Формирование моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Виноходова И.Ю.

Формирование моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a85f37966e104f6f85c27

UUID: 204d2480-e5e5-0136-066f-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 80

Виноходова И.Ю.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль «Логопедия» очной формы обучения, группы 02021406 Виноходовой Ирины Юрьевны Научный руководитель: К.п.н., доцент Т.А. Алтухова БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…….7 1.1. Понятие моторных функций и их формирование в онтогенезе.…….......7 1.2. Особенности формирования моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………..17 1.3. Современное состояние исследований и разработок в области формирования моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………...……..23 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ БИЗИБОРДА……..……………...…………………29 2.1. Изучение моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………..………………….2 9 2.2. Методические рекомендации по использованию бизиборда……...……45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….…51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………...…….…….53 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………58

3 ВВЕДЕНИЕ Чтобы повысить эффективность коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), следует затронуть проблему формирования моторных функций дошкольника с ОНР, которая очень актуальна, так как сформированная моторика играет важную роль в успешности речевого, когнитивного и психофизического развития ребенка. Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психологических функций человека опираются на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.И. Сеченова, И.П. Павлова, А.А, Ухтомского, В.И. Бехтерева, М.М. Кольцова, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления. Данные многих авторов показывают, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. Движение по данным М.М. Кольцовой рассматривается, как важнейший фактор в развитии обобщающей функции мозга. Главным двигательным центром является кора головного мозга. Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений, где речь представлена высшим уровнем организации движений. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучал и подтвердил в своих исследованиях А.Р. Лурия. Считается, что активность речевого центра в левом полушарии обусловлена ведущей ролью руки в деятельности, в частности трудовой. М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Т.А. Ткаченко, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, Р.Е. Левина, Г.А. Каше и другие затронули проблему развития артикуляционной моторики с целью развития речи и профилактики звукопроизношения.

4 В трудах М.М. Кольцовой и ее сотрудников и последователей экспериментально доказана и теоретически обоснована связь развития тонкой моторики руки с речью. Исследования отечественных физиологов Т.Н. Андриевской, Л.В. Антаковой-Фоминой, Г.В. Беззубцевой, М.М. Кольцовой подтверждают связь развития рук с развитием мозга и показывают, что систематическая целенаправленная работа по развитию мелкой моторики помогает преодолеть различные недостатки и отклонения в психофизической сфере ребенка. Об отставании в развитии от нормы и неравномерном формировании моторных функций у детей с ОНР, упоминают в своих трудах Е.Г. Валяева, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович. В.В. Цвынтарный отмечает ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата в сочетании с целым рядом других двигательных нарушений и, особенно, нарушений тонкой дифференцированной моторики пальцев рук у детей с ОНР. Научный поиск путей оптимизации обучения детей с общим недоразвитием речи позволил ведущим ученым и специалистам показать, что коррекция недостатков двигательной сферы может быть эффективной при условии мобилизации всех компенсаторных возможностей детей с нарушением речевой функции. Однако этот вопрос разработан недостаточно детально. Поэтому, необходимо оптимизировать средства и методы по формированию моторных функций, что простимулирует действие речевых зон головного мозга и положительно сказывается на исправлении речи детей. В связи с вышесказанным, выбранную нами тему: «Формирование моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи», можно считать актуальной. Проблема исследования: совершенствование коррекционно- развивающей работе по формированию моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5 Цель работы: определить организационно-методические аспекты использования бизиборда в коррекционно-развивающей работе по формированию моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: особенности моторных функций. Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию моторных функций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием бизиборда. Гипотеза исследования: для детей с общим недоразвитием речи характерно, несформированность моторных функций. Коррекционно-развивающая деятельность по формированию моторных функций у детей старшего дошкольного возраста, будет эффективнее при выполнении следующих условий:  включение в образовательный процесс и систематическое проведение;  учет когнитивных и речевых особенностей старших дошкольников с ОНР;  использование бизиборда, с учетом лексических тем, который реализует формирование моторных функций по всем направлениям. В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы теоретически обосновать проблему исследования. 2. Организовать практическое изучение моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по использованию бизиборда в коррекционно-развивающей работе по формированию моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическая основа исследования: теория тесной связи функций речи и моторной сферы ребенка В.М. Бехтерева, М.М.

6 Кольцовой, рефлекторная концепция И.М. Сеченова и И.П. Павлова положение о роли кинестетических ощущений, исследования Л.В. Фоминой и М.М. Кольцовой влияния тренировки движения пальцев на развитие речи и повышение работоспособности коры головного мозга, исследования в области психомоторного развития детей с ОНР (А.В. Антакова-Фомина, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова) В работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ научно-методической литературы по проблеме исследования); эмпирический метод: наблюдение, тестирование; количественный и качественный анализ данных. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №15 «Дружная семейка» города Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие моторных функций и их формирование в онтогенезе Формирование моторных функций очень важное звено в общем развитии ребенка. Вопросами их изучения занимались М. Аксенова, А.В. Антакова-Фомина, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, О.С. Бот, Е.П. Ильин, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, И.С. Лопухина, А.Р. Лурия, М. Монтессори, Е.В. Новикова, И.П. Павлов, Т.П. Хризман. Принято различать такие понятия как моторика и психомоторика. Моторика – это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку (44), которые в совокупности направлены на выполнение какой-либо задачи. Психомоторика – это сложное образование, объединяющее взаимосвязанные друг с другом двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты (29). Моторное и психомоторное развитие протекает в тесной связи. И.М. Сеченов при разработке естественно-научной теории психической регуляции поведения, впервые сформулировал понятие «психомоторика». Оно характеризует все сознательно управляемые моторные (двигательные) акты человека, находящиеся в неразрывной связи с психическими процессами (мышлением, речью, памятью, чувствами). Психомоторика охватывает любые внешние поведенческие проявления и произвольные движения ребенка – от выражения эмоций в мимике, тонких моторных координаций в предметной и игровой деятельности до сложных двигательных реакций. И.М. Сеченов отмечал, что «все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению» (41).

8 Именно поэтому необходимо учитывать особенности мозговой деятельности дошкольников в процессе организации их двигательной активности. Ещѐ один труд И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» сыграл определяющую движениями, роль в произвольных в представлениях котором была движений о механизмах обоснована человека, и управления рефлекторная раскрыта роль природа мышечной чувствительности в управлениями движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. С точки зрения физиологии движения делятся на простые непроизвольные и сложные произвольные движения (39). Движения по уровню психической регуляции Непроизвольные рефлекторные двигательные осуществляемые сознания, а без так выполняющиеся движения же – акты, контроля движения, бессознательно, но сформировавшиеся через обучение и многократное Произвольные двигательные осуществляются Непроизвольные акты, которые под контролем предшествует мысль о нем (причина движения). Произвольные формируются движения изначально движения заученные, представляя сначала проявляются как врожденные, множество приобретаемых а жизненном затем приобретают условно- рефлекторный характер. М. М. Кольцова, – сознания. Произвольному движению повторение (автоматизмы и навыки). движения опыте как собой навыков в и движений. А. В. Запорожец и др. отмечали, что развитие врождѐнных движений – «фактор созревания» в единстве с выработанными движениями – «фактор научения» могут обеспечить успешное двигательное развитие ребѐнка (21). Ребенок при нормальном психомоторном развитии проходит несколько этапов, начиная с неспецифических манипуляций с предметами и продолжая до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как

9 целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система – речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка. Моторную сферу делят на общую (крупную) моторику, мелкую моторику рук, артикуляционную моторику и моторику мимической мускулатуры лица. М.М. Кольцова, рассматривает движение, как важнейший фактор в развитии обобщающей функции мозга, и отмечает, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее пальцев (26, 27). В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию (17). И.П. Павлов высказывал предположение о том, что развитие функций обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обоих полушариях, дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением (42). Исследования Т.П. Хризман показал, что физиологическая роль ритмических движений заключается в их не специфическом тонизирующем влиянии на функциональное состояние мозга и способствует стойкому повышению работоспособности коры головного мозга (49). Исследования Л.В. Фоминой показывают, что развитие артикуляции звуков речи у детей чрезвычайно облегчается, если у них тренируются движения пальцев рук (47). Такие авторы, как В.А. Киселева и А.В. Семенович подчеркивают, что речевая моторика включает в себя два аспекта - мимическую и артикуляционную моторику (24). В работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др. термин «артикуляционная моторика» используется как синоним термина «речевая моторика» (33). Под артикуляционной моторикой Л.С. Волкова подразумевает совокупность скоординированных движений органов речевого

10 аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения (12). Л.В. Лопатина обращает внимания на трудности при выполнении сложных движений, требующих четкого управления двигательного акта (30). А.Н. Корнева считает, что механизм данного нарушения – неполноценное развитие артикуляционного и пальцевого праксиса (46). А. Р. Лурия, основываясь на учении К. Липманна о праксисе, разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные или афферентные) и кинетические (двигательные или эфферентные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса – кинестетического и кинетического (16, 34). Афферентный артикуляционный праксис – это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами. Эфферентный артикуляционный праксис – это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Патологией праксиса являются апраксии – это неспособность к произвольной практической предметной деятельности, упроченной ранее. Рассмотрим виды апраксий:

11 Апраксия Неречевая апраксия 1. Кинестетическая (афферентная) апраксия состоит в потере способности распознавать (узнавать) предметы на ощупь, несмотря на то, что первичное тактильное чувство у них имеется. 2.Кинетическая (эфферентная) апраксия проявляется в неспособности совершать предметные действия, особенно без предмета. И тот и другой вид апраксии может относиться к различным частям тела. Артикуляционная апраксия 1.Афферентная (кинестетическая) артикуляционная апраксия – несостоятельность в воспроизведении единичных поз. Это относится и к мануальным (кистевым и пальцевым) позам, и к оральным, и к артикуляционным. Нарушение дифференцированного выбора способа артикуляции. В результате отмечаются поиски позы, замены одних поз другими. 2.Эфферентная (кинетическая) артикуляционная апраксия - несостоятельность в воспроизведении серии движений. Еѐ возникновение связывается с поражением вторичных полей коры премоторной (прецентральной) области.Отмечается несостоятельность в воспроизведении серии движений сливающихся в единое действие или представляющих собой определенную двигательную программу. Воспроизведению серии поз препятствует персеверации (застревания). Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим, функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (23). Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это функциональное дозревание и налаживание работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут

12 происходить временные остановки/регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (33). Т. Г. Визель приводит следующие данные развития моторной сферы детей раннего и дошкольного возраста (16): Возраст Навыки поведения 0–1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлекторная сфера (лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами) - эта способность является врожденной. Начало ориентировочной деятельности ребенка (включения в работу элементарных уровней коры мозга). Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые (ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку, опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их). Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется. Продолжается совершенствование функционирования всех двигательных систем (ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки, сидит и держит головку прямо, если поддерживать поясницу). Эти чрезвычайно важные приобретения свидетельствуют о тенденции к принятию вертикального положения. В это же время появляется способность извлекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку – начало предметной деятельности и, следовательно, созревания коры мозга. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок, освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной деятельности, то есть предпринимаются попытки взять увиденный предмет, провести пальцем по поверхности игрушки. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки иногда соответствует предмету, который он берет, что следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности. Еще более активизируется теменная доля мозга. Период интенсивного освоения схемы тела (лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие). Продвижение в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка. Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. 2 мес. 3–4,5 мес. 4,5–5 мес. 5–5,5 мес. 5,5–6,5 мес. 6,5–7,5 мес. 7,5-8,5 мес.

13 8,5–9,5 мес. 9,5–11 мес. 11–12 мес. 1–1,5 года. 1,5–2 года. 2–3 года. 3 года. 3–4 года. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка (сидит без поддержки и сам занимается игрушкой). Усложняются двигательные координации (поднимает предмет двумя руками). Укрепляется также «вертикаль» (при постановки на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить). К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия (хлопки в ладоши), как первые ростки жестовой коммуникации. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание (встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки). Совершенствуется пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват») Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Манипулирование предметами, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку). Созревание подкорковых структур мозга, мозжечка (успехи в координации движений). Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1–2 кубика, разворачивает завернутый предмет. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа (выработка ассоциативных связей между теменно-премоторными зонами и затылочными (зрение)). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Развитие подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Возраст первых «трюков» (ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия, спускается по лестнице приставным шагом, пытается поймать мяч, который катится к нему, строит башенку из 4 кубиков, переливает жидкость из одного сосуда в другой). Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом (ребенок стоит на одной ноге 2–3 секунды, встает на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом, подталкивает ногой мячик по ходу, попытки подпрыгнуть, крутит педали трехколесного велосипеда, раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску», пытается резать бумагу ножницами). Бросает мяч из-за головы. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по

14 4–5 лет. 5–6 лет. лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 с. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Прыгает на одной ноге, ходит по бревну. Прыгает попеременно на одной, затем на другой ноге. Поднимается вверх по лестнице. Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге; бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, учится кататься на коньках, играть в хоккей. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства – положения и перемещения тела в пространстве, то есть в процессе формирования зрительно-тактильнокинестетических связей (35). Н.В. Новотворцева установила, что после формирования этих связей движения рук начинают контролироваться зрением, теперь уже вид предмета – это стимул движения руки по направлению к нему. Это значит, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни (36). До 4 месяцев движения рук выполняются как постоянные стереотипные реакции организма на воздействие внешней среды, то есть носят безусловно-рефлекторный характер. В 4,5 месяца у ребенка проявляются простые движения рук, но они пока носят случайный характер (целенаправленное волевое усилие отсутствует). Ребенок притягивает случайно задеты предмет, ощупывает его, то есть уже действия направлены на непосредственный контакт с объектом. Возраст от 4 до 7 месяцев является этапом простого «результативного» действия, характерная особенность это активное обнаружение скрытых свойств объекта. Активное участие пальцев проявляется с 5 месяцев – заметно доминирующее положение большого пальца (при схватывании ребенок его отводит) (36, с.77). 7-10 месяцев – этап «соотносящего» действия. В этот период ребенок уверенно сжимает игрушку, берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью, соотносит предмет с определенным местом в пространстве (36, с.77). Автономность и самостоятельность действий пальцев отмечается с 10 месяцев. В 1 год и 3 месяца активизируется кончик большого пальца, а затем

15 и указательный палец. Далее на протяжении всего раннего детства интенсивно развиваются тонике движения всех пальцев. К трем годам движение пальцев ребенка можно назвать относительно сходными с движениями рук взрослого человека (36, с.79). 2-3 года – открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Разбирает и складывает пирамиду без учета величины колец. Режет ножницами. 3-4 года – берѐт мелкие предметы (крошки, бисеринки, песчинки) кончиками большого и указательного пальцев. Держит карандаш пальцами, повторяет простейшие рисунки (геометрические фигуры) с образца. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника. Собирает и строит из 9 кубиков. Разбирает, складывает трехсоставную матрешку. Опускает фигурки в прорези путем целенаправленных проб. Складывает разрезную картинку из 2-3 частей путем проб. Поочередно загибает пальцы отдельно каждой рукой, ударяет ребрами прямых ладоней по столу, постукивает пальцами по столу; правильно определяет большой палец. 4-5 лет – разбирает и складывает трехсоставную и четырехсоставную матрешку путем проб-ошибок или зрительного соотнесения. Собирает пирамидку с учетом величины колец путем зрительного соотнесения. Складывает разрезную картинку из 2 и 3 частей путем зрительного соотнесения. Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешочке на ощупь. Лепит из пластилина (2-3 части). Шнурует ботинки. Поочередное постукивание пальчиков по столу, начиная с мизинца.

16 5-6 лет – аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Копирует сложные рисунки, буквы и цифры. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры. Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Поочередные удары ребрами прямых ладоней по столу; различает большой палец и мизинец. 6-7 лет – полностью владеет мелкой моторикой, может выполнять сложные движения (завязывание шнурков, игра на клавишном или струнном инструменте, заплетение кос, штопка и т.п.). Свободно различает большой палец, мизинец и указательный. Отдельного внимания заслуживает развитие речевой моторики. Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Условно развитие артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом (43): Период развития Уровень развития К первому году К полутора годам Появляются смычки органов артикуляции Появляется возможность чередовать позиции (смычка-щель) Появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжение спинки языка Появляется возможность вибрации кончика языка После трех лет К пяти годам

17 Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе полностью формируется к пяти годам. Из всего сказанного следует, что развитие моторных функций является важным фактором, который стимулирует развитие речи, познавательной деятельности и психики в целом. А речь, в свою очередь, совершенствует деятельность и развитие ребенка. Двигательная и речевая функциональные системы очень зависимы друг от друга на каждом из этапов развития. Когда ребѐнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается и координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти. В дошкольном возрасте важно сформировать все стороны моторной сферы: общую, мелкую, артикуляционную и мимическую моторику. 1.2. Особенности формирования моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Важность изучения моторных функций у детей с нарушениями речи связана тем, что речь тесно связана с определенным уровнем развития моторики (М. Аксенова, В.М. Бехтерев М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, Е.В. Новикова, Л.В. Фомина и др.). Исследованию моторики у детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Е.Ф. Архиповой, Е.Н. Винарской, Ю.В. Герасименко, В.А. Киселевой, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, М.А. Поваляевой, А.В. Семенович и др. Дети с общим недоразвитием речи – это категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых оказываются несформированные все компоненты языковой лексика, грамматика и фонетика и, как следствие, связная речь (1). системы:

18 С психолого-педагогических позиций общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной (32), четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой (45). Каждый первичного уровень дефекта характеризуется определенным и проявлений, вторичных соотношением задерживающих формирования зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей. С позиций клинико-педагогического подхода Е.М. Мастюкова выделила три основные группы детей ОНР, руководствуясь критериями: наличие или отсутствие органического поражения речевых органов и систем и его локализация (20): 1. Дети с неосложненным (клиническими проявлениями) дизонтогенетическим вариантом ОНР, т.е. в синдроме ОНР ярко выражены только симптомы недоразвития речи. В этом случае у детей не обнаруживаются явно выраженные симптомы поражения центральной нервной системы, но выявляется неврологическая микросимптоматика. Это проявляется в недостаточной регуляции мышечного тонуса, неточности мышечных дифференцировок, сочетающихся с незрелостью эмоционально-волевой сферы, слабостью регуляции произвольной деятельности. 2. Дети с неблагополучным анамнезом, с осложненным вариантом ОНР церебрально-органического генеза. Недоразвитие речи у них сочетается с неврологическими и психопатологическими симптомами. У детей могут отмечаться неврологические гидроцефальный, синдромы: церебрастенический, синдромы (гипертензионнодвигательных расстройств, неврозоподобные синдромы). Дети этой группы отличаются

19 моторной неловкостью, испытывают трудности при переключении с одного вида движений на другой, а так же характерны нарушения общего и орального праксиса. 3. Дети с моторной алалией - наиболее стойким, резко выраженным, специфическим нарушением формирования речи. При алалии недоразвитие речи (или еѐ патологическое развитие) связано, прежде всего, с органическим поражением мозга ребенка в доречевой период. Зачастую большинство детей с ОНР имеет органическое поражение, что в основном сказывается на развитии их моторных функций. Е.Ф. Архипова отмечала, что часто причиной искаженного произношения звуков является недостаточная сформированность/нарушения артикуляционной моторики (артикуляционная апраксия) (4). Если говорить о проявлениях афферентной (кинестетической) артикуляционной апраксии, то они представляют собой:  нарушение координации мышечной работы, которые участвуют в формировании речи;  ошибки при произношении отдельных звуков речи (предпочтительно гомоорганных, т.е. схожих по фонетическим особенностям, например, «т», «д», «н» «щ», «ш», «х»; «з», «п», «б», «м». На фоне данного состояния страдает экспрессивная речь - наблюдается многочисленная замена звуков, и становится непонятной для окружающих. Происходят нарушения в устной и письменной речи. При эфферентной (кинетической) артикуляционной апраксии, наблюдается:  инертность речевых стереотипов, трудности переключения с одного артикуляционного уклада на другой: контаминации, повторы;  выраженная аграфия;  вторичные нарушения понимания речи. элизии, персеверации,

20 При данной форме апраксии существует общность нарушений двигательных функций руки и речевого аппарата в виде первичных трудностей автоматизации движений, выработки двигательных навыков. Этот вид апраксии лежит в основе эфферентной моторной афазии. В синдроме имеющихся нарушений у детей с ОНР наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности общая соматическая ослабленность, замедленное развитие локомоторных функций, присущи отставания двигательной сферы (17, с. 44). Движения ребенка с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, скованностью, плохой координацией, замедленностью или, наоборот, импульсивностью, Неспособность трудностями самостоятельно переключения одеться, и правильно автоматизации. сложить вещи, застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинок. Неловкость движений старших дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже и шаркают ногами. С трудом овладевают детскими подвижными играми. Часто предметы непроизвольно выпадают из их рук. В анализе результатов исследований общей моторики у детей с отклонениями в речевом развитии Ю.В. Герасименко отмечает следующие особенности: сниженный интерес к выполнению движений, низкая степень самостоятельности при выполнении двигательных заданий, активное использование помощи взрослого, замедленный темп движений, быстрая утомляемость общая напряженность, скованность, недостаточная согласованность движений рук и ног (35). Экспериментальное исследование мелкой моторики у детей с ОНР было проведено В.П. Дудьевым. У данной категории детей автор отмечает явления моторной истощаемости: замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий. Несформированность мелких движений рук проявляется в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и

21 нечеткости пальцевых движений, в несовершенстве процессов контроля и регуляции движений, в трудностях выработки кинетической мелодии двигательного акта (19). В дошкольном возрасте у детей с ОНР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. В работе Е.Ф. Архиповой показано, что ведущим нарушением двигательной сферы детей с нарушениями речи является отставание в развитии координационных способностей. У данного контингента детей обнаружено снижение скорости и ловкости при выполнении заданий. При этом процесс формирования и становления координационных способностей у детей с ОНР проходит более сложно и длительно, чем у нормально говорящих сверстников (5). Ученые Г.Р. Шашкина, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина установили общие недостатки в развитии общей и мелкой моторики пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи:  нарушение точности и плавности движений (неточность движений, недостаточность их силы, быстрая истощаемость, вялость и приблизительность движений);  невозможность удержания поз (нарушение статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей)  ошибки в пространственной координации (отмечается незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения задания);  нарушение темпа воспроизведения ритмического рисунка (нарушена организация серийных движений и действий);  напряженность, скованность движений;  нарушение переключения с одного движения к другому;

22  наличие синкенезий, гиперкинезов, тремора;  нарушение синхронности в выполнении движений;  недифферинцированность движений;  нарушения контроля за собственными действиями;  трудности переключения;  явления зеркальности;  асинхронность движения;  трудности переноса позы справа на лево. Л.О. Бадалян отмечает, незрелость моторики, у детей с ОНР. Ребенок не воспринимает состояния напряженности или, наоборот, расслабленности мышц, производимые такими детьми движения обычно имеют быстрый, порывистый, суетливый, многочисленный характер, отмечает (6). Наряду с этими отмечаются медлительность и неуклюжесть, отсутствие четкой соразмерности и последовательности в движениях. Как правило, точные, мелкие движения, требующие ловкости и точной координации, им редко удаются, а иногда и не удаются вовсе. Как правило, грубые двигательные расстройства у детей старшего дошкольного возраста с общин недоразвитие речи отсутствуют, но уровень физического и моторного развития уступает нормально развивающимся сверстникам. Таким образом, для детей с ОНР характерно неполноценное развитие моторных функций. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в развитии тонкой моторики рук, а именно кистей и пальцев рук. Недостаточная сформированность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. Отставания в развитие общей двигательной сфере: плохая координация сложных движений, их недостаточной точности и ловкости, выраженные затруднения при выполнении упражнении по словесной инструкции,

23 скованность, отсутствие легкости и грациозности при выполнении упражнений. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики. На фоне этого страдают все компоненты речи из-за неразрывной связи моторных и речевых функций. 1.3. Современное состояние исследований и разработок в области формирования моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Активное формирование основных двигательных, гностических, праксических систем приходится на дошкольный возраст (3-7 лет). Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи заметно отличаются по уровню развития речи и моторных функций, поэтому целесообразно в коррекционной работе изначально отдавать предпочтение двигательным методам, которые эффективно активизируют компенсаторные возможности, стимулируя активные речевые зоны головного мозга, что положительно отразится на исправлении речи детей. Для преодоления речевого дефекта используют поэтапную систему формирования речи, которая включает в себя не только коррекцию произносительной стороны речи и речевой психической функции, но и неречевой (слухового внимания, зрительного восприятия, зрительнопространственного гнозиса и праксиса), а так же развитие общей, мелкой, артикуляционной, мимической моторики. А.В. Семенович, указывает на эффективность использования методов моторной коррекции, как «фундамента» познавательных функций, которые активизируют мозговой метаболизм, и восстановят взаимодействие между разными уровнями психической деятельности ребенка (40). Н.А. Бернштейн выделил принцип сенсомоторных коррекций, как новое понимание управления движениями. Он описал, что в зависимости от информации, которую несут сигналы обратной связи (о степени напряжения

24 мышц, о положении частей тела, о скорости), афферентные сигналы поступают в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Каждый уровень, построения движений, имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений, развитие которых становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения (18). Так же, Н.А. Бернштейн отмечет, что для эффективного развития мелкой моторики ребенка, необходимо создать условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук (8). Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. Н. Ю. Костылева М. Ф. Фомичева, осветили проблему формирования артикуляционной моторики. Отмечают важность проведения артикуляционной гимнастики (системы упражнений для развития речевых органов), способствующей совершенствованию движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовке речевого аппарата к речевой нагрузке (48). Метод формирования звукопроизносительной стороны речи путем специфической гимнастики признан целым рядом известных теоретиков и практиков, специализирующихся по расстройствам речи (Е.С. Анищенкова, С.П. Белякова, С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко, Е. Краузе, Н.В. Новотворцева, О. В. Правдина, Т.В. Рожкова, М. В. Фомичева, М. Е. Хватцев). Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

25 В методических пособиях Т. В. Буденной рекомендуется проведение артикуляционной гимнастики, начиная с раннего возраста. Т.В. Волосовец указывает на важность внедрения комплекса артикуляционной гимнастики в подготовительный этап по коррекции звукопроизношения (14). Крупенчук О. И. и Воробьева Т. А. разработали комплексы артикуляционной гимнастики в игровой и стихотворной форме. Игра не только позволит разнообразить коррекционную работу логопеда, но и, как ведущий вид деятельности, простимулирует интерес детей к проводимым занятиям. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. разработали приемы нетрадиционной артикуляционной гимнастики с использованием разных подручных предметов: упражнения с ложкой, шариком, водой; статические артикуляционные упражнения для губ и языка без предмета/с бинтом (28). Е. И. Краузе, Е. Ф. Архипова, считают обязательным, включать, параллельно с артикуляционной гимнастикой, массаж мимических мышц лица, так как мимика тесно связана с артикуляцией. Благодаря стимулированию ребенка изображать на лице различные эмоции, развивается не только мимическая, но и артикуляционная моторика, в частности развитие подвижности мышц губ и щек (31). Новая и интересная технология, соединяющая в себе совместные содружественные движения артикуляционного аппарата с кистями рук – биоэнергопластика. Впервые была предложена А.В. Ястребовой и О.И. Лазаренко, как прием способствующий достижению лучших результатов в работе по постановке звуков (10). Применяя биоэнергопластику, которая в себе гармонично сочетает элементы базовых систем: артикуляционной гимнастики и развития пальцевой моторики, в активизируется первичная биоэнергия, формируется организме ребенка кинетический и кинестетический артикуляционный праксис, активизируется работа коры головного мозга, а это основа развития речи. Так же, активно внедряется в современную логопедию, другое нетрадиционное средство развития, - это методика Су-Джок, разработанная и

26 предложенная южнокорейским профессором Пак Чже Ву (37). В данной методике игры, упражнения, задания для развития мелкой моторики и координации движений рук. Приемом Су-Джок терапии является массаж кистей специальными шариками с различной поверхностью и эластичными кольцами, чем самым нормализуется мышечный тонус, опосредованно стимулируются и активизируются речевые зоны коры головного мозга О тесной взаимосвязи речи и движения, отражено в работах Воробьевой Т. А., О.И. Крупенчук, которые предлагают развитие общей и мелкой моторики с использованием специально разработанных игр с мячом по разделам направленных: на развитие общей и мелкой моторики, ориентировки в пространстве, на развитие фонематического восприятия, закрепление правильного произношения, дифференциацию звуков, а так же на обогащение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи (15). Также используются различные дидактические игры: шнуровки, выкладывание букв из палочек, пазлы, штриховки и др., которые сопровождаются речевыми играми (А. Е. Белая, О. Н. Громова, В.И. Мирясова, Е. Ф. Черенкова, Г.С. Швайко). Н.А. Власова, В.А. Гринер, Д.С. Озерцовский, К. Орф, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская подчеркивали влияние логопедической ритмики на развитие речи ребенка, которая основана на синтезе слова, движения и музыки. Логоритмика объединяет в себе речедвигательные и музыкально-речевые игры и упражнения, в основе которых единый музыкально-двигательный замысел, осуществляемый в целях логопедической коррекции и стимулирования двигательной активности. Занятия логопедической Волковой, способствуют ритмикой, развитию по координации, мнению выработки Г. А. умения соединения слов с действием (13). Е.А. Алябьева разработала методику логоритмических упражнений без музыкального сопровождения (2).

27 Комплекс этих упражнений, направлен на нормализацию темпа и ритма, посредством чего развивается словарный запас, автоматизируется звукопроизношение. «Рассказывание» стихов с помощью рук неизменно вызывает у детей живой интерес, повышает эмоциональный тонус. Н.Ю. Костылева рекомендует фонематическую ритмику как один из эффективных приемов работы логопеда над произносительной стороной речи детей (25). Содержание фонетической ритмики является обучение детей выполнению крупных и мелких движений тела, рук, ног, которые следует сопровождать произнесением как звуков и слогов, так и слов и фраз. В процессе целенаправленной артикуляционные движения работы ведут стремительно к более развивающиеся успешному овладению произносительными умениями. В. А. Киселева и А. В. Семенович разработали нейропсихологическую методику - комплекс разнообразных упражнений, направленный на коррекцию двигательной сферы, предполагающую работу по развитию: речевой моторики, общей моторики и тонкой моторики пальцев рук (24). М. Монтессори уделяла большое внимание созданию развивающей предметно-пространственной среде. Суть ее методики - это познание мира и действительности через предметы быта и обихода (22). Одно из гениальных изобретений М. Монтессори это бизиборд – развивающая доска (стенд, модуль) со всевозможными кнопками, выключателями, щеколдами, крючками и прочими «опасностями» которые ребенку трогать обычно запрещено. Ради безопасности детей, это все должно быть надежно закреплено на поверхности доски. Маленькие детали, которые не просто можно изучать, но и совершать с ними определенные действия (шнуровка, застегивание пуговиц, «щелкание» выключателем, «втыкание» вилки в розетку, вдавливание кнопки, защелкивание щеколды, нанизывание бусины и т.д.) тренируют маленькие, а так же учат обращению с реальными аналогами этих предметов в быту.

28 Но, к сожалению, развивающая доска в основном направлена на развитие мелкой моторики, а так же все детали расположенные на бизиборде не имеют логической обобщенности (в основном это хаотичное расположение по принципу «чем больше, тем лучше»). Анализ психолого-педагогической и методической литературы дает основание утверждать, разработанность что основная научно-обоснованных проблема это, методических недостаточная рекомендаций и средств по формированию моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Вывод по первой главе: Моторная и речевая функции параллельны, зависимы и взаимосвязаны в своем развитии. Развитие моторных функций является важным фактором, который стимулирует развитие речи, познавательной деятельности и психики. В дошкольном возрасте важно сформировать все стороны моторной сферы: общую, мелкую, артикуляционную и мимическую моторику. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в развитии тонкой моторики рук, артикуляционная и мимическая моторика недостаточно сформирована. В общей моторике отмечаются такие особенности как: плохая координация, недостаточность ловкости и точности, скованность. Анализ специальной литературы показал что, значимость проблемы, поиска и определения средств и методических рекомендаций по формированию моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, остается актуальной и на сегодняшний день.

29 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ БИЗИБОРДА 2.1. Изучение моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Цель констатирующего этапа экспериментального исследования – выявить особенности моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Нами было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК: общее недоразвитие речи, третий уровень речевого развития, направленности для подготовительной детей с ТНР) группы (компенсирующей Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №15 «Дружная семейка» города Белгорода (приложение 1). Диагностика проводилась с 23.10.2017 г. по 10.11.2017 г. В обследовании учитывались принципы комплексности, индивидуального, возрастного подхода, личностные особенности детей. В процессе исследования были использованы следующие методы: тестирование, изучение психолого-педагогической документации: характеристик и заключений ПМПК. Для изучения моторных функций мы использовали следующие методики: 1. Тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована применительно к старшему дошкольному возрасту) – обследование произвольной мимической моторики (38). 2. Методика Г.В. Бабиной – обследование моторики артикуляционного аппарата (7).

30 3. Мотометрическая шкала Озерецкого-Гельнитца – обследование общей моторики (38). 4. Диагностические методики Г.А. Волковой и Н.В.Нищевой – обследование мелкой моторики (11). Все результаты заносились в протоколы, которые были оформлены в виде таблиц. При обследовании произвольной мимической моторики оценивается качество и объем движений мышц лба, глаз, щек, так как при различных речевых нарушениях выявляются разные варианты изменения состояния мимики ребенка. Обследуя мимическую моторику, использовались тесты Л.А. Квинта в модификации Г. Гельнитца, детям были предложены следующие задания: 1) Поднять брови («Удивление»). 2) Слегка сомкнуть веки. 3) Прищурить глаза («Яркое солнце»). 4) Плотно сомкнуть веки («Стало темно»). 5) Сжать губы. 6) Придать губам положение (как игра на духовом инструменте). 7) Вытянуть губы, как для произнесения звука «о». 8) Надуть щеки. 9) Оскалить зубы («Забор»). 10) Вытянуть губы, как для свиста. Задания повторялись подряд 3 раза. Обследование проводилось в игровой форме. Так же давалась общая характеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика). Оценка производилась по трехбалльной системе, отражающей выраженность нарушения функции. Полноценное, четкое выполнение оценивалось 3 балла; частичное, нечеткое выполнение - 2 баллами; невыполнение заданий - 1 балл.

31 Общий результат обследования произвольной мимической моторики по тестам Л.А. Квинта и Г. Гельнитца выводился исходя из суммы баллов: Высокий уровень - 25-30 баллов. Средний уровень -11-24 балла. Низкий уровень -0-10 баллов. При обследовании артикуляционного аппарата (методика Г.В. Бабиной) оценивалось состояние двигательной функции губ, челюсти, языка, мягкого неба. Для исследования предлагались следующие пробы: - На обследование двигательной функции губ: 1) сомкнуть губы; 2) округлить губы, как при произнесении звука «о», статика-счет до 10; 3) вытянуть губы в трубочку как при произнесении звука «у», статика под счет до 10; 4) вытянуть губы, сомкнуть их «хоботок», удержать под счет до 10; 5) растянуть губы в улыбке (зубов не видно), удержать под счет до 6) максимально растянуть губы в улыбке (зубы обнажены), удержать под счет до 10; 7) поднять верхнюю губу, видны верхние зубы; 8) опустить нижнюю губу, видны нижние зубы; 9) многократно произносить губные звуки (б-б-б, п-п-п). - На исследование двигательной функции челюсти: 1) широко раскрыть рот, как при произнесении звука «а», и закрыть; 2) сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед. - На исследование двигательной функции языка: 1) положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет до 5; 2) положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет до 5; 3) переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ; 4) высунуть язык («лопаточкой, иголочкой»);

32 5) кончик языка по очереди приближать к верхним и нижним зубам с внутренней стороны при средне открытом рте; 6) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет до 5, опустить к нижним зубам: 7) оттопырить правую, затем левую щеку языком; 8) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу; 9) выполнить движение языком вперед-назад. - На исследование двигательной функции мягкого неба: 1) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (на твердой атаке); 2) провести шпателем или зондом по мягкому небу, 3) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи. Подсчет результатов производился таким образом: за каждое правильно выполненное задание (по каждому разделу) ребенок получал 1 балл, если задание не выполнено ребенок получал 0 баллов, а после того как ребенок выполнил все задания, подсчитывался общий результат и выводился уровень развития обследуемой двигательной функции. Общий результат выводился исходя из суммы всех разделов: Высокий уровень - 20-25 баллов. Средний уровень - 10-19 баллов. Низкий уровень - 0-9 баллов. С целью обследования общей моторной сферы учитывалась как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений. Использовались тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца; 1. Стояние в течение 10 сек. на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми глазами. Оценка результатов: 1 балл - задание ребенок выполнил. 0 баллов задание ребенок не выполнил. Тест считался невыполненным, если

33 испытуемый: сошел с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу. Шатание, балансирование при поднимании и опускании на пальцах ног, за минус не принимаются. 2. Прыгание с открытыми глазами попеременно, правой и левой ногах на расстояние в 5 м. Оценка результатов: 1 балл - тест считался выполненным, если задание выполнено для обеих конечностей. 0,5 баллов - при выполнении задания для одной ноги, в протоколе указывается для какой ноги выполнено задание. 0 баллов - тест считался невыполненным, если испытуемый больше чем на 50см отклонялся от прямой линии, коснулся пола подогнутой ногой или размахивал руками. 3. Стояние на одной ноге с открытыми главами в течение 10 сек. (попеременно на правой и на левой). Оценка результатов: 1 балл - ставилсяся за выполнение задания на обеих конечностях. 0,5 баллов - при неустойчивости на одной ноге и в протоколе отмечалось, какая нога более устойчива. 0 баллов - тест считался невыполненным, если испытуемый после трехкратного напоминания все же опустил приподнятую ногу; тест также считалсяся невыполненным, если испытуемый, хотя бы раз коснулся земли, подогнутой ногой, сошел с места, подпрыгивал, приподнимался на пальцах ноги, балансировал. 4. Бросание в цель ручного мяча диаметром 8 см. Оценка результатов: 5 баллов – попал в цель и правой и левой рукой нужное количество раз. 4-3 балла - попал и левой и правой рукой в цель, но допустил ошибки. 2-1 балл - допустил много ошибок, но при этом смог попасть в цель. 0 баллов - не попал в цель, с заданием не справился. 5. Прыгание с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. Оценка результатов: 1 балл - из трех проб ребенок должен два раза перепрыгнуть, не задев веревки. 0 баллов - ставилось ребенку, если он

34 отказался выполнять задание/упал/коснулся руками пола. В протоколе отмечалось, стал ли ребенок на носки или на пятки. 6. Стояние в течение 15 сек. с закрытыми глазами. Оценка результатов: 1 балл - ребенок простоял 15 сек. с закрытыми глазами, с места не сходил и не балансировал. 0 баллов - с заданием не справился: сошел с места и балансировал. 7. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) кончика носа. Оценка результатов: 1 балл - быстро дотронулся кончика носа. 0 баллов - ставим, если испытуемый коснулся не кончика носа, а какогонибудь другого места и только уже потом кончика носа. 8. Испытуемому предлагается в течение 10 сек. Указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги, размер которых произволен, но должен быть одинаковым для обеих рук. Оценка результатов: 1 балл - задание считается выполненным, ребенок правильно сделал вращения и правой и левой рукой. 0 баллов задание считается невыполненным, если испытуемый вращал руки одновременно в одну сторону, описывал круги неправильной формы или описывал один круг меньше другого. Общий результат по развитию общей моторики по мотометрической шкале Озерецкого-Гельнитца выводился исходя из суммы всех разделов: Высокий уровень - 10 - 12 баллов. Средний уровень - 4-9 баллов. Низкий уровень – 1 -3 баллов. Очень низкий уровень - 0 баллов. Задания для обследования мелкой моторики были взяты из диагностических методик у Г.А. Волковой и Н.В. Нищевой.

35 При обследовании учитывались состояния: произвольной моторики пальцев рук; навыка работы с карандашом; навыка манипуляции с предметами. К каждому блоку подобраны различные задания с учетом возраста, физического и психического развития ребенка. За каждое правильно выполненное задания ребенок получал 1 балл, не справился - 0 баллов. При подсчете результатов было отмечено: плавно ли, точно ли и одновременно ли выполнял задания ребенок, и наблюдалось: напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости. В конце обследования подсчитывался общий результат развития мелкой моторики и выводится средний балл. Высокий уровень - 9 -11 баллов. Средний уровень -4-8 баллов. Низкий уровень - 0-3 балла. Результаты обследования произвольной мимической моторики по тестам Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца представлены в таблице 2.1. и на рисунке 2.1 Таблица 2.1. Результаты обследования произвольной мимической моторики (тест Л.А. Квинта в модификации Г. Гельнитца) № Имя обследуемого 1. Анастасия О. 2. Арина А. 3. Дмитрий И. 4. Александр С. 5. Даниил М. 6. Никита П. 7. Елизавета К. 8. Дмитрий А. 9. Егор П. 10. Кристина О. Задания 1 2 3 1 2 3 2 1 1 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 2 3 3 2 2 2 2 2 1 2 6 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 7 3 2 2 2 2 2 2 3 1 3 8 3 3 3 3 2 3 3 1 2 3 9 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 10 2 2 3 2 2 1 2 2 2 3 Кол-во баллов 23 21 25 22 22 18 25 22 19 26 Уровень развития Средний Средний Высокий Средний Средний Средний Высокий Средний Средний Высокий

36 0% 30% 25-30 баллов - Высокий уровень 11-24 баллов - Средний уровень 0-10 баллов - Низкий уровень 70% Рис. 2.1. Уровни развития произвольной мимической моторики старших дошкольников с общим недоразвитием речи По итогам выполнения методики по определению уровня развития произвольной мимической моторики было выявлено: Анастасия О., Арина А.. Александр С., Даниил М., Никита П., Дмитрий А., Егор П. – имеют средний уровень развития произвольной мимической моторики (70%), это отображено на рисунке 2.1., у детей отмечалась вялая мимика, недифференцированность инструкции слегка сомкнуть и прищурить глаза; Дмитрий И., Елизавета К., Кристина О. – высокий уровень развития произвольно мимической моторики (30%), эти дети обладают достаточно живой мимикой, иногда даже переходя на гримасничанье. Вывод: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показали хороший результат выполнения задания, можно сделать вывод, что мимическая моторика развита и близка к возрастной норме. Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата (методика Г.В. Бабиной) представлены в таблице 2.2. и на рисунке 2.2

37 Таблица 2.2. Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата (методика Г.В. Бабиной) № Имя обследу емого 9. Анастас ия О. Арина А. Дмитри й И. Алексан др С. Даниил М. Никита П. Елизаве та К. Дмитри й А. Егор П. 1 0. Кристин а О. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1.Исследование двигательной функции губ. Задания 2.Исслед 3.Исследование ование двигательных функций двигател языка. ьной функции челюсти . 4.Иссл едован ие двигат ельной функц ии мягког о неба. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 Ко лво бал ло в Урове нь разви тия 6 Низк ий Низк ий Сред ний Низк ий Низк ий Сред ний Низк ий Низк ий Сред ний Сред ний 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 9 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 11 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 8 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 9 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 11 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 8 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 8 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 10 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 13 0% 40% 10-12 баллов - Высокий уровень 10-19 баллов - Средний уровень 60% 0-9 баллов - Низкий уровень Рис. 2.2. Уровни развития моторики артикуляционного аппарата старших дошкольников с общим недоразвитием речи

38 Из данных таблицы мы видим, что у большинства детей (60%) низкий уровень развития артикуляционной моторики: Анастасия О., Арина А., Александр С., Даниил М., Елизавета К., Дмитрий А. были трудны задания на исследование двигательной функции языка и губ, особенно на удержание позы под счет; наблюдались выраженные изменения силы, точности, объема; трудности в переключении речевых движений; девиация языка. На рисунке 2.2. мы можем увидеть, что остальные дети (40%) показали средний уровень развития артикуляционной моторики: Дмитрий И., Никита П., Егор П., Кристина О, у которых при наблюдении так же отмечались трудности удержания поз и незначительные изменения объема, силы и точности движений. Вывод: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии артикуляционной моторики. В работе их губ, челюсти, языка и мягкого неба наблюдаются «недочеты», что подтверждает проведенная нами диагностика, данные показатели которой свидетельствуют, что сложно-координированные артикуляционные движения у детей 5-го и 6го года жизни сформированы недостаточно. Наблюдается неполный объем движений, невыдерживание большинства артикуляционных поз в течение заданного счета, отмечается наличие саливации. В таблице 2.3. и на рисунке 2.3. представлены результаты третьей методики по обследованию общей моторики (мотометрическая шкала Озерецкого-Гельнитца). Таблица 2.3. Результаты обследования общей моторики (мотометрическая шкала Озерецкого-Гельнитца) № 1. 2. 3. 4. Имя обследуемого Анастасия О. Арина А. Дмитрий И. Александр С. Задания 1 2 0 0 1 0,5 0 1 0 0 3 0,5 0,5 0,5 0,5 4 1 1 2 2 5 0 1 1 0 6 0 1 0 0 7 0 0 0 0 8 0 1 0 0 Кол-во баллов 1,5 6 4,5 2,5 Уровень развития Низкий Средний Средний Низкий

39 5. 6. 7. 8. 9. 10. Даниил М. Никита П. Елизавета К. Дмитрий А. Егор П. Кристина О. 0 0 1 0 1 1 0% 0,5 0 0,5 0 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 2 2 3 3 3 4 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 3,5 6 3,5 6,5 9,5 Низкий Низкий Средний Низкий Средний Средний 0% 10-12 баллов - Высокий уровень 4-9 баллов - Средний уровень 1-3 баллов - Низкий уровень 50% 50% 0 баллов - Очень низкий уровень Рис. 2.3. Уровни развития общей моторики старших дошкольников с общим недоразвитием речи По данным таблицы мы видим, что половина обследуемых (50%), это отображено на рисунке 2.3. Анастасия О., Александр С., Даниил М., Никита П., Дмитрий А. имеют низкий уровень развития общей моторики. При обследовании статической координации: стояние «на цыпочках» - никто из детей не справились с заданием (сходили с первоначальной позиции, касались пятками пола); стояние на одной ноге - опускали приподнятую ногу, касались пола подогнутой ногой, сходили с места, подпрыгивали; стояние с закрытыми глазами – дети сходили с места, балансировали. При выполнении заданий на динамическую координацию у обследуемых отмечалась неуклюжесть, недостаточная точность, медленная переключаемость, выраженные затруднения при выполнении упражнений по показу или словесной инструкции. Вторая половина детей (50%) Арина А., Дмитрий И., Елизавета К., Егор П., Кристина О. имеют средний уровень развития общей моторики, так же отмечается неловкость, излишнее

40 напряжение движений, суетливость, трудности выполнения упражнений по словесной инструкции. Вывод: У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявлена несформированность крупной моторики (статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений). Проявляется в виде плохой координации частей тела при выполнении сложных движений, недостаточная точность, ловкость, выраженные затруднения при выполнении упражнений по показу/словесной инструкции, трудности удержания статического положения тела под счет. При обработке и исследование мелкой моторики по диагностическим методикам Г.А. Волковой и Н.В.Нищевой, мы получили результаты, которые представлены в таблице 2.4. и рисунке 2.4. Таблица 2.4. Результаты обследования мелкой моторики (диагностические методики Г.А. Волковой и Н.В. Нищевой) № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Имя Задания обследуемого 1.Диагностика произвольной моторики пальцев рук. Анастасия О. Арина А. Дмитрий И. Александр С. Даниил М. Никита П. Елизавета К. Дмитрий А. Егор П. Кристина О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.Диагностика навыка манипуляции с предметами КолУровень развития 3.Диагностика во баллов навыков работы с карандашом 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 3 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 4 5 1 2 1 5 3 4 6 Низкий Средний Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний

41 0% 40% 9-11 баллов - Высокий уровень 4-8 баллов - Средний уровень 0-3 баллов - Низкий уровень 60% Рис. 2.4. Уровни развития мелкой моторики старших дошкольников с общим недоразвитием речи Данные, представленные в таблице, показывают, что преобладающая часть обследуемых: Анастасия О., Александр С., Даниил М., Никита П., Дмитрий А., Егор П. (60%) имеют низкий уровень развития мелкой моторики. Арина А., Дмитрий И., Елизавета К., Кристина О. (40%), показано на рисунке 2.4. результатам - средний уровень развития мелкой моторики. По диагностической методики у всех детей отмечается несформированность произвольной моторики пальцев рук (не выполнили четко и точно задания «кулак-ребро-ладонь», «кольцо-ладонь»). При выполнении диагностики по выявлению навыка манипуляции с предметами, отмечается, что никто из детей не умеет завязывать шнурки, пальцевая моторика вялая, скованная, медленная. Диагностика навыков работы с карандашом показала, что навык недостаточно сформирован: линии с очень сильным/недостаточным нажимом, отрывание от листа более 3-х раз, дрожащие линии, наблюдаются синкинезии. Вывод: Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи в среднем имели низкий уровень развития мелкой моторики. У обследуемых детей отмечается моторная неловкость, неточность движений пальцев рук, наличие синкинезий автоматизированности разных мелкой видов. Низкий моторики рук, уровень развития уровень распределения

42 мышечной активности, точность движений кисти и пальцев при работе с карандашом на листе бумаги. 3 высокий уровень развития Анастасия О. 2 Арина А. средний Дмитрий И. Александр С. Даниил М. 1 Никита П. Елизавета К. низкий Дмитрий А. Егор П. 0 произвольная мимическая моторика моторика общая моторика артикуляционного аппарата мелкая моторика Кристина О. обследуемые моторные функции Рис. 2.5. Сводная диаграмма по обследованию моторных функций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ результатов, полученный по итогам проведенного эксперимента, и рисунок 2.5. позволяют сделать следующие выводы: 1) У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по результатам выполнения диагностических методик отмечается недостаточная сформированность моторных функций, большинство детей показали средние и низкие результаты при выполнении заданий по обследованию общей, мелкой и артикуляционной моторики. При обследовании произвольной мимической моторики дети показали высокие и средние результаты, что отображено на рисунке 2.5. 2) Основная масса детей показала средний уровень развития произвольной мимической моторики (70%), остальные (30%) детей показали

43 высокий уровень - эти дети обладают достаточно живой мимикой, иногда даже переходя на гримасничанье. 3) Половина обследуемых (50%), имеют низкий уровень развития общей моторики. При обследовании статической координации: стояние «на цыпочках» - никто из детей не справились с заданием (сходили с первоначальной позиции, касались пятками пола); стояние на одной ноге опускали приподнятую ногу, касались пола подогнутой ногой, сходили с места, подпрыгивали, балансировали. При выполнении заданий на динамическую координацию у обследуемых отмечалась неуклюжесть, недостаточная точность, медленная переключаемость. Вторая половина детей (50%) имеют средний уровень развития общей моторики, так же отмечается неловкость, излишнее напряжение движений, суетливость, трудности выполнения упражнений по словесной инструкции. 4) У большинства детей (60%) низкий уровень развития артикуляционной моторики - были трудны задания на исследование двигательной функции языка и губ, особенно на удержание позы под счет; наблюдались выраженные изменения силы, точности, объема; трудности в переключении движений; девиация языка. Остальные дети (40%) показали средний уровень - при наблюдении так же отмечались трудности удержания поз и незначительные изменения объема, силы и точности движений. 5) При исследование мелкой моторики, мы получили результаты: преобладающая часть обследуемых (60%) имеют низкий уровень развития мелкой моторики, остальные (40%) - средний уровень развития мелкой моторики. У всех детей отмечается несформированность произвольной моторики пальцев рук (не выполнили четко и точно задания «кулак-реброладонь»/«кольцо-ладонь»). При выполнении диагностики по выявлению навыка манипуляции с предметами, отмечается, что никто из детей не умеет завязывать шнурки, пальцевая моторика вялая, скованная, медленная. Диагностика навыков работы с карандашом показала, что навык

44 недостаточно сформирован: линии с очень сильным/недостаточным нажимом, отрыв от листа более 3-х раз, дрожащие линии, синкинезии. Рисунок 2.6. показывает, что в процессе обработки данных проведенной диагностики и качественного анализа результатов по каждой моторной функции, обследованные дети, были условно разделены на три группы: критическая, допустимая, оптимальная. 20% 60% Критическая группа Допустимая группа Оптимальная группа 20% Рис. 2.6. Условные группы по уровню сформированности моторной сферы. Дети, относящиеся к критической группе (60 %), имеют стойкие нарушения точности и координации движений. Темп выполнения заданий низкий. Не выполнение заданий по словесной инструкции, возможно только по показу. Не выдерживание большинства артикуляционных поз в течение заданного счета, изменения объема, силы и точности движений. Трудности организации двигательного акта кистей и пальцев рук, наличие добавочных движений, тремора, персевераций, перестановок. Дети, относящиеся к допустимой группе (20%), имеют общую моторную неловкость, трудности выполнений заданий по словесной инструкции, недостаточная точность/координация движений. Недостаточное развитие артикуляционного аппарата выражено в трудности удержания поз и незначительные изменения объема, силы и точности движений. В мелкой моторике наблюдается замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий.

45 Дети, относящиеся незначительные ошибки к оптимальной при выполнении группе заданий (20%), на допускают точность и скоординированность, которые самостоятельно исправляются. Небольшая скованность и напряженность. При выполнении заданий на удержание артикуляционных поз под конец наблюдается незначительная истощаемость мышц. В целом, при выполнении заданий показ движения со стороны педагога не требуется. Выявленные особенности указывают на необходимость организации специальной работы по формированию моторных функций у старших докольников с ОНР. 2.2. Методические рекомендации по использованию бизиборда. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы, проведенное практическое исследование сформированности моторных функций у старших дошкольников с ОНР позволили говорить о необходимости проведения специально организованной коррекционноразвивающей работы по формированию моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи, которая бы учитывала:  Систематичность, структурированность проведения коррекционноразвивающих занятий по формированию моторных функций.  Когнитивные и речевые особенности старших дошкольников с ОНР;  Особенности формирования моторных функций. Мы определили основные направления коррекционно-развивающей деятельности по формированию моторных дошкольников с ОНР: 1. Развитие общей моторики. 2. Развитие мелкой моторики. 3. Развитие артикуляционной моторики. 4. Развитие мимической моторики. функций у старших

46 В качестве основного средства для формирования моторных функций, учитывая направления работы, мы решили разработать макеты бизибордов по лексическим темам, в основу которых легла авторская методика М. Монтессори. Согласно которой утверждается, что развитие и обучение ребенка происходит через собственные действия, через призму чувств, полученных в результате процесса самостоятельного выполнения. Основная цель работы с нашим бизибордом – формирование моторных функций, осуществление неразрывной связи речевой деятельности и моторных функций посредством дидактического материала, игр. Отличие данного инновационного продукта от аналога в том, что разработанный бизиборд по макету, может использоваться в коррекционноразвивающей работе учителя-логопеда на индивидуальных и подгрупповых занятиях по развитию не только мелкой моторики рук, когнитивных процессов, тактильных ощущений, но и по формированию всех направлений моторных функций и развитию всех сторон речи. А так же, бизиборды по лексическим темам структурируют и облегчат работу учителя-логопеда в условиях коррекционно-развивающего процесса в дошкольной образовательной организации. В структуру логопедического занятия будут входить: 1. Организационный момент: во время него логопед настраивает ребенка/детей на занятие, создает положительный, эмоциональный настрой. Это может быть: сказочный персонаж, проблемная картинка, загадка. 2. Объявление темы занятия: показ бизиборда (достать его, либо открыть ширму), спросить ребенка/детей, что видят. 3. Развитие артикуляционной и мимической моторики: выполнение артикуляционных упражнений глядя в зеркало, а так же игра с куклой Эммой (эмоцией).

47 4. Развитие мелкой, общей моторики, оптико-пространственных функций, причинно-следственных связей, сенсорного восприятия, логики: (уборка в доме, проговаривая свои действия). 5. Подведение итогов занятия: на этом этапе логопед проводит рефлексию. Для ознакомления предлагаем пример коррекционно-развивающей деятельности с использованием бизиборда по лексической теме: «Мой дом/квартира» (приложение 8). С помощью развивающего «полотна» одновременно решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи: Коррекционно-образовательные:  уточнять, обогащать, активизировать словарь;  формировать грамматически правильный строй речи и связную речь;  учить применять навыки звуко-слогового анализа и синтеза, словообразования, составления предложений, цепных текстов;  формировать устойчивый навык самоконтроля за правильным звукопроизношением;  активизировать непроизвольное внимание и формировать произвольное внимание,  тренировать в распределении и переключении внимания;  формировать зрительное, слуховое и осязательное восприятие;  тренировать вербальную и моторную память;  формировать эмоционально-волевую сферу: учить выдержке, адекватно оценивать свои и чужие действия, соблюдать правила игры; Коррекционно-развивающие:  развивать и совершенствовать мелкую, общую, артикуляционную, мимическую моторику;  развивать фонематический слух;  развивать речевое дыхание;

48  корригировать звукопроизношение;  развивать просодические компоненты речи;  развивать монологическую и диалогическую речь; Коррекционно-воспитательные:  воспитывать интерес к занятиям, обучению;  воспитывать нравственные качества;  воспитывать прилежание и трудолюбие. Нами были разработаны макеты бизибордов по лексическим темам: «Мой город», «Моя дом/квартира», «Космос», «Транспорт», «Времена года», которые, при их реализации, будут способствовать эффективному формированию моторных функций по всем направлениям (приложение 2,3,4,5,6). № Направления Задачи работы 1. Развитие общей 1. Регуляция мышечного моторики тонуса. 2. Ощущение границ своего тела и его положения в пространстве 3. Развитие пространственных представлений. 4. Формирование точности и динамичности, переключаемости движений. 5. Совершенствование выполнения упражнений по словесной инструкции. 2. Развитие мелкой 1. Развитие мелкой моторики моторной ловкости. 2. Развитие точности, автоматизированности, дифференцированности мелких движений. 3. Развитие точного Средства (детали, элементы, приемы) Шнуровки, цепочки, защелки, перенос двигательной активности, выполнение последовательных движений, выполнение по инструкции, пространственные ориентировки на плоскости и перенос на окружающее. Физкультминутки по лексической теме (приложение 7). Детали/элементы: выключатели, розетки, шнуровки, застежки, замочки, крышки, кнопки, клавиши, бусины, шпингалеты,

49 3. Развитие 1. артикуляционной моторики 2. 4. Развитие мимической моторики 1. 2. Мы целенаправленного манипулирования с предметами. Улучшение двигательной функции губ, челюсти, языка, мягкого неба. Нормализация силы, тонуса, объема, переключаемости движений артикуляционного аппарата. Формирование произвольной мимической моторики Нормализация тонуса мышц лица. предполагаем, что использование пуговицы, молнии, крючки, прищепки и т.д Зеркало, комплекс упражнений по лексической теме. За одной из дверей девочка с меняющимися эмоциями, зеркало бизиборда во время коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи позволит:  Оптимизировать работу учителя-логопеда, то есть за ограниченное «Программой» количество занятий эффективно решать весь комплекс дидактических задач.  Реализовать эффективную работу по формированию моторных функций по всем направлениям.  Повысить для детей естественную двигательную и игровую активность.  Эффективно решать образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные задачи.  Разнообразить виды деятельности на логопедических занятиях.  Побуждать детей к общению.  Повысить эмоциональный климат на занятии.

50 Поэтому, методические рекомендации по формированию моторных функций у старших дошкольников с ОНР с использованием бизиборда могут быть полезны логопедам-практикам для совершенствования коррекционноразвивающей работы по формированию моторных функций у старших дошкольников с ОНР. Вывод по второй главе: Качественный анализ исследования моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, показал, что у данного контингента детей наблюдалась недостаточная сформированность моторных функций: моторики артикуляционного аппарата, общей моторики, мелкой моторики. Поэтому, чтобы повысить эффективность коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи (с нормальным слухом и интеллектом), мы решили, что будет целесообразным оптимизировать и систематизировать работу логопеда, создав методические рекомендации по использованию бизиборда в формировании моторных функций дошкольника с ОНР.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Среди детей старшего дошкольного возраста все чаще встречается речевое нарушение, как общее недоразвитие речи. Детям присуще: значительное отставание в развитии тонкой моторики рук, общая, артикуляционная и мимическая моторика недостаточно сформированы (Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарской, Ю.В. Герасименко, В.А. Киселева, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, М.А. Поваляева, А.В. Семенович и др.). Важность изучения моторных функций у детей с нарушениями речи связана тем, что речь тесно связана с определенным уровнем развития моторики (М. Аксенова, В.М. Бехтерев М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, Е.В. Новикова, Л.В. Фомина и др.). Исследованию моторики у детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарской, Ю.В. Герасименко, В.А. Киселева, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, М.А. Поваляева, А.В. Семенович и др. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному вопросу позволил установить, что моторная и речевая функции параллельны, зависимы и взаимосвязаны в своем развитии. Развитие моторных функций является важным фактором, который стимулирует развитие речи, познавательной деятельности и психики. Проведенное нами изучение моторных функций старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволило констатировать, что большинство детей (60 %), относятся к критической группе, характеризующейся: 1. Недостаточной артикуляционной сформированностью моторики (низкие общей, показатели мелкой и выполнения заданий). При обследовании произвольной мимической моторики дети показали высокие и средние результаты.

52 2. Особенности общей моторики трудностях выполнения проявлялись заданий по в неловкости, словесной инструкции, недостаточной точности, плохой координации частей тела при выполнении сложных движений, медленном темпе выполнения заданий, быстрой утомляемости. 3. Особенности артикуляционной моторики проявлялись в не выдерживание большинства артикуляционных поз в течение заданного счета, изменении объема, силы и точности движений, несформированности орального праксиса, наличие синкинезий. 4. Особенности мелкой моторики проявлялись в трудности и плавности воспроизведения предложенных движений, медленном темпе выполнения заданий, наличии добавочных движений, персевераций, перестановок. Результаты практического исследования показали, что у старших дошкольников с ОНР имеются свойственные данной форме нарушения в формировании моторных функций. В связи с этим возникла потребность в разработке методических рекомендаций по формированию моторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и использованием бизиборда, которые могут быть полезны логопедам-практикам для совершенствования коррекционно-развивающей работы по формированию моторных функций у старших дошкольников с ОНР. Ведь коррекционно-развивающая работа будет максимально эффективная возможна лишь в условиях многоаспектного, комплексного подхода к его преодолению.

53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акимова, М.К. Психологическая диагностика [Текст]: Учеб. Пособие / М.К. Акимова – СПб.: Питер, 2005. – 303 с. 2. Алябьева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения [Текст]: Метод. пособие / Е.А. Алябьева –– М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с. 3. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст]: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов / Е.Ф. Архипова – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224 с. 4. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа [Текст] / Е.Ф. Архипова – М.: АСТ, 2007 – 780с. 5. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ, 2008 – 304 с. 6. Бадалян, Л.О. Детская неврология [Текст]: Учеб. пособие / Л.О.Бадалян. – 4-е изд. – М.: МЕДпресс информ, 2016 – 608 с. 7. Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): Учебно-методическое пособие/ Г.В. Бабина. – М., 2012 [Электронный ресурс] // «Университетская библиотека онлайн». Режим доступа: http://www.biblioclub.ru /. (дата обращения 20.10.2017) 8. Бернштейн, И.А. О построении движения [Текст] / И.А. Бернштейн – М.: Просвещение, 2005 – 213 с. 9. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика [Текст]: Методическое пособие / Т.В. Буденная – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. — 64 с. 10. Бушлякова, Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. [Текст] / Р.Г. Бушлякова – М.: Детство-Пресс, 2011 – 156 с. 11.Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной

54 диагностики [Текст] / Г.А.Волкова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013 –144с. 12.Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: Учебник / Л. С. Волкова. – М.: Знание, 2010. – 215 с. 13.Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб. завед./ Г.А. Волкова. – М.: Владос, 2002. – 272 с. 14. Волосовец, Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] / Т.В. Волосовец,, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др — М.: Академия, 2000 г. – 200 с. 15. Воробьева, Т.А. Мяч и речь. [Текст] / Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук — СПб.: Дельта, 2001. — 96 с. 16.Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии [Текст] / Т. Г. Визель.– М.:АСТ: Транзиткнига, 2005. – 384с. 17.Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста [Текст]: Библиотека практикующего логопеда. – М.: Знание, 2007. – 450 с 18. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. 2е изд., перераб. – М.: Академия, 2002 – 272 с. 19.Дудьев, В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология [Текст] / В.П. Дудьев. – Барнаул: БГПУ, 2005. – 359 с. 20.Жукова, Н. С., Мастюкова, Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда [Текст] /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2005. – 320 с. 21.Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений: избранные психологические труды, том 2 [Текст] / А.В. Запорожец. – Москва: Педагогика, 1999. – 296 с. 22. Зиновьева, Л. С. Предметно-развивающая образовательная среда как приоритетное направление деятельности детского сада по

55 системе Монтессори [Электронный ресурс] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 156-158. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6491/ (дата обращения: 13.05.2018 23.Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов [Текст] / Е.П. Ильин. — Спб: Питер, 2003. — 384с 24.Киселева, В.А. Развитие тонкой моторики [Текст]: Дошкольное воспитиние / В.А. Киселева. — М.: Чистые пруды, 2006. — №1.с.12-14 25.Костылева, Н.Ю.Покажи и расскажи [Текст] / Н.Ю. Костылева. — М.:ТЦ СФЕРА, 2007. — 62 с. 26.Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. [Текст] / М.М. Кольцова – М.: Педагогика, 2005. – 143 с. 27.Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст]/ М.М. Кольцова, М.С. Рузина — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 224 с. 28.Коноваленко, С.В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми [Текст] / С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко. — М.:«ГНОМ»,2013. — 32с. 29.Кононова, Е.А. Основы развития психомоторики у дошкольников // Наука и образование: открытия, перспективы, имена. – 2015. – № 4; [Электронный ресурс] // «Университетская библиотека онлайн». Режим доступа: http://www.nauobraz.esrae.ru/28-161 /. (дата обращения 1.11.2017). 30.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учебн.заведений. [Текст]/ Б. П. Пузанова. – М.: 2014.-268c.

56 31.Краузе, Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика [Текст]: Практическое пособие / Е. Н. Краузе, – СПб.: Корона. Век, 2016. – 80 с. 32.Левина, Р.Е. Основы теории логопедии [Текст]: Учеб. Пособие для учителей / Р.Е. Левина. – М.: Альянс, 2013. – 367 с. 33.Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии) [Текст]/ Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2001. – 190 с. 34.Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга [Текст] / А.Р. Лурия. – М., Академический проект, 2000. – 356 с. 35.Любина, Г. Рука развивает мозг [Текст]/ Г.А. Любина, О.В. Желонкина// Дошкольное воспитание. – 2003 – №4 – С. 32-36 36. Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей: преодоление ОНР [Текст]/ М. Волосовец. – М.: Знание, 2009. – 260 с. 37.Пак Чжэ Ву Вопросы теории и практики Су Джок терапии [Текст]: Серия книг по Су Джок терапии / Чжэ Ву Пак - Су Джок Академия, 2009 - С. 208 38.Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст]/ М.А. Поваляева Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002- 448 с. 39.Серебрякова, Н.В. Медико-психолого-педагогическая служба в ДОУ: Организация работы [Текст]/ Е.А. Каралашвили. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 128 с. 40.Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. [Текст] / А.В. Семенович – М.: Академия, 2002 – 232 с. 41.Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга. [Текст] / И.М.Сеченов // Избранные произведения. - М., 2010. – 509 с. 42.Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]: Логопедическая тетрадь / Т.А. Ткаченко. – СПб.: Дана, 2008. – 550 с.

57 43.Учебно-практическое пособие по дисциплине «Основы логопедии с практикумом Челябинск, по звукопроизношению» 2009 –28 с. / [Электронный О.М. Морозова. ресурс]. – – Режим доступа:https://infourok.ru/uchebnoprakticheskoe_posobie_k_discipline_osnovy_logopedii_s_praktikumom_ po_zvukoproiznosheniyu-358804.htm (дата обращения: 20.10.2017). 44.Филичева, Т.Б., Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста: Кн. для логопеда [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. – М.: Знание, 2009. – 280 с. 45.Филичева, Т.Б. Основы дошкольной логопедии: Учебное пособие [Текст] / О.С. Орлова, Т.В. Туманова. – М.: Эскимо, 2015. – 320 с. 46.Фисенко, М.А. Подготовка руки к письму. Подготовительная группа [Текст] /М.А. Фисенко. – Волгоград: Корифей, 2009 – 96 с. 47.Фомина, Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. Проблемы речи и психолингвистики. [Текст] /Л.В. Фомина. – М.: МГПИИЯ, 2006 – 90 с. 48.Фомичева, М.В. звукопроизношения. Воспитание [Текст]: у практикум детей по правильного логопедии / М.В.Фомичева. – М.:ПРОСВЕЩЕНИЕ,1989. – 239 с. 49.Хризман, Т.П. Об отношении ассоциативных зон коры головного мозга к организации сложной произвольной деятельности у детей от 1 года до 4 лет по данным ЭЭГ. Тезисы 5-го научного совещания. [Текст] / Хризман Т.П. - Л.: 1997. - С. 11-13. 50. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками – развиваем речь [Текст] / В.В. Цвынтарный, – М.: ЗАО Центрполиграф, 2002. – 32с.

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Заключение психолого-медико-педагогической комиссии детей старшей и подготовительно группы Имя обследуемого Возраст Заключение ПМПК Анастасия О. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Арина А. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Дмитрий И. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Александр С. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Даниил М. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Никита П. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Елизавета К. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Дмитрий А. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Егор П. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития Кристина О. 6-ой год жизни ОНР, 3 уровень речевого развития

59 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Моделирование распределения деталей и иллюстративного материала на развивающей доске – «Бизиборде», по лексической теме: «Мой город»

60 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Моделирование распределения деталей и иллюстративного материала на развивающей доске – «Бизиборде», по лексической теме: «Мой дом/квартира»

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Моделирование распределения деталей и иллюстративного материала на развивающей доске – «Бизиборде», по лексической теме: «Космос».

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Моделирование распределения деталей и иллюстративного материала на развивающей доске – «Бизиборде», по лексической теме: «Транспорт».

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Моделирование распределения деталей и иллюстративного материала на развивающей доске – «Бизиборде», по лексической теме: «Времена года».

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Физкультминутки по лексическим темам с использованием бизибордов. Лексическая тема Мой город Мой дом/квартира Космос Транспорт Физкультминутка По городу люблю гулять, (шагают по бизиборду пальчиками/ по куру) Хожу, смотрю, (изобразить «бинокль» посмотреть в левуюправую часть бизиборда) И иногда считаю. (шевелят пальчиками) Школа – раз, (загибают пальчики по — одному, начиная с большого) Детсад мой — два, Три – больница, Четыре – Карусель, желаешь прокатиться? Пять – по парку прогуляюсь, Шесть – на стадион хожу, Ведь здоровьем дорожу! Семь – очень нравится мне цирк, Посещать его привык, Восемь – в музей хожу я не один, Девять – вечером с родителями зайдем мы в магазин. Десять – загорать хожу на пляж! Очень любим мы город наш! (поочередно переставляем кулачки) Вот большой стеклянный чайник, очень важный, как начальник.(надули животик), одна рука – носик, другая – ручка. Вот фарфоровые чашки, очень крупные, бедняжки (присели, одна рука на поясе). Вот фарфоровые блюдца, только стукни – разобьются (кружатся). Вот серебряные ложки, голова на тонкой ножке (потянулись, сомкнули руки над головой). Вот пластмассовый поднос, он посуду нам принѐс (развести руки ладонями вверх). 5, 4, 3, 2, 1 – сейчас мы в космос полетим (на каждую цифру закрываются двери ракеты, после соединить руки углом над головой) Мчит ракета быстро к звездочкам лучистым (бег по кругу) Вокруг звезды мы облетели, выйти в космос захотели (бальчиком обвели звездочки на бизиборде) В невесомости летим, в иллюминаторы глядим (руки над бровями) Сколько разных тут планет, ничего красивей их, в космосе нет! (встать в круг) На машине ехали, (крутить перед собой руль) До угла доехали.

65 Времена года Сели на троллейбус, (Подняли буки в вверх.) Управляет им не трус. Ехали, ехали, ехали, До реки доехали. (Приседания.) На реке — пароход, Проплывем мы следи вод (по бизиборду ведем пароход), Ну вот к горе приплыли. (Шагаем на месте.) Как же дальше быть? Ведь нам дальше не проплыть! Надо сесть на самолет! Он нас к месту довезет! Самолет летит, Радостно мотор гудит: (Руки в стороны, «полетели».) В году четыре времени (показать 4 пальца правой руки) И все они дружны (ладони обхватывают друг друга). И эти четыре времени (показывает двери на бизиборде). Ребята знать должны! (указательный палец приставить ко лбу). Зимой год начинается, все снегом покрывается (показывается дверь, потом присесть, развести руки в стороны). Весною продолжается, листочки появляются. (показывается дверь изобразить руками листья). Летом солнце греет, (показывается дверь ,руки вытянуть вверх), а листья зеленеют (слегка покачивать ладонями). Осенью листва желтеет, ветерок сорвет ее (показывается дверь , руки опустить вниз, качать из стороны и сторону) И по полям развеет. А после осени опять зима год будет продолжать.(ходьба на месте).

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Коррекционно-развивающая деятельность по совершенствованию лексикограмматического строя речи в подготовительной логопедической группе по теме: «Мой дом. Мамины помощники» Цель: расширение и уточнение словарного запаса по теме: «Мой дом». Задачи: Коррекционно-образовательные: 1. Активизировать словарный запас по теме занятия. 2. Учить различать и называть разную мебель. 3. Упражнять в образовании относительных прилагательных. Коррекционно-развивающие: 1. Развивать общую, мелкую, мимическую, артикуляционную моторику. 2. Развивать зрительное внимание и восприятие, координацию речи с движением, ловкость. 3. Развивать зрительное, речеслуховое, слуховое, тактильное восприятие, творческое воображение. Совершенствование грамматического строя речи. 4. Развивать фонематическое восприятие, фонематическое представление. 5. Развивать мышление, воображение. Коррекционно-воспитательные: 1. Воспитывать внимательность к занятиям. 2. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, самостоятельности, инициативности. 3. Воспитание аккуратности, навыка культурного поведения в доме. Оборудование: Бизиборд по лексической теме: «Мой дом» Ход работы: I. Организационный момент. - Логопед здоровается с детьми, предлагает им подойти и сесть на коврик, рассказав, в каком доме они живут (высоком, маленьком, многоэтажном, красивом и т.д.). - Логопед показывает картинку, на которой изображен «бардак», и спрашивает у детей, что они видят на картинке? И в результате чего это могло произойти? (слушает ответы детей) Введение в тему. - Логопед раскрывает занавес бизиборда, и спрашивает детей сколько комнат они видят? (пять) Значит какой дом? (пятикомнатный) Какие комнаты видят дети на бизибрде? (спальная, гостиная, кухня, ванная, коридор) II. Основной этап. 1. Развитие мимической моторики. - Логопед просит одного из детей открыть желтую дверь, за которой находится девочка Эмма (эмоция). Дети по ходу изменения эмоций, повторяют. 2. Развитие артикуляционной моторики.

67 - Логопед предлагает детям упражнения по лексической теме: «Мой дом» «Высокий шкаф»- высунуть язычок вверх и стараться им дотянуться до носа. Удерживать язычок в таком положении на счет до 5. «Диван»- приоткрыть рот, кончиком широкого язычка упираться в нижние зубы. Верхними зубами слегка прижать язычок. Удерживать в таком положении на счет до 5. «Самовар» - надувать обе щеки одновременно. «Чашка и блюдце на столе» - чередовать позиции: язык ―чашечкой‖ и язык ―на донышке‖. «Острый ножик и глубокий ковшик» - чередовать артикуляционные позиции: ―острый‖ язык и язык ―чашечкой‖. 3. Образование относительных прилагательных: - Просим одного из детей открыть синюю дверь и спросить если дверь из дерева, то дверь какая? (деревянная). - за дверью карточки с различными предметами (стул из дерева, стакан из стекла, полка с книгами, ящик для белья из пластмассы, вилка из железа, ложка из дерева, сковородка из чугуна, кровать для двоих, полотенце для кухни, стол для письма, нить для белья). - Логопед: вот посмотрите ребята какой бардак в ванной, давайте уберемся, открывайте красную дверь (в ней вещи), давайте развесим вещи на бельевую нить, но не просто! Я буду произносить слова, а вы, охарактеризовав первый звук, повесите синюю, зеленую, или красную вещь (полотенце, микроволновка, утюг, лампа, чайник, кровать, диван, раковина, зеркало, окно). 4. Физкультминутка Вот большой стеклянный чайник, очень важный, как начальник. (надули животик), одна рука – носик, другая – ручка. Вот фарфоровые чашки, очень крупные, бедняжки (присели, одна рука на поясе). Вот фарфоровые блюдца, только стукни – разобьются (кружатся). Вот серебряные ложки, голова на тонкой ножке (потянулись, сомкнули руки над головой). Вот пластмассовый поднос, он посуду нам принѐс (развести руки ладонями вверх). 5.Отгадывание загадок и выполнение заданий: Смотрят тут телепрограммы Дочка, сын и папа с мамой. Мягко светит абажур, В кресле кот поет: "Мур-мур!" (Гостиная) Ребята что это за комната? Где она находится на бизиборде? Давайте уберемся? А кто мне скажет который час на часах? А сейчас ____! Давайте расставим правильно стрелочки.

68 В этой комнате кровать, Отдохнуть здесь каждый рад. Ночью тут летают сны В желтых лучиках луны. (Спальня) Ребята что это за комната? Где она находится? (в левом верхнем углу). Давайте и тут наведем порядок. Окон нет в нем, только двери В спальню, ванную и кухню. Гардероб тут посмотри Тут убраться вспомню. (Коридор) А что это за комната такая? А она где находится? Давайте и тут уберемся? Один ребенок выполняет около бизиборда, остальным раздаются аналоги шнуровок и молний, пуговиц. Тут пронзительно свистит Чайник утром рано. Холодильник тут стоит, Раковина с краном. (Кухня) Дети а как свистит чайник? (С-С-С-С) А кто скажет какая это комната? И где она находится? Давайте и тут уберемся! Какие вы предметы видите в комнате? За чем мы обедаем? Давай составим слово СТОЛ по первым звукам блюд, которые мы приготовим и поставим, смотри внимательно на кубики. СВЕКОЛЬНИК ТОРТ ОВОЩИ ЛИМОНАД Какое слово у нас получилось? Все правильно! 6.Составление рассказа: Ребята, а теперь расскажите о своей любимой комнате в доме! 7.Итог занятия: - Вот и подошло наше занятие к концу. Как вы думаете, мама будет рада нашей уборке, когда придет домой? - В каких комнатах мы были? - Вы большое молодцы! Отлично справились! Вот вам наклеечки-пятерочки!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв