Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 715,9 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА РАССКАЗЫВАНИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТВОРЧЕСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021158 Лазаревой Маргариты Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Т.А. Алтухова БЕЛГОРОД 2016
4 ВВЕДЕНИЕ Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения содержанием школьных программ учащихся младших классов. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить произведения художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника. Вопросы формирования монологической речи детей с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.Пеньевской; Л.П.Федоренко; Т.А.Ладыженской; М.С.Лаврик и др. Авторы отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет. В 6-7 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Эту проблема рассматривали такие исследователи, как А.Н.Гвоздев, Т.А.Фомичева, В.К.Лотарев и т.д. Формирование связной речи у детей при патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс. В связи с тем, что становление связной речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи, осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями, обучение творческому рассказыванию занимает особое место в работе по формированию монологической речи у детей данной категории. В работах Е.В. Аханьковой, В.П. Глухова, Н.В.
5 Жуковой, Н.Н. Ефименковой, Н.В. Нищевой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и других, представлены исследования и методики обучения творческому рассказыванию детей с нарушениями речи. Авторы подчеркивают необходимость специального обучения связной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения особенностям связного творческого рассказывания. Исследователи отмечают, что связное речевое высказывание у данной категории учащихся отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается лишь внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Эти особенности связной речи обусловлены недостаточным развитием психических процессов: неустойчивостью внимания, снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставанием в развитии словесно-логического мышления. Вопросы формирования творческого рассказывания исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Но, несмотря на значительный интерес ученых к проблеме, творческое рассказывание детей данной категории остается недостаточно изученным. Логопедическая работа также демонстрирует значительные трудности детей с общим недоразвитием речи, а также недостаточная разработанность многих аспектов формирования навыка творческого рассказывания у детей данной категории и определяют ее актуальность. Вышесказанное позволяет считать выбранную тему исследования «Формирования навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи» актуальной. Проблема исследования – совершенствование логопедической работы по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших
6 школьников с общим недоразвитием речи. Цель исследования – коррекционно-педагогической определить работы направления по и содержание формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – направления и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: направление и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи должны определяться речевыми и когнитивными особенностями развития детей с общим недоразвитием речи и структурно - содержательными особенностями рассказывания с элементами творчества как одного из видов связного высказывания. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования: 1. На основе теоретически анализа психолого-педагогической обосновать проблему литературы формирования навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить состояние навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: теоретический: анализ психолого –
7 педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирический: анализ продуктов речевой деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных. Теоретико-методологическая база исследования: исследования в области связной речи детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.); исследования в области творческого рассказывания детей с ОНР (В.П.Глухов, Е.В. Аханькова). База исследования: Муниципальное образовательное учреждение «Хохловская средняя общеобразовательная школа» им. В.С. Андонкина, с.Хохлово Белгородского района. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, список использованных источников, приложения.
8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА РАССКАЗЫВАНИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТВОРЧЕСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Связная речь, ее характеристики и виды Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е.А. Баринова, Т.А. Ладыженская, А.В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (14). По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью, в широком смысле слова, следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое (25). Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно (31). Под связной речью в широком смысле слова, по мнению Ф.А. Сохина, следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое (22). В психологической и психолингвистической литературе связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели
9 предложение или диалогическая речь (33). В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: процесс, деятельность говорящего; продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; название раздела работы по развитию речи. Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в двух основных формах - диалогической и монологической. Обе формы объединяет единая природа происхождения. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Однако они отличаются друг от друга, каждая имеет свои особенности и специфику. Диалогическая речь – это первичная по происхождению форма речи и служит потребностям непосредственного живого общения. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля. Простейшие формы диалога не требуют построение программы высказывания (29).Часто диалог проходит в форме разговора или беседы, а может включать и обмен монологами – «монологический диалог». Монологическая речь – более сложная форма речевого общения. Подразумевает активную речевую деятельность одного человека, как правило, не рассчитанную на непосредственный немедленный отклик, но обращенную к одному или группе слушателей, иногда – к самому себе. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание заранее задано и предварительно планируется (17; 21). Монолог отличает более полное предоставление информации слушателю,
10 а её характер определяет способы изложения материала в тексте. В современной педагогической литературе, а именно с точки зрения О.Н. Нечаевой, существует термин для обозначения речевых способов передачи информации – «функционально-смысловые типы речи». Каждый из функционально-смысловых типов речи реализуется в разных видах текстов. В традиционной классификации выделяют три вида: описание; повествование; рассуждение. Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Школьников учат описывать предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явление природы, людей и животных (20). Повествование – это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть четко выдержана (20). Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и выводов, который из него следует. Важно развитие у младших школьников умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение (20). Также к важным характеристикам монологической речи относится связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Связность – это смысловые связи между частями рассказа; логические
11 связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего. Логико-смысловая сложное единство; организация она включает на уровне текста предметно-смысловую представляет и логическую организацию. Рассказ – это самостоятельное, развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или констатация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование. Общим для обеих форм речи является, прежде всего, то, что они выполняют коммуникативную функцию. И монологическая и диалогическая речь всегда имеют социальную направленность, направленность на другого человека. Устная монологическая, как и устная диалогическая речь располагает кроме средств языковых кодов целым рядом просодических и внеязыковых средств. И «может протекать с определенной мерой грамматической неполноты». Таким образом, её грамматическое строение может приближаться к грамматическому строению диалогической речи. Творческое рассказывание – это вид творческой художественной деятельности, требующей запаса представлений, знаний и достаточной речевой культуры. Характерная его особенность – построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта (17). Под творческим рассказыванием также понимается речевая деятельность, результатом которой является придуманный детьми рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенный определенной словарной формой, соответствующей содержанию (30). и с
12 Таким образом, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно. Выделяют две основные формы – диалог и монолог. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая, и ее формирование влияет на развитие мышления, эмоционально-волевой сферы, эстетическое и нравственное развитие. Монологическая речь реализуется в трех основных функционально – смысловых типах речи: описание, повествование, рассуждение. 1.2. Психолого-педагогические условия формирования навыка творческого рассказывания у младших школьников Среди всех видов связной монологической речи творческое придуманные рассказы, рассказывание является наиболее сложным. Творческое рассказывание – это представляющие собой некий результат детской фантазии. Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (32). Существуют различные варианты творческих рассказов: - придумывание продолжения и завершения рассказа. Учитель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события и приключения героев придумывают дети. - придумывание рассказа или сказки по плану учителя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно.
13 - придумывание рассказа по теме, предложенной учителям (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли, ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму. Сама формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа (32). По мнению Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой, С.К. Алексиевой творческое рассказывание оценивается по следующим критериям: - содержание речевого сообщения; - структура речевого сообщения; - творческий компонент рассказа. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. Л. С. Выготский рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое. Словесное творчество — наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» — условное название рассказов, которые дети придумывают сами (22).
14 Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). Такие навыки у детей формируются в процессе непосредственного обучения различным видам рассказывания: описанию, повествованию, рассуждению. По мнению Глотова И.В. обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляет собой большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему (7). Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить психолого - педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию (44). Одним из условий успешности детей в составлении творческих рассказов является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, Е.И. Тихеева и др.). Эта работа может проводиться в разной форме в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает образцы литературного языка.
15 Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей (1). Лалаева Р.И. считает, важным условием успешного обучения детей творческому рассказыванию является обогащение и активизация словаря. Для этого необходимо пополнять и активизировать словарь за счет словопределений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц, поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов. Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью учителя или воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями. Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями») (16). Среди многочисленных приемов словарной работы наиболее эффективными рассматриваются следующие: 1. Показывание и называние нового предмета и его действий. 2. Объяснение значение данного слова. 3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний. 4. Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих (чайник стоит или лежит?), а затем требуют самостоятельных ответов. 5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам. 6. Составление предложений по опорным словам (20).
16 Еще одно условие — правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть). Н.В. Новоторцева выделила требования к рассказыванию детей: 1. Должно быть самостоятельным, это значит, что рассказ составляется без наводящих вопросов, сюжет повествования не заимствован из рассказа педагога и друзей. 2. Целенаправленность – умение подчинять все содержанию, общему замыслу, без лишней детализации и перечисления. 3. Зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка, умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения. 4. Показатель устной речи детей 5-6 лет – это умение придумывать несколько вариантов своего собственного рассказа или по аналогии с прочитанным. Таким образом, творческое рассказывание представляет собой продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Основными психолого – педагогическими условиями формирования данного навыка выступает: - постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни; - обогащение и активизация словаря; - формирование умения детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания; - работа над правильным пониманием детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было.
17 1.3 Особенности овладения навыком творческого рассказывания младшими школьниками с общим недоразвитием речи Младшие школьники с ОНР испытывают значительные трудности, связанные с особенностями творческого мышления, воображения, речь и личный опыт ребенка. У детей несформированы представления о композиции рассказа, затруднено определение смысловых связей между частями текста, развертывание сообщения, отмечается нарушение процесса тематического и семантического выбора слов, отсутствие самостоятельности в составлении высказывания (В.П.Глухов, Р.Е.Левина, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская и др.) (2) Л.Ф. Спирова говорила, что младшие школьники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи младших школьников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий (24). Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.) (8). Формирование навыков творческого рассказывания у детей, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном
18 развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (9). Несколько иначе процесс творчества развивается у детей с нарушениями речи в сравнении с детьми без речевой патологии. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов (2). В связи с трудностями, возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, дети с общим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их рассказы носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел рассказа оказывается нестойким, и он распадается. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор (4). Дети с общим недоразвитием речи чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами. Творческие способности детей с речевыми расстройствами формируются по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей (27).
19 В диссертационном исследовании Е.В. Аханьковой описаны особенности и недостатки творческого рассказывания у детей дошкольного возраста с ОНР II - III уровня. По мнению автора, основные трудности детей были обусловлены реализацией процесса лексико-грамматического развертывания собственного высказывания, проявляющейся в сложностях выбора слов и грамматического структурирования, появлении пауз, повторов, в отказе от деятельности. В большинстве случаев дошкольники испытывали трудности в определении и установлении логической последовательности основных смысловых компонентов сюжета, развитии и удержании композиционного замысла рассказа; недостаточная сформированность семантических представлений препятствовала развитию сюжета при самостоятельном рассказывании; отмечалось отсутствие содержательности, неумение выделить значимое, краткость и не развёрнутость сообщений при самостоятельном рассказывании. Старшие дошкольники часто использовали речевые штампы, устойчивые выражения. Основным проявлением нарушения творческого рассказа, с точки зрения автора, было отсутствие в нем творческого начала(2). Автором выделены 4 варианта рассказов детей с ОНР по степени выраженности и взаимосвязи компонентов творческого рассказа. 1 вариант. Собственно творческие рассказы, которые были различны по степени развернутости и композиционной целостности. Рассказы содержали структурно полные предложения, которые выстраивались в сюжет с учетом причинно-следственных отношений и отличались по наличию в них творческого компонента. Эмоциональный фон рассказов был выражен с помощью мимико-жестикуляторной речи, достаточно широко использовались выразительные средства заинтересованность в (синонимы, рассказывании, эпитеты). Дети выражающуюся в проявляли отражении собственного опыта в речевой деятельности, привнесении «новизны» в рассказ. 2 вариант. Рассказы отличались узостью раскрытия темы, композиционно недостаточной структурированностью. При оречевлении логически
20 упорядоченного сюжета дети испытывали особые затруднения в выборе лексических средств, допускали ошибки построения фраз. Эмоциональновыразительные средства более использовались для усиления проблемной ситуации рассказа и при самостоятельном рассказывании. На творческий компонент рассказа указывали попытки детей ввести новых героев в сюжет, изменить действие сюжета. 3 вариант. Рассказы отличала общая незавершенность, малая содержательность, не раскрытость причинно-следственных отношений в сюжете, краткость и не развёрнутость. Отмечался ряд специфических особенностей, связанных с дефицитом языковых средств и трудностями их использовании. Речевые средства были однообразны и ограничены лексически, эмоционально-выразительные средства бедны (показ действий, повторы). Отмечались резкие переходы в изложении содержания, что затрудняло понимание содержательной стороны рассказа. 4 вариант. Рассказы характеризовались отсутствием смыслового единства. Чаще всего рассказ был представлен простыми предложениями с перечислением предметов и предложениями, длительными использовались крайне явлений паузами, бедно, на картинках, повторами. больше незаконченными Речевые использовались средства мимико- жестикуляторные средства (2). Обобщая результаты исследования, Е.И. Аханькова отмечает, что в целом содержание творческих рассказов детей с общим недоразвитием речи отличается неполнотой, фрагментарность и примитивностью: недостаточно раскрывается тема рассказа; используются эпизоды, мало связанные друг с другом, нет постепенного увеличения развития сюжетной линии рассказа; речевые высказывания лишены точности и бедны по использованию эмоционально-выразительных средств; отмечается нарушение логики повествования, трудности установления причинно-следственных отношений в частях рассказа. Дети также испытывают выраженные затруднения в поиске
21 средств воплощения в творческом рассказывании, таких как лексический словарь, выразительные средства языка, использование диалогической формы повествования и т.д. С точки зрения автора, несформированность творческого рассказывания детей с общим недоразвитием речи в первую очередь обусловлена трудностями преобразования полученного опыта: неумение анализировать пережитый лично опыт, услышанный от других или полученный из книг, создает трудности создания нового явления: сюжета, облика героя, обстановки (2). Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательность развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Трудным для детей представляется умение связано и последовательно отображать в речи те или иные события. У них в речи также отмечается несформированность представлений о некоторых правилах построения рассказа – обобщения. 1.4. творческого Анализ методических подходов к формированию навыка рассказывание у младших школьников с общим недоразвитием речи Методика обучения различным видам рассказывания детей дошкольного возраста разработана Е.В. Аханьковой, М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, М.М. Кониной, Н.В. Новоторцевой, Э.П. Коротковой, Л.А. Пеньевской, Н.А. Стародубовой, Т.С. Ткаченко, Е.И Тихеевой и др. В процессе обучения дети составляют описательные и повествовательные рассказы по игрушкам, по набору игрушек; по предметам; по картине; по серии сюжетных картин; из опыта детей.
22 Для обучения детей дошкольного возраста рассказыванию используются различные приемы, а именно: совместное с педагогом рассказывание; составление рассказов по образцу, в т.ч. по частичному; составление рассказов по плану, предложенному педагогом или составленному детьми (в т.ч. по картинному плану); коллективное составление рассказов; составление рассказов подгруппами; составление рассказов по частям; моделирование. При составлении повествовательных рассказов предлагается к использованию такой приём, как схематическая зарисовка событий по ходу повествования. По окончании занятия у детей имеется продукт их речевой деятельности – рисунок, который позволяет ребенку в дальнейшем проявить речевую активность. Обучая учащихся рассуждениям, педагоги используют такие приемы как создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал и задания на вербальной основе. Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал предполагает складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий; выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др.; проведение игр типа «Разложи и объясни»; определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций в играх типа «Небылицы в картинках»; выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке; классификацию картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю»; отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку». Задания на вербальной основе включают общение по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов; речевые логические задачи; составление высказываний-рассуждений на предложенную тему.
23 Имеются методические разработки в области формирования навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. В.П. Глухов рекомендует обучение детей с ОНР творческому рассказыванию проводить в два этапа. На первом этапе (первый и второй год обучения), как считает автор, необходимо включать доступные детям задания творческого характера в образовательные ситуации по обучению пересказу или рассказыванию (10). Так, при обучении составлению описательных рассказов можно, с точки зрения автор, проводить игры-упражнения «Узнай, что это» (узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным элементам); составлять описания предмета по собственному рисунку; использовать игровые ситуаций («Магазин», «Пропала собачка» и др.). При обучении творческому рассказыванию автор рекомендует придумывать названия к картине или серии картин (к каждому фрагментуэпизоду), проводить игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины, а также упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Кроме того, эффективно, по мнению автор, разыгрывание действий персонажей картины, составление завязки к изображенному действию, восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок, а также игры-упражнения «Угадай-ка!», в ходе которых по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента (10). Автор приводит примеры подобных творческих заданий. 1. Проведение игры-упражнения «Угадай-ка!» с использованием многофигурной картины. Педагог ставит перед детьми задачу представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. При этом педагог, помогая детям, называет место действия,
24 изображенного на закрытой части картины («Здесь — каток» или «Там изображена горка» — по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание. 2. После пересказа сказки детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц, придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед выполнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержанию текста (с уточнением ключевых моментов действия), объясняется предлагаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием, используется образец рассказа педагога или вопросный план. Включая творческие задания в различные виды образовательных ситуаций (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.), педагог подготавливает детей к специальным образовательным ситуациям по обучению творческому рассказыванию. На втором этапе, в целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного творческого рассказа, В.П. Глухов рекомендует составлять рассказ по аналогии; придумывать продолжение (окончание) незавершенного рассказа; составлять сюжетный рассказ (сказку) по набору игрушек; сочинять рассказ или сказку на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. В.П. Глуховым разработан ряд рекомендаций к проведению таких ситуаций. При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно
25 используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. При составлении сюжетного рассказа по набору игрушек можно использовать инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-персонажей. Составление рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих картинок (например: «ребята» - «лес» - «ежик»; «мальчики» - «озеро» - «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу. Можно использовать краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются детей. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа. Помимо прочего, В.П. Глухов рекомендует составлять небольшие творческие рассказы по рисункам, аппликациям, моделям, выполненным детьми в процессе рисования, аппликации, конструирования и других видов детской деятельности (10). Н.В. Новоторцева рекомендует обучать детей с общим недоразвитием речи рассказыванию с опорой на память и творческому пересказу. При обучении творческому рассказу автор рекомендует продолжение рассказа с добавлением придуманных фактов (18, 19). Т.А. Ткаченко рекомендует следующие приемы обучения творческому рассказыванию детей с ОНР: - добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий; - составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия; - составление рассказа с включением (исключением) объектов; - составление рассказа по комплекту игрушек;
26 - рассказывание по частично закрытой сюжетной картине; - придумывание рассказа про знакомого героя; - составление рассказа по его названию; - придумывание рассказа по нескольким опорным словам (26). По мнению Е.В. Аханьковой, при обучении дошкольников с ОНР творческому рассказыванию, необходимо решить ряд задач, а именно: - активизировать интеллектуальный поиск и уточнить содержательно смысловую сторону речевого высказывания; - формировать навык составления связного развернутого высказывания; - развивать умение использовать жизненные впечатления как творческий компонент рассказа (2). Для решения поставленных задач автор рекомендует использовать следующие приемы: составление рассказов по опорным словам, на тему; придумывание начала и конца событий; коллективное составление рассказа; восстановление деформированного текста; игры-драматизации; продолжение или изменение содержания, введение новых героев, логическое комбинирование двух сюжетов, изменение сюжета или структуры; обучение детей рассказыванию на темы из личного опыта (самостоятельное рассказывание). Активизацию словесного творчества детей, как считает автор, целесообразно осуществлять в игровой деятельности (сюжетные игры), в предметной (творческие работы: рисунки, поделки, постройки по сюжету сказки), музыкальной (игры-драматизации, кукольный театр, участие в спектаклях) и др. (2) В.К. Воробьева в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР рекомендует использовать графические схемы, упражнения на развитие замысла. По мнению автора, упражнения на развитие замысла побуждают детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его проговариванием. Для этого вначале детям предлагается придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных
27 картинок. Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай (5). Таким образом, анализ литературы позволяет выделить следующие направления работы по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи: 1) овладение структурой рассказа: воссоздание целостности картины с закрытием элементов, персонажей, объектов; составление рассказа по опорным картинкам, словам; придумывание начала/конца к картине; сочинение на тему или данному началу, комментированное рисование, графические модели и т.д.; 2) расширение содержания рассказа: подбор синонимов и антонимов к предметам, действиям, свойствам предметов; различные виды аналогий; рассказы-описания; игры-драматизации; описание героев сказки и т.д.; 3) использование творческих элементов в рассказе: создание проблемной ситуации в сюжете; сочинение по плану с собственными «придумками»; восстановление деформированного текста; придумывание названия рассказу друга; сочинение собственной сказки, продолжи сказку другого и т.д. Выводы к первой главе Проблема формирования навыков творческого рассказывания, тесно связана с развитием связной монологической речи, становлением разных сторон речи. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. Выделяют несколько форм детского творческого рассказывания, а именно: словотворчество; пересказывание. сочинение рассказов, описаний; творческое
28 При формировании навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи следует работать над: - постоянным обогащением опыта детей впечатлениями из жизни; - обогащением и активизацией словаря; - умением детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания; - правильным пониманием детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было.
29 ГЛАВА II. НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАССКАЗЫВАНИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТВОРЧЕСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение состояния навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи После изучения теоретического материала по проблеме формирования навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы перешли к практической части работы. Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения «Хохловская средняя общеобразовательная школа» им. В.С. Андонкина, с.Хохлово Белгородского района. Общее число испытуемых составило 8 детей младшего школьного возраста (2 класс), имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии ОНР, III уровня речевого развития. Для выявления уровня сформированности навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи мы использовали методику обследования связной речи детей, предложенную В.П. Глуховым (6). Задание 1. Составить рассказ на основе личного опыта Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: - что находится на площадке; - чем занимаются там дети;
30 - в какие игры они играют; - назвать свои любимые игры и запомнить; - вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. Анализ результатов. 4 балла - рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. 3 балла - рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. 2 балла – в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна. 1 балл - Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий. 0 баллов - Задание не выполнено. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 2 . Закончи рассказ Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.
31 Текст начала рассказа Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его... Что было дальше? Содержание картинки: мальчик залез на дерево; внизу, под деревом, волки; вдали виднеется деревня. (Приложение 3) Вопросы по содержанию картинки: Что ты видишь на картинке? Какое время года изображено? Что виднеется вдали? Что лежит под деревом? Анализ результатов Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания - 4 балла. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла. В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна - 2 балла. Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно.
32 На основе предложенной методики нами было организовано и проведено экспериментальное исследование. Проведенное исследование по формированию навыка творческого рассказа у младших школьников с общим недоразвитием речи показало следующие результаты. После обработки данных Задания 1 - Составить рассказ на основе личного опыта - справились 2 ученика, отмечались элементы развернутого описания, практически полно отражена была тема сообщения («На площадке играем. Дети там играет. Бегают, прыгает, догонялки. Люблю кошки-мышки. Зимой - санки, летом...летом…плавать, бегать.»; «Мы играем много. Бегаем друг другом. Играем в классики. Зимой холодно. На лыжах поездить можно. С горки кататься. Летом много играем.»); в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляли собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна. Остальные учащиеся с трудом составляли простые предложения, использовали для своего рассказа наглядную опору («Нхавится игхать. Там футбол, мяч. Летом мяч. В зиму бабу лепить из снега.»; «Играю в разное. Бегать люблю. Санки, лыжи. Куклы, плавать, играть много во что.»), отсутствовал один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляла простое перечисление предметов и действий. После обработки данных Задания 1 мы получили следующие результаты (табл. 2.1). Тексты детей представлены в приложении 1. Таблица 2.1 Результаты владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений № 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Арсений Г. Вова С. Глеб Ч. Дима О. Катя П. Лиза Ш. Настя К. Рома П. Баллы 2 1 1 1 2 1 1 1 Уровень недостаточный низкий низкий низкий недостаточный низкий низкий низкий
33 Из таблицы видно, что 25% детей отнесены к недостаточному уровню, остальные, т.е. 75% отнесены к низкому уровню. Задание 2 – Закончи рассказ. Смысловые звенья воспроизведены с минимальными сокращениями, наблюдается стереотипность оформления высказываний, близкие словесные замены выявлено у 2 учащихся («недостаточный» уровень), у остальных учащиеся рассказ был составлен с помощью повторных наводящих вопросов, неоднократное прочтение текста («низкий» уровень). Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Связность изложения нарушена. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. После обработки данных Задания 2 мы получили следующие результаты (табл. 2.2). Тексты детей представлены в приложении 2. Таблица 2.2 Результаты возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи № 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Арсений Г. Вова С. Глеб Ч. Дима О. Катя П. Лиза Ш. Настя К. Рома П. Баллы 2 1 1 1 2 1 1 1 Уровень недостаточный низкий низкий низкий недостаточный низкий низкий низкий Результаты изучения состояния рассказывания с элементами творчества у младших школьников с ОНР представлены в таблице 2.3 и рис.2.1
34 Таблица 2.3 Результаты изучения рассказывания с элементами творчества у младших школьников с ОНР № 1 Список детей Арсений Г. Задание 1 недостаточный Задание 2 недостаточный Уровень недостаточный 2 3 4 5 6 7 8 Вова С. Глеб Ч. Дима О. Катя П. Лиза Ш. Настя К. Рома П. низкий низкий низкий недостаточный низкий низкий низкий низкий низкий низкий недостаточный низкий низкий низкий низкий низкий низкий недостаточный низкий низкий низкий 80 75% высокий 70 средний 60 50 недостаточный 40 30 25% низкий 20 10 0 0 0 задание выполнено неадекватно Рис.2.1 Результаты исследования творческого рассказывания у младших школьников с ОНР Рассмотрев 4 варианта рассказов детей с общим недоразвитием речи по степени выраженности и взаимосвязи компонентов творческого рассказа, выделенные Е.Н. Аханьковой (2), мы проанализировали полученные тексты детей по двум заданиям. Анализ показал, что при выполнении 1 задания - 25 % отнесены к 4 варианту, так как рассказы детей характеризовались отсутствием
35 смыслового единства, речевые средства использовались крайне бедно, остальные, 75 % отнесены к 3 варианту, так как в рассказах детей отмечалась общая незавершенность, малая содержательность, речевые средства были однообразны и ограничены лексическими средствами. При выполнении 2 задания – 25% отнесены к 3 варианту, так как рассказы имеют общую незавершенность, краткость и не развёрнутость, остальные 75 % отнесены к 4 варианту, так как рассказы представлены простыми незаконченными предложениями, речевые средства использовались крайне бедно. Результаты исследования показали, что для детей с ОНР характерен низкий (75%) и недостаточный уровень (25%). Таким образом, при анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов детей с ОНР характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи (короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений), что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. предложений Чаще всего отмечаются ошибки при построении (неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.); выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Результаты исследования такие: недостаточный уровень – 25%, низкий уровень - 75%.Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.
36 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи Теоретический практического анализ литературы и исследования позволило нам результаты проведённого определить следующие направления работы по формированию рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи: (см. табл. 2.4) 1) создание психологической и речевой базы творческого рассказывания: а) развитие мышления; б) развитие воображения; в) обогащение и активизация словаря; г) обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. 2) работа по формированию навыка творческого рассказывания: а) работа над композиционной структурой рассказывания; б) работа над преобразованием текста; в) работа над созданием собственного рассказа по заданному началу и концу. Также мы подобрали игры и упражнения см. таблицу 2.4. таблица 2.4 Направления работы по формированию рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи № Направление Игры и упражнения работа по созданию психологической и речевой базы творческого рассказывания 1 Развитие мышления Игра «Что в коробке?» Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов (или сами предметы). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы
37 предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ. Игра «Мяч-слово». Дети стоят полукругом, педагог в середине этого полукруга, предлагает поиграть: «Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова». Например, педагог называет «шьем», бросает каждому ребенку мяч, а они поочередно называют «платье», «пальто», «шторы», возвращая мяч в броске. 2 Развитие воображения 3 Обогащение и активизация словаря Игра «Поиграем в Репку». Ведущий рассказывает сказку-путаницу. Начинает с «Репки», включает персонажи из других сказок. Ребенок замечет ошибки и в результате пересказывает «Репку». Игра «Придумай необычное существо» Дать ребенку сразу две карточки. Пусть ребенок придумает такой персонаж, в котором бы соединились свойства сразу двух персонажей. Например, при сложении животных динозавра и свиньи получаем других несуществующих животных: свинозавра или дининью. Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию». Детям сообщить, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дети узнают предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки. Упражнение «Кто как кричит» кошка – мяукает, кузнечик – стрекочет. Упражнение «Какой?». Детям предлагается подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелёный, красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тёмный, зимний, дремучий). Упражнение «Скажи правильно» Машина (ехать) заяц (прыгать) и т.д. Упражнение «Исправь ошибку» Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лётчик ездит, а шофёр летает и т. д.
38 4 Обогащение опыта детей впечатлениями чтение, экскурсии, наблюдения, встречи с из жизни людьми данной профессии, рассказы, отражающие индивидуальный опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме») работа по формированию навыка творческого рассказывания 1 2 3 работа над композиционной структурой Творческий рассказ «Зайчонок серое рассказывания ушко» приложение 4 Игра «Выбери начало» Педагог читает детям рассказ М. Пришвина «Еж», опуская начало. — Какой части не хватает в рассказе? Почему вы решили, что не было именно начала? Вспомните, как начинаются многие рассказы? (Как-то раз, однажды, дело было летом и! т. п.). Педагог предлагает детям модель рассказа: поезд, состоящий из трех вагончиков — начала, середины, конца (все вагончики разного цвета). Дети составляют из них последовательность изложения. Далее детям читается короткий рассказ, где все части перепутаны местами: «Пришла мать и сказала: «Сядьте вместе». В субботу вечером Катя и Варя должны были мыться в ванне. Вышла у них ссора, кому прежде влезть». Получился ли рассказ? Что надо сделать, чтобы он получился? (Поставить каждую часть на место: второе предложение — это начало, третье — середина, а первое — это конец рассказа.) работа над преобразованием текста Игра-фантазирование по русской народной сказке «Лиса и козёл» приложение 5 Составление рассказа с заменой сюжета и сохранением героев произведения Детям предлагается рассказать сказку «Репка» с заменой сюжета и сохранением героев произведения. Инструкция: «Составь и расскажи сказку «Репка» по– новому, чтобы герои сказки были те же, а вместо репки была груша». работа над созданием собственного Составить рассказ по началу рассказа по заданному началу и концу. Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами: Наступила золотая осень. Собрались Лена и Саша в лес по грибы. Долго ходили они
39 по лесу, набрали полные корзины грибов. Сели отдохнуть под кустом терна, вдруг видят ............ Что было потом? Составить рассказ по окончанию Ребята, послушайте окончание рассказа, а начало придумаете сами: ... дети встретили скворцов. И скворцы отблагодарили детей: поселились они в саду и все лето оберегали деревья от вредных насекомых. Придумывание конца к рассказу «Как медвежонок потерял варежку» приложение 6 Кроме того, учителю - логопеду нужно также учитывать психические особенности учащихся с ОНР и постоянно стимулировать творческую активность через: - создание атмосферы совместной творческой деятельности (доброжелательность со стороны учителя-логопеда, отказ от критических замечаний в адрес детей способствует формированию многоаспектного мышления); - поощрение речевой активности, оригинальных ответов, идей; - предъявление учащимся возможностей самостоятельно задавать вопросы по ходу работы над сюжетной картиной; - использование логопедом личного примера творческого подхода в составлении рассказа по сюжетной картине. Также важным моментом является сотрудничество родителей и педагогов. Это обусловлено в первую очередь закреплением полученных знаний, единой целевой направленностью педагогов и родителей на всестороннее развитие ребенка и расширение его социального опыта. Умение взрослых (родителей, педагогов, логопеда и др.) сотрудничать с ребенком способствует развитию индивидуального самовыражения. Нередко педагог является образцом, эталоном в восприятии окружающей действительности ребенком. Настроение, эмоциональная реакция, интонации,
40 высказывания - воспринимаются ребенком как образец для подражания. Эмоциональный комфорт создает ситуацию доверия, свободы, которые помогают ребенку перестать робеть, стесняться и проявить свое личное отношение - творческую активность. Результатом таких отношений является повышение мотивации ребенка к овладению рассказыванием с элементами творчества. Поэтому важным моментом работы педагога является умение поощрять творческое самовыражение ребенка, бережно относится к личным его высказываниям. Таким образом, коррекционно - педагогическая работа по формированию навыка творческого рассказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи строится с учетом следующих моментов: 1) создание психологической и речевой базы творческого рассказывания: 2) работа по формированию навыка творческого рассказывания: Выводы ко второй главе Цель констатирующего этапа было изучение состояния навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи. Результаты исследования показали, что для младших школьников с общим недоразвитием речи характерен низкий (75%) и недостаточный уровень (25%) сформированности навыка рассказывания с элементами творчества. Рассказы младших школьников были характерны бедностью и однообразием используемых средств фразовой речи, также отмечались ошибки при построении предложений, возникали лексические затруднения. В методических рекомендациях мы выделили следующие направления: развитие мышления; развитие воображения; обогащение и активизация словаря; обогащение опыта детей впечатлениями из жизни; работа над структурой творческого рассказывания.
41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьники, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирования у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и для успешности обучения в школе. Одним из наиболее сложных видов логопедической работы является обучение детей с общим недоразвитие речи творческому рассказыванию. Как показывают исследования, младшие школьники данной категории испытывают большие трудности при составлении рассказов с элементами творчества. Специфика данных затруднений обусловлена как первичным речевым дефектом, так и некоторым отставанием в развитии воображения младших школьников с ОНР. Чем сложнее нарушение, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов в речевой деятельности. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи включало рассмотрение следующих вопросов: связная речь условия ее характеристики виды, психолого-педагогические формирования навыка творческого рассказывания у младших школьников, особенности овладения навыком творческого рассказывания младшими школьниками с общим недоразвитием речи, анализ методических подходов к формированию навыка творческого рассказывание у младших школьников с общим недоразвитием речи. Проведенное исследование, целью которого было изучение состояния навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи, на базе Муниципального образовательного учреждения «Хохловская средняя общеобразовательная школа» им. В.С.
42 Андонкина, с. Хохлово Белгородского района, с 8 младшими школьниками 2 класса, имеющими заключение психолого-медико-педагогической комиссии ОНР, III уровня речевого развития, используя методику обследования связной речи детей, предложенную В.П. Глуховым (составить рассказ на основе личного опыта, закончи рассказ), показало, что для младших школьников с ОНР характерен низкий (75%) и недостаточный уровень (25%) сформированности навыка рассказывания с элементами творчества. Рассказы с элементами творчества у младших школьников с ОНР отличались бедностью и однообразием используемых средств фразовой речи, т.е. характерны короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений. Часто отмечались неправильное оформление связи, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы, также отмечалось нарушение синтаксической связи между фразами, возникали лексические затруднения. Словесное творчество младших школьников с ОНР имеет свои особенности: дети затрудняются придумать сюжет, структура их рассказов лишена четкости, последовательности, зачастую логичности, в рассказах отсутствуют описание главных героев и т.д. Это может быть устранено при систематической работе логопеда, направленной на обучение каждому отдельному умению сочинению рассказа школьниками. Методические рекомендации по формированию навыка рассказывания с элементами творчества у младших школьников с общим недоразвитием речи включали принципы организации логопедической работы, направления логопедической работы, этапы работы и задания, характерные для каждого этапа. На подготовительном этапе мы создавали психологическую и языковую базы для творческого рассказывания (игры, задания, упражнения), основной этап проводился с целью формирования навыка творческого рассказывания. Таким образом, поставленные задачи исследования решены, цель достигнута.
43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Аханькова, Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Аханькова. – М., 2004. –10 с. 3. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]. – М., 2006. – 167 с. 4. речи Воробьева, В.К. первоначальному Обучение навыку детей с тяжелыми нарушениями описательно-повествовательной речи // Дефектология. – 2010. – № 24. – С. 17-21 5. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. 6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи.– М., 2011. – 255 с. 7. Глотова, И.В. Обучение творческому рассказыванию детей с общим недоразвитием речи [Текст] //Коррекционная педагогика. – 2011. - № 2-3. – С. 52-55 8. Глухов, В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст].— М., 1987. – 225 с. 9. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 8-11. 10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
44 11. Комарова, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]. – М.,1982. – 111 с. 12. Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно- повествовательной речи у детей с III уровнем общего речевого развития [Текст].– М., 2012. – 125 с. 13. Леушина ,А.М. Особенности связной речи детей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://shkolnie.ru/literatura/89598/index.html?page=2 14. Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей [Текст]. – М., 1980. – 210 с. 15. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии [Текст]. – М., 1978. – 198 с. 16. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Феникс, 2004 – 224 с 17. Леушина, A.M. О роли и значении пересказа в развитии речи дошкольника [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1936. –№ 3. – С. 12-15. 18. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 211 с. 19. Новоторцева, Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду [Текст] / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 256 с. 20. Новоторцева, Н.В. Специальная методика развития речи неговорящих детей: учебно-методическое пособие [Текст] / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 79 с. 21. Обухова, Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха [Текст] Учеб. метод. пособие. — Мн.: БГПУ, 2005. – С.37-39 22. Парамонова, Л.Г., Развитие связной речи для детей [Текст]. – М.: Детство-Пресс, 2011. – 184 с.
45 23. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] / О.В. Правдина.– М.: Просвещение, 1973. – 272 с. 24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – М., 1989. – 325 с. 25. Сохина, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М., 2009. – 223 с. 26. Слита, И.Б. Навыки планирования монологических высказываний [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/razvitiesvjaznoi-rechi-reb-nka-v-igre.html 27. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи [Текст]. – М., 2004. –165 с. 28. Текучев , А.В. Методика русского языка в средней школе [Текст]. – М., 1986. – 114 с. 29. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Владос, 2006. – 47с. 30. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 1991. – 146 с. 31. Шибицкая, А.Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок [Текст] / А.Е. Шибицкая. – М.: Педагогика, 2000. – С. 134-139. 32. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст]. – М., 1958. 33. Якубинский, Л.П. О диалогической речи [Текст]. – М., 1976. – 195 с. 34. Монолог и диалог [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bookap.info/clasik/rubinshteyn/gl93.shtm 35. Понятие связной речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://otveti-examen.ru/pedagogika/19-metodika-razvitiya-detskoj-rechiotvety-kekzamenu.html?start=36 36. Творческие рассказы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://helpiks.org/2-23040.html 37. Что такое связная речь? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedsovet.su/_ld/303/30315
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв