ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация)
обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое
образование,
магистерская программа Теория и методика начального языкового
образования
заочной формы обучения,
группы 02021556
Фроловой Татьяны Сергеевны
Научный руководитель
кандидат педагогических наук,
доцент Рождественская Р.Л.
Рецензент
кандидат педагогических наук,
доцент, зав. кафедрой
дошкольного и начального
образования БелИРО Серых Л.В.
БЕЛГОРОД 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………
Глава 1. Теоретические
основы
самоконтроля
младших
формирования
школьников
в
3
навыка
процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского
языка…………………………………………………………. 10
1.1. Проблема формирования
младших
школьников
в
навыка самоконтроля
психолого-педагогических
исследованиях……………………………………………….. 10
1.2. Педагогическое руководство формированием навыка
самоконтроля младших школьников в учебном процессе..
1.3.
Методические
самоконтроля
аспекты
младших
самостоятельной
формирования
школьников
деятельности
на
в
уроках
18
навыка
процессе
русского
языка………………………………………………………….. 27
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию навыка
самоконтроля
младших
школьников
в
процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского
языка…………………………………………………………
2.1.
Диагностика
навыка
самоконтроля
младших
школьников на констатирующем этапе исследования……
2.2.
Реализация
формированию
педагогических
навыка
условий
самоконтроля
39
39
по
младших
школьников в процессе самостоятельной деятельности на
уроках русского языка………………………………………. 45
2.3. Динамика сформированности навыка самоконтроля
учащихся экспериментального класса……………………... 52
Заключение……………………………………………………………… 60
Библиографический список……………....…………………………
62
Приложение……………………………………………………………
69
3
ВВЕДЕНИЕ
Современному
обществу
необходима
личность,
обладающая
способностью активно и самостоятельно управлять собой и собственным
развитием, принимать ответственные решения в ситуации выбора. В связи с
такими
запросами
общества
становится
актуальной
постановка
в
образовании следующей цели: формирование у учащихся способности к
саморазвитию. Одним из путей решения данной цели является внедрение
эффективных инструментариев, способствующих формированию навыка
самоконтроля как одного из важнейших компонентов учебной деятельности,
что, в свою очередь, способствует становлению учащихся как субъектов
образовательного процесса. В связи с этим задача современного школьного
образования состоит не только в том, чтобы обеспечить полноценное
личностное, социальное и культурное развитие ребенка, но и в том, чтобы
подготовить его к дальнейшему развитию и самообразованию, развить
умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять
содержание своей деятельности и находить способы ее реализации.
Следовательно, школа должна развивать у учащихся универсальную
интеллектуальную способность человека – самоконтроль.
В законе Российской Федерации «Об образовании» и в Федеральном
государственном образовательном стандарте начaльного общего образования
(2009 г.) говорится о том, что общеобрaзовательная школа должна
формировaть целостную систему универсальных знаний, умений и навыков,
а также опыт самостоятельной деятельности, определяющие современное
качество
содержaния
образовaния.
Осуществление
человеком
любой
деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым
самоконтролем, в ходе которого выполнение этой деятельности оценивается
и, при необходимости, корректируется.
В последние годы проблема самоконтроля все больше становится
предметом
психологических
и
педагогических
исследований.
4
Психологические аспекты развития самоконтроля представлены в работах
Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я.
Гальперина, В.В. Давыдова, Е.В. Заика, С.Л. Кабыльницкой, Н.Д.Левитова,
А.Р. Лурия, А.К. Осницкого, Г.В. Репкиной, С.Л. Рубинштейн, Г.А.
Цукерман,
Д.Б.
исследованиях
Эльконина
самоконтроль
и
других
как
учёных.
необходимый
В
педагогических
компонент
учебной
деятельности учащихся изучен Л.В.Абакумовой, А.Я. Арет, Е.П. Бочаровой,
Т.В.Варовой,
Т.И.Гаваковой,
Л.Б.
Ительсон,
Ж.А.Караевым,
В.В.
Краевским,И.И. Кувшиновым, М.П. Маланюк, А.С. Лында, В.Я. Ляудис,
Г.А. Никифоровым, Н.А. Омельченко, Л.И. Рувинским, М.Н.Скаткиным, Г.А.
Собиевой, Г.А. Соболевой, В.И. Страховым, Ю.В. Сурковым,
Н.Ф.
Талызиной, В.В. Чебышевой, Н.А. Шайденко и др.
Проблема формирования навыка самоконтроля у младших школьников
как обязательного учебного действия рассматривается в преподавании
различных предметных дисциплин, что нашло своё отражение в публикациях
учителей,
(М.М.
методистов
Бормотова,
на
В.И.
страницах
Кузнецов,
журнала
Е.М.
«Начальная
Леманчикова,
С.Г. Манвелов, А.Г. Пачина, В.И. Рыжик, Н.Н. Титаренко
школа»
Г.А.
Мор,
и др.). Это
обусловлено тем, что самоконтроль – один из важнейших факторов,
обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение
заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже
совершенных ошибок. Между тем школьная практика показывает очень
низкий уровень развития самоконтроля у основного большинства младших
школьников.
Деятельностный подход к образованию рассматривают в своих трудах
отечественные психологи: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Дидактические аспекты развития
самостоятельной
деятельности
учащихся
освещены
в
работах
Ю.К. Бабанского, В.В. Бондаревского, Е. Я. Голант, А.К. Громцевой,
5
Б. П. Есипова, Л.В. Жаровой, М.И. Зайкина, А.З. Зака,
П.И. Пидкасистого,
В.Н. Орлова, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.
Как показывают исследования З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.Ф.
Талызиной и других педагогов, за частными неуспехами детей младшего
школьного возраста стоит несформированность навыка самоконтроля в
самостоятельной учебной деятельности школьников.
Среди выпускников начальной школы выявлено только около десяти
процентов детей, обладающих достаточным уровнем самоконтроля в
учебной деятельности. Причину данного явления мы видим в том, что
контроль как компонент учебной деятельности осуществляется в основном
учителем, а учащиеся освобождаются от необходимости самостоятельно
контролировать и оценивать эту деятельность, так как им не хватает
мотивации.
Актуальность
выбора
темы
магистерской
работы
обусловлена
противоречием между тем, что большинство учащихся считают проверку
знаний исключительной обязанностью учителя и не привыкают проверять
себя, не умеют этого делать, хотя в ходе освоения младшими школьниками
учебной деятельности должен быть сформирован внутренний план действий
и самоконтроль. Педагог же должен быть компетентен в вопросе
самоконтроля и выработать у каждого учащегося потребность в постоянной
проверке своей работы.
Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном
обучении,
поскольку
направлен
на
формирование
функциональной
грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во
многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным
предметам. Поэтому мы считаем, что формирование навыка самоконтроля
при изучении русского языка будет способствовать повышению качества
общего уровня образования в начальном обучении.
В связи с установленными выше фактами мы решили остановить свой
выбор на следующей теме магистерского исследования: «Формирование
6
навыка самоконтроля младших школьников в процессе самостоятельной
деятельности на уроках русского языка».
Проблема
исследования:
каковы
педагогические
условия
эффективного формирования навыка самоконтроля младших школьников в
процессе самостоятельной деятельности на уроках русского языка
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект
исследования:
формирование
самоконтроля
младших
школьников на уроках русского языка.
Предмет
исследования:
педагогические
условия
формирования
навыка самоконтроля младших школьников в процессе самостоятельной
деятельности на уроках русского языка.
Гипотеза
исследования:
формирование
навыка
самоконтроля
младших школьников в процессе самостоятельной деятельности на уроках
русского языка будет эффективным, если:
1) обеспечивается деятельностная направленность учебного процесса;
2) используются приёмы регулятивного характера, способствующие
формированию навыка самоконтроля в соответствии с изучаемым учебным
материалом и возможностями учебника;
3) учащиеся выступают в качестве субъектов учебной деятельности.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили
сформулировать следующие задачи исследования:
1. Изучить педагогическую и методическую литературу по теме
исследования и установить степень разработанности исследуемой темы.
2. Изучить педагогический опыт по проблеме исследования.
3. Организовать экспериментальную работу на уроках русского языка
по теме исследования.
Методы
исследования:
изучение
теории
вопроса,
изучение
педагогического опыта, эксперимент, изучение продуктов деятельности
учащихся, метод математической и графической обработки данных,
моделирование учебного процесса.
7
Методологическую основу исследования составляет психологопедагогическое обоснование деятельностного подхода к образованию (Ю.К.
Бабанский, Л. И. Божович, В.В. Бондаревский, Л. С. Выготский, Е. Я. Голант,
А. К. Громцева, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, Л.В. Жарова, М.И. Зайкина, А.З.
Зак, Н.Д.Левитов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, В.Н.
Орлов, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); теория учебной деятельности (Б.Г.
Ананьев, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Е.В. Заика, С.Л. Кабыльницкая, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
А.К. Осницкий, Г.В. Репкина, В.В.Репкин,С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман,
Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты конкретизируют и расширяют представления о методах и
приёмах формирования навыка самоконтроля младших школьников на
уроках русского языка. В исследовании доказана необходимость и
возможность формирования навыка самоконтроля в самостоятельной
деятельности младших школьников на уроках русского языка.
Практическая значимость исследования состоит в определении и
апробации педагогических условий формирования навыка самоконтроля
младших школьников в процессе самостоятельной деятельности на уроках
русского языка.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы
учреждений
начального
образования,
в
системе
профессиональной
подготовки педагогов и повышения квалификации работников образования.
База исследования: В исследовании приняли участие учащиеся 2«А»
класса МБОУ «Борисовская СОШ №2 Борисовского района Белгородской
области».
Этапы исследования:
1) (2015-2016 гг.) Изучение и анализ педагогической и методической
литературы по теме исследования.
8
2) (2016-2017 гг.) Определение научного аппарата исследования,
структуры магистерской работы, изучение педагогического опыта работы по
проблеме исследования, определение основных этапов эксперимента и
апробация педагогических условий в школьной практике, проведение
диагностических и контрольных исследований по формированию навыка
самоконтроля учащихся экспериментального класса в соответствии с
подобранными методиками, проведение формирующего этапа исследования,
в
ходе
которого
осуществлялась
проверка
положений
гипотезы
исследования.
3) (2017-2018 г.) Подведение итогов экспериментальной работы,
анализ
результатов
исследования,
литературное
оформление
текста
магистерской работы, выводов и заключения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
ходе выступлений на научно-практических конференциях по итогам НИРС в
рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2016-17 г.г. на заседании секции
«Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании
предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в научнопрактических
интернет-конференциях
«Инновационные
педагогические
с
международным
технологии
в
участием
образовательном
пространстве» (Белгород, апрель 2016 г.), «Развитие личности в начальном
образовании» (Белгород, НИУ «БелГУ», 29-30 марта 2017 г .
Структура магистерской диссертации состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы магистерской работы,
формулируется научный аппарат исследования: проблема, цель, объект,
предмет, определяется гипотеза, задачи, методы, методологическая основа,
теоретическая и практическая значимость и база исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования навыка
самоконтроля младших школьников в процессе самостоятельной
деятельности на уроках русского языка» мы представили психолого-
9
педагогические особенности формирования навыка самоконтроля младших
школьников в учебной деятельности; рассмотрели методы и приёмы
формирования навыка самоконтроля
младших школьников на уроках
русского языка, а также педагогическое руководство формированием навыка
самоконтроля
младших
школьников
в
процессе
самостоятельной
деятельности на уроках русского языка.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию
навыка
самоконтроля
младших
школьников
в
процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского языка» представлена
диагностика сформированности навыка самоконтроля младших школьников
на констатирующем этапе исследования, описана апробация педагогических
условий на формирующем этапе исследования, установлена динамика
сформированности
навыка
самоконтроля
младших
школьников
на
контрольном этапе исследования.
В заключении содержатся выводы и обобщения по магистерской
диссертации.
Библиографический список включает 71 источник. Магистерская
диссертация расположена на 68 страницах.
В
приложении
содержатся
описание заданий
диагностических
методик констатирующего и контрольного этапов эксперимента, конспекты
уроков русского языка по теме исследования.
11
Глава 1. Теоретические основы формирования навыка самоконтроля
младших школьников в процессе самостоятельной деятельности
на уроках русского языка
1.1.
Проблема формирования навыка самоконтроля
младших школьников в психолого-педагогических исследованиях
С поступлением ребёнка в школу главным видом деятельности для
него становится учебная. В результате учебной деятельности формируются
основные психические процессы и такие свойства личности как внутреннее
планирование
действий,
контроль
и
самоконтроль,
рефлексия
и
произвольность действий. Младший школьный возраст – это наиболее
интенсивный
период
новообразования
этого
формирования
возраста
учебной
реализуются
деятельности.
именно
в
Главные
учебной
деятельности.
Одним из наиболее значимых в формировании учебной деятельности
является исследуемый нами особый вид контроля – самоконтроль,
определяемый большинством исследователей как способность сравнивать
свои действия с тем, чему его обучают.
Самоконтроль как способ деятельности вызывает серьёзные изменения
в психике детей. С началом обучения в школе они включаются в новую для
них область деятельности – учебную и вынуждены не только «слушать»
указания учителя, но и «слышать» их и научиться руководствоваться ими в
своей учебной деятельности. Опираясь на пояснения учителя и показ
определённых учебных действий, младший школьник уже на первых этапах
обучения добивается успехов в развитии самоконтроля, то есть начинает
контролировать не только себя, но и выполняемую работу. Данный
самоконтроль является основой для развития у младших школьников такого
12
важного психологического качества как внимательность, необходимый при
выполнении учебной работы.
Учебная деятельность, по мнению Д.Б.Эльконина, не даётся в готовой
форме, она должна быть сформирована. В этом и заключается задача
начальной школы – научить ребёнка учиться. Учебная деятельность имеет
определённую
структуру.
Д.Б.
Эльконин
установил
несколько
взаимосвязанных компонентов учебной деятельности:
1) Учебная задача – это то, что ученик должен был освоить.
2)
Учебное
действие
–
это
изменения
учебного
материала,
необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать,
чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3) Действие контроля – это указание на то правильно ли ученик
осуществляет действие, соответствующее образцу.
4) Действие оценки – определение того достиг ли ученик результата
или нет (Эльконин,1989,119).
Занимаясь исследованием учебной деятельности, Д.Б. Эльконин особое
внимание уделял тому, может ли ребёнок оценивать степень происходящих
изменений. Психолог отмечал: «Благодаря действию оценки ребенок
определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он
овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем
использовать его при решении многих частных и практических задач»
(Эльконин,1989, 231). По мнению учёного, оценка является ключевым
моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная
деятельность повлияла на него самого как субъекта данной деятельности. В
практике обучения именно этот компонент играет особую роль. Однако при
неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех
своих функций.
Для нормального осуществления учебной деятельности необходимо
наличие
контроля
за
её
выполнением.
Контроль
выражается
в
целенаправленном прослеживании хода выполняемых учебных действий и в
13
своевременном выявлении различных неточностей в их выполнении, а также
в их корректировании.
Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет
смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента
учебной деятельности, как самоконтроль. Согласно Д.Б. Эльконину,
самоконтроль и самооценка представляют собой совокупность изменений,
направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебнопознавательной деятельности обучающегося и его рефлексивной позиции
(Эльконин,1989, 231).
В современных психолого - педагогических исследованиях высказаны
разнообразные мнения по отношению к определению сущности и функций
самоконтроля в учебной деятельности. Однако при всем разнообразии
определений в это понятие обязательно входит такой признак, как
сопоставление своего действия – его хода, или его результата, или того и
другого вместе – с эталоном, неким образцом. В одних случаях под образцом
понимают заданный результат действия, в других – образцом является сам
порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность
его операций. Учёные утверждают, что для того, чтобы учебная деятельность
была сформирована полностью необходимо 5 - 6 лет, поэтому её
окончательное формирование в основном завершается к 8 - 9 классу.
В психологических исследованиях Д.Б. Эльконина даётся следующее
определение понятию «самоконтроль»: «Действие контроля состоит в
сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с
образцом через предварительный образ» (Эльконин,1999,42). Психолог
уточняет: «Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению
представления о предстоящем действии с непосредственно данным его
образцом» (Эльконин,1999, 71).
В исследованиях П.Я. Гальперина также предлагается характеристика
самоконтроля, которую учёный связывает с проблемой внимания. Психолог
пишет: «…самоконтроль составляет неотъемлемый элемент психики как
14
ориентировочной деятельности» (Гальперин,1991,14). По мнению П.Я.
Гальперина, самоконтроль осуществляется «с помощью критерия, мерки,
образца». Постепенно
формируясь, действие контроля
со
временем
становится сокращенным умственным действием, «и только тогда – оно
становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое
внимание означает контроль» (Гальперин, 1991, 27).
По утверждению Г.С.Никифорова, самоконтроль пронизывает все
психические явления, присущие человеку (процессы, состояния, свойства). В
этом смысле можно говорить о самоконтроле человека за собственным
психическим состоянием, например, самоконтроль эмоциональной сферы.
Самоконтроль как о свойство человека, становится в результате воспитания и
самовоспитания чертой его характера. В деятельности пересекаются все
психические явления и наиболее полно обнаруживают свое присутствие в
них самоконтроль (Никифоров,1989, 156).
Исследуя
самоконтроль, Г.С.Никифоров установил, что в процессе
зрительного восприятия участвуют контролирующие движения глаза, с
помощью которых проверяется правильность формируемого зрительного
образа по отношению к воспринимаемому предмету. Мышление соотносит,
сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей,
на решение которой направлен мыслительный процесс, и её условиями.
Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют
мышление
как
сознательный
процесс.
В
качестве
одной
из
фаз
мыслительного процесса выступает контроль или проверка гипотез,
возникающих по ходу этого процесса.
Довольно распространено понимание самоконтроля только как одного
из этапов мыслительного процесса. Как правило, ему отводится роль, когда
решается вопрос о правильности полученного конечного результата.
Сличение как акт самоконтроля представлено на всех этапах решения
мыслительной задачи, включая постановку проблемы, формирование
гипотезы и ее последовательную конкретизацию в ходе решения задачи при
15
этом гипотеза представляет собой как бы промежуточный эталон,
правильность которого либо подтверждается, либо ставится под сомнение
после сличения с ним реально полученного результата (Никифоров, 1989,
258-259).
С помощью механизма самоконтроля обеспечивается правильность
протекания мнемических процессов. В процесс активного припоминания
ранее запечатленного материала неизбежно входит сличение результатов
поиска (выполняющих роль контролируемых переменных) с исходным
материалом, позволяющее субъекту либо прекратить дальнейший поиск,
либо отвергнуть всплывающие следы как неадекватные и снова продолжить
поиск, чтобы все-таки найти правильное решение.
Организованная работа памяти имеет место при обязательном участии
в ней самоконтроля, но в то же время её нормальное функционирование
создает предпосылки для включения самоконтроля и в протекание других
психических процессов. Жизненный опыт человека фиксируется в памяти в
виде следов, которые затем актуализируются и поступают на вход
механизмов самоконтроля как эталонные составляющие. В памяти человека
хранится также сведения и о том, каким способом может быть осуществлен
самоконтроль в том или ином случае.
Самоконтроль невозможен без участия такого психического процесса
как внимание. А.Р. Лурия считает, что сложнейшая форма произвольного
внимания есть в то же время и высшая форма самоконтроля человека,
проявляющаяся
в
его
возможности
самостоятельно
контролировать
собственное поведение и свою деятельность (Лурия, 1950).
Многие психологи отмечают тесную связь самоконтроля с волевыми
качествами, а именно с целеустремленностью, дисциплинированностью,
самообладанием, настойчивостью и др. В процессе самовоспитания и воля и
самоконтроль могут выступать по отношению друг к другу в качестве
объекта воздействия, то есть как формирование волевых навыков и качеств
протекает
под
непосредственным
контролем
сознания.
Воспитание
16
потребности, а также умений в самоконтролировании нуждается в поддержке
со стороны волевых усилий.
В педагогической литературе также выделяются различные подходы к
определению сущности самоконтроля. Одна группа учёных (Л.И. Рувинский,
А.Я. Арет) рассматривают самоконтроль как свойство личности и
необходимый
этап
всесторонний
и
процесса
глубокий
самовоспитания.
контроль
за
Они
своей
полагают,
деятельностью
что
по
самовоспитанию может осуществляться в связи с самонаблюдением и
самоанализом, которые выступают средствами самоконтроля. Самоконтроль,
по их мнению, является средством самовоспитания, развивается на основе
самонаблюдения и самоанализа.
Рассматривая
вопросы
самовоспитания,
А.Я.
Арет
определяет
самоконтроль как о способность человека следить за собой, проверять себя,
отдавать себе отчет о своем поведении и деятельности, квалифицируя их на
основе принятых критериев (Арет, 1961). Такого же мнения придерживается
Л.И.
Рувинский.
Педагог
рассматривает
функцию
самоконтроля
установлением отклонения реализованной программы от заданной и
внесением соответствующих корректив в план деятельности. По мнению
автора, самоконтроль является лишь функцией саморегуляции и нет
оснований отождествлять их между собой (Рувинский,1982).
Другая
группа
авторов
Н.Д.
Левитов,
Н.И. Кувшинов считает
самоконтроль актом умственной деятельности человека, формой проявления
и развития самосознания, мышления.
Согласно Н.Д. Левитову под самоконтролем следует понимать не
только оценочную функцию, но и регулирование учащимися своей
деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, а также
корректирование
и
усовершенствование
первоначального
варианта
выполняемой работы. В содержании самоконтроля Н.Д.Левитов выделяет две
основные функции: контрольно – оценочную и регулировочную, которые
указывают не только на результат выполняемой работы, но и используются
17
при её планировании. Психологом выделены следующие структурные
элементы самоконтроля:
1) внимание к результатам своей работы, ее условиям, приёмам,
способам;
2) наблюдение за ходом работы по её показателям: последовательность,
скорость, точность применяемых приёмов и т. д.;
3) мыслительные операции, направленные на анализ результатов
наблюдения
и
установление
причинной
зависимости
выявленных
недостатков от внешних условий и от самого человека;
4) точная и своевременная реакция на установленные недостатки в
работе, которая выражается в их исправлении (Левитов,1979,42).
В
исследовании
И.И.
Кувшинова,
понятие
самоконтроль
отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль –
это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе
анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь
поставленной
цели»
(Кувшинов,1988,17).
Г.А.Соболева
считает,
что
«самоконтроль – это умение критически отнестись к своим поступкам,
действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им.
Самоконтроль связан с личностью в целом» (Соболева, 2007,9).
Более
существенные
актов
черты
составляющих
и
осуществление
самоконтроля),
самоконтроля
умственной
можно
действий,
обнаружить
(его
структурных
направленных
в
на
определениях
Л.Б. Ительсон: «Самоконтроль – форма деятельности, проявляющаяся в
проверке поставленной задачи, в практической оценке процесса работы, в
исправлении
ее
недочетов»
(Ительсон,1989,214).
«Самоконтроль
–
совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов
деятельности, необходимых для оценки целесообразного и эффективного
планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового
процесса» (Ительсон,1989,214). Благодаря самоконтролю младший школьник
овладевает определенными способами учебного действия. Однако без
18
специального
формирования
приёмов
и
навыков
самоконтроля
под
руководством учителя, качество учебной деятельности остается низким.
В работах А.С. Лында самоконтроль рассматривается как один из
компонентов учебной деятельности. По мнению педагога, самоконтроль –
качество
личности,
связанное
с
проявлением
ею
активности
и
самостоятельности. Его функцией является самоуправление человеком своей
деятельностью
и
практические
действия
по
сличению,
самооценке,
корректированию, усовершенствованию выполняемой работы, при этом
вырабатываются соответствующие умения и навыки, осуществляется
развитие мышления, внимания и т.п. Самоконтроль предполагает проверку
собственными силами самого себя, своей работы, своих знаний, своего
поведения
и
регулирование
их
путем
внесения
соответствующих
корректив(Лында,1999,135).
В понимании А.С. Лында, самоконтроль выступает как компонент
самосознания, который включает в себя саморегулирование человеком своей
деятельности
и
поведения.
самоуправлению,
а
По
именно
мнению
педагога,
самооценка,
действия
по
корректирование
и
усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу
самоконтроля личности. Учёный возражает против такого понимания
самоконтроля, в содержание которого не входит активное участие личности в
регулировании
и
исправлении
своей
деятельности,
поведения
(Лында,1999,216).
В педагогическом исследовании В.В.Чебышевой под самоконтролем
понимаются сознательные процессы, выражающиеся в том, что человек,
учитывая цель и план работы, следит за своими действиями и их
результатами, сопоставляя их с воображаемыми правильными действиями и
результатами,
и
(Чебышева,1962,78).
на
основе
этого
регулирует
свою
деятельность
19
Итак, в соответствии с различными подходами к определению
сущности самоконтроля разные авторы выделяют разные его функции. Так, ,
например, Т.Е.Демидова и И.Н.Чижевская выдвигают следующие:
- проверочную функцию (умение проверять выполнение каждого шага
собственной деятельности);
-
оценочную
функцию
(умение
оценивать
правильность
или
неправильность каждого шага своей деятельности);
-
регулирующую
функцию
(умение
принимать
решение
о
необходимости внесения изменений в осуществляемую деятельность для
обеспечения её целенаправленного протекания) (Демидова, 2013,11).
Функции самоконтроля аналогичны функциям контроля. Различие
заключается в направленности действия: при самоконтроле – на себя, на
свою деятельность; при контроле – на другие объекты.
Таким образом, ходе формирования навыка самоконтроля младший
школьник совершает умственные и практические действия по самооценке,
коррекции и совершенствованию выполняемой работы. Мы выяснили, что
самоконтроль в большой мере способствует развитию мышления ребёнка.
При этом, самоконтроль опирается как на мышление, так и на другие
психические процессы (внимание, восприятие, память). Как качество
личности и условие проявления её самостоятельности и активности,
самоконтроль одновременно является и составной частью, необходимыми
важным компонентом всех видов деятельности.
1.2.
Педагогическое руководство формированием навыка
самоконтроля младших школьников в учебном процессе
В
условиях
работы
по
Федеральным
государственным
образовательным стандартам 2009 года самостоятельная деятельность
20
учащихся становится фундаментальной основой учебного процесса, потому
что приоритетной задачей современного образования является формирование
навыков самообразования, обеспечение условий для развития ребёнка как
субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и
способного к нему. Становление учебной деятельности – это длительный и
многоплановый процесс, поскольку он направлен на формирование ведущих
компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, целеполагания,
учебных действий, действий контроля и оценки. Особое значение придается
действию самоконтроля, так как именно это умение характеризует учебную
деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс.
Формирование самоконтроля как компонента учебной деятельности требует
специальной
организации
и
целенаправленного
педагогического
руководства.
Самоконтроль
является
неотъемлемой
частью
любого
вида
деятельности человека и способствует предупреждению возможных или
обнаружению уже совершенных ошибок. Только с помощью самоконтроля
человек всякий раз осознает правильность своих действий не только в учёбе,
но и в игре, и труде. Организация учебной деятельности на любом уроке
требует от учащихся умения самостоятельно ставить перед собой учебные
задачи, планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие
учебные действия для ее реализации, осуществлять контроль, как по ходу
выполняемой работы, так и после её выполнения, и, конечно, оценивать
полученные результаты. Возникновение действий самоконтроля у младшего
школьника означает, что учебная деятельность включает все компоненты и
ученик готов к обобщению собственных учебных действий, что в свою
очередь
обеспечивает
то,
что
обычно
называют
умением
учиться
(Соболев,2007,57).
По мнению А.Г. Пачиной, умение контролировать свои действия
предполагает решение проблем в трех аспектах: аспект обучения –
повышение результатов обучения по всем предметам; аспект развития –
21
динамика развития всех познавательных процессов, организационно деятельностной культуры; аспект воспитания – осознание необходимости
саморазвития,
самоорганизации,
нравственности
самовоспитания
(ответственность,
интересы,
личностных
идеалы,
качеств:
характер),
целеустремленности (Пачина, 2004,32).
Проявление самоконтроля указывает на существенные изменения,
происходящие в сознании и поведении ребёнка под влиянием обучения в
начальных классах. Младшие школьники, у которых развита потребность в
самоконтроле, могут действовать самостоятельно сообразно поставленным
задачам, самостоятельно опираются на образцы, на пояснение или показ, они
не
подвержены
влиянию
неправильных
примеров
или
действий
одноклассников. У таких школьников проявляются такие новые свойства в
поведении такие, как самостоятельность принятия решений и действий,
достаточный
уровень
сосредоточенности,
внимательность
к
своим
действиям, самостоятельность действий, уверенность в правильности
выполнения
отдельных
взаимодействие
и
действий.
У
них
проявляется
взаимообусловленность
практики
зависимость,
обучения
и
самоконтроля. Эти новые свойства поведения формирует компонент учебной
деятельности – самоконтроль (Клюева,2006).
В
целях
эффективного
формирования
самоконтроля
учитель
ориентируется на следующие формы самоконтроля:
1) внешнюю (осознаваемую) произвольную;
2)внутреннюю (автоматическую) непроизвольную (Талызина,1998,76).
В условиях обучения формирование внутреннего непроизвольного
(автоматического) самоконтроля осуществляется с трудом, поэтому можно
говорить только о формировании некоторых его элементов. Если ученик
правильно выполняет учебные действия, достаточно быстро вспоминает
информацию, необходимую в той или иной ситуации, и применяет её, то это
уже свидетельствует о наличии самоконтроля в его деятельности. Однако,
если ученик допускает ошибки, осознает это и вносит коррективы, то у него
22
в целом сформирован механизм самоконтроля, но его механизм ещё не
доведен до совершенства. А если учащийся совершает ошибочные действия
и при этом не может вспомнить необходимый материал, значит, механизм
самоконтроля не сформирован (Талызина,1998,76-77).
В этом случае нужна помощь извне – от учителя или других учащихся.
Конечно,
механизм
самоконтроля
до
определенной
степени
может
формироваться стихийно. Однако стихийное становление этой способности
человека требует от него больших затрат и усилий. Психологически более
оправдано сделать этот процесс управляемым и целенаправленным.
По
утверждению
Т.Е.Демидовой
и
И.Н.Чижевской,
контроль
представляет собой основанную на знании эталонов (идеальных образцов)
систему проверки: состояния каких-либо объектов, процесса их изменения,
результатов какого-либо процесса. Самоконтроль, рассматриваемый в
качестве контроля, отнесённого к самому себе, к собственной деятельности,
является необходимым компонентом деятельности как учителя, так и
учащихся. Для того чтобы самоконтроль был эффективным, необходимо не
только осуществлять весь цикл деятельности, но и обращать особое
внимание на отдельные его этапы:
- этап разработки вариантов предстоящей деятельности;
- этап планирования деятельности;
- этап проверки процесса и результата решения учебной задачи;
- этап их оценки в соответствии с критериями, выбранными для
конкретных условий (Демидова,2013,10).
Согласно
В.В.Давыдову,
процесс
формирования
самоконтроля
младших школьников в учебной деятельности включает три этапа:
а) возбуждение у школьников потребности в выработке у себя навыка
самоконтроля;
б)
обучение
учащихся
системе
знаний,
самоконтроля, методы и способы его формирования;
раскрывающей
суть
23
в) реализация длительной тренировочной работы, которая направлена
на выработку умений самоконтроля (Давыдов, 2009,69).
В педагогическом исследовании А.С. Лында также говорится о том, что
формирование самоконтроля требует длительного времени и включает
несколько этапов. На первом этапе учащийся должен научиться понимать и
принимать контроль со стороны учителя. Для этого учитель выполняет
следующие действия:
- показывает учащимся, что любое обучение – это взаимосвязь двух
процессов, которая состоит в передаче обучаемым в той или иной форме
изучаемого на уроке учебного материала и установление степени усвоения
этого материала, то есть осуществление контроля за результатами обучения;
- знакомит учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и
навыков;
- сообщает учащимся, после какого объёма учебного материала
осуществляется контроль и цель его проведения;
- оценивает деятельность учащихся и объясняет её, пользуясь
критериями оценки;
- предлагает учащимся самостоятельно оценить свою деятельность и
объяснить полученную им оценку;
- просит учащихся оценить деятельность своих товарищей, опираясь на
разработанные учителем критерии;
-
учит
учащихся
пользоваться
различными
видами
проверки
(Лында,1999,145).
На
втором
этапе
ученик
овладевает
умением
наблюдать
и
анализировать учебную деятельность своих одноклассников. Для этого
учитель использует взаимопроверку после самостоятельных упражнений или
домашней
работы.
В
ходе
взаимопроверки
учащиеся
проверяют
правильность, находят ошибки и объясняют их друг другу. После окончания
взаимопроверки на доске записываются верные ответы и решения сложных
задач, а учащимся рекомендуется повторно проверить выполненные
24
действия. Организация взаимопроверки проводится с целью установить,
насколько
глубоко
и
правильно
усвоена
тема,
может
ли
ученик
самостоятельно решить учебную задачу, может ли анализировать чужую
работу.
Выполнение у доски одной и той же задачи несколькими учениками
позволяет организовать наблюдение остальных учащихся за ходом её
выполнения и выяснить неверные действия, если они имели место. После
окончания работы выполненное у доски обсуждается всем классом, каждое
решение оценивается, его выбор обосновывается.
По мнению А.С. Лында, взаимопроверка служит хорошей школой
воспитания самоконтроля, поскольку обнаружение ошибок в работах
одноклассников даётся гораздо легче, чем в своей собственной, а получаемые
навыки контроля ученик впоследствии переносит на свою деятельность
(самоконтроль) (Лында,1999,146).
На третьем этапе ученик учится наблюдать за своей учебной
деятельностью, выполнять самоанализ, самооценку и самокоррекцию. От
развитой способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успех в
учебной деятельности. Повышается требовательность к своим действиям и
вырабатывается адекватная реакция на оценку деятельности, сделанную
учителем.
Самоанализ и самооценка являются показателем отношения к себе и
своей учебной деятельности, вырабатывают умение контролировать свою
деятельность,
определять
эффективность
своего
труда,
способствует
появлению мотива, потребности в улучшении своей учебной деятельности.
Самокоррекция является необходимым этапом учебной деятельности
ученика
для
успешного
продолжения
образования.
Выполняя
самокоррекцию, ученик регулирует производимые им действия, создает
внутренний
образец,
эталон
знания,
действия,
который
в
случае
необходимости мгновенно извлекает из памяти для сличения с внешней
деятельностью (Лында,1999,146).
25
Для того, чтобы выработать у учащихся привычку самонаблюдения,
самоанализа и самокоррекции своей деятельности учитель приучает
учащихся при выполнении домашней работы проверять качество усвоения
материала путем составления плана прочитанного и пересказа главных
мыслей,
отвечать
на
контрольные
вопросы
учебника,
составлять
дополнительные контрольные вопросы к тексту, находить ответы на вопросы
в учебнике, сопоставлять новую информацию с ранее изученной.
Согласно исследованиям Г.В.Репкиной и Е.В.Заика, необходимо
вырабатывать у учащихся привычку анализировать полученные результаты,
проверять правильность выполнения заданий, используя специфические для
каждого учебного предмета приёмы. Не следует торопиться с выставлением
оценки, если ученик дал неверный ответ, решение с ошибкой, а по
возможности дать ученику найти свою ошибку. Если ошибка найдена, то
оценку можно не снижать. Не нужно упрекать или обвинять учащегося в
стремлении завысить свою оценку, если учащийся допускает ошибки в
самооценке. В данном случае нужно выяснить, почему он себе поставил эту,
а не другую оценку, и помочь ученику разобраться в нормах оценки, чтобы
он мог правильно воспользоваться ими в дальнейшем. Если учитель
обнаружил, что ученик испытывает трудности механического запоминания
правил, формул, теорем, формулировок, то можно порекомендовать сделать
карточки для активной самоконтроля. На одной стороне карточки пишется
вопрос, а на другой стороне – правильный ответ. При таком самоконтроле
происходит сверка ответа с образцом. Учащиеся откладывают в сторону
карточки, на вопросы которых дали верный ответ, фиксируют зону, где
совершена ошибка, и продолжают работать с оставшимися карточками.
После 5-6 прокручиваний карточек почти не остается. Так можно готовиться
к тестам, марафонам, диктантам и т.п. (Репкина,2003,46).
Формирование самоконтроля у младших школьников подчинено
определённым закономерностям. Сначала он является отдельной формой
деятельности, а затем становится обязательным элементом выполнения
26
учебного задания. Постепенно меняется отношение ученика к самоконтролю,
соответственно
повышается
уровень
его
сформированности.
По
утверждению А.Б.Воронцова, можно говорить о следующих педагогических
показателях сформированного самоконтроля:
- умение планировать работу;
- умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия,
находить рациональные способы решения;
- умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;
- умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы
контроля;
- умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий,
алгоритм проверки (Воронцов, 1999,25).
Согласно утверждению Б.П. Есипова, большое значение имеет
самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке. Педагог
пишет:
«Самостоятельная
работа
–
это
работа
учащихся,
которая
выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в
специально отведённое для этого время; при этом учащиеся сознательно
стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и
выявляя в той или иной форме результаты своих умственных или физический
действий»
(Есипов,2001,12).
Самостоятельная
работа
вполне
может
контролироваться учеником, поэтому не может быть выполнена без
самоконтроля. Младшие школьники должны уметь проводить самоконтроль
на разных этапах выполнения самостоятельной работы как на уроках в
школе, так и дома, например, при выполнении домашнего задания.
Таким
образом,
одним
из
элементов
самоконтроля
является
усовершенствование исполнителем своей деятельности, участие его в
решении посильных творческих заданий. Самоконтроль включает в себя
эмоционально-чувственные,
деятельности,
которые
умственные
позволяют
и
двигательные
младшему
школьнику
компоненты
на
основе
сформулированной цели, намеченного учебного плана и усвоенного эталона
27
или образца следить за своими действиями, результатами этих действий,
рефлектировать и сознательно регулировать их. При этом в процессе
самоконтроля младшим школьником оценивается целесообразность и
эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и
уже осуществленного регулирования.
Общее развитие самоконтроля младшего школьника представляется в
таком виде: первоначально дети могут контролировать себя только по
предложенным учителем образцам. Самопроверка на основе имеющихся
знаний становится доступной младшим школьникам позже, когда у них
накапливается определенный запас отработанных отдельных приёмов,
способов и ряда умственных действий. Контроль постепенно в учебной
деятельности начинает все больше совпадать с основным действием и может
даже на определённом этапе значительно опережать его. Самоконтроль с
конечного результата действия постепенно переходит к ранним фазам
учебной деятельности, причем он «везде совпадает с ней по основному
содержанию и все менее отделяется от неё по заметному для субъекта
времени» (Тухман,2004,54).
В соответствии с
уровнем сформированности действия контроля
выделяются несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной
деятельности преобладает контроль по результату или, так чаще называемый,
итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля,
которая осваивается младшими школьниками с самого начала. У такого
самоконтроля простая функция, которая состоит в сличении результата с
заданным образцом, т.е. обеспечение элементарной проверки. В процессе её
проведения школьники убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным
условиям, иначе, результат неправильный. Младших школьников обучают
именно такому контролю. Например, при проведении проверочного
диктанта, перед сдачей тетрадей учитель предлагает ученикам его проверить.
Ученик может найти в своей работе ошибки и их исправить. Однако согласно
правилам при этом учитель может снизить оценку на балл и ниже. Хотя
28
ученик самостоятельно находит ошибки, что означает, что у него полностью
сформирован навык самоконтроля. Безусловно, в данном случае требуется
поощрение ученика, возможно повышением отметки за её выполнение. Но
такая позиция принимается не каждым учителем. Данная ситуация
рассматривается нами как непедагогичная, потому что у школьника стойко
формируется
отрицательное
отношение
к
действию
самоконтроля,
равнодушное отношение к оцениванию, так как он считает, что учитель в
любом случае снизит отметку. Противоречие, образующееся при такой
ситуации, отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе, так
как
вносит
в
отношения
между
учеником
и
учителем,
между
одноклассниками, детьми и родителями не только определенную степень
непонимания, но и достаточно высокую степень отчуждения.
По мнению И.В. Тухман, контроль по результату целесообразно
использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем
постепенно переходить к другим его видам. Функция пооперационного
контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности
произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе
определяется как пошаговый, постепенный. Он, в первую очередь, обращает
внимание младших школьников на способ осуществляемого ими действия.
Еще более сложной формой контроля является предваряющий (или
прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности
возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного им
действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий,
необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные
результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут
выделить наиболее трудные этапы выполнения задания или упражнения, или
решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования.
«Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего
контроля, способствуют выработке учащимися индивидуального стиля
деятельности, оптимальному использованию ими своих возможностей и
29
выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной
деятельности» (Тухман, 2004, 55).
Таким образом, овладение способами самоконтроля не только
активизирует учебный процесс, расширяя возможности усвоения изучаемого
материала, но и способствует возникновению качественно новой формы
активности – самоактивности ученика, которая проявляется в виде
самоорганизации и оказывает влияние на личностное развитие ребёнка,
определяя его учебное самосознание, отношение к себе, сверстникам и
окружающему миру.
1.3. Методические аспекты формирования навыка самоконтроля
младших школьников в процессе самостоятельной деятельности
на уроках русского языка
Самоконтроль – это компонент учебной деятельности, который даже
при наличии соответствующих предпосылок в учебной деятельности
возникает у младших школьников не сразу. Ю.К. Бабанский рассматривает
самоконтроль как важнейший элемент учебной деятельности, который
обеспечивает эффективность обучения по всем предметам. Поэтому
необходимо предпринимать специальные усилия по формированию у
учащихся навыка самоконтроля (Бабанский, 1996).
Русский язык как учебный предмет относится к наиболее сложной
дисциплине, изучаемой в образовательном учреждении. Для того чтобы
хорошо усваивать грамматико-орфографические правила русского языка,
быстро и точно их применять, писать без ошибок, младший школьник
должен овладеть целым рядом общих умений и навыков, один и которых –
самоконтроль.
Самоконтроль
–
один
из
важнейших
факторов,
обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся на уроке. Его
назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении
30
уже совершенных ошибок. Начинать развитие навыка самоконтроля
необходимо с первых дней обучения детей в школе и обязательно
планировать такую работу в разнообразных видах учебной деятельности и на
различных этапах урока. Систематическая и целенаправленная работа по
формированию навыка самоконтроля положительно отражается на усвоении
знаний, умений и навыков в соответствии с программными требованиями, а
также способствует активизации творческой активности и самостоятельности
мышления младших школьников (Воровщиков,2007). Особое место в
учебной деятельности на уроке русского языка должны занимать действия
самоконтроля, которые располагают специфическими функциями. Они
направлены
на
выполняемую
ребёнком
деятельность
и
фиксируют
отношение к себе как к субъекту этой деятельности.
Обучение самопроверке, самоконтролю проводится целенаправленно.
Большую роль играет создание обстановки внимательного отношения к
выполняемой работе: любая письменная работа считается законченной
только тогда, когда она проверена, когда обнаружены ошибки, если они были
допущены.
По утверждению А.Г. Пачиной, при организации учебной деятельности
важно, чтобы ученики хорошо представляли себе конечный продукт своего
труда. Чёткое осознание цели своей деятельности способствует её
эффективной организации, мотивации, что, несомненно, сказывается на
результатах усвоения (Пачина,2004,33). А.Г. Пачина считает, что развитие
умений самоконтроля как процесса достижения цели достигается путём
решения следующих задач:
1) формирование понятия «процесс» через получение знания о
действии как о «звене» в последовательности действий (процессе),
понимание значимости правильного варианта выбора действий;
2) формирование способа построения процесса;
3) формирование способа планирования действий через получение
знания, что такое «план действий», мотивацию к планированию действий;
31
4) формирование способа реконструкции ошибочного действия как
способа самоконтроля (Пачина,2004,34).
В
качестве
дидактического
пособия
разработан
«Дневник
самоконтроля по русскому языку», содержание которых позволяет каждому
ученику на каждом уроке «упражняться» в самоконтроле и самооценке.
Кроме того, работа в дневниках способствует осознанному формированию
теоретических понятий по предмету. Дневник состоит из двух частей: 1-я –
структура понятия, 2-я – контрольная работа, показывающая уровень
сформированности этого понятия. Дневник по русскому языку – это пособие
для организации действий самоконтроля и самооценки при решении учебных
задач,
формированию
теоретических
понятий,
конкретизирующих
фонематический принцип письма.
Приведём
пример
того,
как
происходит
формирование
пооперационного контроля (и оценки) промежуточных результатов на уроке.
Перед учащимися выдвигается учебная задача: выяснить, в каких падежных
окончаниях буквы нарушают закон письма. На первом этапе происходит
формирование понятия о нефонемных написаниях в падежных окончаниях.
Процесс формирования понятия о нефонемных написаниях в падежных
окончаниях сопровождается моделированием всех возникающих вопросов и
ответов на них (промежуточных целей). В результате появляется следующая
цепочка:
1. Знание о несоответствии закону письма буквы и в падежных
окончаниях слов типа армия, гербарий, здание.
2. Двойники слов с основой на (-ий).
3. Различение слов на -ия, -ий, -ие и слов на -ей (типа улей).
4. Знание о несоответствии закону письма написаний в окончаниях
названий признаков.
5. Знание о несоответствии закону письма буквы е в падежных
окончаниях после шипящих и ц.
6. Буквы о и е после шипящих и ц в падежных окончаниях.
32
7. Умение проверять орфограммы в падежных окончаниях с учётом
нефонемных написаний.
По достижении каждой промежуточной цели (например, «знание о
несоответствии закону письма буквы и в падежных окончаниях слов типа
армия, гербарий, здание и т.д.) ученик «находит место» этого знания в
структуре понятия о нефонемных написаниях в падежных окончаниях и
отмечает (оценивает) в дневнике «+», если «знает», или «?» – если в чём-то
сомневается.
На втором этапе проводится контрольная работа. Сначала ученик
включается в целеполагание: «Знаю ли я, в каких падежных окончаниях
буквы нарушают закон письма? Умею ли я использовать это знание на
практике?»
Затем следует выполнение контрольной работы, в ходе которой
ученики
проговаривают
или
прописывают,
что
будут
проверять.
Проговаривают или прописывают, как должно быть правильно. Выполняют
задания контрольной работы. Осуществляют самопроверку, самооценку.
Далее идёт взаимопроверка и взаимооценка.
Проверка контрольной работы проводится учителем без исправления
ошибок, без выставления отметки. Педагог для себя фиксирует в журнале
результаты контрольной работы. Затем учащиеся включаются в анализ её
результатов:
1) сначала соотносят содержание выполненных заданий со знаниями компонентами понятия (Знаю (+) о несоответствии закону письма буквы и в
падежных окончаниях слов типа армия, гербарий, здание и в контрольном
задании такие слова написал правильно.);
2) если есть «несовпадения» (ошибки), ученики выясняют причину.
(Почему я ошибся?);
3) определяют способ коррекции (планируют его в зависимости от
причины);
4) выполняют коррекцию (исправляют ошибки).
33
5) повторно осуществляют контроль и оценку.
На третьем этапе после выполнения контрольной работы проводится
рефлексия
деятельности
по
достижению
цели:
Как
происходило
формирование понятия? Как получили результат? Организованный таким
образом процесс решения учебной задачи способствует формированию
самоконтроля результата деятельности у учащихся, а также подготавливает
их к формированию способности к пооперационному контролю (Пачина,
2004, 35-37).
Одним из интересных и полезных упражнений, способствующих
формированию самоконтроля в самостоятельной деятельности учащихся,
является письмо с пропусками орфограмм или письмо «с дырками».
Письмо «с дырками» может быть двух видов: 1) пропуски делаются везде,
где есть орфограммы; 2) пропуски делаются только там, где ученик
сомневается в букве. Ценность такого подхода заключается в том, что
ребенок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к
уловкам:
выбирать
только
нетрудные
слова,
составлять
короткие
предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по
развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут максимально
активизировать орфографическую зоркость не только во время диктантов, но
и при выполнении творческих работ (Соловейчик, 1993,159).
Наибольшее
распространение
в
школьной
практике
в
целях
формирования навыка самоконтроля получило комментированное письмо с
указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень
самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не
отставая и не забегая вперёд. Большая самостоятельность учащихся в
процессе письма с использованием следующего алгоритма:
Проговариваю → определяю орфограмму → вспоминаю правило →
применяю его → пишу → проверяю.
34
Комментирование может быть двух видов:1) подробное, с ответом в
конце (рассуждение: …, поэтому пишу и); 2) свёрнутое, с кратким
доказательством: называются нужные буквы, и объясняется решение
(рассуждение: пишу и, потому что …) (Лаврентьева,2010).
Современные учебники «Русский язык» образовательной программы
«Начальная школа XXI века» С.В. Иванова, М.И. Кузнецовой, Л.В. Петленко
содержат упражнения, которые непосредственно оказывают помощь учителю
в формировании навыка самоконтроля учащихся. Так, приём анализа
ошибочных написаний заключается в нахождении и исправлении самими
учащимися специально допущенных ошибок. Например, на уроке русского
языка по теме «Учимся переносить слова» (урок 13, упражнение № 4) дается
задание: «Миша разделил слова для переноса, но в некоторых допустил
ошибки. Найди эти слова, запиши их и раздели правильно. Докажи
правильность твоего решения» (Русский язык,2014,28).
На другом уроке по теме «Восклицательные и невосклицательные
предложения» (урок 20, упражнение 4) учащиеся выполняют такое задание:
«Какие ошибки отметил учитель в работе Сережи? Какое правило не знает
Сережа? Исправь ошибки и запиши предложение правильно» (Русский
язык,2014,34).
На уроке по теме «Учимся писать буквы безударных гласных в корне
слова» (урок 33, упражнение 1) дается задание: «Проверь, правильно
ли подобраны проверочные слова. Объясни, на какие ошибки Димы указал
учитель. Подбери нужные проверочные слова» (Русский язык,2014,46).
Подобные задания приучают младших школьников внимательно
относиться к выполнению заданий в учебниках или в рабочих тетрадях,
проявлять ответственное отношение к качеству своей и «чужой» письменной
речи, что благоприятно в свою очередь отражается на развитии самоконтроля
учащихся.
Младшие школьники охотно выполняют задания на исправление
«чужих» ошибок. Однако начинать следует с коллективной работы под
35
руководством учителя. Только после того, как дети овладели данным
приёмом работы, они могут самостоятельно находить и исправлять в тексте
ошибки. Такие упражнения в методике называются какографическими. Они
помогают выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий
правописание как инструмент речевой деятельности: писать надо так, чтобы
тебя понимали окружающие. Какографические упражнения позволяют
убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил
нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. Кроме этого
какографические упражнения дают возможность в совместной деятельности
с учащимися разработать состав и последовательность операций действия
самоконтроля,
направленного
на
предупреждение
нарушений
норм
правописания (Корешкова,2000,38).
Занимаясь
написаний
при
изучением
обучении
эффективности
младших
использования
школьников
неверных
самопроверке,
Т.В.
Корешкова утверждает, что выполнение корректурных упражнений должно
являться составной частью общей системы работы по формированию у
младших школьников осознанных орфографических действий. Корректурные
упражнения должны иметь систематический характер и начинаться с
коллективной работы, а затем переноситься на самостоятельную лишь тогда,
когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки. Формулировка
задания для самостоятельной работы должна направлять правильные
действия
учеников:
содержание.
указывать
последовательность
операций
и
их
Необходимо обеспечить обязательное исправление всех
предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно
к правке (например, мелом или пастой другого цвета) (Корешкова, 2003,8384).
В целях развития самоконтроля учащихся в учебниках С.В.Иванова
(УМК «Начальная школа XXI века») предлагаются алгоритмы, которые
способствуют
выработке
последовательности
учебных
действий
в
соответствии с изучаемым орфографическим или грамматическим правилом.
36
Освоение
алгоритмов
младшими
школьниками
в
целях
решения
орфографической задачи организуется специальными упражнениями в два
этапа.
На первом этапе дети учатся использовать приём сознательного
пропуска буквы на месте орфограммы, который состоит из последовательных
действий: 1) дети слушают орфоэпически произнесенное слово (короткое
предложение); 2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударный; 3) под
самодиктовку чертят слоговую модель, указывают ударение; 4) находят и
показывают (чёрточкой или точкой), где при письме буквами будут
орфограммы. Затем следует запись: 5) глядя на модель, школьники диктуют
себе и записывают с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности
(точку).
На втором этапе дети включаются в решение отдельных задач: 6)
ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят
написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть, сейчас
находят его в словаре. Далее следует проверка: 7) ведя карандашом по
слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных
пропусков букв и других описок (Лаврентьева,2010).
Алгоритмы, предназначенные для использования в самостоятельной
работе учащихся, способствуют выработке сознательного отношения к
учебным действиям в соответствии с изучаемым учебным материалом.
Ещё одним из эффективных средств организации самостоятельной
деятельности учащихся в процессе формирования самоконтроля учащихся
являются
памятки,
которые
являются
незаменимым
средством
самоорганизации и саморегуляции младших школьников.
В целях развития самоконтроля полезным может быть
«Многоступенчатый
выбор»,
который
предполагает
разноуровневыми заданиями по выбору самих учащихся.
приём
работу
с
Ученикам
предлагается выбрать задания в соответствии со своими возможностями,
выполнить их и после выполнения ещё раз оценить свои возможности. Для
самостоятельной работы предлагается следующая инструкция: а) выбери
37
одно задание и реши его; б) выбери задания, наиболее трудные для тебя,
наиболее лёгкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе; в) из наиболее
понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно
оценит тебя; г) придумай сам задания на поиск нового способа работы из
числа заданий, наиболее трудных для тебя, наиболее лёгких для тебя,
наиболее понравившихся тебе (Воронцов,1999,27).
На уроках русского языка для формирования самоконтроля обычно
используются
усвоению
различные
материала,
диктанты,
обеспечивают
которые
способствуют
развитие
навыка
лучшему
аудирования,
активизируют познавательные процессы. По особенностям самоконтроля
можно
выделить
следующие
диктанты:
предупредительный;
объяснительный; диктант с обоснованием; диктант с постукиванием (во
время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит
слово с какой-либо орфограммой. Такой приём заставляет ученика думать и
вспоминать орфограмму); диктант «Проверяю себя» (главное достоинство
этого вида диктанта состоит в том, что дети начинают осознавать свои
слабые места, учатся спрашивать, если сомневаются); самодиктант (текст
перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется
на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной
орфограммой, а по окончании подобной работы ученики диктуют себе по
памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом); взаимодиктант
(проводится в парах с взаимопроверкой при использовании образца);
зрительный
диктант
(необходимое
количество
«трудных»
слов
и
словосочетаний написано на доске заранее. Дети прочитывают их, затем
написанное закрывается, учащиеся записывают слова под диктовку. При
проверке доска с записью открывается, и ученики проверяют свои работы);
знаковый диктант (данный вид позволяет экономить время на уроке.
Проводится с применением сигнальных карточек); диктант с копировальной
бумагой (при составлении таких диктантов целесообразно использовать не
менее пяти
заданий, что обеспечивает их самостоятельную оценку
38
учащимися: все правильно выполненные задания
оцениваются их
количеством. Для работы детям выдаются двойные листы с копиркой между
ними. На обратной стороне доски записываются слова (они и диктуются
учащимся. Как только диктант заканчивается, дети по команде учителя
вынимают копирку. Затем учащимся предлагается сравнить свои записи с
образцом и на втором листе исправить свои ошибки. Двойные листы сдаются
учителю. Такая форма организация деятельности способствует выработке
самоконтроля (Эрдман, 2017).
Перечисленные диктанты по формированию навыка самоконтроля
усиливают ответственность учащихся при выполнении заданий, приучают их
работать без ошибок, а при их обнаружении – тут же их исправлять, и
активизируют
процесс
обучения,
побуждают
интерес
к
занятиям.
Безошибочное выполнение задания может стать основанием для вывода о
достаточно развитом самоконтроле.
Таким образом, в ходе изучения методической литературы мы
установили,
что
самостоятельной
самоконтроль
как
деятельности
неотъемлемый
учащихся
непосредственным руководством
со
стороны
компонент
формируется
учителя.
под
Самоконтроль
является составной частью учебной деятельности и осуществляется на всех
этапах ее выполнения. Он позволяет учащемуся на основе поставленной
цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими
действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При
этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность
самого
процесса
выполнения
работы,
намеченного
плана
и
уже
осуществленного регулирования.
Мы
убедились
в
том,
что
школьная
практика
располагает
разнообразными приёмами по формированию самоконтроля младших
школьников
на
уроках
русского
языка,
которые
активизируют
их
самостоятельную деятельность и значительно повышают уровень усвоения
изучаемого материала.
39
Выводы по первой главе
Изучение теоретических основ проблемы формирования навыка
самоконтроля позволяет утверждать, что её изучение является актуальным
для эффективного планирования и организации самостоятельной учебной
деятельности младших школьников.
Мы установили, что в современных психолого - педагогических
исследованиях
высказываются
различные
мнения
по
отношению
к
определению сущности и функций самоконтроля в учебной деятельности.
Однако психологи в основном рассматривают самоконтроль в неразрывной
связи с психическими процессами, имеющими место в мыслительной
деятельности обучающихся. При этом каждый учёный даёт своё обоснование
(Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Г.С.
Никифоров, А.Р. Лурия и др.). В педагогической литературе также
предлагаются различные подходы к определению сущности самоконтроля.
Педагоги относят его к интеллектуальным умениям, которое появляется у
человека
вследствие
его
организованности,
самостоятельности
и
ответственного отношения к выполняемой деятельности.
Исследуя вопрос педагогического руководства формированием навыка
самоконтроля младших школьников, мы выяснили, что это длительный и
сложный процесс, который включает в себя несколько этапов. Однако
целенаправленная работа со стороны учителя обеспечивает положительный
результат.
Изучение методической литературы показало, что в школьной практике
накоплено достаточно много педагогического опыта в формировании навыка
самоконтроля при изучении предметных дисциплин, в том числе и русского
языка.
Разнообразные
методы
и
приёмы
способствуют
выработке
самоконтроля, который необходим каждому школьнику в стремлении
овладеть самым главным умением – учиться.
41
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию
навыка самоконтроля младших школьников в процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского языка
2.1. Диагностика навыка самоконтроля младших школьников
на констатирующем этапе исследования
В экспериментальной работе приняли участие учащиеся 2«А» класса
МБОУ «Борисовская СОШ №2 Борисовского района Белгородской области».
Эксперимент был организован в три этапа: констатирующий, формирующий и
контрольный.
На констатирующем этапе решались следующие задачи исследования:
1) организовать и провести диагностику младших школьников по теме
исследования;
2) разработать критерии сформированности навыка самоконтроля и
выяснить его уровни у учащихся экспериментального класса.
На
основе
теоретического
изучения
психолого-педагогической
литературы (А.Б. Воронцовой, В.В. Давыдова, Т.Е. Демидовой, В.В.
Чебышевой, И.Н. Чижевской) нами были определены следующие умения, в
соответствии с которыми были отобраны методики для диагностики навыка
самоконтроля учащихся экспериментального класса:
1) умение ставить цель и планировать свою деятельность;
2) умение следить за своими действиями и их результатами;
3) умение работать с опорой на образец (правило);
4) умение контролировать свою деятельность в соответствии с
заданными условиями.
Для проведения диагностики с учётом установленных умений,
необходимых
для
развития
навыка
самоконтроля
мы
использовали
42
следующие методики: «Выкладывание узора из кубиков»,
«Проба на
внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) и «Рисование по точкам»
(А.Л. Венгер) (Как проектировать…,2008, 86-89). Описание диагностических
методик представлено в приложении 1.
При проведении первой методики учащимся было предложено
выложить
фигуру
по
образцу.
Учащиеся
работали
по
следующей
инструкции: «Посмотри, вот перед тобой квадратики – белые, красные и
красно-белые (наискосок). Теперь я буду показывать картинки с узорами, а
твоя задача состоит в том, чтобы выложить такой же узор».
Во время проведения методики мы обращали внимание на особенности
ориентировочной
(опора
на
образец,
размер
шага
ориентировки,
предвосхищение), исполнительной (степень произвольности) и контрольной
(степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их
использования) части действий.
В ходе исследования мы установили, что у 7 учащихся отсутствовала
ориентация на образец (Вика Г., Дима К., Маша Л., Катя М., Саша П., Даша
Р., Коля С.). Они выполняли задание без учёта условий выполнения действия
в соответствии с поставленной задачей. Предвосхищение промежуточного и
конечного
результата
в
отдельных
операциях
действия
и
наличия
контролирующих действий у данных учащихся не наблюдалось.
У 12 учащихся соотнесение с образцом носило неорганизованный,
эпизодический характер. Размер шага ориентировки преимущественно был
хаотическим, учащимся не всегда удавалось организовать ориентировку на
образец. Предвосхищение наблюдалось только в отдельных случаях у 7
учащихся,
а у 5 учащихся предвосхищение возникало только к концу
выполнения задания.
Только 4 ученика (Алина В., Костя Д., Карина Д., Артём Р.) перед
началом выполнения действий выполняли тщательный анализ образца и
ориентировались на него на всём протяжении выполнения задания. Характер
контроля у данных учащихся был предвосхищающий.
43
Результаты методики оказались следующими: 18 % учащихся показали
высокий уровень проверяемых умений регулятивного характера, 52 %
учащихся – средний уровень и у 30% учащихся экспериментального класса
был установлен низкий уровень, т.е. эти дети не умеют принимать и
сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в
соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату
и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить
необходимые коррективы в исполнение задания.
При проведении методики «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер) у
учащихся экспериментального класса проверялся уровень сформированности
умения сознательно контролировать свою деятельность, ориентируясь на
заданную систему требований. Учащиеся работали со специальными
книжечками, в которых помещены на отдельных листах 6 задач с разными
геометрическими фигурами (Приложение 1). Рядом с каждой фигурой
расположены точки разных цветов, которые необходимо соединить, чтобы
получился рисунок похожий на образец. Правильно воспроизведенным
считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий
соединения одинаковых точек).
Выполнение задач оценивалось в баллах.
Рассмотрим подробнее полученные результаты. Мы обнаружили, что 4
ученика (Алина В., Костя Д., Карина Д., Артём Р.) показали высокий уровень
рассматриваемых характеристик. Они решили по 5-6 задач и набрали 33-40
баллов из 40 возможных. Это говорит о том, что данные учащиеся могут
сознательно контролировать свои действия, соблюдать все требования,
предъявленные учителем. Они не допустили ни одного нарушения в
поставленной задаче, смогли правильно воспроизвести образец.
У 10 учащихся был установлен средний уровень рассматриваемых
характеристик. Эти дети решили по 3-4 задачи и набрали 19-32 балла. Мы
обнаружили, что у ребят ориентировка на систему требований развита
44
недостаточно,
что
обусловлено
невысоким
уровнем
развития
произвольности.
9 учащихся продемонстрировали низкий уровень рассматриваемых
характеристик. Они решили правильно только по 2 задачи и набрали менее
19 баллов, что указывает на слабую ориентировку в системе требований,
неумение выполнять задание по образцу, следовать правилам, предлагаемым
учителем.
Таким образом, результаты, полученные при проведении методики
«Рисование по точкам», показали, что
39% учащихся экспериментального
класса имеют низкий уровень контролирования своих действий. 43 % учащихся
– средний уровень и 17% высокий. Мы убедились в том, что у младших
школьников недостаточно сформировано умение сознательно контролировать
свою деятельность. Мы обнаружили, что большинство учащихся не точно
воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок
воспроизвести рисунок, т.е. их контроль действий количественно и
качественно отличается от нормы.
Чтобы установить, умеют ли учащиеся экспериментального класса
обнаруживать ошибки в тексте мы, опираясь на методику П.Я. Гальперина и
С.Л. Кабыльницкой «Проба на внимание», предложили работу с текстом № 1
(приложение 1). Учащимся предлагалось прочитать текст, проверить его и
исправить в нём ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.
Для того чтобы найти и исправить ошибки в данном тексте, не
требовалось знания правил правописания, но необходимо было проявить
внимание и самоконтроль. Текст содержал 10 ошибок: пропуск слов в
предложении, букв в словах, подмена букв, слитное написание слова с
предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Анализ выполненной письменной работы показал, что учащиеся,
показавшие умение сознательно контролировать свою деятельность (согласно
результатам методики А.Л. Венгер) это задание выполнили безошибочно,
обнаружили все ошибки и смогли отредактировать предложения, лишённые
45
смысла. Дети со средним уровнем внимания и контроля обнаружили от 3-х до 5
пропущенных ошибок, а дети с низким уровнем были невнимательны и не
обнаружили большую часть допущенных ошибок.
Для
того чтобы
самоконтроля
учащихся
установить
уровень сформированности
экспериментального
класса
мы
навыка
разработали
следующие критерии с учётом тех показателей, которые проверялись
диагностическими методиками:
высокий уровень – учащихся умеют принимать и сохранять задачу
воспроизведения образца; ставить цель и планировать свою деятельность в
соответствии с особенностями образца; осуществлять контроль по результату
и по процессу выполняемых действий; следить за своими действиями и их
результатами; сознательно контролировать свою деятельность в соответствии
с заданными условиями и вносить необходимые коррективы в исполнение
задания;
средний уровень – учащиеся не всегда умеют принимать и сохранять
задачу воспроизведения образца; ставить цель и планировать свою
деятельность в соответствии с особенностями образца; осуществлять
контроль по результату и по процессу выполняемых действий; следить за
своими действиями и их результатами; сознательно контролировать свою
деятельность в соответствии
с заданными
условиями
и
вносить
необходимые коррективы в исполнение задания;
низкий уровень – учащиеся не умеют принимать и сохранять задачу
воспроизведения образца, ставить цель и планировать свою деятельность в
соответствии с особенностями образца; осуществлять контроль по результату
и по процессу выполняемых действий, следить за своими действиями и их
результатами; сознательно контролировать свою деятельность в соответствии
с заданными условиями и вносить необходимые коррективы в исполнение
задания.
Полученные результаты по всем проведённым методикам мы поместили
в таблицу 2.1.
47
Таблица 2.1.
Уровни сформированности навыка самоконтроля младших школьников
на констатирующем этапе исследования
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Список класса
Результаты проведённых методик
Уровни
(по установленным уровням)
сформированности
навыка
самоконтроля
№1
№2
№3
Анита А.
средний
средний
средний
+
Борис А.
средний
средний
низкий
+
Алина В.
высокий высокий высокий
+
Вика Г.
низкий
низкий
средний
+
Карина Д.
высокий высокий высокий
+
Костя Д.
высокий высокий высокий
+
Даша З.
средний
низкий
средний
+
Дима К.
низкий
низкий
низкий
+
Анна Л.
средний
средний
средний
+
Маша Л.
низкий
низкий
низкий
+
Анжела М.
средний
средний
низкий
+
Катя М.
низкий
низкий
низкий
+
Саша Н.
средний
средний
средний
+
Света Н.
средний
средний
средний
+
Саша П.
низкий
низкий
низкий
+
Степан П.
средний
средний
средний
+
Антон П.
средний
средний
средний
+
Артём Р.
высокий высокий высокий
+
Даша Р.
низкий
низкий
средний
+
Коля С.
низкий
низкий
низкий
+
Роман С.
средний
низкий
средний
+
Руслан С.
средний
средний
низкий
+
Миша Т.
средний
низкий
низкий
+
Итого количество уч-ся
4
11
8
В%
17
48
35
Таким
образом,
сформированности
мы
навыка
установили,
самоконтроля
что
высокий
обнаружен
у
4
уровень
учащихся
экспериментального класса (17%), средний уровень показали 11 учащихся,
что составило 48 % от общей численности класса, а низкий уровень
установлен у 8 учащихся (35 %).
48
На основе полученных результатов мы разработали следующую
диаграмму (Рис 2.1.):
48%
50
45
40
35%
35
высокий
30
средний
25
20
17%
низкий
15
10
5
0
Рис 2.1. Уровни сформированности навыка самоконтроля учащихся
экспериментального класса на констатирующем этапе исследования
Обобщая
результаты
диагностического
исследования
на
констатирующем этапе, мы установили, что в экспериментальном классе
необходима целенаправленная организация работы по формированию навыка
самоконтроля младших школьников.
2.2. Реализация педагогических условий по формированию
навыка самоконтроля младших школьников в процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского языка
На формирующем этапе исследования решались следующие задачи
исследования:
49
1) организовать целенаправленную работу по формированию навыка
самоконтроля
младших
школьников
в
процессе
самостоятельной
деятельности на уроках русского языка;
2) апробировать педагогические условия, выдвинутые в гипотезе
магистерской работы.
Для организации целенаправленной работы по формированию навыка
самоконтроля
младших
школьников
в
процессе
самостоятельной
деятельности на уроках русского языка мы ориентировались на умения,
установленные при изучении психолого-педагогической литературы:
1) умение ставить цель и планировать свою деятельность;
2) умение следить за своими действиями и их результатами;
3) умение работать с опорой на образец (правило);
4) умение контролировать свою деятельность в соответствии с
заданными условиями.
В
набор
приёмов
регулятивного
характера,
направленных
на
формирование навыка самоконтроля в процессе самостоятельной работы на
уроках русского языка, были включены следующие:
- выполнение задания на основе заданного образца;
- разработка критериев для оценки выполненного задания;
- проверка самостоятельной работы по словесной инструкции;
- комментирование и объяснение выбора написания;
- работа в парах и взаимопроверка с обоснованием;
- списывание, осложнённое заданием;
- проверка ошибочных написаний, представленных в учебнике;
- приём специальных вопросов по ходу выполнения работы;
- самостоятельное придумывание заданий по изучаемой теме урока;
- самостоятельное выполнение задания по алгоритму, предложенному в
учебнике;
- самостоятельный выбор задания в соответствии с индивидуальными
возможностями («многоступенчатый выбор»);
50
-
прогностическая
самооценка
задания
перед
выполнением
самостоятельной работы.
Предлагаемые приёмы помогали нам так организовать урок, чтобы на
всём его протяжении дети участвовали в постоянном контроле не только
своих действий, но и одноклассников.
На каждом уроке мы предлагали учащимся выполнение задания на
основе заданного образца. Постоянное требование сличать написанное в
тетради с текстом упражнения при списывании, не допускать ни одного
пропуска буквы или искажения написания слова обеспечивало обстановку
внимательного отношения к выполняемой работе. На каждом уроке мы
побуждали учащихся контролировать свое письмо: «Посмотрите, какое слово
мы пишем? Как вы его написали? Сколько букв в этом слове? Сколько в нём
гласных? Согласных? Правильно ли вы списали это слово? Сверьте
написанное с учебником, с доской. Самостоятельно сверьте каждое
написанное это слово – нет ли в нем пропусков или перестановок букв,
описок».
Такой контроль со стороны учителя заставлял детей списывать
внимательно, следить за правильным написанием каждого слова. Постепенно
у учащихся выработалась привычка проверять себя, появилась потребность
контролировать себя не только после выполненной работы, но и до
выполнения письменного задания, и не только в классе, но и при выполнении
заданий дома. Мы убедились в том, что если не ставить перед учениками
такой задачи, то и качество выполняемой работы, как правило, будет низким.
На уроках по изучению правил правописания (безударных гласных,
парных звонких и глухих согласны, непроизносимых согласных в корнях
слов) мы использовали взаимоконтроль при работе в парах и взаимопроверку
с обоснованием. Учащимся предлагалось выполнить упражнение по
учебнику или записанное на доске. Первое предложение или слово читает
один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу по парте
51
трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или
слово в тетради, затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока
не выполнят упражнение. Проверяли выполненное задание учащиеся вместе:
автор (ученик, выполнивший задание) шепотом читает соседу записанное
слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу:
а) ставит около слова “+”, если слово считает подходящим;
б) ставит “?”, если неуверен, а сосед не мог его убедит (тогда с этим
вопросом следует обратиться к учителю);
в) зачеркивает слово, если нашел его “неподходящим” и сумел доказать
автору его неправоту.
Такой взаимоконтроль исключает ошибки в тетрадях учащихся,
формирует умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.
Например, на уроке по теме ««Учимся писать суффиксы -ёнок-,-онок-»
при проверке домашнего задания дети включались в разработку критериев
оценки выполненной работы, а затем проверяли её друг у друга. Такой
взаимоконтроль мы предлагали и при проведении каллиграфической работы:
- Зачем нужно учиться писать красиво и правильно?
- Что нужно знать для того, чтобы уметь писать правильно?
- Определите тему каллиграфической работы. Для этого рассмотрите
ряд букв записанных на доске
БВГДЖЗ
ПФКТШС
- Что вы можете сказать о буквах первой строки? Что их объединяет?
(все буквы в этой строке звонкие). Что объединяет буквы второй строки? (все
буквы второй строки глухие) Когда мы используем заглавные буквы?
-Сегодня мы напишем красиво и правильно букву «Б» заглавную в
соединении со строчной буквой «п» с помощью соединительных элементов.
Внимательно следим за тем, чтобы все буквы были одинаковой высоты, с
правильным соединением.
52
Дети формулируют цель деятельности с опорой на правила красивого
письма. Самостоятельно работают в тетрадях по образцу. Следят за
правильным
выполнением
задания.
Затем
меняются
тетрадями
и
контролируют работу одноклассников в соответствии с заданными учителем
критериями, отмечая на полях с помощью шкалы оценки уровень
выполнения задания.
На этапе первичного закрепления изучаемого материала детям была
предложена самостоятельная работа с опорой на алгоритм в тетрадях на
печатной основе:
«Чтобы не ошибаться в написании суффиксов –онок-, ёнок- нужно
действовать так:
Определяю суффикс -онок-или -ёнок-:
1. Выделяю корень. Определяю, какой согласный звук перед
2. Если мягкий согласный, кроме [ч'] – пишу -ёнок(тигрёнок)
Если твёрдый согласный и [ч'] – пишу -онок- (волчонок)».
После
выполнения
работы
комментируют
выполнение
работы,
объясняя выбор написания суффиксов. Полная разработка конспекта урока
помещена в приложение 2.
Приведём ещё примеры с использованием регулятивных приёмов для
развития навыка самоконтроля младших школьников. Так, работая на уроке
по теме: «Образование слов с помощью приставки», учащиеся на этапе
первичного закрепления изучаемого материала выполняли задание на
обнаружение причин ошибок, допущенных в тексте упражнения: «Найдите в
тексте 5 ошибок и исправьте их. Постарайтесь устранить ошибки.
- Как будете писать слова в скобках: слитно со словами-названиями
предметов или раздельно? Что это: приставки или предлоги? Запишите текст
правильно.
При выполнении данного задания на уроке дети осуществляли
рефлексию установленного способа действия в соответствии с изученным
53
правилом. Его осознание в заданной ситуации осуществлялось с помощью
самоконтроля. Однако в тексте было больше пяти ошибок, поэтому задача
ученика
состояла
в
том,
чтобы
переопределить
учебную
задачу,
поставленную перед ним учителем и исправить все ошибки в тексте.
Часто для развития самоконтроля мы использовали приём специальных
вопросов по ходу выполнения работы. Ученики выполняют задания и по
ходу выполнения им задаются вопросы: «Как ты сейчас работаешь?» «На
каком этапе находишься?» «На какие признаки предмета опираешься?» «Как
можешь себя проверить?» «Есть ли другие способы выполнения задания?».
Вопросы задавать может учитель, либо сосед по парте.
Эффективен в целях формирования навыка самоконтроля приём
самостоятельного выбора задания в соответствии с индивидуальными
возможностями, так называемый «многоступенчатый выбор». Данный приём
предполагает использование разноуровневых заданий по изучаемой теме
урока. Например, при изучении темы «Приставка как часть слова» на этапе
первичной проверки понимания после отработки действий по алгоритму
учащимся были предложена работа с карточками разного цвета (по степени
сложности), на которых записаны задания. Учащиеся должны выполнить на
выбор только одно задание.
На карточке зелёного цвета – задание «Вставь приставку»:
…лить
…лить
…лить
…лить
На карточке синего цвета – задание «Выдели приставку»:
налить
перелить
полить
вылить
На карточке красного цвета – задание «Вставь подходящую по смыслу
приставку»:
54
…лить чай в чашку
…лить цветы
…лить воду из ведра
…лить сок из банки в кувшин
На каждой карточке предлагается подсказка с перечнем приставок: на-,
пере-, по-, вы-. Ученикам предлагается выбрать задание в соответствии со
своими возможностями, выполнить его и после выполнения ещё раз оценить
свои
возможности.
Для
организации
самостоятельной
деятельности
предлагалась следующая инструкция:
а) выбери одно задание и реши его;
б) выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее лёгкие для
тебя, наиболее понравившиеся тебе;
в) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые
учитель положительно оценит тебя;
г) придумай сам задания на поиск нового способа работы из числа
заданий, наиболее трудных для тебя, наиболее лёгких для тебя, наиболее
понравившихся тебе.
На уроках контроля и оценки мы использовали приём «Разноцветные
поправки».
Учащимся
предлагалось
выполнить
письменную
работу
(написать диктант, сочинение, изложение). После выполненной работы
учащимся разрешалось исправить ошибки карандашом синего цвета. Затем
через определенный промежуток времени учащимся предлагалось опять
вернуться к данной работе и сделать, если это необходимо, поправки
карандашом зелёного цвета. Фактически дети «редактируют» свою работу,
что помогает взглянуть на неё с позиции другого человека: давность
написания работы делает её в какой-то степени «чужой», и ученик легко
находит в ней недочёты, ошибки, которые ранее оставались незамеченными.
Дети учатся сами анализировать результаты своего труда. Такая деятельность
не только даёт возможность отрабатывать самоконтроль, но и способствует
самоизменению ребенка.
55
В ходе формирующего этапа мы также предлагали учащимся работу по
прогностической самооценке – это приём специальных вопросов перед
выполнением контроля, проверки работы. Прогностическая самооценка
является своеобразной «точкой роста» способностей младших школьников.
Данный приём мы применяли после каждой изученной темы. Например,
после изучения темы «Правописание безударных гласных в корнях слов»
учащимся предлагалось написать диктант. Но прежде, чем приступить к
диктанту, нужно в блокнотике нарисовать две линии. С помощью первой
линии оценивается, насколько ученик уверен, что сможет проверить
орфограммы слабых позиций в корнях слов. Вторая линия является
выражением уверенности в том, что те орфограммы слабых позиций в корнях
слов, которые ученик ещё не умеет проверять, он пропустит. После
учительской
проверки
учащимся
вновь
раздаются
работы.
Детям
предлагается поставить на каждой линии собственный второй крестик – по
результатам учительского контроля. Наиболее выразительные расхождения
двух самооценок обязательно нужно прокомментировать индивидуально или
открыто перед всем классом. Главное назначение такой прогностической
самооценки – научиться рассчитывать на свои силы.
Таким образом, в ходе проведения формирующего этапа мы
апробировали положения, выдвинутые в гипотезе исследования. Мы
убедились в том, что различные приёмы регулятивного характера,
использованные в процессе организации и проведения самостоятельной
деятельности учащихся на уроках русского языка, обеспечили формирование
навыка самоконтроля младших школьников, активизировали их внимание,
способствовали осознанному усвоению изучаемого материала, помогли
приобрести необходимые практические навыки.
2.3.
Динамика сформированности навыка самоконтроля учащихся
56
экспериментального класса
На контрольном этапе решались следующие задачи:
1) провести повторную диагностику и установить уровни навыка
самоконтроля младших школьников;
2) выяснить динамику сформированности навыка самоконтроля у
учащихся экспериментального класса.
Для проведения повторной диагностики сформированности навыка
самоконтроля учащихся экспериментального класса мы использовали те же
методики, по которым работали на констатирующем этапе исследования:
«Выкладывание узора из кубиков», «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин,
С.Л. Кабыльницкая) и «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер) (Как
проектировать…,2008, 86-89).
Занимаясь выкладыванием узора из кубиков, дети работали по
предложенному образцу учителем. В ходе исследования обращалось
внимание на три важных части выполняемых действий: ориентировочную
(опора
на
образец,
исполнительную
размер
(степень
шага
ориентировки,
произвольности)
и
предвосхищение),
контрольную
(степень
произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их
использования).
В ходе проведения первой методики мы обнаружили, что учащихся с
низким
уровнем
выполнением
показателей
задания
без
(отсутствием
учёта
условий
ориентации
на
образец,
выполнения
действия
в
соответствии с поставленной задачей, а также отсутствием предвосхищения
промежуточного и конечного результата в отдельных операциях действия)
стало меньше на 3 человека.
У
10
учащихся
соотнесение
с
образцом
носило
также
неорганизованный, эпизодический характер, как это было установлено на
констатирующем этапе. Однако таких детей стало меньше на 2 человека.
57
Размер шага ориентировки преимущественно был хаотическим, учащимся не
всегда удавалось организовать ориентировку на образец. Предвосхищение
наблюдалось только в отдельных случаях у 7 учащихся, а у 3 учащихся
предвосхищение возникало только к концу выполнения задания.
8 учащихся (Анита А., Алина В., Костя Д., Карина Д., Антон Н., Артём
Р.) перед началом выполнения действий выполняли тщательный анализ
образца и ориентировались на него на всём протяжении выполнения задания.
Характер контроля у данных учащихся был предвосхищающий.
Результаты методики оказались следующими: 8 учащихся (35 %
)учащихся показали высокий уровень проверяемых умений регулятивного
характера, 10 учащихся (43 %) – средний уровень и у 5 учащихся (22% )
учащихся экспериментального класса был установлен низкий уровень, т.е.
эти дети не пока не научились принимать и сохранять задачу по
воспроизведению образца, планировать свое действие в соответствии с
особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу,
а
также
оценивать
правильность
выполнения
действия
и
вносить
необходимые коррективы в исполнение задания.
В ходе исследования по методике «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер)
у
учащихся
экспериментального
класса
проверялся
уровень
сформированности умения сознательно контролировать свою деятельность,
ориентируясь на заданную систему требований. Учащиеся работали со
специальными книжечками, в которых помещены на отдельных листах 6
задач с разными геометрическими фигурами (Приложение 1). Выполнение
задач оценивалось в баллах.
Рассмотрим подробнее полученные результаты. Мы выяснили, что 5
учащихся (Анита А., Алина В., Костя Д., Карина Д., Артём Р.) показали
высокий уровень рассматриваемых характеристик. Они решили по 5-6 задач
и набрали
33-40 баллов из 40 возможных. Это подтверждает умение
сознательно контролировать свои действия, соблюдать все требования,
58
предъявленные учителем. Дети не допустили ни одного нарушения в
поставленной задаче, смогли правильно воспроизвести образец.
10 учащихся показали средний уровень проверяемых характеристик.
Ребята решили по 3-4 задачи и набрали от 19 до 32 баллов. Мы выяснили,
что у данных детей ориентировка на систему требований развита
недостаточно,
что
обусловлено
невысоким
уровнем
развития
произвольности.
8 учащихся продемонстрировали низкий уровень рассматриваемых
характеристик. Они решили правильно только по 2 задачи и набрали менее
19 баллов, что указывает на слабую ориентировку в системе требований,
неумение выполнять задание по образцу, следовать правилам, предлагаемым
учителем.
Таким образом, по результатам методики «Рисование по точкам», мы
обнаружили, что 35% учащихся экспериментального класса имеют низкий
уровень контролирования своих действий. 43 % учащихся – средний уровень и
22 % высокий. Мы убедились в том, что детей, умеющих сознательно
контролировать свою деятельность стало немного больше.
Чтобы установить, умеют ли учащиеся экспериментального класса
обнаруживать ошибки в тексте мы, опираясь на методику П.Я. Гальперина и
С.Л. Кабыльницкой «Проба на внимание», предложили работу с текстом № 2
(приложение 1). Учащимся предлагалось прочитать текст, проверить его и
исправить в нём ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.
Для того чтобы найти и исправить ошибки в данном тексте, не
требовалось знания правил правописания, но необходимо было проявить
внимание и самоконтроль. Текст содержал 10 ошибок: пропуск слов в
предложении, букв в словах, подмена букв, слитное написание слова с
предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Анализ выполненной письменной работы показал, что учащиеся стали
лучше контролировать свою деятельность (согласно результатам методики А.Л.
Венгер). Высокий уровень выполнения задания показали 8 человек (на 4
59
ученика больше, чем на констатирующем этапе). Детей со средним уровнем
внимания оказалось 10 человек. А учащихся, не справившихся с заданием,
стало меньше на 2 человека.
Для
того чтобы
установить
уровень сформированности навыка
самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе мы
воспользовались критериями, разработанными на констатирующем этапе
исследования.
Результаты повторной диагностики мы поместили в таблицу 2.2.
Таблица 2.2.
Уровни сформированности навыка самоконтроля младших школьников
на контрольном этапе исследования
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Список класса
Анита А.
Борис А.
Алина В.
Вика Г.
Карина Д.
Костя Д.
Даша З.
Дима К.
Анна Л.
Маша Л.
Анжела М.
Катя М.
Саша Н.
Света Н.
Саша П.
Степан П.
Антон П.
Артём Р.
Даша Р.
Коля С.
Роман С.
Руслан С.
Результаты проведённых методик
Уровни
(по установленным уровням)
сформированности
навыка
самоконтроля
№1
№2
№3
высокий
средний
средний
+
средний
средний
средний
+
высокий высокий высокий
+
средний
низкий
средний
+
высокий высокий высокий
+
высокий высокий высокий
+
средний
средний
средний
+
низкий
низкий
низкий
+
средний
средний
средний
+
низкий
низкий
низкий
+
средний
средний
средний
+
низкий
низкий
низкий
+
высокий
средний
высокий
+
высокий высокий
средний
+
низкий
низкий
низкий
+
средний
средний
средний
+
высокий
средний
высокий
+
высокий высокий высокий
+
средний
низкий
средний
+
низкий
низкий
низкий
+
средний
низкий
средний
+
средний
средний
низкий
+
60
23.
Миша Т.
средний
средний
Итого количество уч-ся
в%
низкий
7
30
+
11
48
5
22
Итак, в соответствии с установленными критериями мы обнаружили
следующие уровни сформированности навыка самоконтроля: высокий – 7
учащихся (30%); средний – 11 учащихся (48 %); низкий – 5 учащихся (22 %).
По результатам повторной диагностики нами была разработана
следующая диаграмма (Рис. 2.2.):
48%
50
45
40
35
30%
высокий
30
22%
25
средний
20
низкий
15
10
5
0
Рис.
2.2.
Уровни
сформированности
навыка
самоконтроля
на
констатирующем этапе исследования
Мы
сравнили
полученные
результаты
контрольного
этапа
с
констатирующим и установили, что количество учащихся с высоким уровнем
сформированности навыка самоконтроля увеличился на 3 человека, что
оказалось на 13% больше. Учащихся с низким уровнем сформированности
навыка самоконтроля стало меньше на 3 человека, т.е. на 13% , а количество
61
учащихся со средним уровнем сформированности навыка самоконтроля
осталось прежним.
Для того, чтобы установить динамику сформированности навыка
самоконтроля младших школьников на констатирующем этапе исследования
мы поместили результаты констатирующего и контрольного этапов на
следующей диаграмме (Рис 2.3.):
48% 48%
50%
45%
40%
35%
35%
30%
30%
25%
20%
22%
17%
констатирующ
ий этап
контрольный
этап
15%
10%
5%
0%
высокий
средний
низкий
Рис 2.3. Динамика сформированности навыка самоконтроля младших
школьников
Таким образом, в ходе экспериментальной работы мы обнаружили
положительную динамику в формировании навыка самоконтроля учащихся
экспериментального класса. Мы считаем, что использованные в ходе
формирующего этапа различные приёмы регулятивного характера в процессе
организации самостоятельной деятельности учащихся на уроках русского
языка способствовали формированию навыка самоконтроля.
Выводы по второй главе
62
1.На констатирующем этапе эксперимента, мы установили с помощью
специальных диагностических методик, что:
– 54 обучающихся (17%) экспериментального класса имеют высокий
уровень сформированности навыка самоконтроля;
– 11 обучающихся (48%) показали средний уровень развития
проверяемых умений;
–
8
обучающихся
(35%)
показали
низкий
уровень
навыка
самоконтроля.
2. На формирующем этапе эксперимента были проведены уроки
русского языка, построенные с учётом различных приёмов регулятивного
характера, установленных в ходе изучения методической литературы и
педагогического опыта. В ходе самостоятельной деятельности на уроках
русского языка реализовывались и соблюдались следующие условия:
1) обеспечивается деятельностная направленность учебного процесса;
2) используются приёмы регулятивного характера, способствующие
формированию навыка самоконтроля в соответствии с изучаемым учебным
материалом и возможностями учебника;
3) учащиеся выступают в качестве субъектов учебной деятельности.
3.На контрольном этапе эксперимента, мы выяснили, что:
- 7 обучающихся (30%) экспериментального класса имеют высокий
уровень сформированности навыка самоконтроля, проявляемого в процессе
самостоятельной деятельности на уроках русского языка;
- 1 обучающихся (48 %) показали средний уровень;
- 5 обучающихся (22%) показали низкий уровень.
На основе полученных данных, мы выяснили, что низкий уровень
снизился на 13%, количество детей со средним уровнем сформированности
навыка самоконтроля осталось прежним. Обучающихся экспериментального
класса с высоким уровнем стало больше на 13%. Полученные результаты
подтверждают положительную динамику.
63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе магистерского исследования мы убедились в том, что для
успешного формирования навыка самоконтроля младших школьников в
процессе
самостоятельной
деятельности
на
уроках
русского
языка
необходимы специальные приёмы, использование которых приводит к
положительным результатам и обеспечивает овладение конкретными
умениями, необходимыми для успешной учебной деятельности.
Мы изучили теоретические основы проблемы формирования навыка
самоконтроля и установили, что самоконтроль является необходимым
элементом
учебной
планирования
и
деятельности
организации
обучающихся
самостоятельной
для
эффективного
учебной деятельности
младших школьников.
Мы обнаружили, что современные психолого - педагогические
исследования предлагают различные определения сущности и функций
самоконтроля в учебной деятельности младших школьников. Психологи
(Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Г.С.
Никифоров, А.Р. Лурия и др.) исследуют самоконтроль в неразрывной связи
с психическими процессами, которые имеют место в учебной деятельности
обучающихся. В педагогике (А.Я. Арет, Т.В.Варова, Л.Б. Ительсон,
И.И. Кувшинов, А.С. Лында, Л.И. Рувинскй, Г.А. Соболева, Н.Ф. Талызина,
В.В. Чебышева и др.) также предлагаются различные подходы к
определению
сущности
самоконтроля.
Педагоги
связывают
его
с
интеллектуальной деятельностью в учебном процессе, который возникает
вследствие
организованности,
самостоятельности
и
ответственного
отношения обучающихся к выполняемой деятельности.
В ходе изучения педагогического руководства формированием навыка
самоконтроля младших школьников в самостоятельной деятельности, мы
выяснили, что это процесс сложный и длительный. Он состоит из нескольких
64
этапов. И только систематическая и целенаправленная работа со стороны
учителя обеспечивает положительный результат.
Мы выяснили, что в школьной практике накоплен разнообразный
педагогический опыт формирования навыка самоконтроля в изучении
русского языка в начальных классах. Разнообразные приёмы регулятивного
характера
способствуют
выработке
навыка
самоконтроля,
который
обеспечивает самое главное умение – учиться.
На первом этапе исследования мы выявили следующие результаты:
– 4 обучающихся (17 %) экспериментального класса имеют высокий
уровень сформированности навыка самоконтроля;
– 11 обучающихся (48 %) показали средний уровень;
– 8 обучающихся (35 %) показали низкий уровень.
Формирующий этап был организован в соответствии с положениями
гипотезы. Мы использовали в процессе организации самостоятельной
деятельности на уроках русского языка различные приёмы регулятивного
характера, которые помогли нам добиться положительных результатов в
формировании навыка самоконтроля младших школьников.
Далее мы выявили эффективность проведенной нами работы по
формированию навыка самоконтроля учащихся экспериментального класса.
Так, мы установили, что 7 обучающихся (30%) экспериментального класса, а
у 5 (22%) обучающихся был установлен низкий уровень сформированности
навыка самоконтроля.
Таким
образом,
мы
выявили
положительную
динамику
результативности проведенной работы, что является подтверждением
эффективности
исследования.
проведённой
нами
работы
по
теме
магистерского
66
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. / А.Я.Арет – Фрунзе:
Изд-во Киргизского ун-та, 1961. –124 с.
2. Алтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном
процессе./М. Алтаниус – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 184с.
3. Бабанский Ю. К. Педагогика: учеб. пособие / Ю. К Бабанский и
др./Под. ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1998. – 372 с.
4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности/
Ю. К Бабанский . – М.:Знание, 1996. – 256 с.
5. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм
поиска и квалификации орфографической ошибки/ Т.В.Варова// Вестник. –
2003. – №11. – С.45-48.
6. Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный
компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернетжурнал
«Эйдос».
2007.
30
сентября.
[Офиц.
сайт].
URL:
http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm. (дата обращения 27.09.2017)
7. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки
учебной деятельности учащихся /А.Б.Воронцов // Начальная школа. –1999. –
№ 7. – С.25-28.
8. Гальперин
П.Я.
Методы
обучения
и
умственное
развитие.
/П.Я.Гальперин – М.: Наука, 1985. – 275 с.
9. Гальперин
П.Я.Гальперин,
П.Я.
Экспериментальное
С.Л.Кабыльницкая.
–
М.:
формирование
Издательство
внимания.
Московского
университета, 1991. – 235 с.
10.
Давыдов
теоретических
и
В.В.
Проблемы
экспериментальных
развивающего
обучения:
психологических
В.В.Давыдов. –М.: Педагогика, 1986. – 369 с.
опыт
исследований/
67
11.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./В.В.Давыдов. –
М.: Наука, 2009 – 375 с.
12.
Демидова Т.Е. Формирование умений самоконтроля у младших
школьников на уроках математики // Т.Е.Демидова, И.Н.Чижевскоая //
Начальная школа:плюс-минус. –2013.–№10. – С.10-15.
13.
Ильясов И.И.. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. –
Москва : Издательcтво Московского университета, 2006. – 200 с.
14.
Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при
производственном обучении./ Л.Б.Ительсон // Вопросы психологии. – 1989. –
№ 2. – С.216-218.
15.
Ермолаева
М.Г.
Современный
урок:
анализ,
тенденции,
возможности: Учебно-методическое пособие. / М.Г.Ермолаева. – СПб.:
КАРО, 2011. – С.149, 160
16.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся младших классов
на уроках / Б.П. Есипов. – М.: Академия, 2001. – 189 с.
17.
Зак А. З. Диагностика развития самостоятельности мышления у
младших школьников/ А. З. Зак, Л.И. Аршавина. – М: Наука, 2000. – 88 с.
18.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной
деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер –М.:
1968. – 288 с.
19.
Как проектировать универсальные учебные действия учителя /
[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г.
Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
20.
Каменкова
Н.Г., Мейлах
И.И.
Организация
деятельности
самоконтроля младшего школьника с помощью ИКТ.// Герценовские чтения.
Начальное образование. 2012. Т. 3. № 2. – СПб., Изд-во ВВМ, 2012. –С. 4754
21.
Камышева Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках русского
языка / Н.Н. Камышева // Начальная школа. – 1982. – №9. – С. 84-86
68
22.
учебных
Клюева Н.В. Контроль и самоконтроль- пути формирования
навыков./
Н.В.Клюева
–
М.:
Издательство
Московского
университета, 2006. – 185 с.
23.
Корешкова Т.В. Приём какографии: возможности и условия
применения. / Т.В.Корешкова. – Начальная школа. – 2000. – № 6. – С. 38 – 43
24.
Корешкова
Т.В.
Использование
неверных
написаний
при
обучении самопроверке. / Т.В.Корешкова. – Начальная школа. – 2003. – № 6.
– с. 82– 86
25.
Крылов А.А. Психология: учебник (2-е издание). /А.А.Крылов. –
М.: Издательство «Проспект», 2005. – 494 с.
26.
Кувшинов И.И.. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в
средней школе: книга для учителя. / И.И.Кувшинов – М.: Просвещение, 1988.
–179 с.
27.
Кувшинов И.И Психолого-педагогические основы обучения в
школе / И.И. Кувшинов. – М.: Просвещение,1983. – 218 с.
28.
Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль – важные условия
формирования учебных навыков / В.И. Кузнецов // Начальная школа. – 2006.
– №2. – С. 102–105.
29.
Лаврентьева Т.М. Формирование самоконтроля у младших
школьников на уроках русского языка при обучении грамотному письму
/Т.М.Лаврентьева
[Офиц.
сайт].
URL:
http://lib2.znate.ru/docs/index-
343484.html?page=4 (Дата обращения 28.09.2017)
30.
Левитов
Н.Д.
Дидактические
основы
формирования
самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / Н.Д.
Левитов.– М.: Высшая школа, 1979. – 234 с.
31. Леманчикова Е.М. Формирование навыков самоконтроля у
младших школьников при обучении орфографии на уроках русского языка /
Е.М. Леманчикова. [Офиц. сайт]. URL: http:// www.metod- kopilkaurokov.ru
(Дата обращения 18.11.2017)
69
32. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля
в процессе самостоятельной учебной работы учащихся/А.С.Лында – М.:
Высшая школа, 1999. –.426 с.
33.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма./ А.Р.Лурия –М.,
1950. – 386 с.
34.
Махмутов М. И. Современный урок./М.И. Махмутов – М.:
Педагогика, 1985 – 264с.
35.
Мор
Г.А.
Формирование
навыков
самоконтроля
и
взаимоконтроля у учащихся. / Г.А. Мор // Начальная школа. – 1988. – №10. –
С. 111–113.
36.
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека./ Г.С.Никифоров – Л.:
Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. –192 с.
37.
Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся./ В.Н.
Орлов – М.: Педагогика, 1998. – 89 с.
38.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности./ А.К. Осницкий
– Нальчик, 1996. – 126 c.
39.
Пачина А.Г. самоконтроль в учебной деятельности младших
школьников. / А.Г.Пачина.// Начальная школа. –2004. – № 11. – С.31-37.
40.
Петровский В.А. Индивидуальные особенности самоконтроля
при организации внимания./ В.А.Петровский Е.М.Черепанова.// Вопросы
психологии. – 1987. –№5. – С.48-56.
41.
Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе
учебной деятельности/ Ю.А.Полуянов // Начальная школа. – 1999.– № 7. –
С.34-37.
42.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся /
П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1972. – 184 с.
43.
Пидкасистый
П.И.
Самостоятельная
работа
как
средство
организации познавательной деятельности./ П.И. Пидкасистый – М.:
Педагогика,1995. – 220 c.
70
44.
Репкина
Г.В.
Оценка
уровня
сформированности
учебной
деятельности / Е.В.Заика, Г.В.Репкина. – Томск: Пеленг, 1993. – 480 с.
45.
Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания./
Л.И.Рувинский, А.Е.Соловьева. – М.: Просвещение, 1982. –143 с.
46.
Русский
язык:
2
класс:
учебник
для
учащихся
общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1. / С.В. Иванов, М.И.
Кузнецова, Л.В. Петленко и др. – М.: Вентана-Граф, 2014. – 169 с.
47.
Соболев Г.А. Самоконтроль учащихся начальной школы./
Г.А.Соболев – М.:Акад.Проект, 2007. –135с.
48.
Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и
практика обучения / М.С. Соловейчик. – М.: 1993. – 167 с.
49. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля / И.А.Сотова.
// Русский язык в школе. –2003. –№ 1. – С.3-12.
50. Сотова И.А. Теория и практика самоконтроля в письменной
речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка):
автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / И.А.Сотова. – Москва, 2008. – 26
с.
51.
Сотова
И.А.
Мотивация
самоконтроля
над
качеством
письменного текста /И.А.Сотова. // Русский язык в школе. –2007. – № 4. –С.814.
52.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология./ Н.Ф. Талызина –М.:
Издательский центр Академия. – 1998. – 288с.
53.
Тесты для школьников. Диагностика младших школьников.
[Офиц. сайт]. URL: http://gigabaza.ru /23170.html (дата обращения 20.09.2017)
54.
Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации
учебной деятельности // Начальная школа. –№ 9. –2005. – С.10-13.
55.
Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности
младших школьников / И.В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – № 4. – с.
123–125.
71
56.
Формирование учебной деятельности школьников /Под ред.
В.В.Давыдова – М.: Педагогика, 1982. – 169 с.
57.
Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Д.Хамблин. –
М.: Наука,1986. – 160 с.
58.
Целикова М.Л. Какографические написания на уроке русского
языка. / М.Л.Целикова – Начальная школа. – 2003. – № 6. – С. 86 – 88.
59.
Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? /
Г.А.Цукерман. –М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. – 98 с.
60.
Цукерман Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н.
В. Елизарова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 37–44.
61.
Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и самообучения/
В.В.Чебышева// Вопросы психологии обучения труду. – М.: АПН РСФСР,
1962. – С.77-141.
62.
Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. /
И.И.Чеснокова – М.: Наука, 1977. – 144 с.
63.
Чурнусова
Л.А.
Формирование
самоконтроля
у
младших
школьников на уроках русского языка / Л.А.Чурнусова [Офиц. сайт]. URL:
http://www kopilkaurokov.ru 03/04/2016 (Дата обращения 25.11.2017)
64.
Чуканцов С.М. Где ошибка? /С.М.Чуканцов –Тула: Приокское
книжное издание, 1976. – 146 с.
65.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. / Шамова Т.И. –
М.: Педагогика. – 1982. – 201 с.
66.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. / Г.И.
Щукина –М.: Просвещение, 1986. – 342 с.
67.
Эльконин
Д.Б.
Избранные
психологические
труды
/
Д.Б.Эльконин – М.: Педагогика, 1989. –237 с.
68.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Б.Эльконин –
М.: Педагогика,1999. –562с.
72
69.
Эрдман Г.И.Формирование самоконтроля у младших школьников
на уроках русского языка при обучении грамотному письму / Г.И.Эрдман
[Офиц. сайт]. URL: http:// www.dmee.ru (Дата обращения 16.04.2017)
70.
Юликова М.П. Какографические написания на уроке русского
языка / М.П. Юликова // Начальная школа. – 2003. – №6. – С. 143–154.
71. Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности
учащихся / Д.Г. Ямалтдинова// Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 8-12.
74
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Материалы для проведения диагностического исследования
на констатирующем и контрольном этапах
Методика «Выкладывание узора из кубиков»
(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)
Цель: выявление развития регулятивных действий.
Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и
сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в
соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату
и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить
необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение
осуществлять пространственный анализ и синтез.
Возраст: 7-9 лет.
Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.
Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9
конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов.
Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и краснобелый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает
с перцептивным элементом).
Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на
оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей
действия (П. Я. Гальперин, 2002).
· Ориентировочная часть
Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый
продукт, соотносит ли его с образцом):
1. отсутствует ориентация на образец;
2. соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет
систематического соотнесения;
3. началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и
соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.
Характер ориентировки:
1. развернутая с опорой на предмет (хаотическая);
75
2. в отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; ребенку не всегда
удается организовать ориентировку;
3. свернутая ориентировка - организованная.
Размер шага ориентировки: 1 - мелкий; 2 - пооперационный; 3 - блоками.
Предвосхищение: промежуточный результат: 1 - предвосхищения нет; 2 - в
отдельных операциях; 3 - предвосхищение есть; конечных результат: 1 - нет;
2 - возникает к концу действия; 3 - есть.
Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со
взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 сотрудничества нет; 2 - со-регуляция со взрослым; 3 - самостоятельная
ориентировка и планирование.
· Исполнительная часть
Степень произвольности: 1 - хаотичные пробы и ошибки без учета и
анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные
реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствии с планом.
· Контрольная часть
Степень произвольности контроля: 1 - хаотичный; 2 - эпизодический; 3
- в соответствии с планом контроля.
Наличие средств контроля и характер их использования:
1 - средств контроля нет; 2 - средства есть, но неэффективные; 3 - средства
есть, применяются адекватно.
Характер контроля: 1 - нет, отсутствует; 2 - развернутый,
констатирующий; 3 - свернутый, предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
Принятие задачи (Адекватность принятия задачи как цели, данной в
определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не
принята, принята не адекватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена,
нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желание выполнить), после
безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята,
сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.
План выполнения, регламентирующий пооперационное выполнение
действия в соотнесении с определенными условиями: 1 - нет планирования; 2
- план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 - план
есть, адекватно используется.
Контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только
по результату и ошибочен; 2 - есть адекватный контроль по результату,
эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда
адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по
способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры
приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 - оценивается только
достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто
76
называются неадекватно; 3 - адекватная оценка результата, эпизодически меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.
Отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная реакция либо
реакция отсутствует; 2 - адекватная - на успех, неадекватная - на неудачу; 2 адекватная - на успех и неудачу.
77
Методика «Проба на внимание»
(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)
Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие
контроля.
Возраст: 8-9 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить
его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или
ручкой.Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его
поведения (уверенно ли работает про себя или вслух и т. п.) Для того чтобы
найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но
необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1.
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти
толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В
отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и
тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда ктото окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда,
чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2.
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли
много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня
по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. Но повогодней
елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник
вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке
играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой
цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных
ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество
пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в словах, подмена
букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Уровни сформированности внимания:
1. 0 - 2 пропущенные ошибки - высший уровень внимания;
2. 3 - 4 - средний уровень внимания;
3. более 5 пропущенных ошибок - низкий уровень внимания.
Методика «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер)
Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может
сознательно контролировать свои действия.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою
деятельность
Возраст: 6,5 -8 лет
78
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.
Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на
отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому.
Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче №
2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в
задаче № 5 - четырехлучевая звезда:
Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально.
Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут
книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо
видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с
заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой
странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если ктолибо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)
Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает:
"Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот
рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина,
стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом
79
нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа
от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился
точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете
соединять.
Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?"
Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут
есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые
точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к
красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить
только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо
соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует
указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если
вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет
считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут
другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".
По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши.
Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей
неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какаялибо задача, ободряет детей, если это требуется.
Оценка выполнения задания.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл
(СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего
устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5
воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой
треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до
вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он
получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент
фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в
задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не
включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения
одинаковых точек).
Кроме того, начисляется по одному баллу за:
1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче
ни разу;
2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от
приблизительного);
3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только
в случае полностью правильного решения).
Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных
ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может
колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.
80
Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни
одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не
выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).
Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при
выведении оценки не учитываются.
В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка
- число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не
решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).
Интерпретация результатов:
33-40 баллов (5-6 задач) – высокий уровень ориентировки на заданную
систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи) – ориентировка на систему требований
развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития
произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи) – чрезвычайно низкий уровень
регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований,
предложенную взрослым.
82
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Материалы формирующего этапа исследования
Конспекты уроков русского языка по теме исследования
УМК «Начальная школа XXI век» С.В. Иванов, 2 класс, 1 часть
Тема урока: «Учимся писать суффиксы -ёнок-,-онок».
Тип урока: усвоение новых знаний.
Цель
урока: создание
условий
для
усвоения
правописания
суффиксов
существительных -ёнок-,-онок-.
Задачи предметные: способствовать формированию грамотно писать слова с
суффиксами -онок-, -ёнок- (организовать наблюдение над словами, подвести детей к
открытию способа проверки), содействовать развитию навыка каллиграфического письма
и орфографической зоркости, развитию умения осознанно и произвольно строить речевые
высказывания;
Планируемые результаты:
содействовать формированию личностных УУД:
интерес к предметно-исследовательской деятельности предложенной в учебнике; оценка
одноклассников на основе заданных критериев успешной учебной деятельности;
способствует формированию метапредметных УУД:
Регулятивных УУД: принимать и сохранять учебную задачу; принимать
установленные правила в планировании и способе решения; адекватно воспринимать
оценку своей работы; контролировать свои действия и действия одноклассников.
Познавательных
УУД:
пользоваться
знаками,
символами,
схемами,
приведенными в учебной литературе; находить в материалах учебника ответ на заданный
вопрос; строить сообщения в устной форме.
Коммуникативные УУД: воспринимать другое мнение и позицию; формировать
собственное мнение; договариваться, приходить к общему решению.
Используемое оборудование: учебник «Русский язык» для 2 класса (авт.
С.Иванов), орфографическая тетрадь № 1 «Пишем грамотно», таблица-опора «Алгоритм
определения правописания суффиксов – -ЁНОК-, -ОНОК», карточка «Лист самооценки».
Ход урока
Этап
урока
Время
Организационный
момент
2 мин
Деятельность
учителя
Деятельность
учащихся
Формы и приемы
организации
деятельности
1.Проверяет готовность1.Показывают
1.
Проверка
к уроку.
готовность к уроку.
готовности к уроку.
2. Просит показать 2.Показывают
2. работа с плакатом
правильную посадку правильную посадку, «Сиди правильно»
и
вспомнить положение тетради 3. Тактический прием
83
гигиенические
правила письма.
3.Предлагает
учащимся
для
кистей и пальцев
рук
упражнения,
внимание учащихся
на
четкости
произносимых слов
в
речевом
сопровождении.
Проверка 3 мин.
домашнег
о задания
Каллигра
фическая
работа
5 мин
при письме.
3. Выполняют по
образцу
учителя
упражнения
для
развития кистей и
пальцев
рук.
Стараются
четко
произносить слова.
Этот пальчик в лес
пошел,
Этот пальчик гриб
нашел,
Этот
пальчик
чистить стал,
Этот пальчик резать
стал,
Этот пальчик много
ел,
потому
и
растолстел.
1. Поработайте
вРаботают в парах и
парах и определитеобсуждаю критерии
критерии
оценкидля взаимоконтроля
домашнего
упражнения.
2. Поменяйтесь
тетрадями и проверьтеМеняются тетрадями
работу вашего соседаи
занимаются
по парте
взаимопроверкой по
критериям
1.Мотивирует
1.
Выполняют
учащихся
к правила красивого
выполнению
письма.
каллиграфической
работы:
Зачем
нужно
учиться
писать
красиво
и
правильно?
- Что нужно знать
для того, чтобы 2.
Выполняют
уметь
писать задание
учителя,
правильно?
определяют
тему
2.
Предлагает минутки
определить
тему чистописания;
минутки
оформление записи в
чистописания:
тетради; записывают
«Рассмотрите
ряд число и классная
букв записанных на работа; отвечают на
доске
вопросы учителя.
БВГДЖЗ
ПФКТШС
- Что вы можете
слайд
с
речевым
сопровождением для
массажа пальцев
Разработка критериев
для взаимоконтроля
Взаимоконтроль
установленным
критериям
по
1. Определение темы
минутки
чистописания
2.
Анализируют
буквы
3. Памятка «Правила
красивого
письма».
Работа над первым
правилом «Все буквы
должны
быть
одинаковой высоты».
Образец на доске.
84
Словарно
орфограф
ическая
работа
5 мин
сказать о буквах
первой строки? Что
их объединяет? (все
буквы в этой строке
звонкие).
Что
объединяет
буквы
второй строки? (все
буквы второй строки
глухие)
3.Предлагает
учащимся
самостоятельную
работу в тетрадях.
-Сегодня
мы
напишем красиво и
правильно букву «б»
в
соединении
с
буквой
«п». Бlп
Внимательно следим
за тем, чтобы все
буквы
были
одинаковой высоты,
с
правильным
соединением.
Сформулируйте цель
своей деятельности.
4.Учитель
предлагает
поменяться
тетрадями
и
проверить работу у
товарища.
Работа
по
карточкам
1. Записывают новое
словарное слово в
нужной форме и
подчеркивают
буквы,
написание
которых
надо
запомнить:
орехи
(мн.ч.
В.п.).
Вставляют
пропущенные буквы:
хлопотунья
(хлопоты, хлопочет),
зима (зимний), для
потехи (для земли).
2.Над
существительными
во
мн.ч.
сверху
указывают падеж: В
3.
Формулируют
цель деятельности с
опорой на правило
красивого
письма.
Самостоятельно
1.Самоконтроль
работают в тетрадях опорой на образец
по образцу. Следят
за
правильным
выполнением
задания.
с
4.Меняются
тетрадями
и 2.Работа со шкалой
контролируют
оценки
работу
одноклассников
в
соответствии
с
заданными учителем
критериями.
1.Индивидуальная
работа по карточкам
1.
Знакомятся
с
новым
словарным 2.Работа со словарём,
словом.
Читают сверка с образцом
стихотворение,
вставляя
3.
Комментирова
пропущенные буквы. ние и объяснение
2.Над
выбора написания
существительными
во мн. ч. указывают
падеж, выписывают
название
стихотворения
и
выполняют задание
85
Самоопре 2-3
деление к мин
деятельн
ости:
формули
ровка
темы
урока,
постанов
ка цели,
задач,
мотиваци
онная
деятельн
ость.
закрома
(В.п.),
ягоды (В.п.), орехи
(В.п.).
Выписывают
название
стихотворения.
Рядом
пишут
родственные слова.
Над ними указывают
часть
речи.
Хлопотунья (сущ),
хлопотливый (прил.),
хлопотать (гл.)
Игра с суффиксами
«Больше- меньше»
1. Ребята, я
посмотрела через
увеличительное
стекло и вижу, что
это кот…
Медведь…
Волк… (слова уже
записаны на доске)
А теперь я
посмотрела на эти
слова в
уменьшающее
стекло и вижу, что
это не кот, а…
Не медведь, а …
Не волк, а…
2. Каким способом
образованы новые
слова?
Какие суффикс
помог образовать
новые слова?
На что он указывает?
Как вы думаете,
правильно ли мы
записали суффиксы
в данных словах?
Какая проблема
встала перед нами?
3. Определите тему
нашего урока.
Тема урока: «Учимся
писать суффиксы ёнок-,-онок».
Чем же мы будем
заниматься?
1. Записывают на
Игровой приём
доске, при этом
запись суффикса в
слове волчонок
может быть записана
неправильно.
Котёнок
Медвежонок
Волчонок
2.Приходят к
выводу, что новые
слова образованы
при помощи
Целеполагание
суффикса,
суффиксальным
способом.
Суффиксы –онок-,
-ёнокОбозначают
названия детенышей.
Не знаем, как
правильно записать
эти суффиксы.
3. Мы знакомимся с
новыми суффиксами
–онок-, ёнокДолжны научиться
писать суффиксы –
онок-, ёнокЛучше попробовать
самим выявить
правило. Это
интереснее. –
Правило лучше
запоминается. –
Когда
формулируешь
правило сам, то
лучше понимаешь
86
Актуализ
ация
опорных
знаний
3-4
мин
Физкульт
минутка
2 мин
Первично 7 мин
е
усвоение
новых
знаний
Какова цель урока?
его и применяешь на
Чтобы достигнуть
письме
цели урока, можно
идти разными
путями.
Путь 1: взять
готовое правило.
Путь 2: самим
изобрести это
правило.
Каким путем мы
пойдем и почему?
Итак, мы сами
изобретаем правило.
1. Проанализируйте
1.Анализируют
слова, записанные на записанные слова,
доске:
доказывают, что все
Кот, котик, котище они являются
-Как кот превратился однокоренными,
в котище?
выделяют общую
-Какое значение
часть слова – корень.
придал суффикс –
Дают определение
ищ- слову?
понятию «корень
- А как
слова».
превратить в мален
ького кота?
-Какое значение
придал суффикс –икэтому слову?
-Что вы знаете о
корне? (Корень - это
главная часть слова,
общая часть
родственных слов)
Мы ладонь к глазам приставим,
Ноги крепкие расставим.
Поворачиваясь вправо,
Оглядимся величаво.
И налево надо тоже
Поглядеть из-под ладошек.
И – направо!
И еще через левое плечо!
Хватит.
Выдохнуть, вдохнуть,
Потянуться,отдохнуть.
1. Давайте
На с. 120 учебника
определим, когда
работают с каждым
пишется суффикс – словом (лосенок –
онок-, а когда –
суффикс –ёнок-, перед
- ёнок-.
суффиксом стоит
Обратите внимание мягкий согласный с] и
на звуки перед
т. д)
Постановка задач
деятельности на уроке
Коллективная работа
Имитация движений
Работа по учебнику
с рубрикой «Давай
подумаем»
87
суффиксами.
Какой вывод
можно сделать?
2. Сравните свой
вывод с правилом в
учебнике в рубрике
«Тайны
языка», стр.122
Первично 10 мин
е
закрепле
ние
Информа
ция о д/з
Рефлекси
я
Итоги
урока.
1 мин
1-2
мин
1. Давайте
проверим, верно ли
мы записали слова
на доске, когда
играли со
стёклышком.
2. Откроем тетрадь
на с. 58,
самостоятельно
выполним упр. № 1
. Д/з: учебник стр.
122 упр. 2
1. Просит учащихся
закончить
предложения,
записанные на
слайде:
- Сегодня на уроке
мы изучали…
- Мне было трудно
…
- Я научился(лась)
…
- Какие задачи
Чтобы не ошибаться в
написании суффиксов
–онок-, ёнок- нужно
действовать так:
Определяю суффикс
-онок-или -ёнок-:
3. Выделяю корень.
Определяю, какой
согласный звук перед
4. Если мягкий
согласный, кроме [ч']
– пишу -ёнок(тигрёнок)
Если твёрдый
согласный и [ч'] –
пишу -онок(волчонок).
1.Читают слова,
подбирают к каждому
слову алгоритм.
2. Находят ошибку в
написании слова
волчонок.
Если твёрдый
согласный и [ч'] –
пишу -онок(волчонок).
Дописывают
суффиксы –онок-,
ёнокВыполняют в рабочих
тетрадях, меняются
тетрадями с соседом
по парте, проверяют
работу партнера,
затем контролируют
правильность
проверки.
Работа с алгоритмом
Самостоятельная
работа с опорой на
алгоритм
Комментирование с
объяснением выбора
написания
Взаимоконтроль
1. Высказывают свое Работа с листом
мнение,
оценивают самооценки
свою
деятельность;
отвечают на вопросы.
88
ставили в начале
урока?
- С чем
познакомились?
- Чему научились
на уроке?
- Отразите свои
успехи в листе
самооценки.
Если урок для вас
прошел
плодотворно, и вы
остались довольны
своими знаниями,
умениями,
действиями,
закрась зелёным
цветом.
Если урок прошел
хорошо, но могло
быть и лучше –
желтые.
А уж если совсем
напрасно было
потрачено время
на уроке, то –
черный.
(выслушиваю
учащихся, даю
устную оценку
действиям)
Материалы для урока:
Лист самооценки
Я могу объяснить, когда пишутся суффиксы -онок-, ёнокИспользовал правило, чтобы не ошибиться в написании слов
Внимательно слушал учителя, одноклассников
Активно работал на уроке и правильно отвечал на вопросы
Урок 2. Тема урока: Приставка как часть слова
Тип урока: усвоение новых знаний
89
Цель: создать условия на уроке для организации деятельности на уроке по
изучению приставки как части слова.
Задачи предметные: содействовать формированию
умения навыка письма
приставки как части слова; уточнению и активизации словаря учащихся на уроке;
содействовать воспитанию сознательного отношения к приобретаемым умениям на уроке;
развитию графического навыка письма и развитию каллиграфического почерка учащихся;
Планируемые результаты:
содействовать формированию личностных УУД:
интерес к предметно-исследовательской деятельности предложенной в учебнике; оценка
одноклассников на основе заданных критериев успешной учебной деятельности;
способствует формированию метапредметных УУД:
Регулятивных УУД: принимать и сохранять учебную задачу; принимать
установленные правила в планировании и способе решения; адекватно воспринимать
оценку своей работы; контролировать свои действия и действия одноклассников.
Познавательных
УУД:
пользоваться
знаками,
символами,
схемами,
приведенными в учебной литературе; находить в материалах учебника ответ на заданный
вопрос; строить сообщения в устной форме.
Коммуникативные УУД: воспринимать другое мнение и позицию; формировать
собственное мнение; договариваться, приходить к общему решению.
Оборудование: учебник «Русский язык» С. В.Иванова и др., 2 класс, 1 часть с. 143146, рабочая тетрадь, карточки с заданиями.
Ход урока
Этап урока
Время
Деятельность учителя
Оргмомент
2-3 мин
1. Проверяет готовность к
уроку.
2.
Просит
показать
правильную посадку и
вспомнить гигиенические
правила письма.
3. Предлагает учащимся
для кистей и пальцев рук
упражнения,
внимание
учащихся на четкости
произносимых слов в
речевом сопровождении.
Деятельность
учащихся
1.
показывают
готовность к уроку.
2.
Показывают
правильную
посадку,
положение тетради
при письме.
3. Выполняют по
образцу
учителя
упражнения
для
развития кистей и
пальцев
рук.
Стараются
четко
произносить слова.
Формы и
приемы
организова
нной
деятельнос
ти
1. Проверка
готовности
к уроку.
2. работа с
плакатом
«Сиди
правильно»
3.
Тактически
й
прием
слайд
с
речевым
сопровожде
нием
для
90
Каллиграфич
еская работа
5 мин
1.Мотивирует
деятельность учащихся:
- Как вы думаете, зачем
нужно писать красиво и
пользоваться правилами
красивого
письма?
(показатель
культуры
человека; уважительное
отношение к человеку,
которому
адресовано
письмо; приятно читать)
- Как называется наука о
красивом и аккуратном
письме.. (каллиграфия)
2 .-Внимательно
посмотрите на данную
запись:
большой - маленький
сухой - ? (мокрый)
твердый - ? (мягкий)
глубокий - ? (мелкий)
война - ? (мир)
-Если вы правильно
сформулируете и
выполните задание к ней,
то узнаете, какую букву
будем писать на
каллиграфической работе.
3. -Определите порядок
следования букв в этом
ряду:
млоомл лом…….
Мама купила мыло Миле.
-Давайте вспомним, какие
качества письма мы
отрабатываем на минутке
чистописания?
(Наклон. Ширину
элементов букв. Высоту.
Ширину соединений
между буквами.
1.Отвечают на
вопросы,
вспоминают
правила красивого
письма.
2.Выполняют
предложенное
задание,
формулируют тему
каллиграфической
работы (М)
– К словам левого
столбика надо
подобрать слова,
противоположные
по смыслу,
начинающиеся
на букву м. Значит,
мы будем писать
букву м.
3.Определяют
порядок
следования букв в
ряду
-Последняя буква в
каждой ячейке
ставится первой.
Вспоминают
качества
письма,отрабатыва
емые на
калл.работе
(Наклон. Ширину
элементов букв.
Высоту. Ширину
соединений между
буквами.
Расстояние между
массажа
пальцев
4. Хоровая
декламация
1.
Мотивация
деятельност
и.
Определени
е
темы
минутки
чистописани
я
2.Анализ
формы
буквы
3.Памятка
«Правила
красивого
письма».
Работа над
первым
правилом
«Все буквы
должны
быть
одинаковой
высоты».
Работа
образцу
доске.
по
на
91
Расстояние между
словами.)
-Напишите данный ряд
букв до конца строки в
указанной
последовательности.
словами).
4.Карандашом
подчеркивают
ошибки в
начертании букв и
оценивают по
критериям
1-2ошибки –
4.Предлагает
высокий
взаимоконтроль
3-4 ошибки –
-Поменяйтесь тетрадями и средний
проверьте работу друг 5 и более – низкий.
друга.
Словарноорфографиче
скаяработа
5 мин
1.
Откройте
тетради,
запишите
дату
сегодняшнего
урока,
классная работа, выделите
орфограммы.
Для
словарной работы я вам
предлагаю
вспомнить
буквосочетание – оро - Что мы знаем про это
буквосочетание? В каких
словах оно встречается?
2. Какие словарные слова
с этим буквосочетанием
вы можете назвать?
- Запишем слова, которые
обозначают
названия
животных?
(сорока, ворона, воробей,
корова)
- Проверьте правильность
написания
- В какой части слова
находится буквосочетание
- оро-?
(в корне).
- Что такое корень?
- А какие части слова слов
вы знаете? (суффикс,
окончание)
- Что такое суффикс,
окончание?
- Может ли слово быть без
суффикса, окончания, а
корня?
4.
Взаимоконт
роль
с
опорой на
образец
5.
Взаимооцен
ка
по
предложенн
ым
критериям
Записывают Работа
в
классная тетрадях
1.
дату,
работа.
2.
Записывают
слова
с
буквосочетанием - Работа
со
оро-,
выделяют словарикам
орфограммы,
и
ставят
ударение.
Отвечают
на
вопросы учителя
92
Самоопредел 2-3 мин
ение
к
деятельности:
формулировк
а темы урока,
постановка
цели, задач,
мотивационн
ая
деятельность.
Актуализация 3-4 мин
опорных
знаний
1.Ребята, посмотрите, что
произошло!
Я
приготовила
для
вас
слова, но они разлетелись
на части, помогите мне их
восстановить.
школ
при-а
школь
школь
-ник
-ый
Школа,
школьник,
школьный,
пришкольный.
-Что можете сказать об
этих
словах?
(однокоренные).
- Что они обозначают?
Какие части слов знаете?
Выделите эти части в
словах.
- С какой проблемой
столкнулись?
(не
все
части
слова
можем
обозначить)
- В каком слове выделены
не все части? Почему? Где
находится эта часть?
- Кто, скажет как она
называется? (приставка)
Посмотрите
как
она
обозначается.
2. О чём же мы будем
говорить на уроке? (о
приставке)
- Тема нашего урока «
Приставка
как
часть
слова», и мы с вами
ответим
на
главный
вопрос урока:
что такое приставка?
- место приставки в слове;
для
чего
служит
приставка.
1. На доске висит рисунок
кормушки
-Как думаете, кто её
повесил и зачем? (ответы
детей)
-Кто появился в зимнем
лесу? (ворона)
-Что она сделала?
(прилетела)
1. Восстанавливают Коллективн
слова,
выделяю ая работа
окончание, корень,
суффикс
и Работа
с
приставку
рассыпанны
2.
Определяют ми словами
тему
и
задачи
урока-ый
Работа
в
-н
школь
-н
парах
1.Отвечают
на Коллективн
вопросы учителя, ая работа
записывают слова в
столбик, выделяют
корень и приставку
Работа
в
тетрадях
Подведение
93
Физкультмин
утка
Первичное
усвоение
новых знаний
2 мин
7 мин
(на доске вывешены слова
-прилетела, перелетела,
залетела, слетела, улетела)
-Запишем действия
вороны словами. (Слова
записываются в тетради
столбиком).
- Что можете сказать о
них? (однокоренные)
Докажите. ( корень - лет )
- Выделите корень. Какое
значение у слов?
(движение, перемещение)
- А все ли эти слова
обозначают одно и тоже?
(нет)
- Что же обозначают эти
слова?
- Какие же части
изменили смысл слов?
(приставки)
- Назовите их.
- Где расположены
приставки? (перед
корнем)
-Для чего они нужны?
(для образования новых
слов)
-Пронаблюдав за словами,
мы с вами можем ответить
на вопрос «Что такое
приставка?»
Скачет шустрая синица,
Ей на месте не сидится,
Прыг-скок, прыг-скок,
Завертелась, как волчок.
учащихся к
определени
ю правила
Лексическая
работа
Выполняют
движения
по образцу
Вот присела на минутку,
Почесала клювом грудку
И с дорожки - на плетень,
Тири-тири,
тень-теньтень!
1. Чтобы ответить на 1.
Выполняют Коллективн
вопрос:
«Имеет
ли упражнение,
ая работа по
значение
приставка?». отвечают на вопрос учебнику
Выполним упражнение 1
из учебника на стр.143
Приставка – это часть
слова. Она стоит перед
корнем. Приставки служат
для образования новых
94
Первичная
проверка
понимания
10 мин
слов. Приставки могут
иметь различное значение.
Обозначается приставка
так
.
- Опираясь на полученные
из текста знания, ответьте
на возникшие у вас
вопросы и разберите
слово “пригородный”.
- Как называется не
выделенная вами часть
слова “пригородный”?
Как её можно обозначить?
- Где она находится?
- Для чего она нужна, для
чего служит?
(Образования нового
слова)
1. На стр. 143 выполняют
упр. 2
Запиши слова столбиками
и выдели приставку.
2. На стр. 144 знакомятся
с алгоритмом выделения
приставки:
1. Подбери однокоренные
слова.
2. Выдели корень.
3. Отметь ту часть
слова
перед
корнем,
которой
различаются
слова. Это приставка.
4. Назови и выдели
приставке.
3.Ребята,
я
раздала
каждому карточки разного
цвета. Прочитайте, какие
задания
они
вам
предлагают выполнить.
Выполните на выбор одно
задание.
1.
Выполняют
упражнение,
записывают слова,
выделяют
приставку
2. Знакомятся с
алгоритмом
Работа
по
учебнику
Самоконтро
ль с опорой
на алгоритм
3.
Читают Работа
по
предложенные
карточкам
задание,
выполняют одно из
трёх на выбор
95
Первичное
закрепление
Рефлексия
10 мин
1-2 мин
Итог урока.
1 мин
Информация
о домашнем
задании
Работа по рядам (в Работают в группах
группах):
(по
рядам).
Прочитайте
задание, Прописывают
допишите недостающую приставку
по смыслу часть слова, пользуясь
пользуясь подсказкой.
подсказкой.
Задание для 1 группы
…бежал за угол
…бежал из дома
…бежал первым
…бежал через дорогу
…бежал от края
Подсказка:
За - вы - при - пере - от про Задание для 2 группы
…читал маме
…читал вслух
…читал снова
…читал в журнале
…читал до конца
Подсказка:
За - про - пере - вы - до Задание для 3 группы
...писал письмо
… писал рассказ
…писал в тетрадь
…писал красиво
…писал из словаря
Подсказка:
На - до - за - пере - вы Просит учащихся
Оценивают
свою
закончить предложения,
деятельность
на
записанные на слайде:
уроке
- Сегодня на уроке мы
говорили…
- Мне было трудно …
- Мне понравилось…
- Я доволен …
- Какие задачи ставили в
начале урока?
- С чем познакомились?
- Чему научились на
уроке?
Итак, пришло время подвести итоги. Весь наш
урок был посвящён ответу на вопрос…? (что
такое приставка)
- Выяснить, как вы это поняли, мне поможет
игра – тест «Да – нет » (Слайд 18).
Приготовили свои ладошки-сигналы.
Приставка – это часть слова?
Приставка стоит после корня?
Приставка образует новые слова?
Работа
в
группах по
карточкам
Самоконтро
ль с опорой
на
подсказку
Самооценка
деятельност
и
96
Приставка стоит перед корнем?
Приставка самая главная часть слова?
- Молодцы, вы хорошо поработали на уроке.
Д/з. стр. 145 упр. 4
Разноуровневые карточки для самостоятельной работы на уроке
Зелёная карточка
«Вставь приставку»:
…лить
…лить
…лить
…лить
Подсказка
ПРИСТАВКИ
На-, пере-, по-, вы-
Синяя карточка
«Выдели приставку»:
налить
перелить
полить
вылить
Подсказка
ПРИСТАВКИ
На-, пере-, по-, вы-
Красная карточка
«Вставь подходящую по
смыслу приставку»:
…лить чай в чашку
…лить цветы
…лить воду из ведра
…лить сок из банки в кувшин
Подсказка
ПРИСТАВКИ
На-, пере-, по-, вы-
Тема урока: «Образование слов с помощью приставки».
Тип урока: усвоение новых знаний.
Цель: создать условия для организации деятельности учащихся по усвоению
различий между приставкой и предлогом.
Задачи предметные – содействовать формированию начальных представлений
приставке; умения находить родственные слова на основе общего корня, выделять
новую часть слова - приставку, развитию культуры общения, каллиграфического
подчерка учащихся; воспитанию внимательного отношения к слову.
Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию
внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям
русским языком, школе; пониманию причин успехов в учебе.
метапредметные задачи – способствовать формированию универсальных учебных
действий:
регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу, соответствующую этапу
обучения; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане;
контролировать свои действия и действия одноклассников.
1) познавательных – находить в материалах учебника ответ на заданный
вопрос; анализировать объекты с выделением существенных и несущественных
признаков.
2) коммуникативных – выбирать адекватные речевые средства в диалоге с
учителем, одноклассниками; формулировать собственное мнение и позицию;
договариваться, приходить к общему решению (во фронтальной деятельности под
руководством учителя).
Оборудование урока: учебник «Русский язык» С. В.Иванова и др., 2 класс, 1 часть с. 146148, рабочая тетрадь, карточки с заданиями
Ход урока
Этапы урока
Время
Орг момент
2 мин
Деятельность
учителя
1.
Деятельность
учащихся
Проверка Показывают
Приемы и
формы
деят-ти
Расположение
97
готовности к уроку
готовность
2.
Предлагает
выполнить речевую
разминку:
-Кто
будет
Выполняют
разговаривать?
речевую
-Кто
будет
разминку
выговаривать?
-Все правильно и
внятно?
Чтоб
было
всем
понятно?
3.
Контролирует
посадку и предлагает
подготовить руку к
письму.
Каллиграфическая работа
Самоопределение
к деятельности.
Мотивация
учебной
деятельности
учащихся
5 мин
1. Мотивирует работу
учащихся:
--Зачем нужно писать
красиво и правильно?
(Это
показатель
культуры человека,
уважения к тому, кто
будет
читать
написанное)
-Ребята,
прочтите
слоги, записанные на
доске.
Под нос
Поднос
-Обратите внимание
на соединение букв.
Запишите
их
в
тетрадь.
-Как вы думаете есть
ли какая то разница в
записанных строках?
Означает
ли
записанное в них
одно и то же?
1.Предлагает
выполнить задание:
-Начнем с проверки
домашнего задания.
Сейчас каждый из вас
получит текст, в
который
нужно
восстановить, вписав
пропущенные слова.
учебных
принадлежностей
на столе.
Коллективная
декламация
Обсуждают
ответы друг
друга.
Прописывают
последовательно
сть букв в
тетради.
Высказывают
свое мнение.
Отвечают на
вопросы учителя.
Выполняют
самопроверку
Самопроверка:
+ (если нет
ошибок)
? (если есть, над
чем задуматься)
Самостоятельная
работа
98
-А теперь выполните
самопроверку
в
учебнике, открыв его
на странице 60.
2.
Предлагает
определить
тему
урока:
-Посмотрите
на
следующий урок. Где
он начинается?
-Можете
ли
самостоятельно
назвать тему?
-Как вы думаете, это
урок усвоения новых
знания
или
повторение?
Если
есть правило, то
какой это урок?
3.Предлагает
сформулировать цель
и задачи урока
-Как вы думаете,
какую
цель
мы
поставим перед собой
на уроке?
-А теперь обратите
внимание
на
страницы учебника,
какие
шаги
мы
совершим
для
достижения
нашей
цели?
Сверяют
написанное с
учебником
Самоконтроль с
опорой на
образец
Высказывают
свое мнение,
отвечают по
цепочке.
Актуализация
опорных знаний
1.
Предлагает
Отвечают на
рассмотреть
предложения
в вопросы учителя
учебнике:
-Сравните,
как
пишутся
частички
"до
и
"за"
в
словосочетаниях.
-Почему в одном
случае они пишутся
слитно, а в другом
раздельно?
Первичное
усвоение новых
знаний
1.Предлагает
познакомиться
правилом.
-Обратимся
Знакомятся с
с правилом.
Работают с
к текстом
Целеполагание
Работа по
учебнику
Работа с
99
правилу, с которым учебника.
нас
хочет Отвечают на
познакомить летучая вопросы учителя.
мышь.
Давайте
прочитаем правило
вместе. А теперь
попробуйте
рассказать правило
соседу по парте.
Первичная
проверка
понимания
7-8
мин
-Что
такое
приставка?
-Как
пишутся
приставки?
-Что такое предлог?
-Как пишутся со
словами предлоги?
-Вернитесь
к
словосочетаниям.
Попробуйте вставить
слово
между
приставкой и корнем,
между предлогом и
словом (добежать до
новой
аптеки;
забежать за важным
лекарством).
1.
Предлагает
выполнить
упражнение 44 в
тетради на печатной
основе:
-Перепишите,
вставляя
между
предлогом и словомназванием предмета
подходящее
по
смыслу
словоназвание признака.
«Как
ты
сейчас
работаешь?»
«На
каком
этапе
находишься?»
«На
какие
признаки
предмета
опираешься?» «Как
можешь
себя
проверить?» «Есть ли
другие
способы
выполнения
задания?».
2.Предлагает
Изучают
учебную задачу
Отвечают на
вопросы учителя.
Подчеркивают
правилом.
Работа в парах
Самостоятельная
работа в тетрадях
на печатной
основе
Приём
специальной
постановки
вопросов
100
познакомиться
со
словарным словом:
-Посмотрите
на
иллюстрацию.
С каким словарным
словом
нам
предлагают
познакомиться?
-Достаньте
свои
папки-подсказки.
Подчерните это слово
3.
Предлагает
ответить на вопросы:
-Как
запомнить
написание
этого
слова?
-Что оно означает?
-Это
слово
обозначает предмет,
признак
или
действие?
Как
запомнить
написание
букв?
Какие
словаподсказки
можно
подобрать?
3.
Предлагает
выполнить
упражнение 45
в
тетради на печатной
основе.
-Прочтите про себя
задание.
-Сколько требований
в
этом
задании?
Какие?
Первичное
закрепление
8 мин.
1.
Предлагает
самостоятельно
выполнить
упражнение 65 в
учебнике:
Найдите в тексте 5
ошибок и исправьте
их.
-Как будете писать
слова
в скобках:
слитно со словаминазваниями
предметов
или
раздельно?
-Что это: приставки
слово.
Формулируют и
высказывают
свое мнение.
Работа с
папкамиподсказками
Самостоятельная
работа в тетрадях
на печатной
основе
Выполняют
самостоятельно
упражнение и
находят способы
устранения
ошибок (Ошибок
в тексте больше
пяти. Дети сами
должны это
установить)
Работа по
учебнику
Задание на
обнаружение
причин ошибок
Рефлексия
способа
действия, его
осознание в
денной ситуации.
101
или предлоги?
-Запишите
текст
правильно.
-Запишите
выделенные цветом
слова столбиком в
начальной
форме.
Покажите, от каких
других слов они
образовались.
- В чем причины этих
ошибок? Что нужно
объяснить ребятам,
которые допустили
ошибки?
Информация о
домашнем
задании
1 мин.
1. Записывает на
доске информацию о
домашнем задании.
Рефлексия
1 мин.
1. Предлагает
оценить свою работу
на уроке.
Подведение
итогов урока
1 мин
1.
Формулирует
конечный результат
урока, дает оценку
работы
класса
в
целом и отдельных
учащихся:
- Ребята, вы сегодня
отлично поработали!
Скажите,
пожалуйста,
зачем
мы сегодня изучали
тему,
которой
посвятили
целый
урок? Где могут нам
пригодиться знания
по изученной теме?
Самоконтроль
Отвечают на
вопросы учителя.
Высказывают
свое мнение.
Оценивают свою
деятельность на
уроке
Фиксируют
конечный
результат урока
Рефлексируют
полученные
знания
Самооценка
своей
деятельности
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв