Формирование музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной)

Ефимцева Е.Н.

Формирование музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной)

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f6b7966e104c6a3e622

UUID: e384abf0-cb2a-0135-7067-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 341

Ефимцева Е.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ (НА ПРИМЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ) Дипломная работа студентки заочной формы обучения по специальности 050703.65 Дошкольная педагогика и психология со специализацией Семейная педагогика 6 курса группы 02021052 Ефимцевой Елены Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. Рецензент д.п.н., профессор Волошина Л.Н. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 3 ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ..…………………........... 1.1. Проблема формирования музыкального вкуса у 7 детей дошкольного возраста в педагогической теории и практике……. 1.2. Особенности организации культурных практик 7 в образовательном процессе детского сада……………….…………... 15 1.3. Педагогические условия формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках... ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ФОРМИРОВАНИЮ СТАРШЕГО РАБОТА МУЗЫКАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВКУСА ВОЗРАСТА В 23 ПО У ДЕТЕЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ (НА ПРИМЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ)…….. 35 2.1. Диагностика уровня сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста…...................................... 2.2. Апробация педагогических условий по 35 формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной)……. 42 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы….………….. 52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….. 65 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….. 71

3 ВВЕДЕНИЕ Музыкальное искусство, обладая огромной силой воздействия на ребенка дошкольного возраста, способно влиять на его сознание, взгляды на жизнь, убеждения и, в конечном итоге, ‒ на формирование его мировоззрения. Воздействуя на духовную жизнь человека, музыка способствует становлению его гармоничной личности. Этот процесс начинается с детства, и именно дошкольный возраст является необходимым и важным этапом формирования предпосылок многих ценных качеств будущей личности. Важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше в детстве. Необходимо воспитывать с дошкольного возраста умение глубоко чувствовать и понимать музыкальное искусство, любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека. В дошкольном возрасте необходимо доносить до сердца ребенка красоту музыкального произведения, так как, чувствуя многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимается на такую ступень культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Процесс приобщения к музыкальному искусству многогранный и сложный. Важную роль в нем играет музыкальный вкус, как способность адекватно воспринимать и эмоционально-эстетически оценивать музыкальные произведения, выбирая среди них истинно-художественные. Формирование музыкально вкуса содержит в себе огромный потенциал для развития способностей, воспитания культуры, жизненного самоопределения каждой личности. Вопросами музыкального воспитания детей дошкольного возраста занимались Н.А. Ветлугина, Е.В. Волкова, Е.В. Болотова, О.В. Гридчин, В.В. Домогацких, Г.Т. Исхакова, Н.В. Карташов, Н.Г. Кононова, Т.Ю. Кулагина, Н.А. Метлов, И.Б. Нестерова, Г.П. Новикова, О.П. Радынова, А.Л. Савушкина, Т.А. Серде, Е.М. Скотарева и др. Проблема развития детей

4 в музыкальной деятельности рассматривается в трудах Н.А. Ветлугиной, А.Г. Гогоберидзе, А.И. Катинене, Г.М. Чумичевой и др. В работах Н.А. Ветлугиной, Д.И. Воробьевой, И.Л. Дзержинской, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Метловой, О.П. Радыновой и др. отражен опыт формирования музыкального вкуса детей в музыкальной деятельности в дошкольном образовании. Анализ научных исследований показал, что, несмотря на значительный вклад исследователей в изучение проблемы формирования музыкального вкуса у детей дошкольного возраста, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными. В современной психолого-педагогической науке теоретически доказано и практически подтверждено, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для музыкального развития детей, что вкус к музыке лучше всего формируется в эстетической и музыкальной деятельности, которые соответствуют эмоциональной природе восприятия дошкольника. Поэтому на процесс формирования дошкольного возраста влияет образовательном процессе музыкального организация детского сада. вкуса культурных у детей практик Н.Б. Крылова в культурные практики рассматривает как тип организации и самоорганизации детской деятельности дошкольника, требующей и воспроизводящей определенный набор социально-нормативных характеристик на определенном возрастном этапе дошкольного детства, как разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Анализ научных публикаций показал, что проблема формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках недостаточно исследована. Мы выявили противоречие между необходимостью формирования музыкального вкуса у детей дошкольного возраста, и недостаточной обоснованностью условий формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных

5 практиках. В связи с эти мы выбрали тему исследования «Формирование музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной)». Проблема исследования заключается в обосновании педагогических условий формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках. Разрешение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного условия формирования образовательного учреждения. Предмет исследования: педагогические музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной). В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной) будет эффективным, если: ‒ способствовать музыкальному восприятию ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений; ‒ развивать у детей дошкольного возраста способность самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства; ‒ обеспечивать методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть проблему формирования музыкального вкуса у детей

6 дошкольного возраста в педагогической теории и практике. 2. Рассмотреть особенности организации культурных практик в образовательном процессе детского сада. 3. Апробировать педагогические условия формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной). Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы; беседа; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных. Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (сентябрь 2015 г.) – определение темы дипломной работы, изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы, задач, составление плана исследования; подготовка материала теоретической части. Второй этап (сентябрь 2015 г. – апрель 2016 г.) – разработка плана экспериментальной работы, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента. Третий этап (май 2016 г.) – обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; оформление дипломной работы и подготовка ее к защите. База экспериментального исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №7 с. Беловское Белгородского района Белгородской области», старшая группа. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ 1.1. Проблема формирования музыкального вкуса у детей дошкольного возраста в педагогической теории и практике Одной их приоритетных задач художественно-эстетического развития является формирование музыкальной культуры дошкольников, в том числе формирование ценностных ориентаций, а также развития нравственных, эстетических качеств личности детей (7). Музыкальное искусство является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает нравственные и эстетические чувства ребенка, формирует вкусы. В «Программе развития системы российского музыкального образования на период с 2015 по 2020 годы» отмечается, что развивая умственные способности человека, воздействуя через эмоциональную активность личности способствует на ее формированию интеллект, у музыкальное подрастающего образование поколения духовно- нравственных ориентиров, гуманистического мировоззрения, толерантности, развитого эстетического вкуса и проявлению творческой активности (44). Основное дошкольного содержание возраста музыкального отражено в образования ребенка образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» наряду с изобразительным и литературным искусством. Образовательная область «Художественноэстетическое развитие» предполагает: развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, эстетического изобразительного), отношения к мира окружающему природы; миру; становление формирование

8 элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно- модельной, музыкальной и др.) (57). Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на развитие личности ребенка: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления, отмечает О.П. Радынова (47). Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, помогает расширить представления о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыкальное развитие имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка интеллектуально: умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание. познавательное Кроме разнообразных значение, эмоционально-образного беседа о содержания, сведений ней о музыке, включает следовательно имеющих характеристику словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо начинать с раннего дошкольного возраста. Например, О.П. Радынова утверждает, что развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка,

9 можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой (47). Музыкальная культура выступает как подсистема по отношению к системам более высоких уровней: художественной культуре общества, его духовной культуре и, наконец, культуре в целом. По мнению представляет С.Д. Якушевой, собой сложное музыкальная динамическое культура личности образование, которое характеризуется определенным уровнем музыкального развития, осознанием способов достижения этого уровня и проявляется в различных видах деятельности, направленной на овладение выработанным человечеством музыкально-педагогическим опытом, управляемой музыкальным сознанием, с целью развития основ музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной и личностной культуры педагога (18). Р.Н. Шафеев рассматривает музыкальную культуру как совокупность духовных ценностей в области музыки в их многообразном проявлении, а также деятельность людей по созданию и потреблению музыкальных ценностей (45). Под музыкальной культурой ребенка старшего дошкольного возраста понимается сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творческие исполнительские навыки (пение, игры на музыкальных инструментах и т.п.) (33). В концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры ребенка определяется последовательным развитием его музыкального вкуса (45). Анализ научных исследований показывает, что под понятием вкус

10 понимается способность индивидуума к наслаждению, ощущению, чувственному, эмоциональному восприятию действительности. Наличие у человека вкуса определяет возможность эстетического отношения к миру. Над проблемой развития музыкального вкуса работали многие ученые. Например, В.И. Петрушин, под музыкальным вкусом понимается способность наслаждаться красотой музыки, переживать ее содержание, уметь оценивать образцы музыкального искусства, выбирать, отдавать предпочтение самому ценному, отвергать безобразное (43). Ю.Б. Борев определяет музыкальный вкус как относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений (5). Е.О. Гусев рассматривает музыкальный вкус как способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства (45). Особый вклад внесла В.Н. Шацкая. Она говорила, что музыкальный вкус понимается, как определенный уровень музыкально-поэтических представлений, который дает возможность отмечать и ценить прекрасное в музыке, т.е. ее идейность и содержательность, правдивость и искренность чувств, яркость и убедительность музыкальных образов и всех выразительных средств музыкального произведения. На основе этих навыков активного восприятия и первого критического суждения появляется большой интерес и удовлетворение от подлинно художественной музыки во всех ее видах, включая сюда и образы народного творчества, и доступные произведения великих композиторов прошлого и самую разнообразную по жанрам, но Музыкальный высококачественную вкус является музыку неоднородным советских понятием, авторов потому (59). что «эмоциональная и логическая сторона музыкального вкуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены». Музыкальный вкус, как компонент эстетического вкуса, является мерой оценки действительности

11 через призму Прекрасного или Безобразного (59). О.А. Буракова определенный отмечает, уровень что музыкальный музыкальных вкус характеризует предпочтений, способность эмоционально воспринимать и оценивать музыкальные произведения. Музыкальный вкус рассматривается как совокупность эстетических норм, на основе которого производится оценка музыкального произведения (36). Таким образом, под музыкальным вкусом мы понимаем способность ребенка дифференцированно, но адекватно реагировать на различные проявления музыкального искусства, в его неразрывной связи с окружающей действительностью через следующие факторы: сенсорные (эмоции, чувства и переживания), аксиологические (эстетические оценки) и приоритетные (потребности). определенную эстетическую Музыкальный направленность вкус указывает ребенка. Развитие на и совершенствование музыкального вкуса предшествует эстетической и художественной деятельности дошкольника. В структуре музыкального вкуса можно выделить три начала: ‒ музыкальный вкус по своей сущности выступает как своеобразный регулятор эстетического восприятия мира человеком; ‒ музыкальный вкус выступает как критерий совершенства или несовершенства: ‒ музыкальный вкус собой систему эстетических симпатий и предпочтений, а также антипатий и конкретизирует эстетические потребности (52). Структурными компонентами музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста являются: 1. Познавательный компонент (умение выделять в произведениях простые музыкально-выразительные окрашенность); умение образно средства представлять (темп, музыкальная развитие сюжета музыкального произведения; умение выражать своими словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке и музыкальных образах в

12 музыкальном произведении.). 2. Эмоциональный компонент (проявляется в эмоциональном отклике на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Выражение положительных эмоций и чувств.). 3. Оценочный компонент (умение воспринимать и ценить прекрасное, произведения искусства, которое включает: умение давать оценку художественному произведению, его смысловой и формальной стороне; умение отличать художественные произведения от нехудожественных, подделок и суррогата; наличие интереса к познанию искусства.). 4. Деятельностный компонент (стремление к применению в собственной деятельности образов окружающего мира выразительными средствами музыки и изобразительной деятельности.). Уровень воспитания музыкального вкуса, неразрывно связанный с музыкальной культурой личности, постоянно ею совершенствуется. Благодаря этим усилиям ребенку открывается мир звуковых представлений и впечатлений, дающий чувство свободы, познания красоты и самодостаточности (55). М.П. Блинова в контексте проблемы формирования и развития музыкального вкуса у детей, рассматривает в качестве механизма фомирования музыкального вкуса физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке (36). И.Г. Галянт считает, что механизм развития музыкального вкуса напрямую связана с развитием широкого музыкального кругозора, пониманием музыкального искусства. Она считает пение важнейшим фактором развития музыкального вкуса (12). Воспитывая музыкальный вкус, мы формируем у ребенка музыкальной сознание, так как понимание и опенка музыки возможны лишь на основе его сложной поисковой работы. Она направлена на выделение,

13 объединение основных элементов звуковой ткани и их осмысление с помощью эмоционально-ассоциативных комплексов. Эмоции помогают приобретать знания, а мышление углубляет эмоции и делает их более содержательными. По отношению к детям дошкольного возраста еще нельзя говорить о воспитании собственно музыкального вкуса, речь может идти лишь о предпосылках его формирования. Предпосылки к успешному выполнению какой-либо деятельности обычно разделяют на общие и специальные. Применительно к музыкальному вкусу дошкольников рассматривают оба вида предпосылок следующим образом. Общей предпосылкой надо считать равномерное и гармоничное музыкальное воспитание детей, их эстетических и нравственных эмоций, развитие мыслительной деятельности, музыкальнотворческих способностей. Специальные предпосылки определяются в двух аспектах: 1. Развитие способности самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства, которые являются объективной художественной ценностью. 2. Развитие способности, осознавать какие произведения или действия детей больше нравятся, предпочитать одни из них другим; мотивировать свой выбор. Обучение, в связи с этим, детей мыслительным операциям: анализу, сравнению, обобщению. Музыкальный вкус формируется у ребенка дошкольного возраста в течение многих лет, в период становления личности. Ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Воспитателю не доставляет трудности акцентировать внимание ребенка на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у ребенка развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии. Понимание ребенком дошкольного возраста музыкальных

14 произведений будет способствовать формированию мировоззрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественного музыкального вкуса. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) основное содержание раздела «Музыка» представлено в образовательной области «Художественноэстетическое развитие» наряду с изобразительным и литературным искусством (57). Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» предполагает: ‒ развитие понимания предпосылок произведений ценностно-смыслового искусства (словесного, восприятия и музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру: ‒ формирование элементарных представлений о видах искусства; ‒ восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; ‒ стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; ‒ реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) (57). В дошкольном возрасте задачи музыкального воспитания и развития ребенка связаны с вхождением ребенка в мир музыки, развитием музыкальной эрудиции и культуры дошкольника, формированием ценностного отношения к музыке как виду искусства, знакомство с музыкальными традициями и праздниками. Это также задачи, связанные с развитием опыта восприятия музыкальных произведений, сопереживания музыкальным образам, настроениям и чувствам, задачи развития звукового сенсорного и интонационного опыта дошкольников. Музыка выступает как один из возможных языков ознакомления детей с окружающим миром, миром предметов и природ и, самое главное, миром человека, его эмоций,

15 переживаний и чувств. Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого ребенка, его особенности воспринимать художественные ценности, которые несет с собой искусство. 1.2. Особенности организации культурных практик в образовательном процессе детского сада Миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, способствующих передача позитивной общественных социализации норм и в ценностей, поликультурном многонациональном обществе. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками. С введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в обиход педагогов дошкольных образовательных организаций вошел термин «культурные практики», который и сегодня вызывает многочисленные вопросы, связанные с пониманием его сущности, специфики культурных практик

16 ребенка-дошкольника, особенностей их проектирования, сопровождения и поддержки в образовательном процессе детского сада (57). В Федеральном дошкольного государственном образования отмечается, образовательном что в части стандарте формируемой участниками образовательных отношений, должны быть представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках (57). Термин «культурные практики» широко используется в работах Н.Б. Крыловой. С точки зрения Н.Б. Крыловой, культурные практики ‒ это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта (30). Культурные практики ‒ это обычные для ребенка «(привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми»; а также «апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов (30). Содержание понятия «культурные практики» раскрывается диалогично с позиций двух направлений культурологического подхода ‒ культурологии образования и педагогической культурологии. Выделяются виды культурных практик детей дошкольного возраста, подчеркивается их интегративная сущность (3). Культурные самостоятельное, практики инициируемое – это взрослым ситуативное, или самим автономное, ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных

17 структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости. От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба ((8). Следовательно, культурные практики: ‒ это обычные, привычные для ребенка способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности; ‒ это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни; ‒ это обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с жизненным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми; ‒ это апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов; ‒ это освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми; ‒ это приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п. (27). В целом, культурные практики ‒ это те виды деятельности и поведения, которые дошкольник начинает практиковать как интересные ему виды деятельности, обеспечивающие самореализацию. Понятие «культурные практики» объясняет, как ребенок становится субъектом активного отношения, восприятия, принятия или непринятия чего-либо в своей жизни (27). Воспитание строится не от задач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка, а ребенок – полноправный субъект деятельности, взаимодействия и

18 общения. Ребенок – «не ведомый, не воспитываемый, не обучающийся» (эти понятия предполагают пассивного ребенка, которым можно манипулировать). При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько воспитание, как педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, их взаимное доверие, озабоченность общим делом (интересом). Особое внимание педагогами уделяется анализу культурных практик в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Рассматриваются роль и значение культурных практик в обогащении культурного опыта, развитии самостоятельности, позитивной социализации и индивидуализации ребенкадошкольника (57). Например, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, утвержденного Приказом МО РФ от 17.10.2013 г. №1155, в П.2.9.отмечается, что «в части формируемой участниками образовательных отношений, должны быть представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках (далее ‒ парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы» (57). В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделено два направления проектирования культурных практик в образовательном процессе детского сада: культурные практики, инициируемые детьми, и культурные практики, инициируемые, организуемые организации и и направляемые условия взрослыми, реализации, определены особенности формы сопровождения их и поддержки в образовательном пространстве детского сада (57). Активность обусловлена культурных педагогической практик культурой дошкольников воспитывающего во многом взрослого,

19 который не транслирует готовые знания, а организует пространство саморазвития ребенка, поддерживает и стимулирует детские интересы, создает «события влияния» и ситуации, побуждающие его к свободному выбору, творческой самостоятельности, осуществлению культурных форм активности и «открытию себя» в различных видах деятельности. Следует отметить особую роль со-бытийной общности детей и взрослых в освоении культурных практик дошкольниками. Н.Б. Крылова утверждает, что практика ребенка становится культурной, когда она создает возможности для его повседневной активности, личной инициативы, осмысления повседневного опыта и создания собственных творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (где культура – сущностное качество любой формы деятельности) (29). Результатом реализации культурных практик ребенка является формирование универсальных умений ребенка: включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: ‒ содержание, качество и направленность его действий и поступков; ‒ индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий; ‒ принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок; ‒ принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения (29). Культурные практики не тождественны видам деятельности, поскольку формируют индивидуальный образ жизни. М.В. Корепанова отмечает, что проектирование культурных практик в образовательном процессе идет по двум направлениям: 1. Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная детская деятельность, которая протекает как

20 индивидуально, так и в процессе сотрудничества со сверстниками. Детская активность направлена на самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы, индивидуальную и совместную со сверстниками деятельность. 2. Культурные направляемые практики, взрослыми. инициируемые, Направляются организуемые воспитателем на и развитие самостоятельной активности детей, основываются на поддержке детских инициатив и интересов. Выбор культурных практик направлен на обогащение деятельности, культурного позитивной опыта, самостоятельности социализации и поведения индивидуализации и детей дошкольного возраста (27). Выделяют следующие виды культурных практик: ‒ свободные практики детской деятельности (игра, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и др.); ‒ практики культурной идентификации и взаимодействия ребенка с окружающим социумом (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игры и др.); ‒ практики игрового взаимодействия (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, подвижные игры и др.); ‒ коммуникативные практики – (чтение художественной литературы, развитие речи, игры-драматизации и т.д.); ‒ культурные практики здорового образа жизни (физическое развитие, воспитание культурно-гигиенических навыков и др.); ‒ культурные практики формирования поведения и отношения (сюжетно-ролевые игры, бытовой труд и др.); ‒ культурные практики (познавательно-исследовательская, познания мира продуктивная и самопознания деятельность, нравственно-патриотическое воспитание, самопознание и др.) (27). Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел, который становится артикулированным

21 (словесно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению артикулированного, оформленного замысла в определенном продукте ‒ результате). Родственность игровой, продуктивной и познавательноисследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий) характер по отношению к реальности (1). Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры ‒ это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного завершения. Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного ‒ создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопрошании ‒ как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности. Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательноисследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности). Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному

22 воплощению (1). Следовательно, к культурным практикам ребенка дошкольного возраста можно отнести исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий ребенка любого возраста. В этих практиках-пробах дошкольник сам овладевает интересной для него информацией в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности. В программе «Детство» отмечается, что во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности: совместная игра воспитателя и детей; ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта; творческая мастерская; музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия); сенсорный и интеллектуальный тренинг; детский досуг; коллективная и индивидуальная трудовая деятельность (17). Музыкальная деятельность рассматривается как культурная практика ребенка дошкольного возраста. Цель – развитие у ребенка инициативы слушания музыкальных произведений и самостоятельной музыкальной деятельности. Задачи: развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений представлений музыкального о видах искусства; формирование музыкального искусства; элементарных реализация самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей (16). Музыкальная деятельность – это форма активности ребенка дошкольного возраста, дающая возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, исполнителя, сочинителя (13). Музыкальная гостиная рассматривается как культурная практика детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на музыкальном материале.

23 Музыкальная гостиная предполагает организацию и проведение цикла музыкальных занятий, в процессе которых осуществляется комплексное использование различных искусств, взаимосвязь музыкальной, художественно-речевой, изобразительной и театрализованной деятельности. В дошкольной образовательной организации использую разные формы организации занятий в музыкальной гостиной: занятия-беседы, занятияпутешествия (во времени, в пространстве, по сказкам и т.д.), занятия, простроенные на основе содержания той или иной сказки, беседа-концерт (о творчестве композитора, о жанрах в музыке и т.д. и сюжетные занятия (идем в гости, встречаем гостя). Таким образом, культурные практики включают обычные (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием жизнедеятельности ребенка и событий с другими людьми и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных умений ребенка, включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм. 1.3. Педагогические условия формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках Согласно гипотезе исследования, процесс формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках будет эффективным, если: ‒ способствовать музыкальному восприятию ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений; ‒ развивать у детей дошкольного возраста способность самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ,

24 выразительные средства; ‒ обеспечивать методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. Мы считаем, что необходимым условием формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках является музыкальное восприятие ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений. Формирование музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста происходит через активные действия познания окружающей действительности, в том числе через восприятие произведений музыкального искусства. Восприятие, перцепция (от лат. perceptio) − познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие − одна из психических функций, определяющих сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа, подчеркивает Л.С. Выготский (10). Н.Д. Лащенко, на основании глубокого изучения философско- педагогических взглядов Е.И. Рерих, отмечает, что восприятие красоты – отправная точка и психологическая основа эстетического отношения к искусству и действительности. Без способности воспринимать художественное произведение … искусство теряет свое воспитательное значение (31).

25 Исследования В.А. Карпинской, Н.А. Ветлугиной, Е.Г. Ковальской, В.А. Езикеевой, А.В. Запорожеца, А.Н. Леонтьева, Т.А. Репиной, Н.П. Саккулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной и др. об особенностях восприятия искусства детьми дошкольного возраста доказывают, что необходимо активно направлять внимание ребенка при восприятии произведений искусства, учить его наблюдать и выделять выразительные средства. Слышать музыку ‒ это значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки ‒ это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественнообразное отражение действительности, а не механическую сумму звуков. Музыкальное восприятие ‒ это сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности, отмечает Л.Л. Бочкарев (6). По мнению В.И. Петрушина, восприятие музыки ‒ это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Под восприятием музыкального произведения понимают музыкальное переживание ребенком музыкальных произведений, которое выражается в сопереживании ребенком настроения и чувств, выраженных композитором в музыке, с последующей эстетической оценкой и осмысливанием как характера собственных переживаний, так и выразительных средств, необходимых для воплощения художественного образа (43). Восприятие произведений искусства проходит несколько ступеней развития: от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств, до достижения сути и глубины художественного содержания. Только к старшему дошкольному возрасту, в связи с накоплением впечатлений от знакомства с широким кругом явлений,

26 с появлением жизненного опыта, способности к наблюдению, анализу, классификации, сравнению и другим мыслительным операциям, ребенок способен оценить предмет искусства, увидеть разницу между реальностью и ее изображением. Необходимо развивать у ребенка эстетическое восприятие произведений искусства, учить его выделять выразительные средства художественного произведения, разных видов и жанров ()48(. Восприятие (слушание) музыки − один из наиболее развивающих и в то же время сложных для детей видов музыкальной деятельности. В нем дети приобретают самый большой, по сравнению с другими ее видами, объем музыкальных впечатлений, учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее. Например, в процессе слушания музыкальных произведений, дети отражают результаты восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности (в рисовании, в лепке) (48). Музыкальное восприятие ребенком дошкольного музыкальных произведений предполагает слушание музыкальных произведений, эмоциональное возраста и понимание переживание, выражение эстетических эмоций. Музыкальное восприятие ‒ разновидность эстетического восприятия, его частный вид. Оно обладает свойствами, присущими восприятию искусства в целом, но в, то, же время имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой музыкального искусства (36). Музыкальное восприятие ребенком музыки осуществляется в нескольких аспектах: 1. Целостность. Музыкальное произведение воспринимается ребенком, прежде всего как целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной Основным свойством речи: мелодии, гармонии, ритма, тембра. 2. Эмоциональность. полноценного музыкального восприятия является его эстетическая эмоциональность, которая понимается как переживание красоты музыкального образа, чувств

27 и настроений, пробуждаемых музыкой. Эстетическое восприятие музыки всегда эмоционально. Всем хорошо известна способность музыки воздействовать на эмоциональную сферу человека. Дети дошкольного возраста уже прекрасно чувствуют и понимают, что разные музыкальные лады по-особому влияют на настроение человека. 3. Осознанность. Восприятие тесно связано с мышлением. По определению. Восприятие невозможно без осознания и понимания того, что воспринимается. О необходимости осознания смыслового содержания воспринимаемой музыки говорили многие выдающиеся композиторы и музыковеды. Единство эмоционального и сознательного в восприятии музыки является одним из основных принципов музыкальной педагогики. 4. Образность. Музыкальное восприятие характеризуется образностью. Музыкальный образ есть совокупность различных средств музыкальной выразительности, использованных композитором для передачи содержания произведения. Воспринимая музыкальное произведение, ребенок создает его образ на основе имеющихся у него представлений о музыке в целом и об отдельных ее выразительных средствах (53). Музыкальное восприятие развивается во всех видах музыкальной деятельности детей: пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и т.д. Вместе с тем, оно является и самостоятельным видом музыкальной деятельности, который организуется посредством слушания музыки. Слушание музыки ‒ один из наиболее эффективных и развивающих видов музыкальной деятельности, в процессе, которого дети воспринимать и учатся слушать и слышать музыку, эмоционально анализировать ее. Слушая музыку, они получают значительно больше впечатлений, чем в других видах музыкальной деятельности. Методически правильно организованное слушание музыки в детском саду, разнообразные приемы активизации музыкального восприятия способствуют развитию интересов, музыкальных способностей и творческих проявлений детей, что, в конечном итоге, воспитывает их музыкальную

28 культуру (53). Выделяют этапы музыкального восприятия у детей дошкольного возраста в процессе слушания музыкальных произведений: 1. Первая стадия музыкального восприятия наступает при первом прослушивании музыкального произведения и отличается целостностью, смутностью, нерасчлененностью впечатлений. Дошкольник, получает лишь общее впечатление о музыкальном образе, улавливает отдельные яркие детали музыки. У детей при первом знакомстве с музыкальным произведением возникает непосредственный эмоциональный отклик на музыку. Довольно часто эмоциональная реакция является положительной. Музыка волнует маленького слушателя, рождает определенные ассоциации. Однако бывает и так, что из-за неполноценного первого восприятия ребенок остается равнодушным к музыкальному произведению (56). Образ, возникающий у дошкольников при первом прослушивании, может быть разным по своей глубине. Главное, чтобы дети почувствовали характер и настроение музыки, проявляли к ней эмоциональное отношение, понимали музыкальный образ. На этой стадии музыкального восприятия дети достаточно точно могут выразить характер прослушанной музыки в жестах, мимике, моторно-двигательных проявлениях, в словесных оценках. Задача педагога здесь ‒ помочь ребенку найти свое отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка. 2. Вторая стадия представляет собой процесс углубления в содержание произведения, который характеризуется способностью вслушиваться, выделять наиболее яркие и интересные его особенности, осознавать выразительность отдельных элементов музыкальной речи. Этот процесс может происходить при повторном восприятии музыкального произведения. При этом закрепляются полученные ранее и наслаиваются новые положительные впечатления от музыки. Повторное слушание обычно вызывает у дошкольников «привыкание» к музыкальному произведению и

29 меняет отношение к услышанному в положительную сторону. Это обстоятельство педагоги должны учитывать при организации слушания музыки дошкольниками, например, музыкальному произведению, которое дети уже слушали, можно посвятить еще одно-два занятия. Постепенно накапливается запас любимых музыкальных произведений, которые дети слушают с большим удовольствием (56). Рассмотрим следующее педагогическое условие ‒ развитие у детей дошкольного возраста способности самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства. Музыкальный вкус определяется как способность человека видеть и ценить прекрасное, эмоционально относиться к жизненным явлениям или произведениям искусства. В музыкальном вкусе ряд авторов (Л.Н. Коган, В.А. Разумный, Р.А. Тельчарова и др.) выделяют познавательный и оценочный процессы, участие в них эмоционально-образного мышления 25). Эмоциональная оценка и способность сравнивать, предпочитать, отбирать что-либо за счет другого ‒ необходимые процессы познания и оценки произведений искусства, которые подводят к образованию художественных обобщений. При этом они подчеркивают, что опора на чувственную сферу должна предшествовать включению механизмов логического мышления (55). Проблема музыкального вкуса, тесно связанная с процессами оценки, нашла свое косвенное выражение в трудах, посвященных исследованию психической функции оценивания (55). В них рассматривается оценивание как установление качественных и количественных характеристик явлений, отражаемых в ощущениях и образах; оно направлено на выделение качества явления, «установление степени его выраженности и определение отношения к нему (хорошо, нравится, предпочитаю, люблю). Выделяют этапы последовательного формирования музыкальной оценки: дифференцирование, сравнение и обобщение, обозначенный

30 искусствоведами в исследованиях познавательных и оценочных процессов. Эти этапы определяют динамическое развитие оценки в каждом отдельном процессе эмоционального оценивания и обусловливает ее внутреннюю динамику. Внешняя (сквозная) динамика формирования осуществляется путем применения анализируют, принципа сравнивают и музыкального оценивают тематизма, когда эмоциональное дети содержание произведения или исполнения, музыкальный образ и его выразительные средства. Данная последовательность оценочных процессов идентична, процессам познания, так как она предполагает поэтапное постижение содержания музыки: от анализа до обобщения всех сторон конкретного музыкального явления (55). Мыслительные процессы, подготавливающие возникновение мотивировок музыкальных оценок, образуют ассоциативный «фонд» ребенка и в достаточной степени могут совершенствоваться в эмоциональнооценочной деятельности в процессе музыкального обучения. В связи с этим оценка детьми музыки и исполнительской деятельности сверстников, благодаря овладению необходимыми музыкальными знаниями и адекватному их применению в оценочном процессе, выступает как фактор речевого развития ребенка. Здесь, в частности, большое значение имеет развитие образной речи дошкольников. Работы, посвященные этому, показывают большие возможности в освоении детьми образных выражений и творческом их применении (21; 22; 46; 4752). Выраженные в словесной форме чувства, переживания содействуют большей полноте и глубине восприятия музыкального искусства. Специальные исследования по вопросам формирования музыкальных знаний, создания музыкального словаря (Л.Н. Комиссарова, О.П. Радынова, А.И. Шелепенко) и его практического применения дошкольниками позволили сделать выводы о том, что если ребенок владеет определенным запасом терминов, то это ему помогает не только высказываться о музыке, но и лучше осмысливать музыкальный материал, который ему предстоит

31 оценить. Третьим условием формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста является методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. Внедрение в образовательный процесс Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования требует тщательного анализа педагогической деятельности воспитателей. Поэтому перед коллективом дошкольной образовательной организации стоит задача ‒ построить свою педагогическую деятельность так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода (51). Методическое сопровождение образовательного процесса является важнейшим компонентом образовательной инфраструктуры (наряду с научным обеспечением, подготовкой и переподготовкой кадров, формированием образовательной среды и т.д.), она призвана поддерживать нормальный ход образовательного процесса ‒ содействовать его обновлению (2). По мнению В.А. Новицкой, методическое сопровождение ‒ это специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей решения задач и типичных проблем, возникающих в ситуации реальной педагогической деятельности, с учетом его профессионального и жизненного опыта (39). Программно-методическое обеспечение образовательного процесса включает образовательные программы, по которым работает музыкальный руководитель учреждения, методические рекомендации для музыкального руководителя, рабочие тетради для детей, программы кружков, по которым работает музыкальный руководитель, утвержденные методическим советом организации.

32 Информационно-методическое обеспечение включает: ‒ банк педагогической информации (банк образовательных программ, банк современных образовательных технологий, банк современных методик, информационно-педагогический модуль по актуальному педагогическому опыту работы воспитателей) (2); ‒ литературу (справочная литература (по направлению), научно- популярная литература, методическая литература для педагогов, новинки методической литературы, подписные издания (по возможности), подборки статей из методических журналов и газет по разделу «Музыкальное развитие дошкольников», нотные сборники, детская художественная литература) (51); ‒ учебно-наглядные пособия (образцы дидактических пособий (соответствующие дидактическим требованиям, психолого-педагогическая целесообразность, полифункциональный характер), комплексы материалов для проведения занятий по музыкальному воспитанию дошкольников; игрушки (по темам); настольно-печатные музыкально-дидактические игры; атрибуты для игр-плясок (согласно программному репертуару); кукольный театр, репродукции картин, иллюстрации к музыкальным произведениям; портреты композиторов; альбомы по творчеству композиторов) (7); ‒ музыкальные инструменты для педагога (фортепьяно, аккордеон, скрипка, гитара, духовые инструменты); ‒ музыкальные инструменты для детей (инструменты с звуком неопределенной высоты (маракасы, бубны, барабаны, треугольники, румба, кастаньеты, палочки, погремушки); инструменты, издающие один звук (свирели, дудки); русские народные инструменты (ложки, гармошки, коробочки, трещотки); инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядом (фаэми, ксилофон, струнные); инструменты с зафиксированной мелодией; инструменты по программе «Элементарное музыцирование» (авт. К. Орф) (7); ‒ положения и инструкции инструкция по технике безопасности (2); о городских смотрах-конкурсах,

33 ‒ разработки музыкальных занятий, развлечений, мероприятий, проводимых с родителями (2); ‒ аудиовизуальные средства обучения (набор аудиокассет и дисков). На основании вышесказанного, мы рассматриваем методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста, который направлен на оптимизацию данного процесса в дошкольной образовательной организации. Методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста ‒ это систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное выбор образовательных программ дошкольного образования, образовательных технологий и научных подходов, обеспечивающих решение задач по формирования музыкального вкуса дошкольников. Таким образом, способствуя музыкальному восприятию ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений, развивая у детей дошкольного возраста способность самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства и обеспечивая методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольной дошкольного образовательной возраста в организации культурных мы практиках решаем в проблему оптимального формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной).

34 Вывод по первой главе Музыкальный вкус ‒ это способность ребенка дифференцированно, но адекватно реагировать на различные проявления музыкального искусства, в его неразрывной связи с окружающей действительностью через следующие факторы: сенсорные (эмоции, чувства и переживания), аксиологические (эстетические оценки) и приоритетные (потребности). Культурные практики детской деятельности в системе дошкольного образования ‒ это тип организации и самоорганизации детской деятельности ребенка, требующей и воспроизводящей определенный набор социальнонормативных характеристик на определенном возрастном этапе дошкольного детства на основе разных видов культурных практик. Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы ребенка как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике). Гипотетически мы предположили, что процесс формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной) будет эффективным, если: ‒ способствовать музыкальному восприятию ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений; ‒ развивать у детей дошкольного возраста способность самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства; ‒ обеспечивать методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации.

35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ (НА ПРИМЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ) 2.1. Диагностика уровня сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста Экспериментальная работа по формированию музыкального вкуса у детей старшего эксперименте дошкольного принимали возраста участие дети проводилась три этапа. В подготовительной группы в количестве 20 человек. Цель первого этапа экспериментальной работы – диагностика исходного уровня сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста. Нами были поставлены задачи: 1) определить критерии и показатели уровней сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста; 2) изучить опыт работы воспитателей по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста. Мы считаем, что музыкальный вкус включает следующие структурные компоненты: познавательный, эмоциональный, оценочный и деятельностный (табл. 2.1.).

36 Таблица 2.1. Структурные компоненты музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста Компоненты музыкального вкуса Критерии музыкального вкуса Показатели музыкального вкуса Умение выделять в произведениях простые музыкально-выразительные средства (темп, Представления о музыкальная окрашенность); умение средствах образно представлять развитие сюжета Познавательный музыкальной музыкального произведения; умение компонент выразительности, выражать своими словами эстетические жанрах музыки. ощущения, переживания, интерес к музыке и музыкальных образах в музыкальном произведении. Эмоциональная отзывчивость на музыку. Проявляется в эмоциональном отклике на Эстетические эстетические стороны в произведении Эмоциональный чувства и (сюжет, композиция), выраженном в компонент переживания, мимике, интонации, в чувствах ритма, потребность в динамики, видов и жанров. Выражение положительном положительных эмоций и чувств. отношении к музыке. Умение воспринимать и ценить Способность прекрасное, произведения искусства, высказывать которое включает: умение давать оценку Оценочный оценочные художественному произведению, его компонент суждения, смысловой и формальной стороне; умение предпочтения в отличать художественные произведения от музыке. нехудожественных, подделок и суррогата; наличие интереса к познанию искусства. Владение навыками и умениями Стремление к применению в собственной различных видов Деятельностный деятельности образов окружающего мира музыкальной компонент выразительными средствами музыки и деятельности, их изобразительной деятельности. использование в самостоятельной деятельности.

37 На основании данной таблицы мы определили уровни музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраст (табл. 2.2.) Таблица 2.2. Уровен ь Показатели Высокий уровень Уровни музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста Дети выделяют в произведениях простые музыкально-выразительные средства (темп, музыкальная окрашенность); умеют образно представлять развитие сюжета картины или музыкального произведения; умеют выражать своими словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке и художественным образам в музыкальном произведении. Дети эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Дети выражают положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Умеют эстетически элементарно оценить художественные и музыкальные произведения. Стремятся к применению в собственной деятельности образов выразительными средствами музыки. Адекватное понимание музыкальных образов. Наблюдается точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах. Выражено стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром. Проявляется умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки, умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом. Проявляет умение воспринимать и ценить прекрасное, произведения искусства, умение давать оценку художественному произведению, его смысловой и формальной стороне, умение отличать художественные произведения от нехудожественных, подделок и суррогата. наличие интереса к познанию искусства.

Средний уровень 38 Не всегда умеют выделять в произведениях простые музыкальновыразительные средства (темп, музыкальная окрашенность); Не всегда образно представляют развитие сюжета картины или музыкального произведения; недостаточно ясно выражают словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке и художественным образам в музыкальном произведении. Эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Не всегда выражают положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Не всегда умеют эстетически элементарно художественные и музыкальные произведения о природе. Иногда проявляют стремление использовать в собственной деятельности образы природы выразительными средствами музыки и изобразительной деятельности. Понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер. Осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы. Проявляют стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир. Анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность, умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности. Проявляют умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности, при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт. Продолжение таблицы 2.2. Уровни музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста Низкий уровень Не умеют выделять в произведениях простые музыкально-выразительные средства (темп, музыкальная окрашенность); не умеют образно представить развитие сюжета картины или музыкального произведения; с трудом выражают своими словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке и образам в музыкальном произведении. Редко эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Редко выражают положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Не умеют эстетически элементарно оценить художественные и музыкальные произведения. Отсутствует интерес к восприятию музыкального образа. Восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное. Способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью В познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность. Дети с высоким уровнем музыкального вкуса характеризуются целенаправленностью, музыки, единством адекватным эстетически-активным эмоционального и восприятием интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Музыкальные представления

39 ребенка дошкольного возраста связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Ребята воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают эмоциональным причинно-следственные содержанием музыкального образа связи и между средствами выразительности. Несколько детей показали средний уровень музыкальных способностей. Большинство детей были не так точны в ответах, они не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые отразил в музыке композитор. В результате беседы (Приложение 1) с детьми мы выявили, что у 7 (35%) детей низкий уровень музыкального вкуса, 10 (50%) детей имеют средний уровень музыкального вкуса, у 3 (15%) детей сформирован высокий уровень музыкального вкуса. Данные диагностического обследования представлены в табл. 2.3. и на рис 2.1. Таблица 2.3. Уровень сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста Уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Количество детей (%) 3 (15%) 10 (50%) 7 (35%) 80% 60% 40% 20% 50% 35% 15% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 2.1. Уровень сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста.

40 3 (15%) детей с высоким уровнем выделяли в произведениях простые музыкально-выразительные средства (мелодия, ритм, размер, темп, лад, динамика, тембр.). Мария А., Катя А., Ваня У. образно представляли развитие сюжета картины или музыкального произведения; выражали своими словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке и образам в музыкальном произведении. Дети эмоционально откликались на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Дети выражали положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Они проявили умение эстетически элементарно оценить художественные и музыкальные произведения. 10 (50%) детей не всегда умеют выделять в произведениях простые музыкально-выразительные средства (темп, музыкальная окрашенность). Саша Б., Соня Г., Артур И., Алеша Л. не всегда образно представляют развитие сюжета картины или музыкального произведения; недостаточно ясно выражают словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке. У Лизы Ж., Оли К., Альбины У, Насти Ш., эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Настя М., Алеша Ю., не всегда выражают положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Не всегда умеют эстетически элементарно оценить художественные и музыкальные произведения. Иногда проявляют стремление использовать в собственной деятельности образы природы выразительными средствами музыки и изобразительной деятельности. 7 (35%) детей не выделяют в произведениях простые музыкальновыразительные средства (темп, музыкальная окрашенность). Настя К., Кристина С., Ангелина Ш. образно не представляют развитие сюжета, картины или музыкального произведения; с трудом выражают своими словами эстетические ощущения, переживания, интерес к музыке. У Вовы К.,

41 Никиты М., Андрея Ш. не всегда эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении (сюжет, композиция), выраженном в мимике, интонации, в чувствах ритма, динамики, видов и жанров. Редко выражают положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Не умеют эстетически оценить художественные и музыкальные произведения. С целью выявить психоэмоциональное состояние детей в группе, преобладающее настроение каждого ребенка, мы провели тест М. Люшера (Приложение 2). Тест относится к категории проективных методов и основан на предположении о том, что предпочтения одних цветов другим определенным образом связаны с устойчивыми личностными характеристиками испытуемого и особенностями его переживания актуальной ситуации. В данном исследовании, придерживаясь точки зрения психофизиологов, методика М. Люшера была использована как самостоятельная для выявления преобладающего настроения ребенка. Перед ребенком на бумаге выкладывались цветовые карточки и предлагалась инструкция: «Выбери цвет, который тебе больше всего нравится». Выбранный цвет убирался из поля зрения ребенка. Далее предлагалось произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов, пока не были выбраны все. Последовательность предпочтения цветов записывалась в бланке ответов. Выбор детьми зеленого, желтого, красно-оранжевого цвета есть свидетельство активной позиции, высокой работоспособности, готовности проявлять волевые усилия, эмоциональное благополучие и душевный комфорт. Выбор сине-голубого, серого и фиолетового цвета – это потребность в уходе от реальной действительности, нереальные требования к жизни, мечтательность. Выбор коричневого и черного цвета – это отказ, неприятие, огорчение, протест против существующего положения вещей, потребность в независимости, негативизм по отношению к любым авторитетам. Результаты диагностики по тесту цветопредпочтений М. Люшера показали, что в экспериментальной группе у 6 (30%) детей эмоциональное благополучие, 7 (35%) детей излишне суетливы, чрезмерно

42 активны, у 7 (35%) детей выявлены негативные тенденции (страх, нежелание общаться). В дошкольной образовательной организации работа по музыкальному развитию детей осуществляется музыкальным руководителем в соответствии с примерной образовательной программой дошкольного образования «Детство». Анализируя планы и конспекты по организации образовательной деятельности детей дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что воспитатели и музыкальный руководитель недостаточно уделяют внимания развитию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста. В группе музыкальная зона не выделена, музыкальное оснащение в группе представлено игрушкам-инструментами со звуком неопределенной высоты (погремушки, колокольчики, бубен, барабан) и набором неозвученных образных инструментов (гармошки, дудочки, балалайки и т.д.). Были выявлены основные проблемы формирования музыкального вкуса у дошкольников: в плане не отражена работа по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста; педагоги не готовы к систематической работе по формированию музыкального вкуса у детей дошкольного возраста; не оснащена музыкальная зона; отсутствует система в организации взаимодействия воспитателей, родителей и детей дошкольного возраста и ребенка, способствующего становлению и формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста. 2.2. Апробация педагогических условий по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках На основе результатов теоретического исследования и данных констатирующего эксперимента мы определили цель формирующего

43 эксперимента – формирование музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках. Задачи формирующего этапа педагогического эксперимента: 1) обеспечить в образовательном процессе условия для музыкального восприятия ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений; 2) развивать у детей дошкольного возраста способность самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства; 3) осуществлять методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. Экспериментальная работа осуществлялась по следующим направлениям: 1. Работа с детьми подготовительной группы. 2. Работа с воспитателями и музыкальным руководителем. 3. Работа с родителями воспитанников. Для апробации педагогических условий по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках мы разработали долгосрочный проект «Музыкальная гостиная». Вид проекта: культурно-досуговый. Тип проекта: долгосрочный. Участники проекта: старшие дошкольники 5-7 лет, родители, музыкальный руководитель, воспитатели, педагогический коллектив. Цель проекта: приобщение детей и родителей к музыкальной культуре, воспитание интереса и любви к классической музыке. Задачи (направления) проекта: воспитание музыкального вкуса, сознательного отношения к отечественному музыкальному наследию и современной музыке; приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих базу для

44 последующего самостоятельного знакомства с музыкой; укрепление семейных традиций, семейных отношений. План реализации проекта: 1. Подготовительный этап. Планирование проекта. Провести анкетирование родителей (имеет ли кто-то из членов семьи музыкальное образование, играет ли на музыкальном инструменте, какую музыку слушают дома, о творчестве каких композиторов хотели бы узнать). Составить перспективный план работы на учебный год, подобрать музыкальный материал, наглядные средства. Организовать с детьми оркестр детских музыкальных инструментов, привлечь родителей к изготовлению вместе с детьми самодельных шумовых музыкальных инструментов. 2. Основной этап. Реализация. Приглашение детей и родителей посетить «Музыкальную гостиную», привлечение их к участию в работе (приготовить небольшое выступление о композиторе, о музыкальном инструменте) Слушание лучших произведений русских и зарубежных композиторов, беседы о них. Знакомство с оркестром русских народных инструментов. Совместная игра в оркестре детей и родителей. Приглашение учащихся музыкальной школы для исполнения музыки на таких инструментах, как фортепиано, баян, гитара, домра, балалайка. Выступление детей и родителей на праздниках в детском саду, участие в организации театральных постановок. 3. Заключительный этап. Итоги. Оформление фотовыставки, организация совместных праздников, конкурсов, развлечений, театральных постановок, создание видеотеки о работе «Музыкальной гостиной». Предполагаемый результат проекта: оформление фотовыставки «Музыка вокруг нас», альбом «Дети, родители и музыка», постановка музыкального спектакля «Муха-Цокотуха» (Приложение 3). Оценивание работы участников проекта: анкетирование, наблюдения, беседы, организация конкурсов и викторин.

45 Материалы по сопровождению и поддержке проектной деятельности: анкеты, сценарии совместных праздников и развлечений, наглядные пособия, детские музыкальные инструменты, буклеты для родителей и детей. Методика работы с детьми дошкольного возраста основывалась на их удивлении, потрясении, любовании, эстетическом наслаждении объектами музыкального искусства. Большое внимание уделялось эмоциональнообразному восприятию красоты окружающего мира, когда на его основе ребенок воплощал свои представления в продуктивных видах деятельности. Занятия проводились один-два раза в месяц и подразумевали наличие у дошкольников знаний по данной теме, полученных в результате различных занятий, наблюдений, личного опыта. Тематика занятий была разнообразна. Осенью были проведены следующие занятия: «Подарки осени», «Сколько знаю я дождей», «Ярмарка». Зимнее время года включало такие занятия как «Снег-снежок», «Мороз-воевода», «Ледяные цветы Снежной королевы». Весной провели «Утро года», «Самая любимая» (Приложение 4). Реализация задач происходила через познавательную, музыкальную, изобразительную, ознакомление детей театрализованную, с художественной продуктивную деятельность, литературой, музыкальными произведениями, произведениями изобразительного искусства. Связующим звеном выступала рассматриваемая на занятии тема. Некоторые из них впоследствии стали началом тематических дней в детском саду. Так, по теме «Зима» в галерее оборудовалась выставка «Новогодние забавы». Были представлены работы, выполненные детьми и родителями из различных материалов. В процессе интегрированных музыкальных занятий дети прослушивали произведения П.И. Чайковского (фрагменты из цикла «Времена года», «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»), «Приход весны» В.А. Моцарта, фонограммы пьес в оркестровом исполнении «Дед Мороз» Р. Шумана. Для воспитания музыкального вкуса у детей мы использовали

46 высокохудожественные образцы литературных и музыкальных произведений, использовались качественные репродукции произведений изобразительного искусства, большое количество разнообразного наглядного материала и атрибутов (предметов быта, поделок, элементы костюмов). Нами была оборудована музыкальная зона, которая включала следующие компоненты: 1. Материал для творческих сюжетно-ролевых игр ‒ мягкие игрушки, иллюстрации, бутафорские музыкальные инструменты, пособия типа лото и т.п. (бутафорские музыкальные игрушки предназначаются для создания игровой ситуации, при которой дети, фантазируя, представляют себя музыкантами. 2. Детские музыкальные игрушки и инструменты для творческого музицирования: ‒ с хроматическим рядом, диатоническим пентатоническим рядом (пианино, металлофон, аккордеон, флейта и др.); ‒ с фиксированной мелодией (шарманки, органчики); ‒ с одним фиксированным звуком (дудки); ‒ шумовые (бубны, погремушки, барабаны, маракасы и др.) 3. Музыкально-дидактические игры и пособия: нотное лото, нотный стан, лесенка, геометрические фигуры для условного обозначения частей произведения и др. Эти пособия используются для развития сенсорных музыкальных способностей, знакомства с элементами нотой грамоты (чаще всего по пособию Н.А. Ветлугиной «Музыкальный букварь»). 4. Аудиовизуальные пособия: компакт-диски, фонограммы, аудиокассеты, видеодиски). Аудиокассеты с записью детских песен, классической музыки М.Глинки, П.Чайковского, Р.Шумана, В.Моцарта, С.Прокофьева, Л.Бетховена, С.Рахманинова и др. 5. Магнитофон. В связи с тем, что в настоящее время в дошкольных учреждениях работает много педагогов, не имеющих специального дошкольного

47 образования, музыкальному руководителю необходимо вести активную просветительскую работу. Он должен в короткие сроки дать педагогам конкретные знания по вопросам методики музыкального воспитания, сформировать у них базовый уровень исполнительских умений, познакомить с репертуаром (той группы, на которой работает педагог). Одним из ведущих направлений профессионального взаимодействия должно быть взаимное обогащение профессионального опыта педагогов. Нами были определены формы взаимодействия музыкального руководителя и воспитателя: ‒ разработка единых диагностических карт музыкальности ребенок; совместное обсуждение результатов диагностики и индивидуальных музыкальных проявлений ребенка в условиях занятия и в повседневной жизнедеятельности; ‒ совместное проектирование планов работы, их корректировка по мере решения общих задач; ‒ взаимные консультации по использованию музыкального материала в образовательном процессе, в решении разнообразных задач воспитания и развития; ‒ музыкальные гостиные и вечера встреч с музыкой, организованные в группах; ‒ совместная подготовка семинаров-практикумов по проблеме целостного воспитания и развития ребенка-дошкольника средствами музыки; ‒ совместная организация родительских собраний по проблеме музыкального воспитания и развития ребенка; ‒ совместное проектирование музыкально-образовательной среды в группах; ‒ организация смотров-конкурсов проектов музыкально-развивающей среды в группах; ‒ составление музыкально-профессиональной фонотеки, банка педагогических техник и технологий использования музыки в решении

48 разнообразных задач воспитания и развития дошкольников В процессе проведения мы осуществляли методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации: Программно-методическое обеспечение образовательного процесса включало образовательные программы, по которым работает музыкальный руководитель учреждения, методические рекомендации для музыкального руководителя, рабочие тетради для детей, программы кружков, по которым работает музыкальный руководитель, утвержденные методическим советом организации. Информационно-методическое обеспечение включало: ‒ банк педагогической информации (банк образовательных программ, современных образовательных технологий); ‒ литературу (методическая литература для педагогов, подписные издания, подборки статей из методических журналов и газет по разделу «Музыкальное развитие дошкольников», нотные сборники, детская художественная литература); ‒ учебно-наглядные пособия (комплексы материалов для проведения занятий по музыкальному воспитанию дошкольников; игрушки (по темам); настольно-печатные музыкально-дидактические игры; атрибуты для игрплясок (согласно программному репертуару); кукольный театр, репродукции картин, иллюстрации к музыкальным произведениям; портреты композиторов; альбомы по творчеству композиторов); ‒ музыкальные инструменты для педагога (фортепьяно, аккордеон, скрипка, гитара, духовые инструменты); ‒ музыкальные инструменты для детей (инструменты с звуком неопределенной высоты (маракасы, бубны, барабаны, треугольники, румба, кастаньеты, палочки, погремушки); инструменты, издающие один звук (свирели, дудки); русские народные инструменты (ложки, гармошки,

49 коробочки, трещотки); инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядом (фаэми, ксилофон, струнные); инструменты с зафиксированной мелодией; ‒ положения и инструкции о городских смотрах-конкурсах, инструкция по технике безопасности; ‒ разработки музыкальных занятий, развлечений, мероприятий, проводимых с родителями; ‒ аудиовизуальные средства обучения (набор аудиокассет и дисков). Содержанием методического сопровождения планирования и организации воспитателями процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации явилось следующее: 1) определение групп педагогических трудностей и проблем в профессиональной компетентности воспитателей; 2) совместная разработка профессиональной индивидуальных компетентности маршрутов воспитателей, в развития зависимости от результатов оценки состояния профессиональной компетентности; 3) осуществление воспитателя, групп вариантов воспитателей методического со схожими сопровождения профессиональными трудностями, всего педагогического коллектива в условиях дошкольного образовательного учреждения; 4) проведение промежуточной диагностики и самодиагностики становления профессиональной компетентности воспитателя, внесение корректив в методическое сопровождение. Реализация первого направления включало в себя работу старшего воспитателя по определению групп педагогических трудностей и проблем в профессиональной компетентности воспитателя. Для этого использовался анализ результатов организационного этапа мониторинга, чтобы получить информацию об уровне актуального состояния профессиональной компетентности воспитателей в целом, выявить типичные трудности и

50 проблемы характерные для определенных групп педагогов (в зависимости от возраста и стажа). Особое внимание обращалось на те качества, которые имели критический уровень. Данная информация фиксировалась на электронном носителе в личной карте становления профессиональной компетентности воспитателя и доводилась до каждого в индивидуальной беседе. Второе направление включало разработку программы методического сопровождения становления профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации. Программа построена на основе модульного подхода. В программе заложено четыре модуля согласно выделенным компетентности структурным воспитателя: компонентам профессиональной мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и личностный. Каждый модуль разбит на части в соответствии с уровнями становления профессиональной компетентности воспитателя: интуитивный, репродуктивный, системный, творческий. Содержательное наполнение отдельной части каждого модуля учитывает индивидуальные особенности профессиональными групп трудностями. воспитателей Модульное со построение схожими программы позволило каждому педагогу самостоятельно выстраивать индивидуальный маршрут совершенствования профессиональной компетентности. Третье направление состояло в осуществление вариантов методического сопровождения воспитателя, групп воспитателей со схожими профессиональными трудностями. В качестве форм работы были выбраны: педагогический совет, тренинги профессионального роста, индивидуальные консультации, деловая игра, конкур педагогического мастерства. Методы работы: ‒ групповые дискуссии – совместное обсуждение спорных вопросов, позволяющее прояснить мнения, позиции и установки воспитателей в процессе непосредственного общения; ‒ игровые методы – ситуационно-ролевые игры, дидактические,

51 творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игровые методы позволили нам интенсифицировать процесс обучения, закрепить новые поведенческие навыки, обрести казавшиеся недоступными ранее способы оптимально взаимодействия воспитателя с другими людьми, отрабатывались и закреплялись вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра создавала условия для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов педагога, для проявления искренности и открытости; ‒ методы, направленные на развитие социальной перцепции. С помощью этих методов у педагогов развивались умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, детей. Воспитатели приобрели умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия; ‒ методы телесной терапии – аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация. Воспитатели овладели приемами расслабления и релаксации, восстановления физических и психических сил. Тренинговые занятия проводились по традиционной модели. В начале занятия давалась предварительная инструкция. В инструкции оговаривались задания, условия их выполнения, время, отводимое на его выполнение. Ведущий тренинга управлял всем процессом его проведения, подводил итоги. Благоприятные условия для работы группы создавались благодаря рефлексии, положительной эмоциональной атмосфере, снижающей психологическую напряженность. Методическое сопровождение воспитателей проходит в процессе индивидуальных консультаций. Эффективность консультаций достигалась с помощью гуманистической направленности данного процесса. Главным средством гуманистического взаимодействия стал диалог. С одной стороны, взаимодействие активизировало процесс самопознания воспитателя, накопления опыта познания себя в контексте становления профессиональной компетентности. С другой стороны, учитывая, что предметом анализа

52 становится сам человек, его внутренний мир, его переживания и ощущения и возникающие в связи с этим осложнения, взаимодействие представляло собой методическую помощь в накоплении данного опыта. Таким образом, взаимодействие сочетало стимулирующую и поддерживающую функции. Четвертое направление методического сопровождения включало в себя проведение промежуточной диагностики и самодиагностики становления профессиональной компетентности воспитателя, внесение корректив в методическое сопровождение. Содержанием диагностики являлись только показатели, которые на организационно-диагностическом этапе имели интуитивный промежуточной и репродуктивный диагностики уровни. являлись Полученные основанием результаты для оценки эффективности проделанной работы и основанием для принятия решений для совершенствования методического сопровождения. Таким образом, результатами данной работы стали следующие новообразования у педагогов: интерес педагогов к себе как личности и профессионалу; стремление к профессиональному саморазвитию и совершенствованию; умение саморегуляции эмоционального состояния в напряженных ситуациях; профессиональная активность. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Цель контрольного этапа экспериментальной работы – выявить динамику уровня развития музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста. Нами были поставлены задачи: 1) провести повторную диагностику сформированности музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста; 2) выявить динамику развития музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста.

53 Проведение контрольного эксперимента позволил выявить результаты формирующего эксперимента и сравнить с данными, полученными на этапе констатирующего эксперимента. По результатам наших наблюдений и бесед с детьми, родителями и воспитателями мы пришли к выводу, что нам удалось повысить уровень сформированности музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста. Результаты контрольного эксперимента представлены в табл. 2.4. Таблица 2.4. Динамика формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста до и после эксперимента Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень До эксперимента 3 (15%) 10 (50%) 7 (35%) После эксперимента 7 (35%) 9 (45%) 4 (20%) Уровень Количество детей (%) В группе количество детей с высоким уровнем музыкального вкуса возросло с 3 (15%) до 7 (30%), количество детей со средним уровнем музыкального вкуса изменилось с 10 (50%) до 9 (45%), количество детей с низким уровнем музыкального вкуса снизилось с 7 (35%) до 4 (20%). Наглядно динамика формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста до и после эксперимента отражена на рис. 2.2. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50% 35% 45% 35% 20% 15% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень До эксперимента 15% 50% 35% После эксперимента 35% 45% 20% Рис. 2.2. Динамика формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста.

54 После эксперимента мы отметили, что дети стали выделять в произведениях простые музыкально-выразительные средства (темп, музыкальная окрашенность). В ходе прослушивания дети могут образно представить развитие сюжета картины или музыкального произведения. Дети стали своими словами выражать переживания. У дошкольников появился интерес к музыке и художественным образам в музыкальном произведении. Дети эмоционально откликаются на эстетические стороны в произведении. В процессе прослушивания музыкального произведения и после дети активно выражали положительные эмоции и чувства (сопереживание, восхищение). Дети элементарно оценивали художественные и музыкальные произведения (тоскливая, веселая, грустная, улыбающаяся, добрая и др.). У некоторых детей наблюдается точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах. У детей сформировалось умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинноследственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки, умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом. У дошкольников стали проявляться умения воспринимать и ценить прекрасное, произведения искусства, умение давать оценку художественному произведению, его смысловой и формальной стороне. В целом, у детей дошкольного возраста сформировался интерес к познанию искусства. Результаты повторной диагностики по тесту цветопредпочтений М. Люшера показали, что после эксперимента в группе у 15 (75%) детей повысилось эмоциональное благополучие, у 5 (25%) детей появилась потребность в самоутверждении, потребность активно действовать. На основании бесед с детьми, наблюдений за ними мы пришли к выводу, что повысился общий уровень музыкального вкуса детей. Сравнивая результаты до и после эксперимента мы пришли к выводу, что при формировании музыкального вкуса необходима систематичная и

55 целенаправленная работа с детьми. Эта работа реализовывалась нами в процессе интегрированных музыкальных занятий, бесед, дидактических музыкальных игр. В процессе эксперимента мы организовывали целенаправленное слушание музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений. Наша задача заключалась в организации активного и творческого процесса восприятия музыкальных произведений. Анализ методической литературы показал, что большое значение имеет вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Принято различать три основных группы вопросов и заданий: по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает); по выразительным средствам (как выражено); по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства. Ответы на такие вопросы многому учат детей. Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому мы предлагали детям для прослушивания два-три произведения. Одно из произведений являлось основным, а другие служили для сравнения. Необходимо подчеркнуть, что центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания. Решение этой проблемы связано с необходимостью специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним; использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного искусства и художественной литературы. Такие приемы поднимают музыкальное восприятие и музыкальную оценку ребенка на более высокую ступень, являются способом активного восприятия и анализа музыкальных произведений.

56 При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции. Правильный подбор песенного материала с включением в него произведений классиков, отечественных и зарубежных композиторов и народных песен способствует воспитанию у детей эстетических чувств, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала. Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания детей к исполнению песен. В процессе планирования и организации музыкальных занятий мы учитывали закономерности интегрированного занятия: ‒ все занятие подчинено авторскому замыслу; ‒ занятие составляет единое целое, этапы занятия – фрагменты целого; ‒ этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости; ‒ отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу; ‒ цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность. В работе у нас возникали трудности проведения интегрированного музыкального занятия: 1. Сложность отбора учебного материала. 2. Подробное структурирование музыкального занятия. 3. Проблема личной совместимости педагогов. 4. Общий подход к оценке знаний и умений детей. 5. Согласованное применение одинаковых терминов и понятий. Таким образом, интегрированных педагогическая музыкальных и занятий методическая может быть технология различной. Самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей – проявление

57 творческой активности педагога. Наше исследование не претендует на достаточно полное исследование, так как вопрос о формировании музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста на основе интегрированного подхода остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с произведениями искусства переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольной организации. Произведения искусства в образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной образовательной деятельности детей (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою экспериментальную работу мы строили на следующих основных принципах: ‒ во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе музыкального материала; ‒ во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (рисование, лепка, игра, конструирование, музицирование); ‒ в-третьих, активного включения детей в музыкальную деятельность (слушание, пение, музицирование). Эти и другие достижения стали возможны в результате того, что в дошкольной образовательной организации проведена эффективная работа по повышению профессионального мастерства и развитию творчества педагогов через непрерывное образование по проблеме развития музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста; созданы все условия для успешного музыкального развития и воспитания личности каждого ребенка и каждого взрослого в единой образовательной системе (ребенок + родители + воспитатели + педагогического музыкальный коллектива руководитель); по обобщен музыкальному опыт образованию работы детей дошкольного возраста; увеличилась роль науки в разработке педагогических

58 систем и технологий. В процессе педагогического эксперимента не удалось до конца решить следующие проблемы: − недостаточная работа педагогического коллектива по формированию музыкального вкуса детей дошкольного возраста в разных видах деятельности; − недостаточно разработана система методической помощи по самообразованию педагогов по вопросам развития музыкального вкуса детей дошкольного возраста; − недостаточно активно ведется работа по обобщению и распространению положительного педагогического опыта по формированию музыкального вкуса у детей разного дошкольного возраста; − недостаточно использованы возможности самоанализа профессионального мастерства воспитателей. Поэтому для решения данных проблем необходимо: − продолжить работу по накоплению и обобщению педагогического опыта, создание «Методической копилки по музыкальному развитию дошкольников»; − продолжить работу по использованию инновационных технологий по музыкальному образованию детей дошкольного возраста; овладению содержанием новых программ; − активизировать работу педагогов над темами самообразования. Следует отметить, что очень важно взаимодействие педагога с семьей. Только в тесном сотрудничестве с родителями должны решаться задачи эстетического воспитания и развития ребенка, формирования у него музыкального вкуса. Необходимо помнить, что период дошкольного детства – это период, когда ребенок особенно привязан к дому, семье. Для него важным являются, прежде всего, те музыкальные ценности, которые признаются его родителями. Поэтому эффективность проводимой в детском саду работы, как мы считаем, зависит от отношения родителей к

59 музыкальному воспитанию и развитию. Умение взаимодействовать с семьей дошкольника, оказать помощь родителям в правильной организации воспитания детей – важное требование, предъявляемое к педагогупрофессионалу. Эффективность формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста в работе с семьей обусловлена рядом педагогических условий, к которым относятся: − постоянный интерес родителей к успехам ребенка, его увлечениям; − владение взрослыми средствами музыкального воспитания и развития: песенным и танцевальным искусством, умением рисовать. − организация совместной художественной деятельности в семье (пение, лепка, совместное слушание музыкальных произведений, рисование и т.п.). На основании результатов работы мы составили рекомендации для воспитателей дошкольной образовательной организации: 1. С целью создания наиболее благоприятных условий в семье для формирования музыкального вкуса мы предлагаем усилить взаимодействие воспитателей и родителей. Поскольку родители расположены к принятию новой информации по данному вопросу через консультации, практические занятия и методическую литературу, мы рекомендуем воспитателям группы совместно с музыкальным руководителем разработать и провести в течение учебного года серию консультаций и практических занятий, на которых родители смогут теоретически и практически обогатить свои знания для наиболее эффективного формирования музыкального вкуса у детей благодаря педагогическим условиям, созданным в семье. 2. Побуждать у дошкольников активный интерес к музыке, развивать правильное ее восприятие, формировать чувства и представления детей, стимулировать их нравственно-эстетические переживания, способность к эмоциональной отзывчивости. Побуждать к самостоятельным действиям: высказывать свои впечатления о музыке, исполнять (без помощи взрослых) знакомые песни, применять их в самостоятельной деятельности.

60 Нами были составлены рекомендации для родителей. 1. Родителям мы рекомендуем чаще обращаться за помощью к воспитателям дошкольной образовательной организации по возникающим вопросам относительно формирования музыкального вкуса у детей в музыкальной деятельности и создания условий для музыкального развития ребенка в семье. 2. Мы рекомендуем каждой семье по возможности приобрести детский музыкальный инструмент, пополнить домашнюю фонотеку произведениями классической специально музыки для обогащения рекомендованными музыкальных воспитателями впечатлений и музыкальными произведениями для пения детей. 3. Желательно чаще посещать детский музыкальный театр, концерты, предназначенные для детей с последующим обсуждением увиденного в семье. Необходимо учить детей слушать музыку и высказываться о ней. Таким образом, представленные нами результаты педагогического эксперимента могут быть использованы в процессе разработки методики формирования музыкального вкуса детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия дошкольной организации и семьи. Вывод по второй главе Систематическая и целенаправленная работа по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста позволяет решить ряд задач. Наиболее актуальными задачами из них являются: формирование музыкального восприятия; развитие умения видеть и чувствовать красоту в музыкальном искусстве, понимать прекрасное; воспитание музыкальной оценки и потребности в познании прекрасного в музыке. Экспериментальная работа была проведена в три этапа: контрольный

61 формирующий и констатирующий. Совокупность методов исследований: беседа, наблюдение позволили выявить уровень сформированности музыкального вкуса детей старшей группы до и после эксперимента. Анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента позволил выявить динамику изменения сформированности музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста во время эксперимента: с высоким уровнем музыкального вкуса количество детей изменилось с 3 (15%) до 7 (35%), количество детей со средним уровнем изменилось с 10 (50%) до 9 (45%), количество детей с низким уровнем музыкального вкуса снизилось с 7 (35%) до 4 (20%). Реализация системы педагогических условий. работы обеспечивалась совокупностью

62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Уровень воспитания музыкального вкуса, неразрывно связанный с музыкальной культурой личности, постоянно ею совершенствуется. Благодаря этим усилиям ребенку открывается мир звуковых представлений и впечатлений, дающий самодостаточности. чувство Музыкальный свободы, вкус познания рассматривается красоты и способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства Воспитывая музыкальный вкус, мы формируем у ребенка музыкальной сознание, так как понимание и опенка музыки возможны лишь на основе его сложной поисковой работы. Она направлена на выделение, объединение основных элементов звуковой ткани и их осмысление с помощью эмоциональноассоциативных комплексов. Эмоции помогают приобретать знания, а мышление углубляет эмоции и делает их более содержательными. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками. Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. В процессе организации и проведения экспериментальной работы (на констатирующем показатели этапе эксперимента) сформированности мы музыкального определили вкуса критерии детей и старшего дошкольного возраста, провели диагностическое обследование детей

63 старшего дошкольного возраста, сделали качественный и количественный анализ результатов процессом обследования, выявили формирования музыкального проблемы, вкуса у связанные с детей старшего дошкольного. На формирующем этапе эксперимента мы разработали содержание работы по формированию музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста, создавали условия для музыкального восприятия ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений, решали профессиональные задачи по развитию у детей дошкольного возраста способности самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства, для эффективного формирования музыкального вкуса у дошкольников мы осуществляли методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. На контрольном этапе эксперимента мы провели повторное диагностическое обследование музыкального вкуса к природе у детей старшего дошкольного возраста после экспериментальной работы и выявили динамику развития музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста: количество детей с высоким уровнем возросло с 3 (15%) до 7 (30%), количество детей со средним уровнем музыкального вкуса изменилось с 10 (50%) до 9 (45%), количество детей с низким уровнем музыкального вкуса снизилось с 7 (35%) до 4 (20%). На основании подтвердили результатов гипотезу педагогического исследования, согласно эксперимента которой мы процесс формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках (на примере музыкальной гостиной) будет эффективным, если: ‒ способствовать музыкальному восприятию ребенком дошкольного возраста музыкальных произведений; ‒ развивать у детей дошкольного возраста способность

64 самостоятельно оценивать (на основании накопленных ранее впечатлений и знаний) эмоциональное содержание музыки, музыкальный образ, выразительные средства; ‒ обеспечивать методическое сопровождение процесса формирования музыкального вкуса у детей старшего дошкольного возраста в культурных практиках в дошкольной образовательной организации. Таким образом, поставленные перед нами задачи исследования, в основном, решены, и гипотеза нашла свое подтверждение. Вместе с тем, работа над данной проблемой представляется очень важной и будет нами продолжена.

65 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В.В. Игровые практики как модели обеспечения безопасного развития ребенка // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №5. ‒ С. 58-67 2. Алехина И.В. Методическое сопровождение становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в межаттестационный период // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). ‒ М.: Буки-Веди, 2012. ‒ С. 307-310. 3. Бабаева Т.И., Солнцева О.В. Проектирование культурных практик дошкольников в образовательном процессе детского сада // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 38-47 4. Бодраченко И.К. Музыкальные игры в детском саду: для детей 3-5 лет. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 144 с. 5. Борев Ю.Б. Эстетика. ‒ М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005. ‒ 829 с. 6. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. ‒ М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. ‒ 352 с. 7. Бутенко Н.В. Методико-технологическое сопровождение художественноэстетического развития детей дошкольного возраста. ‒ М.: Издательство Перо, 2014. ‒ 268 с. 8. Вербенец А.М. Коллекционирование как культурная практика современного дошкольника: феномен, особенности, приемы поддержки // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 76-91. 9. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. ‒ 231 с. 10. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с 11. Выродова И.А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии. – М.: Карапуз, 2012. – 144 с. 12. Галянт И.Г. Пути художественно-эстетического развития детей

66 дошкольного возраста в соответствии с ФГОС // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. ‒ 2015. ‒ №2. ‒ С. 53-62. 13. Гогоберидзе А.Г, Деркунская В.А. Детство с музыкой: современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. ‒ СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 650 с. 14. Гогоберидзе А.Г. Музыкальное воспитание и развитие ребенка в детском саду: современный взгляд на проблему / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская // Детский сад от А до Я. ‒ 2010. ‒ №3. ‒ С. 4-14. 15. Горина Л.В. Организация художественно-эстетической деятельности дошкольников как культурной практики // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 92-99 16. Деркунская В.А. ФГОС дошкольного образования о музыкальном развитии ребенка // Справочник музыкального руководителя. - 2014. ‒ №2. ‒ С.10-15. 17. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. − СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. − 280 с. 18. Детям от 2 до 7 лет. Развивающая музыка. Знакомимся с инструментами симфонического оркестра. – М., 2010. 19. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. ‒ СПб.: Питер, 2013. ‒ 464 с. 20. Дубогрызова Г.Н. Теория и технологии музыкального воспитания детей дошкольного возраста в контексте ФГОС. (Учебно-методическое пособие). – Армавир, АГПА, 2014. ‒ 122 с. 21. Зак А.З., Мадорский Л.Ф.. Музыкальное воспитание ребенка. – М., 2011. 22. Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М., 2010. 23. Каблучко Л.Б.Требования к содержанию дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО // электронный ресурс. Режим доступа:

67 http://a2b2.ru/methods/4124_18112014g_kabluchko_lbtrebovaniya_k_soderjaniyu __doshkolnogo_obrazovan 24. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: программа. Учебно-методическое пособие. ‒ СПБ: Детство-Пресс, 2010. ‒ 304 с. 25. Коган Л.Н. Художественный вкус. ‒ М., 1968. ‒ 212 с. 26. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах: книга для воспитателя и музыкального руководителя детского сада: из опыта работы. ‒ М.: Просвещение, 1990. – 157 с. 27. Корепанова М.В. Культурные практики как основа проектирования образовательной деятельности дошкольников // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 30-37 28. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: Учебное пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 264с. 29. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. 30. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. – М.: Сентябрь, 2007. 31. Лащенко Н.Д. Философско-педагогический взгляды Е.И. Рерих. – СПб., 2003. – 128 с. 32. Лыкова И.А., Протасова Е.Ю. Культурные практики в детском саду: современный подход и возможные трактовки // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №5. ‒ С. 6-17 33. Малахова Л.В. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста : методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 143 с. 34. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010. 35. Микляева Н.В. Дошкольная педагогика. Теория воспитания: учеб. пособие для студ. Учрежд. высш. проф. Образования М.: Издательский центр «Академия», 20013. – 208 с.

68 36. Музыкальная психология: конспект лекций / Сост. И.В.Щербина. – Симферополь: КУКИиТ, 2011. - 77 с. 37. Нефедова Л.К. Антропологические вопросы И. Канта и приобщение ребенка к художественной практике // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 100-107. 38. Новикова Е.Б. Опыт включения дошкольников в культурную практику импровизации // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 108-112. 39. Новицкая В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук. – Санкт-Петербург , 2007. ‒ 24 с. 40. Окружающий мир и музыка: учебно-игровые занятия и мероприятия для детей 4-6 лет / авт.-сост.: И.Н. Головачева, О.П. Власенко. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143 с. 41. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования // Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. − М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. − 334 с. 42. Петрова И.А. Музыкальные игры для дошкольников. – М., 2011. 43. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 400с. 44. Программа развития системы российского музыкального образования на период с 2015 по 2020 годы и план мероприятий по ее реализации // Электронный ресурс. Режим доступа: http://mkrf.ru/ministerstvo/departament/list.php?SECTION_ID=59536 45. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003. 46. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. ‒ М.: Владос, 1994. ‒ 223 с. 47. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М., 2011. 48. Резцова Т.М., Русанова В.И. Основы развития музыкального восприятия

69 детей старшего дошкольного возраста в процессе слушания классической музыки // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). ‒ СПб.: Свое издательство, 2015. ‒ С. 69-71. 49. Родина Н.М. Культурные практики в образовательном процессе детского сада // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №5. ‒ С. 24-29 50. Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста: пособие для музыкальных руководителей. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 58 с. 51. Синева Е.В., Соснина художественно-эстетического А.М. воспитания Методическое дошкольников сопровождение в условиях дошкольного учреждения // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). ‒ СПб.: СатисЪ, 2014. ‒ С. 100-102. 52. Сучкова И.М., Головнева Г.В. Музыкальное развитие детей 2-7 лет. – М., 2011. 53. Тарасова К.В. Дети слушают музыку: методические рекомендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки / К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан; Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. – М.: Мозаика-Синтез, 2001. – 127 с. 54. Теплова А.Б. Культурные практики детства // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №5. ‒ С. 18-23 55. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Издание третье, исправленное и дополненное. Учебное пообие. ‒ М.: «Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2010. – 240 с. 56. Торопова А.В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка / Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина). ‒ М., 2007. ‒ С. 167-181.

70 57. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 96с. 58. Фенькина А.А. Игровая культурная практика как жизнь дошкольника // Педагогическое образование в России. ‒ 2014. ‒ №5. ‒ С.23-27. 59. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. ‒ М., 1987. ‒ 184 с. 60. Щетинина А.М. Условия овладения ребенком позиции субъекта деятельности // Детский сад: теория и практика.‒ 2015. ‒ №1.

71 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Вопросы для беседы с детьми Цель: изучение дошкольников. сформированности музыкального вкуса у Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы: 1. Зачем людям нужна музыка? 2. Какие чувства выражает музыка? 3. Какая музыка тебе нравиться? 4. Что ты любишь делать под музыку? Проводится индивидуальная беседа с ребенком после прослушивания музыкального произведения («Вальса» до-диез минор, Иоганн Штраус), в ходе которой задаются следующие вопросы: 1. Понравилась эта музыка? 2. Что ты можешь о ней сказать? 3. Какое настроение у этого вальса? 4. Какие образы тебе представляются? Проводится индивидуальная беседа с ребенком после прослушивания музыкального произведения (фрагмент пьесы «Апрель. Подснежник», П.И. Чайковский), в ходе которой задаются следующие вопросы: 1. Понравилась эта музыка? 2. Какая музыка по характеру? 3. Какое настроение у музыки? 4. Какие образы тебе представляются?

72 Приложение 2 Цветовой тест М. Люшера Назначение методики. Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов. Структура методики. Краткий вариант представляет собой таблицу восьми цветов: серого (условный номер 0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), красно-желтого (3), желто-красного (4), красно-синего или фиолетового (5), коричневого (6), черного (7) Процедура проведения. Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с расцветкой одежды (идет ли к лицу), ни с обивкой мебели, ни с чем-либо другим, а только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми таблицами должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам таковы: темно-синий − 1, сине-зеленый − 2, оранжево-красный − 3, желтый − 4, фиолетовый − 5, коричневый − 6, черный − 7, серый − 0. Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, перемешав их предварительно в другом порядке, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно. Инструкция (для психолога). Перемешайте цветные карточки и положите цветовой поверхностью наверх. Попросите испытуемого выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится. При этом нужно пояснить, что он должен выбрать цвет как таковой, не пытаясь соотнести его с любимым цветом в одежде, цветом глаз и т.п. Испытуемый должен выделить наиболее приятный Цвет из восьми. Карточку с выбранным цветом следует отложить в сторону, перевернув цветной стороной вниз. Попросите выбрать из оставшихся семи цветов наиболее приятный. Выбранную карточку следует положить цветной стороной вниз справа от первой. Повторите процедуру. Перепишите номера карточек в разложенном порядке. Через 2-3 мин. опять положите карточки цветовой стороной кверху и проделайте то же самое. При этом поясните, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе и сознательно менять предыдущий порядок. Он должен выбирать цвета, как будто впервые. Обработка результатов. Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй − действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования. В результате тестирования получаем восемь позиций: первая и вторая — явное предпочтение (обозначаются + + ); третья и четвертая — предпочтение (обозначаются х х); пятая и шестая — безразличие к цвету (обозначаются = = ); седьмая и восьмая — антипатия к цвету (обозначаются - -) 1-я позиция − цвет, который нравится больше всего, указывает на основной способ

73 действия, т.е. средство для достижения целей, стоящих перед обследуемым. 2-я позиция − обычно цвет в этой позиции также обозначается знаком «+», и в этом случае он означает цель, к которой стремится испытуемый. 3-я и 4-я позиции − обычно цвета, стоящие в этих позициях, обозначаются знаком «х» и указывают на истинное положение вещей, ситуацию или образ действия, вытекающий из данной ситуации (например, синий цвет в этом случае будет означать — испытуемый чувствует, что находится в обстановке покоя или же что обстановка требует, чтобы он действовал спокойно). 5-я и 6-я позиции − цвета, находящиеся в этих позициях и обозначенные знаком «=«, указывают на специфические особенности, не вызывающие неприязни, не связываемые с существующим положением дел, незадействованные в данный момент резервы, особенности личности. 7-я и 8-я позиции − цвет в этих позициях, помеченный знаком «−», означает существование подавленной потребности или потребности, которую следует подавить потому, что ее реализация привела бы к неблагоприятным результатам. Интерпретация результатов. Одним из приемов трактовки результатов выбора является оценка положения основных цветов. Если они занимают позицию далее пятой, значит, характеризуемые ими свойства, потребности не удовлетворены, следовательно, имеют место тревожность, негативное состояние. Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности: № 1 (синий) − потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности; № 2 (зеленый) − потребность в самоутверждении; № 3 (красный) − потребность активно действовать и добиваться успеха; № 4 (желтый) − потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах. Если основные цвета находятся в 1-й − 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й − 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности. Возможности оценки работоспособности в ходе анализа выбора цветов Макс Люшер учитывал, исходя из следующих посылок. Зеленый цвет характеризует гибкость волевых проявлений в сложных условиях деятельности, чем обеспечивается поддержание работоспособности. Красный цвет характеризует силу воли и чувство удовлетворенности стремлением к достижению цели, что также содействует поддержанию работоспособности. Желтый цвет ограждает надежды на успех, спонтанное удовлетворение от участия в деятельности (иногда без четкого осознания ее деталей), ориентацию на дальнейшую работу. Если все эти три цвета стоят в начале ряда и все вместе, то вероятна более продуктивная деятельность, более высокая работоспособность. Если же они находятся во второй половине ряда и разделены друг от друга, прогноз менее благоприятный. Показатели тревоги. Если основной цвет стоит на 6-ом месте, он обозначается знаком −, и все остальные, что находятся за ним (7-я − 8-я позиции), обозначаются этим же знаком. Их следует рассматривать как отвергаемые цвета, как причину тревожности, негативного состояния. Литература Люшер М. Цвет вашего характера. - М.: Вече, Персей, АСТ, 1996.

74 Приложение 3 Сценарий музыкального спектакля «Муха-Цокотуха» (по мотивам сказки К.И. Чуковского) для детей 6-7 лет Звучит музыкальная тема фолк-группы «Иван Купала» «Заинька». Появляются два Коробейника. Идут по залу, играют в дудочки. 1-й Коробейник : Одну простую сказку, А может и не сказку, А может не простую Хотим вам рассказать. Еѐ мы помним с детства, А может и не с детства, А может и не помним, Но будем вспоминать. 2-й Коробейник : Сказка, сказка, прибаутка, Рассказать еѐ не шутка. Чтобы сказка от начала Словно реченька журчала, Чтоб в серѐдке весь народ От неѐ разинул рот. Чтоб никто, ни стар, ни мал Под конец не задремал, Пожелаем нашим детям Ни пера, ни пуха! Вниманье! Начинается… ВМЕСТЕ : Муха-Цокотуха ! 1-й Коробейник : Муха, Муха-Цокотуха, Позолоченное брюхо. 2-й Коробейник : Муха по полю пошла, Муха денежку нашла. Коробейники уходят. Действие первое Звучит музыка Б.Чайковского из к-ф «Женитьба Бальзаминова». Вылетает Муха, летает по залу, находит денежку. МУХА : Что же мне купить такое? Может платье голубое? Или туфли, или юбку? Так…подумаю минутку… Нет, пойду я на базар, И куплю там самовар. Потому что день рожденья Буду скоро я справлять, Всех букашек-таракашек Сладким чаем угощать. Муха улетает. Выходят Коробейники с лотками под рус. нар. песню «Коробейники». Появляется Муха. ВСЕ : Ярмарка! Ярмарка !

75 Удалая ярмарка ! 1-й Коробейник : Только у нас, только у нас Самый лучший квас! 2-й Коробейник : Уважаемая публика, Покупайте у нас бублики ! ВМЕСТЕ : Бубны, ложки, Балалайки, Покупайте, выбирайте ! Идут к столам МУХА : Тут хорош любой товар, Но мне нужен самовар! Отдает денежку. Берет самовар. Несет его домой. МУХА : Всѐ готово, стол накрыт. Самовар уже кипит. Вот придут мои друзья Буду очень рада я ! Звучит музыка С. Джоплина «Чарльстон», появляются Блошки, танцуют. 1-я БЛОШКА : Ты прими от блошек Несколько сапожек, 2-я БЛОШКА : А сапожки не простые, В них застежки золотые! МУХА : Спасибо! Спасибо ! Сапожки на диво! Садитесь вот тут, скоро гости придут ! Звучит музыка Л.Купревича «Тульский самовар», вылетает Пчела ПЧЕЛА: Здравствуй, Муха-Цокотуха, Позолоченное брюхо! Я со всех родных лугов Принесла тебе цветов. Я соседка - Пчела, Еще меду принесла! Ах, какой он чистый, Сладкий и душистый! Передает Мухе букет цветов и банку с медом МУХА : Спасибо! Спасибо! Моя дорогая ! Садитесь за стол, самовар готов! Звучит музыка Г.Гладкова «Краковяк» из к-ф «12 стульев», появляются Бабочки, танцуют. 1-я БАБОЧКА: Мы Бабочки-шалуньи, Веселые летуньи. Летаем по полям, По рощам и лугам. 2-Я БАБОЧКА: Никогда не устаем, Кружимся, порхаем. Очень весело живем, Нектар собираем. 3-Я БАБОЧКА: Мы порхали по цветам, Прилетели в гости к вам.

76 БАБОЧКИ (хором): Поздравляем! Поздравляем! Счастья, радости желаем! Вареньем цветочным тебя угощаем! Передают Мухе варенье. МУХА: Спасибо, милые подружки, Прошу за стол! Садитесь ! Бабочки садятся за стол. Под музыку в стиле кантри выходят Тараканы, танцуют. 1-Й ТАРАКАН: Мы поздравит вас пришли, Вам цветочки принесли. А цветочки непростые, А цветочки луговые! 2-й ТАРАКАН: Вы букет примите, И нас чаем угостите. А мы вас будем прославлять, Здоровье будем вам желать! МУХА: Спасибо, букет красивый! Прошу за стол садиться, Прошу чайку напиться. Обращается ко всем гостям. Кушайте, не стесняйтесь, Все угощайтесь. Посмотрите, каких пряников я напекла! Звучит мелодия рус. нар. песни «Ах, вы сени, мои сени !». Гости угощаются (пантомима) МУХА: Бабочки-красавицы, кушайте варенье! Или вам не нравится мое угощенье? БАБОЧКА: Ваше угощенье - просто загляденье! ТАРАКАН: Просто объеденье ваше угощенье! БАБОЧКА : Тут и сливки, и конфеты. И чего тут только нету! БЛОШКА: Мармеладки, шоколадки, И орехи, и помадки! Пчела : Пряник мятный, ароматный, Удивительно приятный! Блошка : Трубки с кремом, пирожки И очень вкусные сырки! ВСЕ : Поздравляем! Поздравляем ! Счастья, радости желаем ! Помогать тебе во всем Слово честное даѐм ! Исполняется хоровод под рус. нар. мел. «Во поле береза стояла». Второе действие. Звучит музыка Г.Гладкова «Подозрительная личность» из к-ф «Джентльмены удачи». Гости пугаются и прячутся под столы. Под музыку Г. Канчели из к-ф «Кин-дза-дза» появляется Паук. ПАУК: Я - злой Паучище, длинные ручищи! Я за Мухой пришел, Цокотухой пришел! Вот ты и попалась !

77 МУХА: Дорогие гости, помогите! Паука-злодея прогоните! ПАУК: Я не только Мух ем, Я и Пчел, и Комаров Всех попробовать готов! Ха-ха-ха ! Звучит фрагмент «Выходного марша» И. Дунаевского. Появляется Комар. КОМАР: Я - Комар-храбрец, Удалой молодец! Где Паук, где злодей? Не боюсь его сетей! Паука я не боюсь, С Пауком я сражусь! Звучит музыка А.Хачатуряна «Танец с саблями». Паук с Комаром сражаются. Паук побежден. Звучит музыка А.Петрова «Марш» из к-ф «О бедном гусаре замолвите слово». Комар освобождает Муху. КОМАР (Мухе): Паука я победил! И тебя освободил, А теперь, душа-девица, Будем вместе веселиться! Будем вместе танцевать ! КОМАР: Эй, усатый Таракан, Бей скорее в барабан! БАБОЧКА: Бом! Бом! Бом! Бом! Спляшет Муха с Комаром! ВСЕ: Нынче Муха-Цокотуха именинница! Появляются Коробейники. 1-й Коробейник : Круг поуже! Круг пошире! Влево. Вправо повернись. Веселее улыбнись! 2-й Коробейник : Представление весельем И для нас, и для вас Мы закончим в этот час! Все встают в круг. Под музыку А.Спадавеккиа «Добрый жук» гости Звучит мелодия Г.Гладкова «Подозрительная личность». Все гости пугаются. Появляется Паук с поникшей головой. Паук : Пощади, герой-храбрец, Давай мириться , Муха. Понял я , что без друзей В этом мире худо. Комар : Ладно, можешь оставаться! Только, чур, не задираться ! 1-й КОРОБЕЙНИК: Пришло время расставанья, Говорим вам «До свиданья!» 2-й КОРОБЕЙНИК: Ой, вы, гости дорогие, танцуют.

78 Приходите снова к нам, Рады мы всегда гостям! Поклон под муз. фолк.группы «Ивана Купалы».

79 Приложение 4 Конспект интегрированного занятия (музыка, художественная литература) «Чарующая осень» Цель: 1. Расширять знание детей о характерных признаках осенней погоды в природе. 2. Развивать творческую инициативу; эстетическое восприятия на основе рассматривания картин. 3. Воспитывать любовь к природе. 4. Активизировать словарь детей: лучезарный, багряный, лиловый. 5. Индивидуальная работа. Оборудование: Картина « Золотая осень», кроссворд, осенние листья, гроздь рябины, грамзапись, П.И. Чайковского « Октябрь» из альбома «Времена года». Ход занятия Воспитатель: Осень – это прекрасное время года. Сколько впечатлений дарит она человеку. Ее красота вдохновляла поэтов и композиторов на самые чарующие слова и звуки. Унылая пора! Очей очарованья! Приятна мне твоя прощальная краса. Люблю я пышное природы увязанье, В багрец и золото одетые леса! (Пушкин А.С.) А сколько тайн несут в себе звуки осеннего леса. Здравствуй лес, дремучий лес, Полный сказок и чудес. Ты о чем шумишь листвой? А теперь представим на миг, что мы переносимся в осенний сказочный лес. (Звучит музыка П. Чайковского. На фоне музыки – текст воспитателя). Что-то грустное и прощальное слышится в осеннем лесу. Чист и прозрачен воздух, прозрачна река. Тихо в лесу, шелестит под ногами опавшая листва. Лес, точно терем расписной, Как вышки елочки темнеют, Лиловый, золотой, багряный, А между кленами синеют, Веселой пестрою стеной То тут, то здесь в листве сквозной Стоит над светлою поляной. Просветы в небе, что оконца Березы желтою резь бою Лес пахнет дубом и сосной Блестят в лазури голубой, (И. Бунин) Воспитатель: Деревья осеннего леса придут к вам в гости. Но какие это деревья, вы узнаете, отгадав загадки: 1. В белом сарафане встала на поляне. Летели синицы, сели на косицы. (Береза) 2. Весной зеленела, летом загорала. Осенью надела красные кораллы. (Рябина) 3. Никто не пугает, а вся дрожит. ( Осина) 4. Что же за девица: не швея, не мастерица. Ничего сама не шьет, а в иголках целый год. (Ель) А вот и наши гости! Расскажи нам береза, как осень встречаешь, какую пользу людям приносишь.

80 Береза: Я символ нашей Родины. Нет для русского человека роднее дерева, чем я. Обо мне и песни поют, и стихи читают. Наряд ее легкий чудесен, И так уж она хороша, Нет дерева сердцу милей. Что кажется, в шуме березы И сколько задумчивых песен Есть русская наша душа. Поется в народе о ней! (Р. Рождественский). Он делит с ней радость и слезы, Береза: Осенью я надеваю золотое платье. Золотым дождем сыплются на землю мои листья. В застывшей тишине плывут по воздуху мои листья-кораблики и рассказывают свои, только им известные стихи. Воспитатель: Послушай березка, какое стихотворение ребята расскажу о тебе. Береза моя, березонька, шелковая….. Береза моя белая. Осень! Обсыпается весь наш бедный сад, Береза кудрявая! Листья пожелтелые по ветру летят. Стоишь ты березонька, Лишь вдали красуется – там, на дне Посередь долин ушки, долин, На тебе, березоньке, листья зеленые; Кисти ярко – красные вянущих рябин. Под тобой, березонька, травка (А.Толстой). Рябина: Есть что-то веселое, радостное, русское в моем деревце. В народных песнях меня часто называют рябинушка. Осенью мои листья желтеют, становятся пурпурными и опадают, а оранжево – красные гроздья плодов остаются на деревьях на всю зиму. Мои плоды собирают после первых заморозков. Из них варят варенье, начинки для конфет. Воспитатель: А вы знаете , что …. Ягодой рябину называют лишь в народе, а строго говоря, ее плоды – это маленькие яблочки: мясистые с семечками внутри. Плоды ее богаты витаминами. Рябина может сохранять урожай картофеля от порчи: листья мелко нарубают и пересыпают ими картофель. Для сохранения картофеля достаточно всего 300 гр. рябиновых листьев. Если в лесу много рябины – осень будет дождливая, если же мало – сухая. Физкультминутка. Ветер дует нам в лицо Закачало деревцо Ветер все тише, тише А деревья все выше, выше. Воспитатель: А вы знаете, что Корой молодых осинок кормятся зайцы- беляки поздней осенью и зимой. Горькую кору гложут лоси. В дуплах старых, толстых осин гнездятся птицы, белки складывают свои запасы. Осина и без ветра шумит. У дуба и осины самый поздний листопад. Воспитатель: А как встречает осень елочка? Елочка: Каждую осень, в день моего рождения, деревья дарят мне подарки. Рябина дарит мне красные фонарики, береза золотые кораблики. И стою я нарядная, разноцветная. Воспитатель: А теперь наши «деревья» посмотрят, какие вы внимательные. Проведем игру « Что изменилось!» Я буду называть признаки лета, а вы говорите, что изменилось в природе с наступлением осени. − Летом было очень жарко. Дети купались в реке (…………). − Грибной дождь, радуга (………). − В лесу много цветов (………..). − Листья берез и осин были зелеными (……….) − Весело щебетали птицы (………) Вы правильно заметили осенние изменения в природе. Изменилась жизнь не

81 только растений, но и животных. Скоро белые метели Снег подымут от земли. Улетают, Улетели, Улетели журавли. Не слыхать кукушек в роще, И скворечник опустел, Аист крыльями полощет Улетает, Улетел. Е. Благинина. Почему грибы на елке. На сучках сидят верхом? Не в корзине, не на полке, Не во мху, не под листом? – У ствола и среди веток. На сучках они надеты. Кто устроил их так ловко? Е. Трутнева. Собрались и полетели. Утки в дальнюю дорогу. Под корнями старой ели. Мастерит медведь берлогу. Е. Головин. Лист качается узорный В синей луже на воде. Ходят грач с грачихой черные В огороде, по грядке. Осыпаясь, пожелтели Солнца редкие лучи, Улетают, улетели, Улетели и грачи. Кто с грибов очистил сор? Это белкина кладовка, Это белкин летний сбор! Вот она по веткам скачет, Промелькнула под кустом, Точно бойкий рыжик мячик. С пышной шерсткой и хвостом. Заяц в мох оделся белый, Стало зайчику тепло. Носит белка месяц целый. Про запас грибы в дупло. Воспитатель: Ребята нашим гостям надо поторопится в лес, готовится к зиме. (Под музыку П. И. Чайковского «деревья» уходят.) Вот мы с вами побывали в осеннем лесу. Красив и богат наш лес. Но мы должны постараться, чтобы таким он был всегда. И наше путешествие в осенний лес хочется закончить словами поэта Р. Рождественского: Лес не только для нашей забавы, Может вырасти дуб в три обхвата, Он – богатство нашей страны. Березняк иль малинник густой. Все деревья в нем, ягоды, травы А уж сколько орехов и ягод! Нам на пользу, друзья, взращены. Так, пожалуй, считать – не сочтешь! Каждый куст берегите, ребята! Сердцу любо, коль знаешь, что за год. Где росток ты увидишь простой, В сосняке разрослась молодежь. На этом наше занятие окончено. Всем спасибо. Конспект интегрированного занятия (музыка, экология и художественная литература) «Краски осени» Программное содержание:обобщить представление детей о признаках осени, учить видеть и передавать колорит осеннего пейзажа, закреплять знания об изменениях в осенней природе, вызывать восхищение красками осенней природы в процессе рассматривания иллюстраций, слушании музыкальных произведений, чтении стихов. Учить детей сравнивать контрастные музыкальные произведения, различать характер музыки. Слышать в музыке осенние краски и передавать их в движении, пластике. Развивать музыкальные способности, воспитывать эстетическое восприятие путем

82 исполнения песен. Ход занятия Дети заходят в круг простым шагом под музыку «Вальса» Е.Доги. На ковре разложены листья (по два на каждого ребенка). Дети становятся в круг, поворачиваясь лицом к музыкальному руководителю. Музыкальный руководитель исполняет приветствие, дети повторяют. Затем снова под музыку садятся на ранее приготовленные места. Воспитатель. Здравствуйте, ребята! Сейчас я вам загадаю загадку, а вы должны будете ее отгадать. Слушайте внимательно. Пришла без красок и без кисти Она же и деревья раздевает, И перекрасила все листья, Ребята, когда это бывает? Она птиц к югу отправляет, Дети. Осенью! Воспитатель. Сегодня наш музыкальный зал превратился в осеннюю поляну. Мы с вами попадем в волшебный мир музыки, красок стихов. Ребята, посмотрите на эти иллюстрации скажите, какое время года на них изображено? Дети рассматривают три иллюстрации с изображением сентября, октября и ноября. Дети. Осень! Воспитатель. Ребята, а какую осень мы знаем? Дети. Раннюю, золотую и позднюю. Воспитатель. Покажите, где и какая осень здесь изображена, и как вы это поняли? Дети по одному выходят к иллюстрации и показывают раннюю, золотую и позднюю осень. Воспитатель. А как можно разделить осень по цветам? Дети отвечают, показывая цветовую схему, ранее приготовленную. Дети. Ранняя осень – это преобладание зеленого и немного желтого цвета. Золотая – желтый, красный, оранжевый и немного зеленого, а поздняя – белый или серебристый. Воспитатель. Ребята, а сейчас мы с вами прочтем стихотворение о том, какая бывает осень. Дети читают стихотворение «Приметы осени» Т.Шорыгина. Осень подойдет неслышно, Словно их накроет тень, Тихо встанет у ворот. Станет пасмурней река. В огороде листик вишни Третья верная примета: На дорожку упадет. Осень бродит близко где-то. Это – первая примета, Ранним утром на поляны, Что от нас уходит лето. Лягут влажные туманы, А вторая – куст малины А потом, уж жди не жди, – В нитях белой паутины. Моросящие дожди Чуть короче станет день, Пеленой затянут просинь, Потемнеют облака, Значит, наступила осень! Музыкальный руководитель. Да, действительно, осень бывает такая разная, только осенью бывает такое буйство красок! Ранней осенью природа разукрашивается разноцветным нарядом. Каких только цветов и оттенков не увидишь! А поздней осенью льют дожди, листья уже опали. А вот и снежок – вестник зимы. Все эти переодевания бывают осенью. Сейчас мы с вами послушаем два музыкальных произведения итальянского композитора Антонио Вивальди «Осень» из цикла «Времена года». Послушайте отрывок из первого произведения, подумайте и скажите какое настроение этого музыкального произведения. Дети слушают муз. отрывок из концерта №3 А.Вивальди "L'autunno" (Осень) I часть – Allegro («Времена года»).

83 Музыкальный руководитель. Какое настроение у этого музыкального произведения? Дети. Веселое, радостное, светлое, игривое. Музыкальный руководитель. Да, ребята, пьеса полна света, жизнелюбия. Музыка звучит легко, радостно. Ребята, а можно скачать, что музыка была полетной? Дети. Да. Музыкальный руководитель. Молодцы, а теперь слушайте другой отрывок под таким же названием и определите его настроение. Дети слушают муз. отрывок из концерта №3 А.Вивальди "L'autunno" (Осень) II – Adagio molto («Времена года»). Музыкальный руководитель. Какое настроение у этого музыкального произведения? Дети. Грустное, печальное, жалобное, серое, плачущее. Музыкальный руководитель. Да, в этой пьесе выражено тоскливое, подавленное, печальное настроение, созвучное неуютной, безрадостной картине увядающей природы. Музыка звучит монотонно, жалобно. Музыкальный руководитель. А про эту музыку можно сказать сумрачная? Дети. Да. Музыкальный руководитель. Ребята, характер этих двух произведений одинаковый или различный. Дети. Характер у них разный. В первом произведении – светлое, полетное, радостное, во втором – грустное, печальное, сумрачное. Воспитатель. Обо всех временах года композиторы сочиняют музыку, художники пишут картины, поэты посвящают стихи. И мы с вами знаем об осени стихи. Дети читают стихотворение «Поспевает брусника» К.Бальмонт. Поспевает брусника, Стали дни холоднее, В разноцветном уборе. И от птичьего крика Солнце реже смеется В сердце только грустнее. Нет в цветах благовонья Стаи птиц улетают, Скоро осень проснется Прочь за синее море И заплачет спросонья. Все деревья блистают Музыкальный руководитель. Ребята, а вы знаете, что бывают такие композиторы, которые сочиняют только песни, а называю их «песенниками». Они сочиняют музыку на стихи, и получается песня. А давайте и мы с вами исполним осеннюю песню нежного лирического характера. Дети исполняют песню «До свиданья, мой журавлик» муз. и сл. З.Роот. Воспитатель. Поздняя осень самое грустное время, часто идут дожди, с деревьев опали все листья, но и об этом времени написано много стихов. Давайте вспомним одно из них. Дети читают стихотворение «Осень пришла, ночью холод ужасен…». Осень пришла, Ветер сорвал его Ночью холод ужасен Падал кружась он, Ежится лист Падая думал, И дрожа увядает. Что он улетает. Музыкальный руководитель. Ребята, хотите, я вам расскажу историю, которая случилась с маленьким ветерком. Дети. Да! Дети выходят на середину зала, под музыку берут листья, исполняют танцевальную фантазию в сопровождении и в соответствии с текстом ведущего. «Пластический импровизационный этюд с осенними листьями» муз. И.Крутого «Без слов»

84 Музыкальный руководитель. Однажды нежный летний Ветерок почувствовал приближение холодов и решил улететь в теплые края. Путь туда лежит через парк, в котором жили его друзья – листочки. Он посмотрел вниз и ахнул: на земле лежал необыкновенной красоты ковер из разноцветных листьев. Ветерок опустился вниз и начал играть с листьями. Он поднимал их с земли и подбрасывал в воздух, кружил в осеннем прощальном танце, собирал в букеты, разбрасывал в разные стороны, а потом опять кружил, кружил. Но вот Ветерок последний раз взмахнул крылом и улетел, а листочки тихо опустились на землю, стараясь улечься так, чтобы получился яркий, красивый ковер. Дети бегают врассыпную по залу, останавливаются, поднимают листья, далее дети импровизируют в соответствии с текстом. В конце этюда дети останавливаются в кругу, оставляя листья на ковре. Музыкальный руководитель. Какой замечательный ковер укрыл землю! Воспитатель. Ребята, посмотрите, осень прислала вам свое письмо. Давайте его откроем и прочтем, что же там написано. Воспитатель открывает конверт, вынимает письмо, читает. Воспитатель. «Ребята, скоро придет черед мне уступать место зиме. Но чтобы нам не было так грустно расставаться, давайте поиграем в игру «Я начну, а ты продолжи»». Как интересно. Ребята, давайте поиграем? Проводится дидактическая игра «Я начну, а ты продолжи». Воспитатель. Унылая пора… Ребенок. Очей очарованье, Приятна мне твоя прощальная краса. Воспитатель. И редкий солнца луч… Ребенок. И первые морозы И отдаленные седой зимы угрозы. Воспитатель. Солнце реже смеется… Ребенок. Нет в цветах благовонья. Воспитатель. И от птичьего крика… Ребенок. В сердце только грустнее. Воспитатель. А вторая… Ребенок. Куст малины В нитях белой паутины. Воспитатель. Третья верная примета… Ребенок. Осень бродит близко где-то. Воспитатель. Молодцы, ребята. Вы справились с заданием осени. Ну, а сейчас пришло время прощаться. Давайте вспомним, что мы делали сегодня на занятии и что вам больше всего понравилось. Ответы детей. Музыкальный руководитель под музыку прощается с детьми, дети уходят. Конспект интегрированного занятия (музыка, художественное творчество, познание, чтение художественной литературы) «Волшебный мир осени» Цель: Обобщить представления детей о признаках осени используя разные виды образовательной деятельности ( музыка, художественное творчество, познание, чтение художественной литературы) Задачи: Образовательные ‒ закреплять умение обобщать и систематизировать представления о временах

85 года ‒ совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений. ‒ закреплять практические навыки выразительного исполнения песен. Развивающие: ‒ способствовать развитию мышления, фантазии, памяти, слуха. ‒ развивать умение видеть красоту созданного изображения. ‒ развивать чувство ритма ,вокально-хоровые навыки. Воспитательные: ‒ воспитывать бережное отношение и любовь к природе. ‒ воспитывать самостоятельность, расширять кругозор ‒ воспитывать доброжелательность, готовность выручить сверстника. Вводная часть: (дети заходят в музыкальный зал , их встречает музыкальный руководитель держа в руках красивую коробку) Музыкальный руководитель: Доброе утро ребята! ( ответ детей) А доброе оно потому, что мы вновь встретились с вами в музыкальной гостиной. И вы наверное уже догадались какое время года у нас в гостях (ответ детей). Правильно ребята – это осень. И сегодня я приглашаю вас в волшебный мир осенних звуков, красок и стихов. Тихо, тихо встанем рядом, В удивительном наряде, Входит музыка в наш дом. В разноцветном расписном! Слышите? ( в грамзаписи звучат звуки дождя) Музыкальный руководитель: Ой, ребята, кажется, пошел дождь , где же мой зонтик? (достает и открывает зонтик, пряча под ним детей, а в это время коробку убирают) Вот и закончился дождик. Вдаль бегут лесные тропки Тают в дымке голубой Это музыка торопит И зовет нас за собой …..

(музыкальный руководитель оглядывается, ищет свою коробку) А где же моя коробочка? Вы не видели? Куда же она подевалась? (ответы детей) В этой коробочке у меня лежали звуки, краски и стихи осени,что же мы будем делать? Где же мы теперь будем их искать? ( ответ детей) Музыкальный руководитель: Правильно ребята за стихами мы пойдем к поэту, звуки найдем у композитора, а краски нам подарит художник. Ну что ж в путь. По местам!!! Основная часть: игра «Мы - шоферы» (Авт. А.Е. Алябьева) Едем, едем на машине, («Держат руль», поворачивая слегка вправо - влево) Нажимаем на педаль, (Носок правой ноги приподнять вверх и прижать к полу) Газ включаем, выключаем, (Выставить правую руку, сжатую в кулачок, вперед, вернуть в исходное положение) Смотрим пристально мы вдаль, (Правая рука «козырьком») Дворники стирают капли, (Руки, согнутые в локтях поднять кверху) Вправо, влево − чистота, (Покачать вправо - влево - вправо) Волосы ерошит ветер, (Приподнять волосы) Мы шоферы − хоть куда! (Большие пальцы кистей 2-й поднять кверху) Музыкальный руководитель: Мы в волшебный лес попали, Мы тут раньше не бывали, Полон звуков этот лес, Очень много здесь чудес… Смотрите какие вокруг красивые деревья, и пенечки и грибочки , а листьев сколько!!! ( дети создают композицию) Ребята, а какую осень мы с вами знаем? Дети. Раннюю, золотую и позднюю. Музыкальный руководитель: Ребята, давайте мы с вами прочтем стихи о том, какая бывает осень. Стихи: 1. «Приметы осени» Т. Шорыгина 2. «Дождик на дворе» А.Веденин 3. «Уж небо осенью дышало» А.С. Пушкин, Музыкальный руководитель: Ребята, какой поэт написал это стихотворение? ( ответ детей) Как поэты красиво рассказали нам о осени . Ребята, а хотите, я вам расскажу историю, которая случилась с маленьким ветерком. Дети.Да! «Пластический импровизационный этюд с осенними листьями» «Осенняя песнь» П.И. Чайковский Музыкальный руководитель. Однажды Ветерок почувствовал приближение холодов и решил улететь в теплые края. Путь туда лежал через лес , в котором жили его друзья – листочки. (МУЗЫКА) Он посмотрел вниз и ахнул: на земле лежал необыкновенной красоты ковер из разноцветных листьев. Ветерок опустился вниз и начал играть с листьями. Он поднимал их с земли и подбрасывал в воздух, кружил в осеннем прощальном танце, собирал в букеты, разбрасывал в разные стороны, а потом опять кружил, кружил. Но вот Ветерок последний раз взмахнул крылом и улетел, а листочки тихо опустились на землю, стараясь улечься так, чтобы получился яркий, красивый ковер. Дети бегают врассыпную по залу, останавливаются, поднимают листья, далее дети импровизируют в соответствии с текстом. В конце этюда дети

87 останавливаются в кругу, оставляя листья на ковре. Музыкальный руководитель: Ребята, пора нам дальше в путь, только кажется, мы заблудились! Вижу , вдалеке волшебный домик заглянем туда? (дети садятся на стульчики) Музыкальный руководитель: Посмотрите, у кого мы оказались в гостях? ( музыкальный руководитель обращает внимание на портрет Антонио Вивальди) ( ответ детей) Музыкальный руководитель. Да, действительно, мы сегодня оказались с вами у итальянского композитора Антонио Вивальди. Сейчас мы с вами послушаем отрывок музыкального произведения итальянского композитора Антонио Вивальди «Осень» из цикла «Времена года». Дети слушают муз. отрывок из концерта №3 А.Вивальди "L'autunno" (Осень) II – Adagio molto(«Времена года»). Музыкальный руководитель.Подумайте и скажите, какое настроение у этого музыкального произведения? Дети.Грустное, печальное, жалобное, серое, плачущее. Музыкальный руководитель. Да, в этой пьесе выражено тоскливое, подавленное, печальное настроение, созвучное неуютной, безрадостной картине увядающей природы. Музыка звучит монотонно, жалобно. А про эту музыку можно сказать сумрачная? Дети.Да. Музыкальный руководитель: Ребята, если мы с вами послушаем слова Сентябрь, Октябрь, Ноябрь , то первые звуки этих слов образуют слово( СОН) Правильно ребята ,потому, что природа засыпает. Музыкальный руководитель: Кто же в домике живет? Может это язычок? Артикуляционная гимнастика: Зарядка для язычка: Влево, вправо проткнуть язычком левую щеку, затем правую Раз , два еще раз левую, еще раз правую щеку Вверх, вниз проткнуть язычком верхнюю губу, затем нижнюю Язычок, не ленись! еще раз верхнюю губу ,еще раз нижнюю губу, Губы просыпайтесь! «вибрато» губами Ротик, открывайся! широко открыть рот Язычок, покажись высовывать язык вперед и убирать назад И зубов не страшись! покусывая всю поверхность языка, А зубы-то , а зубы Кусают даже губы покусать нижнюю губу по всей поверхности Кусаются, кусаются покусать верхнюю губу по всей поверхности И не унимаются А губы то хохочут в улыбке открыть верхние зубы То сильно обижаются, вывернуть нижнюю губу придав лицу обиженное выражение, То весело хохочут в улыбке открыть верхние зубы То снова обижаются. Вывернуть нижнюю губу Зубам надоело кусатьСтали язык жевать. Пожевать язык боковыми зубами Язычок – не лист капустный И совсем, совсем невкусный! Зубки, зубки успокойтесь, Хорошенечко умойтесь, провести языком между верхней губой и зубами Не сердитесь, не кусайтесьпровести язычком между нижней губой зубами А вместе с нами улыбайтесь! Улыбнуться. 2. Распевка:

88 Игра «Осень, холодно» − ( музыкальный руководитель предлагает детям погулять по лесенке с песенкой) Игра « Тучка – сердючка» - (музыкальный руководитель предлагает детям показать, как может петь тучка (грустно, весело, удивленно, сердито) 3. Ритмодикламация: Игра « Сильный дождь» − (фразу «кап-кап-кап» произносит сначала один ребенок , затем два , три и так далее так постепенно включаются все дети и происходит нарастание звука.) 4. Песня « Вредный дождик» ( музыка и слова Л. Лугарева ) - узнай песню по мелодии - ритмические помощники - спрячь песенку Песня «Мой щенок» индивидуальное исполнение Песня « Осень» А. Арутюнов – исполнение песни подгруппой детей ( девочки) 5. Гимнастика для глаз. «Осенний лес» Вот стоит осенний лес! Смотрят вперед В нем много сказочных чудес Не поворачивая головы, выполняют круговые движения глазами Слева сосны, справа дуб Не поворачивая головы, смотрят влево, вправо Дятел сверху, тук да тук Выполняют движения глазами вверх- вниз Глазки ты закрой открой Закрывают и открывают глаза И скорей беги домой Быстрое моргание глазами. Заключительная часть: Музыкальный руководитель: Ой, ребята смотрите, кого я вижу? Это художник, пойдемте, поздороваемся с ним. ( дети вместе в музыкальным руководителем подходят к художнику и здороваются разными способами (песенкой, весело, хитро и т. д.) Музыкальный руководитель: Смотрите ребята, наш художник, кажется грустный, нет, нет внимательно посмотрю – он задумчивый. О чем задумался наш художник? Художник: Думаю, я, какими красками в этом году осень раскрасить. Хочется мне и желтыми и оранжевыми и красными. А может добавить немного серебра. А как вы думаете ребята можно ли разделить осень по цветам?( ответ детей) Дети. Ранняя осень – это зеленый и немного желтого цвета. Золотая – желтый, красный, оранжевый и немного зеленого, а поздняя – белый или серебристый. Художник: Только боюсь я ребята ,что не успею я раскрасить осень. Музыкальный руководитель: Ребята, давайте поможем художнику осень раскрасить! (ответ детей) Только мы просим тебя поиграть с нами сначала в нашу любимую игру « Кто скорее?» . Художник: С большим удовольствием!!! Игра « Кто скорее?» муз. Шварца Музыкальный руководитель : Художник, кисточка у тебя одна ,как же мы будем тебе помогать ? Художник: Не волнуйтесь , у меня есть много волшебных кисточек. ( дети проходят за столы и приступают к рисованию нетрадиционным способом картины осени, в это время в зале звучит отрывок концерта №3 А.Вивальди "L'autunno" Осень 1 часть («Времена года»). Музыкальный руководитель:Какая красивая получается осень, какие разные цвета, как красиво!!! (Выполненные работы взрослые располагают на центральной стене зала) Художник: Какой молодец, как ты назовешь свою картину? (ответы детей)

89 Музыкальный руководитель: Ой, ребята смотрите, смотрите , нашлась моя коробочка! Вот так чудеса!!! ( дети подходят к музыкальному руководителю). Сегодня мы с вами побывали в волшебном мире осенних звуков, красок и стихов. Может быть, кто-то из вас, когда вырастет, станет знаменитым композитором, поэтом или художником. А помогут ему в этом наши встречи в музыкальной гостиной. Давайте посмотрим, что в коробочке! (В грамзаписи звучит песня «Где водятся волшебники», музыкальный руководитель открывает коробочку, а там угощение для детей). Конспект интегрированного занятия «Здравствуй, гостья-зима!» Цель: закрепить знания о зиме, упражняются в подборе однокоренных слов к слову «снег»; у детей формируется эстетическое отношение к предметам и явлениям окружающего мира. Развитие продуктивной деятельности детей. Ход занятия (дети сидят на ковре) Наступили холода. Обернулась в лед вода. Длинноухий зайка серый обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь: В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает. Сегодня мы поговорим о чудесном времени года - зиме. А сейчас закройте глаза и представьте зиму с белым пушистым снегом, морозными узорами на стеклах, ледяными реками (включить фонограмму «Вьюга»). А теперь расскажите, какую зиму вы представили? (Снежную, холодную, морозную, ветреную, лютую, вьюжную). Вы так хорошо зиму описали, что даже холодно стало, давайте погреемся. (Пальчиковая гимнастика) Руки в кулачки сожмем и немножко подождем. На ладошки мы подуем, все снежинки мы с них сдуем. Руки растираем и разогреваем. Ребята, как вы думаете, за что все дети любят зиму? А подскажут вам зимние пейзажи. На мольберте картины с детскими забавами и новогодней елкой. Рассказывают о зимних забавах. Воспитатель обращает внимание детей на то, что зимой самый любимый и веселый праздник детворы – Новый год: наряжают елку, приходит Дед Мороз, дети получают подарки. (Стук в дверь) Входит Сказочница. Сказочница: Здравствуйте, я - Сказочница. Воспитатель: Дети, а вы знаете, кто такая сказочница? Сказочница: Вы правильно ответили. Но самое главное, я хранительница всех сказок на свете. Там, где я появляюсь, начинаются удивительные истории. Я слышала, как вы рассказывали про новогоднюю елку. А ну-ка, кто знает из васОткуда обычай старинный рождественской елки у нас? Никто? Так сидите же смирно и чинно, - я расскажу вам сейчас. Я принесла для вас «Книгу сказок и удивительных историй». Читает легенду о елке. Воспитатель: Посмотрите, наша елочка тоже загрустила. Новый год еще не скоро,

90 а ей так хочется быть нарядной. Давайте ее нарядим. Возьмите снежинки, я буду начинать стихи, а вы будете заканчивать и украшать елочку (по очереди, по несколько человек). Тихо-тихо, как во сне, падает на землю … снег. С неба все скользят пушинки - серебристые … снежинки. На поселки, на лужок выпал беленький … снежок. Все бегут вперегонки, все хотят играть в …снежки. Словно в белый пуховик нарядился … снеговик. Рядом – снежная фигурка, это девочка - … Снегурка. Вот мы и нарядили нашу елочку. А я приглашаю вас поиграть. (Физкультминутка) Мы зимой в снежки играем, мы играем, мы играем, По сугробам мы шагаем, мы шагаем, мы шагаем, И на лыжах мы бежим, мы бежим, мы бежим, На коньках по льду летим, мы летим, мы летим, И Снегурку лепим мы, лепим мы, лепим мы. Гостью-зиму любим мы, любим мы, любим мы Сказочница: Ой, беда, ребятки, ой, беда. Хотела вам еще зимние сказки почитать, да краска кончилась. Воспитатель: Как мы можем помочь Сказочнице? (нарисовать зимние картинки). А что мы можем нарисовать? (снежинки, снеговика, сугробы) Приступают к работе (включить «Вальс цветов»). Рисуют на тонированной голубой бумаге белой гуашью. Отдают работы Сказочнице. Благодарит детей, угощает их. Уходит. Итог. О каком времени года говорили, кто приходил в гости, что нового узнали. Интегрированное занятие «Краски вечерних пейзажей» Программное содержание: 1. Совершенствовать художественно-эстетическое восприятие объектов и явлений природы посредством предоставления детям возможности удивляться и радоваться необыкновенному звучании вечерних пейзажей. Развивать креативное мышление, осознанность и многогранность чувственного восприятия природы и ее изображения в пейзажах-настроениях. 2. Учить видеть гармонию цветовой гаммы природы (единство содержания и средств выразительности). Познакомить с сенсорными эталонами (цвет, звук, запах, форма, особенности композиции, линейная перспектива), позволяющими художнику передать время суток, состояние . природы, погоду, настроение. 3. Учить детей передавать в своих рисунках красоту вечерних пейзажей посредством использования различных изобразительных техник («подмалевок», оттиск) и материалов (акварель, восковые карандаши, поролоновые тампоны). Обогащать речь детей эмоционально-окрашенной лексикой, эстетическими и искусствоведческими терминами. Предварительная работа: активные наблюдения за изменением цвета предметов и объектов природы на вечерней заре, на закате солнца. Рассматривание фотографий, иллюстраций, репродукций картин вечерних пейзажей. Чтение художественной литературы (литературные зарисовки, стихи), прослушивание музыкальных произведений-настроений: Форе, «Элегия»; Шуман, «Грезы»; Бетховен, «Адажио из

91 «Лунной сонаты»; Григ, «Колыбельная из «Вечера в горах»; Дебюсси, «Лунный свет». Методы и приемы: А/ словесные − беседа, репродуктивные и поисковые вопросы, поощрение, чтение стихотворений, объяснение, анализ. Б/ наглядные − рассматривание репродукций. В/ практические − показ способов действия, двигательная импровизация, индивидуальный подход. Оборудование: 1. Демонстрационный материал - репродукции картин художников-пейзажистов: И. Левитан «Вечерний звон», «Летний вечер. Околица», «У омута»; А.Куинджи «Вечер на Украине»; С.Жуковский «Пейзаж. Лес»; А.Рылов «Закат». 2. Раздаточный материал - бумага АЗ, акварельные краски, восковые карандаши, тонкие и толстые кисти, поролоновые тампоны, палитры, вода, тряпочки. 3.Технические средства обучения - магнитофон, диск с записью фрагмента из музыкального произведения Грига «Пер Гюнт» («В пещере горного короля»). Организация: занятие проводится в изостудии, по одному человеку за одноместным столом. Сделан вернисаж «Краски вечерних пейзажей». Ход занятия Какого цвета небо? Скажите-ка, ребята. Вы любовались небом в вечерний час заката? А утром, в час рассвета, что выхватил ваш взгляд? А в жаркий летний полдень? В полночный звездопад? Бывает небо черное, лиловое и красное, И серое, и синее, и розовое - разное. Веселое, тревожное и даже утомленное, Спокойное, тяжелое и зноем опаленное; Молнией расчерчено, от радуги игривое, Всегда такое разное. Вы видели? Красивое... Да, волшебница Природа всегда окрашивает и небо, и все, что растет на земле, в разные цвета и при помощи цвета открывает свои секреты и загадывает загадки. Вы любите отгадывать загадки? Тогда я приглашаю вас на вернисаж. Посмотрите на эти картины, которые написали знакомые вам художникипейзажисты. Как вы думаете, что общего у всех этих картин, что их объединяет? (Изображено лето, природа, большую часть занимает изображение неба, вечерние пейзажи, закат). Да, на всех картинах нарисован закат. Но каждый художник видит природу по-своему, поэтому и заход солнца на каждой картине разный. А чтобы лучше это понять, я предлагаю вам совершить путешествие по картинам, тем более, что и художники предлагают вам это сделать. А как, догадайтесь? Видите нарисованные дорожки, гропинки, деревянный мостик, лодочка, которые так и зовут в путешествие. В чем же прелесть этого . времени суток? Что так поразило художников, любовавшихся закатом, и какими открытиями они хотят с нами поделиться? Отправляемся в путь! И.Левитан «Вечерний звон»  О чем художник рассказывает в этой картине?  Солнечный или пасмурный был день, который заканчивается? (Солнечный, от деревьев падают тени, золотятся купола церквей и шпиль храма, небо озарено прощальными лучами солнца). Да, на картине нарисован ранний вечер солнечного летнего дня. Картина написана теплыми мягкими светлыми красками (светло-желтая, розовая, светло-оранжевая).  Вечер тихий или ветреный? (Тихий, вода как зеркало, кусты и деревья стоит прямо).  Почему картина написана на продольном формате полотна? (Чтобы показать

92 покой и тишину, разлитые в природе). И.Левитан «Летний вечер. Околица» На этой картине тоже изображен летний вечер за околицей - окраиной деревни. − А здесь солнечный вечер или пасмурный? (Солнечный, хотя солнца уже не видно, его присутствие чувствуется: лучи заката вспыхивают на деревянных столбах и воротах изгороди, и небо окрашено в желтый и розовый тона, и вся картина как бы светится изнутри. Золотится лес, линия дороги и изгороди - все устремлено к свету, а передний план уже в тени. − А какие краски здесь использовал художник? (Яркие и приглушенные, блеклые – предвестники ночи). -В теплых или холодных тонах написана картина? (И в теплых, и в холодных, это тонкая и сложная смесь оттенков показывает неопределенность, разлитую в природе. Это уже и не день, но еще и не ночь, это переходное состояние природы, неустойчивое, неопределенное. Во всех картинах на вернисаже вы увидите взаимопроникновение холода и тепла. Художники показали это при помощи цвета. И.Левитан «У омута» − Если на предыдущих картинах был изображен ранний вечер, то каким вам кажется вечер на этой картине? (Более позднее время суток). − А почему вы так думаете? (Нет солнца, нет зеленых красок, передний план картины еще более темный, приглушенный, вечерняя тень закрыла яркую зелень лета). − А светило ли солнце днем? (Да, в желтый цвет окрашены и небеса, и земля; доски мостика, верхушки деревьев освещены солнцем). − Какие запахи вы ощутили бы, находясь на мостике? (Пыль, запах прогретой солнцем древесины, водной сырости, сосновой смолы). А.Куинджи «Вечер на Украине» Этот вечер уже совсем другой. Почему? (Это еще более позднее время, вечер гаснет, все погружается в темную южную ночь, последние лучи заходящего солнца ярким розовым светом окрасили белые стены хат и крыш, траву, небо на горизонте между почти черными кронами деревьев. Это почти ночь, и краски говорят об этом. Люблю я этот час, когда со всех сторон ко мне идут густые тени. И веет свежестью, и воздух напоен дыханьем дремлющих растений. И.Никитин − А какие звуки можно услышать в поздний час заката в готовящейся ко сну деревне? (Лай собаки, скрип двери, мычанье коровы, стрекот кузнечиков). − Какое настроение навевает любование этими картинами? (Покой, тишина, тепло, мир, дремота и нега). С.Жуковский «Пейзаж. Лес» − Посмотрите, этот художник выбрал другие краски для своего вечернего пейзажа. Какие? (Красные, лиловые, коричневые, зеленые, бело-розовые, сиреневые, оранжевые). − Какое настроение создает художник? (Светлая печаль, восхищение, ощущение бескрайности, бесконечности, тревоги, беспокойства).Да, и это настроение создано именно при помощи цвета, так как картина написана в контрастных тонах (красныйзеленый, оранжевый-фиолетовый). Эти оттенки уже не назовешь спокойными и приглушенными, они скорее вызывающие, кричащие. Прозвучало над ясной рекою, прозвенело в померкшем лугу, Прокатилось над рощей немою, засветилось на том берегу. Далеко, в полумраке, луками убегает на запад река. Погорев золотыми каймами, разлетелись, как дым, облака. На пригорке то сыро, то жарко, вздохи дня есть в дыханье ночном, Но зарница уж теплится ярко голубым и зеленым огнем. Афанасий Фет А.Рылов «Закат» − Что вы чувствуете, глядя на эту картину? (Чувство тревоги, беспокойство,

93 ожидание чего-то таинственного, может быть, угрожающего). Да, это чувство нам передает красный, темно-малиновый, черный, темно-коричневый цвета, окрасившие закат. Несомненно, художник чувствовал настроение природы - это состояние настороженности и предупреждения. Кажется, что громко и тревожно звучит колокол в красно-зловещем небе с фиолетовыми лучами, желто-зеленоватой ярко-золотой полосой у горизонта, там, где за лесом садится солнце. Кроваво-красные краски неба отражаются и в реке, она стала такой же тревожной. Изменился цвет деревьев, трава стала коричневая, бурая. И этим краскам соответствуют и звуки, которые мы можем услышать (Звучит запись фрагмента из сюиты Грига «Пер Гюнт» («В пещере горного короля»).  Посмотрите еще раз на пейзажи и скажите, от чего именно в них зависит изменение цвета в природе? (От времени суток, от погоды, от положения солнца).  А еще художники часто рисуют воду. Как вы думаете, для чего? (Художник хочет изобразить закат, то, что происходит на небе, а так как вода отражает небо, то зрителю кажется, будто небо заполнило все пространство листа). Но на тех картинах, где нет воды, линия горизонта опущена низко, чтобы мы лучше рассмотрели то, что происходит на небе. Вот сколько секретов! Давайте и мы нарисуем закат, который каждый из вас себе представил, любуясь картинами. Этапы работы над пейзажем: 1. Восковым карандашом нарисовать в верхнем левом углу листа бумаги солнце. Затем, отступив вниз, нанести по направлению вниз множество мелких штрихов. Каждый последующий штрих должен быть немного длиннее предыдущего. 2. Закрасить весь лист бумаги краской (желтой, оранжевой, малиновой, красной). Кусочком ткани удалить часть краски сверху, чтобы получились облака. Физкультминутка «Если б все на свете было одинакового цвета, (вращательные движения головой) Вас бы это рассердило или радовало это? (наклоны головы вперед-назад) Видеть мир привыкли люди белым, желтым, синим, красным, (руки на поясе, наклоны туловища влево-вправо) Пусть же все вокруг нас будет (прыжки на месте) Удивительным и разным, (шаги на месте) Солнце спряталось за лес (кисти рук сжимать-разжимать), Золотится край небес, (пошевелить пальцами рук) Утром солнышко проснулось, (руки поднять вверх), Потянулось, улыбнулось», (потянуться, улыбнуться) Вот и мы улыбнемся и продолжим нашу работу.  Нарисовать между солнцем и штрихами далекий лес, затем изобразить полоску земли и ствол дерева (коричневой, темно-серой, темно-синей краской приглушенных тонов, черную краску не берем, т.к. в природе нет абсолютно черного цвета). Для пейзажа в тревожных тонах можно изобразить тучи.  С помощью губки изобразить листья. Кромки облаков и туч окрасить снизу тонкой полоской * желтого цвета. Развести водой темную краску и нарисовать отражение в воде деревьев, кустов, находящихся на берегу. Анализ рисунков  Любование.  Вопросы:  Какое настроение природы отражено в ваших рисунках?  Что вам захотелось бы сделать, оказавшись в пространстве картины? (послушать тишину, полюбоваться, подождать, чтобы увидеть, что же будет дальше; вдохнуть воздух, напоенный ароматами трав на закате, прочитать стихотворение, спеть песню, потрогать нагревшуюся за день воду, искупаться...)  Как бы вы назвали свой рисунок? (Не забудьте, что название рисунка имеет

94 большое значение, ведь оно отражает душу художника, то, о чем он хотел бы рассказать, рисуя свой пейзаж) − «Тревожный закат», «Веселый вечер», «Печальные сумерки», «Малиновый звон», «Усталое солнце», «Тихие сумерки» и пр.) Озерская поэтесса Светлана Петровна Шибанова тоже любовалась закатом над нашим городом и написала об этом стихи: «Багряное солнце за лес опустилось, и тишь воцарила над миром покой. Лишь старая ива над речкой склонилась и черпает воду зеленой рукой. Притихли поляны, ромашкой заросшие, туманы лежат на вершинах берез, И ели дремучие, мохом поросшие, уснули под шепот кукушкиных слез». Красиво, правда? Конспект интегрированного занятия «Цветовые контрасты» Программное содержание: 1. Обучающие задачи: учить двигаться в паре в соответствии с характером музыки; учить узнавать знакомые произведения; учить детей вживаться в музыкальный образ произведения; 2. Развивающие задачи: Развивать цвето- музыкальный слух в процессе цветового уподобления характеру звучания музыки; развивать чувство ритма; отражать в беспредметном рисунке контрастное эмоциональное состояние; знакомить с музыкальными произведениями, контрастными по характеру. 3. Воспитательные задачи: воспитывать интерес к музыке; воспитывать любовь к музыке, желание делиться своими эмоциями в процессе прослушивания произведений; воспитывать культуру общения. Дети под музыку вальса заходят парами в зал. Танцуют разученный раннее вальс. По окончании танца мальчики провожают девочек на стульчики. Музыкальный руководитель. Здравствуйте, ребята. Сегодня мы с вами танцевали под музыку великого композитора П.И.Чайковского. И я хочу вас познакомить с произведениями таких же великих композиторов. Давайте прослушаем первое произведение Вивальди «Весна». Слушание фрагмента из цикла «Времена года», «Весна». Музыкальный руководитель. Ребята, вам понравилось эта пьеса? Расскажите мне о ее характере. (Ответы детей: радостный, легкий, беззаботный, веселый…) Музыкальный руководитель. Скажите, а в каких случаях можно испытать чувства, о которых нам только что рассказала музыка? (Ответы детей: когда на улице хорошая погода, когда праздник, когда любимый гость пришел). Музыкальный руководитель. А как бы вы назвали эту пьесу? (Ответы детей: веселая, радость). Музыкальный руководитель. Молодцы, хорошая у вас фантазия. А композитор назвал это произведение «Весна». А теперь подумайте, испытывали ли вы когда- нибудь чувства, о которых нам сейчас расскажет следующее произведение!

95 Слушание фрагмента «Зима» из цикла «Времена года». (Ответы детей: да, испытывали. Когда тревожно, когда тоскуем по маме, когда болели…) Музыкальный руководитель. Люди по- разному выражают свои чувства. Одни, испытывая обиду или грусть, плачут. Другие уходят в сторонку и ни с кем не хотят разговаривать. Некоторые никому не показывают своего горя, и только по их глазам мы можем понять, что человек печалится. А как бы вы назвали это произведение? (Ответы детей: грусть, печаль). Музыкальный руководитель. Молодцы, подходящие слова подобрали. А. Вивальди назвал свое произведение «Зима». Музыкальный руководитель. А как вы думаете, можно ли передать музыкальное настроение с помощью цвета? (Ответы детей). Музыкальный руководитель. Какие краски вам кажутся веселыми, радостными, а какие печальные, мрачные? Каждый из нас может видеть настроение по-разному. Сейчас узнаем, как вы услышали и «увидели» музыку Мусоргского, попытаемся сопроводить ее звучание акварельными рисунками. Дети рисуют на заранее приготовленных листах акварельными красками под музыку Вивальди «Зима». Музыкальный руководитель. Ваши рисунки мне показались еще печальнее, темнее. Не хочется заканчивать занятие в таком унылом настроении. Давайте немного отвлечемся! Проводится речевая игра по стихотворению А. Барто ( с использованием пиктограмм эмоций). Музыкальный руководитель. Ребята, вспомните первое произведение, и подумайте, какими красками вы бы изобразили его? (Ответы детей: яркими, солнечными…) Музыкальный руководитель. На втором листочке мы дадим возможность веселым, радостным краскам немножечко поиграть, потанцевать под весеннюю музыку. Дети рисуют под музыку Вивальди «Весна». Музыкальный руководитель. Ребята, давайте сравним наши рисунки. Вот видите, краски могут помочь человеку в передаче эмоций: радостного настроения или грустного. Понравилось вам передавать свое музыкальное настроение через краски? До свидания.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв