Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 984,1 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА СИНКВЕЙНА Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021206 Увиной Марии Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА СИНКВЕЙНА.........................................................7 1.1.Связная речь и особенности ее развития в онтогенезе................................7 1.2. Особенности навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.............................................................14 1.3. Возможности метода синквейна в формировании навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.................................................................................................................................23 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА СИНКВЕЙНА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ...........................................................................................36 2.1. Изучение навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.............................................................36 2.2 Методические рекомендации к проведению логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна........................................................................................................................53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................75 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ....................................................78 ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................................81
3 ВВЕДЕНИЕ Развитие речи в онтогенезе предполагает освоение богатейшего словарного запаса, овладение языковыми законами и нормами родного языка, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом, а именно умение полно, связно, последовательно передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно. Связную речь рассматривают как высшую форму мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.) Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). У детей с общим недоразвитием речи препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы, нарушение внимания, памяти, недостаточный уровень словесно-логического мышления (В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Даже при IV уровне речевого развития у детей с ОНР отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания (Т.Б. Филичева). Описательная речь является одним из базовых компонентов, определяющих связное высказывание. Занятия по составлению описательных рассказов оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания,
4 наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение (В.П. Глухов). Описание, как показывают практика и научные исследования, оказывается одним из несформированных типов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.Р. Шашкина и др.). В научно-методической литературе особую роль в формировании связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности навыка составления описательного моделирования, рассказа, позволяющего отводят облегчить использованию формирование метода алгоритма продуцирования связного высказывания и способствующего интериоризации внешних действий во внутренний план (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Подъяков, Д.Б. Эльконин). Одним из видов моделирования выступает дидактический синквейн, представляющий собой творческую работу, состоящую из пяти нерифмованных строк. В ряде методических работ указывается на эффективность использования синквейна в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (Н.Д. Душка, Е.И. Кабаченко, Н.А. Кабаченко). Но в то же время методические аспекты применения метода синквейна можно считать недостаточно проработанными. Поэтому выбранную нами тему выпускной квалификационной работы «Формирование навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синкейна» можно считать актуальной. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна.
5 Цель исследования: разработать методические рекомендации к проведению логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна. Объект исследования: особенности составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: организационно-содержательные аспекты логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна. Гипотеза исследования: логопедические занятия по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна будут эффективными при включении в их содержание приемов по развитию мотивационной основы речи, развитию вербальной и невербальной базы развернутого связного высказывания, при использовании специальных наглядных схем и алгоритма построения описательного текста для отработки коммуникативно-речевых умений. Исходя из цели и гипотезы исследования, мы выделили задачи исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы теоретически обосновать проблему исследования; изучить особенности навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; разработать комплекс логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов с использованием метода синквейна и методические рекомендации к их проведению. Теоретико-методологическая основа исследования представлена: исследованиями развития связной речи детей с нормальным речевым развитием
6 А.М. Бородич, Т.А. Ладыженской, Ф.А. Сохиной, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флериной, Д.Б. Элькониным и др.; исследованиями связной речи детей с общим недоразвитием речи, в частности, навыка составления описательных рассказов у дошкольников с общим недоразвитием речи В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, Г.Р. Шашкиной, и др. Методы исследования: теоретические: анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности; метод количественного и качественного анализа результатов. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №10 «Земский» г.Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
7 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА РАССКАЗОВ СТАРШИХ У НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ОБОСНОВАНИЕ СОСТАВЛЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОБЩИМ МЕТОДА СИНКВЕЙНА 1.1. Связная речь и особенности ее развития в онтогенезе Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (А.М. Бородич, А.М. Леушина, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, и др.). Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи; 4) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». А.А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (9). Для нас интерес представляет связная речь в двух значениях: как процесс, деятельность говорящего, и как продукт, результат этой деятельности. По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (27).
8 Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (24). Следовательно, одной из основных характеристик связной речи является ее доступность для собеседника. Таким образом, можно говорить о связной речи как о едином смысловом и структурном целом, включающем связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. В литературных источниках отмечается, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. В.П. Глухов считает, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса и ситуативность (10). По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о какихлибо фактах, явлениях реальной действительности. А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относит: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется (22). Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого
9 воспитания (22). О.А. Нечаева выделяет ряд разновидностей монологической речи или ее «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение (23). Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста (23). Повествование представляет собой сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество (23). Рассуждение – это особый вид высказывания, отражающий причинноследственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монологарассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное (23). Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей
10 стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности речи: смысловые связи между составными частями сообщения, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (19). Л.С. Рубинштейн рассматривает связную речь, как речь, которая отражает все существенные стороны предметного содержания. Речь, по мнению автора, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя (24). Еще одной важной характеристикой связной речи является смысловая цельность (целостность). Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на лингвистическими всем тексте. категориями Она и не соотносима единицами и непосредственно имеет с психологическую природу» (21). Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью. С цельностью неразрывно связана следующая характеристика связной речи – завершенность. По мнению М.М. Бахтина, завершенность включает в себя: предметно-смысловую исчерпанность (полное и законченное предложение,
11 обеспечивающее способность занять в отношении него ответную позицию); речевой замысел или речевую волю говорящего (определяют объем, границы высказывания, его форму); типические композиционно-жанровые формы высказывания (речевые жанры) (2). К характеристикам связного высказывания относят и последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения (10). Связная речь, по мнению Ф.А. Сохина, это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития (25). Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции. А.М. Бородич считает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны друг с другом (3). О.С. Ушакова считает, что овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания (30).
12 Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской, Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренкой др. Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. У детей с нормальным речевым развитием формирование связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает разворачиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всѐ это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, еѐ направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (35). К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребѐнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребѐнок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слова для него имеют смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трѐх и четырѐх слов (35). К концу второго года жизни ребѐнка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство
13 звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребѐнка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребѐнка ситуативна. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам (35). Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают про игрушки и картинки. Вместе с тем их связная речь ещѐ несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связанны, лишь формально. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности (35). Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опорой на наглядный материал и без. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинѐнных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы.
14 Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательного расположения, структурирования высказываний, в их языковом оформлении. По мнению Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной (35). Таким образом, связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Развитие связной речи детей дошкольного возраста идет от диалога к монологу. Диалог имеет первостепенное значение для ребенка. При правильном обучении диалогической речи в младшем дошкольном возрасте у ребенка формируется важное умение следить за логикой своего повествования, именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение. Их существенными характеристиками являются доступность, связность, целостность, завершенность и последовательность. Успешное развитие связной речи зависит от речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей и познавательной активности ребенка. 1.2. Особенности навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (А.М. Бородич, Э.П. Короткова и др.). Отмечается влияние занятий по обучению
15 рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. В детском саду придается особое значение формированию навыков рассказывания, в частности описанию. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме) (3). О.И. Киселева отмечает, что дети старшего дошкольного возраста, как правило, слабовосприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов (18). Формирование навыка рассказывания у детей дошкольного возраста без речевой патологии вызывает проблемы. Для дошкольников с общим недоразвитием речи, как показывают исследования, (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева) формирование навыка рассказывания связано с особыми трудностями. Это с одной стороны обусловлено языковыми и когнитивными особенностями детей с ОНР (В.П. Глухов), а с другой – спецификой описательного рассказа. Рассказ – это самостоятельно составленное, развернутое изложение какоголибо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу (3). По форме рассказы бывают описательными и сюжетными.
16 Под описанием А.М. Бородич понимает изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным (3). В свою очередь О.А. Нечаева дает следующие определение этому типу речи: «Описание – функционально-смысловой типизированной разновидностью как тип образец, речи, модель являющийся ее монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру» (23). По мнению Т.А. Ладыженской, описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, втретьих, найти точные слова для обозначения этих признаков (20). Чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная (20). По мнению Т.Б. Трошевой, в содержании описательных текстов главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую
17 нагрузку несут имена существительные и прилагательные. Существительные относятся к конкретной лексике (речка, деревня, дом, ворота, флигель, окно). Широко используются слова с пространственным значением – обстоятельства места (на речке, против деревни, с обеих сторон, меж сосен, на полянке, около домика, позади домика). Глагольные сказуемые в смысловом отношении либо ослаблены, стерты (усадьба стоит на речке; окно выходит на речку; дорога ушла вправо), либо имеют качественно-изобразительное значение (трава белела цветочками земляники; она густо цвела). Часто используется глагольная форма настоящего времени, «вневременное» выражающая состояние длительное (стоит, состояние соединяют, предмета подпирает). или Глаголы несовершенного вида прошедшего времени указывают на состояние описываемых явлений в момент наблюдения за ними (белела, цвела). Даже глаголы совершенного вида в описательных контекстах передают свойство, характеристику предмета, а не активное действие (еле заметная тропка ответвилась от нее, попетляла меж сосен и умерла на полянке) (29). Существуют разновидности описательных рассказов: сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу – значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается. Например, ребенок может рассказать и объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру (3). Э.П. Короткова (17) выделяет следующие виды рассказывания: 1) рассказывание по игрушкам и предметам; 2) рассказывание по картине;
18 3) рассказывание из личного опыта; 4) творческое рассказывание. Для нас интерес представляет рассказывание по игрушкам и предметам, а также рассказывание по картине. Рассказ-описание игрушки представляет собой связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа (1). Рассказ-описание реального предмета – связное последовательное описание внешнего вида предмета, свойств, качеств, признаков. Для составления рассказаописания игрушки или предмета ребенку необходимо (1): 1) определить объект; 2) последовательно описать части, свойства, качества, действия; 3) высказать оценочное суждение. Рассказ-описание по картине особенно сложен для детей, так как вместо реального предмета, воспринимаемого многими органами чувств, ребѐнок только зрением воспринимает отраженные образцы предметов или сюжет в зримых образах. При этом не ощущает объѐм предмета, а реальная его величина воспринимается в сравнении с другими предметами (1). Для составления рассказа-описания по картине ребенку необходимо (1): 1) выделить значимые объекты картины; 2) рассмотреть их и подробно описать внешний вид и свойство каждого объекта; 3) определить взаимосвязь между отдельными объектами картины; 4) объединить мини-рассказ в единый сюжет. В качестве возможных причин трудностей овладения навыками составления описательных рассказов у детей дошкольного возраста исследователи указывают на недостаточную сформированность процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к
19 созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания (20). Также недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве словасвязки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям (20). Т.А. Ладыженская считает что, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения: научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию; использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.); анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков; удерживать в памяти эту последовательность, которая, в конечном счете, служит для ребенка планом высказывания; учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные
20 языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) (20). Данные познавательные умения с трудом формируются у детей с общим недоразвитием речи, что обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетико-фонематической, лексической, грамматической; наличием у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) (8). Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи, в том числе и описательными рассказами. В.П. Глухов отмечает, что для таких детей характерны трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений. Исходя из этого, формирование связной монологической речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и необходимое условие для их успешного обучения в школе (8). По мнению Т.Б. Филичевой связная речь детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, в процессе которой допускаются следующие ошибки (31): 1) в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; 2) рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
21 дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и 3) отборе соответствующих языковых средств. По мнению ряда авторов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева) самым сложным или почти недоступным для детей с общим недоразвитием речи оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором ребенок застревает, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера (14). В.К. Воробьева отмечает, что описание, как вид связной монологической речи, более сложен для детей с общим недоразвитием речи, нежели чем для нормально развивающихся сверстников. «Сложность обучения описанию, – пишет В.К. Воробьева, – обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления» (6). Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются описательный текст как бы рядоположенными, характеризуется равноценными, параллельным а сам расположением предложений (6). По мнению В.К. Воробьевой при составлении описательного рассказа старшие дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются (6): самостоятельно определить главные признаки и свойства изучаемого предмета; установить последовательность их изложения; удержать в памяти данную последовательность.
22 По мнению Г.Р. Шашкиной, рассказ-описание малодоступен для детей с общим недоразвитием речи. У данной группы детей отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно такие дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному (34). Особенно сложным для детей с общим недоразвитием речи является рассказ-описание по пейзажной картине, что связано с его особенностями. Если при составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку (17). Таким образом, формирование навыка составления описательных рассказов у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием. Трудности в овладении навыками описательного рассказывания у детей с общим недоразвитием речи обусловлены, прежде всего, недоразвитием различных компонентов языковой системы. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные проблемы в овладении связной речью. Особое влияние на овладение навыками описательного рассказывания оказывает недостаточная мотивация детей. Основными проявлениями недостаточности навыка выстраивания описательного рассказа выступают трудности композиционного построения текста, нарушение целостности, связности, последовательности и завершенности изложения, неумение отобрать необходимые языковые средства и построить отдельные высказывания. Отмечаются смысловые пропуски, застревание на второстепенных деталях, повторы отдельных эпизодов, перечислением отдельных признаков. зачастую рассказ подменяется
23 1.3. Возможности метода синквейна в формировании навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В.П. Глухов в работе «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» отмечает, что целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний (11). Формирование связной речи детей с ОНР в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освящены в ряде научно-методических трудов по логопедии (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и др.) В.П. Глухов указывает, что основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются (11): формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний; усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
24 обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения. В.П. Глухов в системе обучения детей с ОНР связной речи определяет следующие направления: обучение составлению высказываний по наглядному восприятию; обучение воспроизведению прослушанного текста; обучение составлению рассказа-описания; формирование навыка рассказывания с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Обучению детей рассказыванию предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий (11). В задачи подготовительного этапа обучения входит: развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей; формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений; формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия; усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова- определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;
25 практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, формирование умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.). Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов. Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий (11). По картинкам первого вида: субъект – действие (мальчик бежит, самолет летит); субъект – действие (дети сажают деревья, девочка катается на велосипеде); субъект – действие – объект (девочка читает книгу); субъект – действие – объект (мальчик забивает гвоздь молотком). По картинкам второго вида:
26 субъект – действие – место действия (ребята играют в песочнице, мальчики катаются с горки на лыжах). В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью» (например: дедушка сидит в кресле и читает газету) (11). В методике В.К. Воробьевой становление навыка связного высказывания проводится в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа - развития навыка связного говорения практическими методами ко 2 этапу - формированию анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 этапу - формированию связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях (5). На первом этапе используются приемы для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания: 1) игры на установление правильного положения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента; 2) игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок; 3) игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно; 4) игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными; 5) ассоциативные игры, цель которых — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к
27 пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. На втором этапе используются небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации (схематическое изображение отношений между предложениями) (5). Основная задача третьего этапа состоит в том, чтобы научить детей с ОНР строить цельные и связные рассказы. Речевые упражнения на этом этапе носят разнообразный характер: 1) составить рассказ по данному предметно-графическому плану по типичной ситуации; 2) составить рассказ по готовому картинно - графическому плану по нетипичной ситуации; 3) научить детей распространять предложения в рассказе за счет введения в них прилагательных и наречий, которые маркируются фишками; 4) составить несколько вариантов рассказа по одной и той же предметно графической программе, подбирая каждый раз новые глагольные слова к предложению (5). Я.В. Валуева отмечает, что особая роль в формировании связной речи отводится пересказу, позволяющему совершенствовать структуру речи, произношение, обучать построению отдельных предложений и целого текста, обогащать словарный запас, развивать восприятие, память и внимание (4). При этом, особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Работа на занятиях по мнемотаблицам состоит из трех этапов: рассматривания таблиц и разбор того, что на ней изображено; перекодировка информации, т.е преобразование из абстрактных символов в образы; пересказ сказки или рассказа по заданной теме.
28 Я.В. Валуева придерживается следующей последовательности формирования связной речи старших дошкольников с ОНР (4): 1) составление рассказов по сюжетным картинкам и предметным картинкам; 2) рассказывание по сериям сюжетных картин; 3) составление небольших рассказов – описаний по сюжетным картинам; 4) составление рассказов по сюжетным многофункциональным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц; 5) обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий; 6) то же по картинам с проблемным сюжетом; 7) описание пейзажной картины. В свою очередь Е.В. Гейс предлагает использовать творческие проекты для развития связной речи. созданию Они представляют собой совместное творчество по литературного или художественного произведения, праздника, оформлению книги и др. (7). Результаты работы с проектами показали: у детей расширяется словарные запас, их речь обогащается образными литературными выражениями; они учатся красиво и понятно для всех выражать свои мысли; использовать индивидуальные речевые возможности. Е.В. Гейс рекомендует в конце работы над проектом подводить итог в виде праздника, театрализованного представления, создания альбома с детскими работами и др. (7). Для того чтобы достичь наибольшей эффективности в работе по формированию связной речи у дошкольников с ОНР, необходимо применять в работе логопеда инновационные технологии, которые повысят итоговые показатели уровня речевого развития (33). Во многих научно-методических работах для формирования связного высказывания, и в частности, навыка описательного рассказывания
29 рекомендуется использовать наглядное моделирование. Опыт показывает, что метод моделирования может быть успешно использован в развитии связной речи детей с ОНР (26). Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Подьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта (33). Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы (28): пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрационного) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине. Применение этой системы позволяет формировать связную речь у детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями (28). С.Ю. Строгова также предлагает использовать метод моделирования. Обучая детей рассказывать не только по сюжетным картинкам, но и составлять рассказ, автор предлагает использовать наглядные схемы - модели в качестве плана речевого высказывания. Благодаря этому ребенок знает с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ и как его закончить (26).
30 Дошкольный возраст, считает С.Ю. Строгова, это период образных форм сознания, поэтому основные средства, которыми ребенок овладевает в этот период образные: сенсорные эталоны, знаки, наглядные модели, схемы (26). Опыт показывает, что метод моделирования может быть успешно использован в развитии связной речи детей с ОНР. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания, что значительно облегчает детям поиск и запоминание слов (26). Элементы использования наглядного моделирования встречаются в работе В.К. Воробьевой. Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста автор применяет предметно-графическую схему. Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы (5). Программа описательного текста параллельной организации и зависит от последовательности выделения свойств, качеств предмета или явления. Графическая модель включает в себя три части: первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета; вторая объединяет корпус выделенных признаков; третья представляет изображение самого предмета. Кроме метода моделирования в ряде работ указывается на возможность использования метода синквейна, как средства оптимизации работы по развитию речи. Синквейн с французского языка переводится как пять строк, пятистрочная строфа стихотворения. Это один из эффективных методов развития речи ребенка (13).
31 Е.И. Кабаченко, Н.А.Кабаченко (16), Н.Д.Душка (13) в работе над формированием связной речи предлагают использовать данный метод. Правила составления синквейна следующие: первая строка – обычно существительное, отражающее главную идею; вторая строка – два слова, прилагательные, характеризующие предмет; третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая темы; отношение к теме; пятая строка – слово, связанное с первой строкой, отражающее сущность темы (13). Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работа начинается с уточнения, расширения и совершенствования словаря. Знакомя детей с понятиями «слово, обозначающее предмет» и «слово обозначающее действие предмета», мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением. Давая понятие «слово, обозначающее признак предмета», мы накапливаем материал для распространения предложения определением. Дети овладевают понятиями «живой» и «неживой» предмет, учатся правильно ставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета, изображать их графически. Графические схемы помогают детям более конкретно ощутить границы слов и их раздельное написание. В этой работе можно использовать различные картинки, предметы. Работу можно построить по определенному плану (13): 1) сначала назвать те слова, которые обозначают живые предметы, затем - неживые. Далее назвать предметы по порядку и к каждому подобрать соответствующий вопрос;
32 2) логопед добивается от детей названий нескольких действий, которые могут производить изображенные предметы; 3) дети называют действия; 4) называют то, что изображено на картинках; 5) логопед называет несколько признаков к одному предмету, а дети отгадывают предмет; 6) нахождение слов, подходящих к графическим изображениям. После того как у детей сформировалось представление о словах, обозначающих предмет и его действия (грамматическое значение слова), их подводят к понятию о предложении и начинают работу над структурой и грамматическим оформлением предложения. В первую очередь дети учатся составлять по картинкам простое нераспространенное предложение разной структуры (подлежащее + сказуемое, сказуемое + подлежащее). Далее структура Предложения распространяется путем введения в него определения, выраженного прилагательным. Таким образом дети еще раз осознают, что в предложении есть главные слова, без которых оно не строится. Они необходимы для создания синквейна, где сконцетрированы знания, чувства и сужена оценка явлений и событий, выражены свои позиция, взгляд на то или иное событие, предмет (13). Е.И. Кабаченко, Н.А. Кабаченко подчеркивают актуальность и целесообразность использования дидактического синквейна в логопедической практике, обусловленные тем, что (16): новая технология – открывает новые возможности для современной логопедической практики, позволяющая оптимизировать работу учителя- логопеда; синквейн гармонично вписывается в работу по развитию лексико- грамматических конструкций; использование синквейна не нарушает общепринятую систему воздействия на речевую патологию и обеспечивает еѐ логическую завершенность;
33 синквейн способствует обогащению и актуализации словаря, уточняет содержание понятий; синквейн является диагностическим инструментом, даѐт возможность педагогу оценить уровень усвоения ребѐнком пройденного материала; синквейн носит характер комплексного воздействия, не только развивает речь, но способствует развитию ВПФ (памяти, внимания, мышления) синквейн носит мотивационный характер, способствующий развитию связной монологической речи в целом. Синквейн можно использовать: на занятиях для закрепления изученной лексической темы; для закрепления понятий, усвоенных на занятиях по подготовке к обучению грамоте; на занятиях по развитию связной речи: используя слова из синквейна, дети придумают рассказ. Таким образом, рассмотрев методики работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР как теоретиков, так и практиков, можно прийти к выводу, что существует большое количество методов формирования связной речи, которые активно используются в логопедической практике. Необходимо отметить, что важными методическими условиями формирования навыка составления описательного рассказа выступают: 1) поэтапность в работе; 2) создание мотивационной основы связного высказывания; 3) целенаправленное формирование языковой и психологической базы; 4) формирование навыков построения отдельных речевых высказываний (предложений); 5) коммуникативная направленность занятий; 6) использование наглядного моделирования. Метод дидактического синквейна содержит в себе потенциальные возможности для обеспечения этих условий.
34 Выводы по главе I Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Связная речь обладает такими свойствами как доступность, целостность, последовательность, логичность, связность. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалог имеет первостепенное значение для ребенка. При правильном обучении диалогической речи в младшем дошкольном возрасте у ребенка формируется важное умение следить за логикой своего повествования, именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. Монолог - более сложная форма речи. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение. Под описанием понимается изложение характерных признаков отдельного предмета или явления, связанных между собой. В содержании описательных текстов главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные. В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста, как правило, слабовосприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. Для дошкольников с ОНР овладение навыком описательного рассказывания связано с особыми трудностями. При составлении описательного рассказа старшие дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются самостоятельно определить главные признаки и свойства изучаемого предмета, установить последовательность их изложения, удержать в памяти данную последовательность. Дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
35 В качестве причин трудностей овладения навыками составления описательных рассказов у детей с ОНР выступают речевое недоразвитие, недостаточная сформированность процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д. В связи с этим, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Для наибольшей эффективности в работе по формированию навыка составления описательных рассказов у дошкольников с общим недоразвитием речи рекомендуется применять такие методы и приемы, которые направлены на формирование языковой компетенции, психологической базы говорящего, повышают мотивационную готовность к порождению речевого высказывания, обеспечивают формирование навыков построения отдельных высказываний. Одним из таких методов, обеспечивающих необходимые условия для построения описательного рассказа, может выступать дидактический синквейн. Эффективность использования синквейна заключается в быстром получении результата, облегчении процесса усвоения понятий, расширении и актуализации словарного запаса, обучении выражать свои мысли. Дидактический синквейн позволяет образовательного ребенку процесса, быть повышая порождению связного высказывания. активным, его творческим мотивационную участником готовность к
36 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА СИНКВЕЙНА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Целью практической части нашего исследования являлось изучение особенностей навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: 1) определить уровень сформированности навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; 2) определить особенности лексического оформления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачам соответствовали этапы исследования: I этап – определение уровня сформированности навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; II этап – определение особенностей лексического оформления связных высказываний. Экспериментальное изучение проводилось в декабре 2015 года на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №10 «Земский» г. Белгорода. В эксперименте принимали участие 10 детей старшей группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи шестого года жизни (приложение 1). В исследовании были использованы элементы стандартизированной методики В.П. Глухова «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» (12).
37 В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя: 1. Составление рассказа-описания по пейзажной картине из серии «Времена года», в частности изображение зимы. 2. Описание предметов: а) реального предмета (куклы); б) предмета по картинке (изображения куклы). Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет или картинку, а затем составить рассказ. Задание 1: «Составление рассказа-описания по пейзажной картинке» (И.И. Шишкин «Зима») Цель: выявление особенностей составления рассказа-описания по пейзажной картинке. Инструкция: «Какое время года изображено на картине? По каким признакам ты узнал это время года? Что изображено на картине? Опиши еѐ». Задание 2а: «Составление рассказа-описания реального предмета (куклы)» Цель: выявление особенностей составления рассказа-описания реального предмета (игрушки). Инструкция: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Задание 2б: «Составление рассказа-описания предмета по картинке» (15). Цель: выявление особенностей составление рассказа-описания предмета по картинке. Инструкция:«Что изображено? Что это за предмет? Расскажи про него». На I этапе исследования описательного рассказа составленного ребенком обращалось внимание на композиционную структуру высказывания, на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие)
38 логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета. По каждому из видов заданий определялись условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний: (высокий) – соответствующий возрастной норме осуществления I. речевых действий и операций; (средний или «минимально достаточный») II. (недостаточный) – стойкое не резко выраженное отставание в уровне III. овладения речевыми действиями и операциями в степени сформированности языковых представлений и обобщений (низкий) – выраженное отставание в овладении навыками речевых IV. высказываний и средствами языка. Далее в таблице 2.1. представлена схема оценки уровня составления рассказа-описания. Таблица 2.1. Схема оценки уровня составления рассказа-описания (по В.П. Глухову) Особенности составления рассказа Уровень Балл выполнения задания Ребенок полно и интересно говорит, четко выделяя «высокий» 4 балла структурные части высказывания (начало, середина, конец); последовательно оценочное использует отношение; описывает; выражает устанавливает разнообразные связи; синтаксические конструкции, слова с различными смысловыми оттенками и разными способами словообразования. Отмечаются достаточно высказывания, полной и в четкой которых нет «средний» характеристики 3 балла
39 изображенного; описание не последовательно; допускаются пропуски, логические ошибки, паузы; используется средств; небольшое пользуются в количество образных основном простыми предложениями. Рассказ составлен с помощью отдельных «недостаточный» 2 балла побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих «низкий» 1 балл вопросов, указаний на детали предмета. Отмечаются элементарные высказывания детей; схематичное отображение изображенного; встречаются эпизоды, не связанные друг с другом; предложения просты; нет точных обозначений, употребляется много местоимений, образные повторений; средства не выражения; используются не выражается оценочное отношение. Ребенок отказался от выполнения задания На II этапе исследования определялись «отказ от 0 выполнения» баллов особенности лексического оформления связного высказывания путем подсчета используемых в рассказе
40 частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлоги, наречия и т.д.). Это позволило оценить преобладание тех или иных частей речи в рассказах детей. Полученный в ходе практического исследования материал был проанализирован с количественных и качественных позиций. Результаты полученные на первом этапе практического исследования представлены в таблицах 2.2. - 2.4. Таблица 2.2. Результаты выполнения задания «Составление рассказа-описания по пейзажной 1 Артем Д. 2 София П. 3 Егор Б. 4 Елена З. 5 Вячеслав И. 6 Илья С. 7 Михаил Ф. 8 Матвей С. 9 Даниил Ф. 10 Полина Л. выполнено Задание не уровень Низкий й уровень уровень Имя ребенка Средний № уровень задания Высокий Уровни выполнения Недостаточны картинке» В результате выполнения задания «Составление рассказа-описания по пейзажной картинке» были выявлены следующие уровни сформированности навыка составления описательных рассказов по пейзажной картине у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:
41 низкий (IV) уровень выявлен у 90% исследуемой группы (9 дошкольников); недостаточный (III) уровень выявлен у 10% исследуемой группы (1 дошкольник). При составлении описательного рассказа по пейзажной картине детям требовались наводящие вопросы. В рассказах отмечались нарушения логической последовательности, выраженная тенденция к фрагментарности, перечислению деталей без обобщающей сюжетной линии. Также отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения, аграмматизмы, искажения звукового состава слова. Характерны простые односоставные и двусоставные предложения. Дети не в состоянии были составить рассказ-описание самостоятельно, в лучшем случае были отдельные, Композиционная подчас несвязанные структура высказывания между нарушена. собой В высказывания. рассказах детей отсутствовали завязка и концовка. Приведем примеры таких высказываний составленных детьми исследуемой группы. Артем Д.: «Там деревьев много. Там медведи все спят. Волки, лисам, зайцем не спят. Везде снег. Ветки упали из-за мороза». София П.: «Я вижу деревья голые. Я вижу снег на тропинке. Я вижу как веточки валяются. Я вижу, что на деревьях снег. Я вижу на маленьках елочках снег». Егор Б.: «Вот там снег. Деревья без листьев. Всѐ покрыто снегом. Идут часто снег». Елена З.: «Это зима. Тут ѐлки в снегу. Ветки упали. Небо как туман». Вячеслав И.: «Зимою падает снег и ветки падают. И еще из снега можно лепить снеговика и еще кидаться снежками». Илья С.: «Снег, деревья, ветки, тут и ѐлки, лес. Везде снег». Михаил Ф.: «Деревья, на них снег. Лес белый. Всѐ зимой покрыто снегом». Матвей С.: «Снег лежит на деревьях, на ветках, внизу, под кустами, над кустах. Ветки от деревьев отпали».
42 Даниил Ф.: «Здесь белый снег, белые ѐлки, обсыпанные снегом. Маленькие ѐлочки». Полина Л.: «Деревья снегом покрытые и ѐлки. Белый снег. Птички». Таблица 2.3. Результаты выполнения задания«Составление рассказа-описания реального 1 Артем Д. 2 София П. 3 Егор Б. 4 Елена З. 5 Вячеслав И. 6 Илья С. 7 Михаил Ф. 8 Матвей С. 9 Даниил Ф. 10 Полина Л. В результате выполнения задания «Составление выполнено Задание не уровень Низкий й уровень Имя ребенка уровень № Средний задания уровень Высокий Уровни выполнения Недостаточны предмета (куклы)» рассказа-описания описания реального предмета (куклы)» были выявлены следующие уровни сформированности навыка составления описательных рассказов по пейзажной картине у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: низкий (IV) уровень выявлен у 80% исследуемой группы (8 дошкольников); недостаточный дошкольника). (III) уровень выявлен у 20% исследуемой группы (2
43 При составлении описательного рассказа реального предмета (куклы) были отмечены: незавершенность микротем, возвращение к раннее сказанному. Отражение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются грамматическом заметные оформлении лексические предложений. затруднения, недостатки Отмечаются в преимущественно простые предложения. Композиционная структура высказывания нарушена. В рассказах детей отсутствуют начало и концовка. Довольно часто в своих рассказах дошкольники использовали определения, обозначающие цвета, при этом практически не использовались другие существенные признаки. Приведем примеры таких высказываний, составленных детьми исследуемой группы. Артем Д.: « У неѐ есть платье с цветами. Фартук у неѐ есть белый. Она улыбается. Движутся ноги и руки. У неѐ есть желтые волосы». София П.: «У неѐ есть руки, глазки, губы, руки, ноги. Есть платье. Есть пупок. И волосы есть. Они белого». Егор Б.: «Она с волосами. У нее есть платье. Там нарисованы цветки. Руки, глаза, нос, рот». Елена З.: «Это куколка. Она в волосах красивых. Это юбочка. Вот тут как сарафанчик белый, а вот тут розочки. Брови коричневые, глаза синие. Волосы как беленькие, и она улыбается». Вячеслав И.: «Она веселая. Одета в платье и ещѐ на ней надето. Она одета в платье». Илья С.: «Это кукла. Она красивая, радостная. Одета в юбку, фартук. Платье цветочное. У неѐ белые волосы, голубые глаза». Михаил Ф.: «Одета в платье, рубашку. Волосы светлые и фартук». Матвей С.: «У неѐ желтые волосы, улыбка, фартук белый, платье с цветочками. Узоры синие и вся бежевая». Даниил Ф.: «Это кукла в фартуке, с розами, белыми волосами и голубые глаза».
44 Полина Л.: «Одета в платье. У неѐ есть руки, воротники. Глаза синие, а волосы белые». Таблица 2.4. Результаты выполнения задания«Составление рассказа-описания предмета по 1 Артем Д. 2 София П. 3 Егор Б. 4 Елена З. 5 Вячеслав И. 6 Илья С. 7 Михаил Ф. 8 Матвей С. 9 Даниил Ф. 10 Полина Л. В описания результате предмета выполнения по задания картинке» были «Составление выявлены выполнено Задание не уровень Низкий й уровень Имя ребенка уровень № Средний задания уровень Высокий Уровни выполнения Недостаточны картинке» рассказа-описания следующие уровни сформированности навыка составления описательных рассказов по пейзажной картине у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: низкий (IV) уровень выявлен у 90% исследуемой группы (9 дошкольников); средний (II) уровень выявлен у 10% исследуемой группы (1 дошкольника). При составлении описательного рассказа предмета по картинке отмечаются: элементарные высказывания, не связанные друг с другом, незавершенность
45 высказываний, неупорядоченный характер отражения признаков предмета в тексте. В рассказах детей отмечаются простые односоставные и двусоставные предложения. Композиционная структура текстов детей нарушена. Отмечается отсутствие в рассказах начала и концовки. Приведем пример таких высказываний составленных детьми исследуемой группы. Артем Д.: «Куклу зовут Маша. Она очень маленькая. У неѐ волосы, косы. Она одетая. На косах бантики жѐлтые». София П.: «Это кукла. Она красивая. Она сидит. У неѐ волосы красивые, губы красивые, глаза красивые, носки красивые. Косички и бантики». Егор Б.: «На ней волосы, бантики, тапки. Бантики желтые. Памперс. Она бежевая». Елена З.: «Это куколка. Она в носочках и трусиках. Волосы красивые, коричневые. В волосах есть бантик. Она сидит. И губы красные». Вячеслав И.: «Это кукла. Она сидит и руку протянула вперед. Ещѐ она улыбается и на волосах у нее бантики». Илья С.: «Она нормальная, красивая, хорошая, радостная. Она сидит. У неѐ косы. У неѐ бантики желтые». Михаил Ф.: «Она в сапожках, трусиках и с бантиками. И косички. Волосы коричневые». Матвей С.: «У неѐ черные волосы. Носочки сине-белые. Лицо бежевое и туловище бежевое. Трусики синие и бантики желтые. И глазки еще». Даниил Ф.: «Она маленькая, красивая. Коричневые волосы, голубые носки, желтые ботинки, голубые глаза». Полина Л.: «Она сидит. У неѐ черные волосы. Она девочка. У неѐ бантики. У неѐ черные глаза». Таким образом, первый этап нашего исследования позволил констатировать у преобладающего количества детей наличие низкого уровня выполнения всех предложенных заданий.
46 Данные таблиц 2.2. – 2.4. преобразованы в гистограмму (рис. 2.1), где наглядно отражены преобладающие уровни выполнения всех предложенных заданий. 100 90 80 70 60 50 Средний уровень 40 Недостаточный уровень 30 Низкий уровень 20 10 0 «Составление «Составление «Составление рассказа-описания рассказа-описания рассказа-описания по пейзажной реального предмета предмета по картинке» (куклы)» картинке» Рис. 2.1. Уровни выполнения заданий по составлению рассказов-описаний При качественной оценке составления рассказов-описаний у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нами были выявлены следующие особенности: 1) не выдержана композиционная структура высказываний; 2) отмечается нарушение целостности, связности, последовательности высказываний; 3) преобладание в рассказах простых односоставных и двусоставных предложений; 4) тенденция к фрагментарности, перечислению деталей; 5) лексико-грамматические нарушения, аграмматизмы. В ходе второго этапа исследования нами были получены результаты, представленные в таблицах 2.5. - 2.7. и на рисунках 2.2. - 2.4. Результаты подсчета используемых частей речи при составлении рассказаописания по пейзажной картине представлены в табл. 2.5. и на рис. 2.2.
47 Таблица 2.5. Количество используемых частей речи при составлении рассказа-описания по пейзажной картине Имя при. Глагол Предлог Наречие Местоимение Союз 17 8 - 3 1 4 1 - София П. 26 8 2 2 1 1 1 1 Егор Б. 12 4 - 2 - 4 1 - Елена З. 11 6 - 1 1 2 1 - Вячеслав И. 17 5 - 3 1 1 - 1 Илья С. 9 5 - - - 2 - 1 Михаил Ф. 10 4 1 1 1 - 2 - Матвей С. 15 5 - 2 3 1 - - Даниил Ф. 9 2 2 - - 1 - - Полина Л. 8 4 1 - - - - 1 134 51 6 14 8 16 6 4 13,4 5,1 0,6 1,4 0,8 1,6 0,6 0,4 Сумма слов Артем Д. Имя Количество Имя сущ. Часть речи Средний арифметический показатель
48 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 2.2. Лексическое оформление описательных рассказов по пейзажной картине Из гистограммы видно, что при составлении описательных рассказов по пейзажной картине у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают имена существительные. Отмечается использование малого количества имен прилагательных, глаголов и других частей речи. Результаты подсчета используемых частей речи при составлении рассказаописания реального предмета представлены в табл. 2.6. и на рис. 2.3. Таблица 2.6. Количество используемых частей речи при составлении рассказа-описания Местоимение 2 3 2 - 2 1 София П. 17 8 1 1 1 - 2 1 Егор Б. 14 7 - 2 2 1 2 - Союз 6 Наречие Глагол 22 Предлог Имя прил. Артем Д. Имя слов Имя сущ. Часть речи Количество реального предмета (куклы)
49 Елена З. 27 8 4 1 1 3 2 1 Вячеслав И. 14 1 1 2 2 1 2 1 Илья С. 17 6 5 1 2 - 3 - Михаил Ф. 8 4 1 1 1 - - 1 Матвей С. 15 6 4 - 2 - 2 1 Даниил Ф. 11 5 2 - 2 - 1 1 Полина Л. 13 5 2 2 2 1 - 1 158 56 22 13 17 6 16 8 15,8 5,6 2,2 1,3 1,7 0,6 1,6 0,8 Сумма Средний арифметический показатель 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 2.3. Лексическое оформление рассказов-описаний реального предмета Из гистограммы видно, что при составлении описания реального предмета у дошкольников с общим недоразвитием речи, также, преобладают имена существительные. Отмечается незначительное увеличение количества использования в рассказах имен прилагательных, предлогов и местоимений. Результаты подсчета используемых частей речи при составлении рассказаописания предмета по картине представлены в табл. 2.7. и на рис. 2.4.
50 Таблица 2.7. Количество используемых частей речи при составлении рассказа-описания предмета по картине Наречие Местоимение Союз 3 1 2 1 2 - София П. 18 7 1 1 - - 2 1 Егор Б. 10 4 2 - 1 - 2 - Елена З. 20 6 3 2 1 - 2 1 Вячеслав И. 17 4 - 3 2 1 3 1 Илья С. 14 2 5 1 1 - 2 - Михаил Ф. 11 5 1 - 2 - 1 1 Матвей С. 19 7 5 - 1 1 1 1 Даниил Ф. 11 4 6 - - - 1 - Полина Л. 15 4 1 1 1 - 2 - 151 49 27 9 11 3 18 5 15,1 4,9 2,7 0,9 1,1 0,3 1,8 0,5 Сумма Глагол Имя прил. 6 Имя сущ. 16 слов Артем Д. Имя Количество Предлог Часть речи Средний арифметический показатель
51 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 2.4. Лексическое оформление рассказов-описаний предмета по картинке. Из гистограммы видно, что при составлении описания предмета по картинке у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают имена существительные, возрастает число имен прилагательных. Следует отметить, что используются стереотипные имена прилагательные, в основном обозначающие цвет. Используются в малом количестве глаголы, наречия и союзы. Проведенный анализ позволяет нам выделить основные особенности лексического оформления рассказов-описаний: 1) во всех предложенных заданиях при составлении рассказов-описаний преобладали имена существительные; 2) при составлении описания по пейзажной картине отмечается использование малого количества имен прилагательных. При составлении описания реального предмета и предмета по картине отмечается незначительное увеличение количества имен прилагательных, в большей степени качественных (цвет); 3) относительно глаголов, следует отметить что в большей степени детьми использовалась глагольная форма настоящего времени, выражающая длительное состояние предмета (сидит, одета и т.д.)
52 Таким образом, сформированность навыка оставления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи находится преимущественно на низком уровне. При составлении описательных рассказов детям требовались наводящие вопросы, указания на детали предмета. Высказывания детей были просты, не связаны друг с другом. Отмечается выраженная тенденция к фрагментарности, перечислению деталей, отсутствие обобщающей сюжетной линии, неупорядоченный характер отражения признаков предмета в тексте. Также отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения, аграмматизмы, искажения звукового состава слова. Дошкольники с общим недоразвитием речи не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно, в лучшем случае это отдельные, подчас несвязанные между собой высказывания. Отмечаются наилучшие показатели лексического оформления рассказов-описаний реального предмета и предмета по картине, т.к. в содержании описательных текстов главное – имена существительные и прилагательные. В основном, в рассказах детей используются стереотипные прилагательные, обозначающие цвет. Выявленные особенности указывают на необходимость организации специальной работы по направлениям: работа над преодолением лексико-грамматических нарушений; работа над совершенствованием и активизацией словаря имен прилагательных и глаголов; работа над построением предложений; работа над мотивационной основой связного высказывания; работа над программированием речевого высказывания.
53 Методические 2.2. рекомендации к проведению логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода синквейна Теоретический анализ литературы и проведенное практическое изучение состояния навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР позволили нам определить основные направления логопедической работы: формирование мотивационной готовности к порождению речевого высказывания; формирование программирования речевого высказывания; развитие невербальной базы развернутого связного высказывания; развитие и закрепление навыков построения предложений; формирование лексического и грамматического базиса связной речи. Мы посчитали целесообразным проводить эту работу систематически в рамках специальных логопедических занятий, на которых основным методом работы будет являться дидактический синквейн. С учетом выделенных направлений нами была определена организационнодидактическая структура занятий, которая включает: 1) организационный момент; 2) введение в тему занятия; 3) основная часть: развитие лексического базиса связного высказывания (подбор слов, обозначающих предметы, действия и признаки); развитие лексико-грамматических конструкций; динамическая пауза; совершенствование навыка построения предложений; развитие ВПФ (мышление, внимание, воображение); «поэтическое кресло».
54 4) итог занятия. При использовании метода синквейна в формировании связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо придерживаться следующих рекомендаций: 1) предварительно необходимо познакомить детей с понятиями «слово- предмет», «слово-признак», «слово-действие», «слово-ассоциация». Знакомя детей с данными понятиями, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над составлением синквейна; 2) необходимо учитывать тематический принцип (темами синквейнов служат лексические темы, которые усваивают дети с ОНР в старшей группе); 3) включения в ходе занятия следует придерживаться четкой структуры с помощью символов-этапов («слово-предмет», «слово-признак», «слово- действие», «слово-ассоциация», «поэтическое кресло») 4) на первых этапах составлять синквейн, посвященный одному объекту, и только потом, одному из нескольких объектов на выбор ребенка; 5) в ходе проведения занятий с использованием синквейна необходимо создать мотивационную основу к порождению связного высказывания через «поэтическое кресло»; 6) в дальнейшем возможно проводить конкурсы среди детей на лучший синквейн и рисунок к нему, создавая целые альбомы. Нами был разработан цикл специальных логопедических занятий (7 конспектов), на которых основным методом работы является дидактический синквейн (приложение 2). За основу разработки логопедических занятий с использованием метода синквейна нами были взяты рекомендации учителялогопеда Н.В. Краниной, статьи Е.И. Кабаченко, Н.А. Кабаченко (16), Н.Д. Душки (13). Для выбора лексических тем занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР за основу была взята «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
55 у детей», авторами которой являются Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова (32). Далее приведены примеры логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР с использованием метода синквейна. «Моя любимая игрушка» Цель: формирование коммуникативно-речевых умений на основе составления рассказов-описаний. Задачи: Коррекционно-обучающие: познакомить детей с символами обозначающими слово-предмет, словопризнак, слово-действие, слово-ассоциация; формировать представление о слове-предмете, слове-признаке, словедействии, слове-ассоциации; формировать умение составлять рассказ - описание; учить составлять синквейн, опираясь на заданную схему Коррекционно - развивающие: учить составлять рассказ-описание с опорой на схему; уточнить и активизировать словарь по теме; развивать фонематическое восприятие; развивать навык построения предложений; учить детей отгадывать загадки, анализируя все названные в ней признаки предмета; совершенствовать грамматические конструкции, необходимые для рассказывания; развивать ВПФ (мышление, внимание, воображение). Коррекционно - воспитывающие: воспитывать высказывания; мотивационную готовность к порождению речевого
56 воспитывать бережное отношения к игрушкам. Оборудование: игрушка (Чебурашка), изображения игрушек (кукла, юла, матрешка, самолетик, мяч), алгоритм-схема описания игрушки, наглядные символы для составления синквейна. Ход занятия Этап Орг. момент Деятельность учителя Деятельность учащихся Здравствуйте ребята! Сегодня Здравствуйте! утром к нам в группу принесли посылку, но чтобы узнать, что лежит в посылке нужно отгадать загадку. Слушайте внимательно! Этот милый, странный душка Безымянною игрушкой Был когда - то в магазине, Сказки ждал он на витрине. И дождался. Стал известным Своей сказкою чудесной. Ты меня, малыш, послушай, У него большие уши, Он коричневого цвета, Его любят все на свете, Знает каждая дворняжка Друга Гены - ..... Введение в Правильно, это Чебурашка. тему занятия Он сказал мне, что ему скучно одному, а у нас в группе Чебурашку!
57 много игрушек. познакомим разными Давайте Чебурашку игрушками. с Вы готовы? Основная Сейчас я проверю, какие вы Дети хлопают в ладоши. часть игрушки Игра называть не только игрушки, «Вниматель - но и другие предметы. Вы ные ушки» хлопаете в ладоши только тогда, знаете. Я когда буду услышите название игрушек береза, юла, (кукла, матрешка, погремушка, воробей, мячик, лошадь, телевизор, самолетик). Во время игры логопед на доску вывешивает изображения игрушек. Ребята, на отвечают какой все вопрос названия Кто? Что? игрушек? Правильно! Это все словапредметы, которые отвечают на вопросы кто?, что? (на доске символ: слово- предмет) Игра Логопед вывешивает на доску «Подбери символ (слово-признак). признаки» Ребята, посмотрите на доску.
58 Перед вами символ, обозначающий слово-признак. На какие вопросы отвечают Какой, какая, какое, какие. слова-признаки? Расскажите мне какой… Кукла какая? Красивая, маленькая… Юла какая? Быстрая, разноцветная... Матрешка какая? Деревянная, красивая… Мячик какой? Резиновый, круглый... Самолетик какой? Большой, белый… Как мы назовем их одним словом? Игрушки! Составление Ребята, посмотрите на доску. Дети составляют рассказы рассказа- Перед описания по составления рассказа: схеме -название; вами висит схема про свои любимые игрушки. -цвет; -из каких частей состоит; -из какого материала сделана; -ее назначение. (Сначала логопед, образец затем дает предлагает детям составить рассказ про свою любимую игрушку из предложенных вариантов) Физ.минутка Давайте теперь покажем нашему гостю, как мы умеем превращаться в самолеты. Самолетик-самолет -Дети разводят прямые
59 Отправляется в полет руки в стороны и покачивают ими Завели мотор р – р - р -Дети вращают кулачками Зарычал мотор р – р - р перед грудью и рычат Заворчал мотор р – р - р Заурчал мотор р – р – р Загудел самолет у – у - у -Разводят прямые руки в И отправился в полет –у- у -у стороны и тянут звук У, бегут друг за другом по кругу Приземлился самолет, -Приседают Вот и кончился полет. Составление Дети, мы с вами отгадывали синквейна загадки, составляли рассказ про игрушки, превращались в самолеты. Но наш гость, Чебурашка, немного загрустил. Давайте попробуем сочинить стихотворение для нашего гостя. Наше нерифмованное стихотворение будет состоять из нескольких строчек; - На первой выкладываю строке один я символ: слово- предмет. Кто это? Чебурашка
60 - На следующей выкладываем строчке два слова-признаки символа: . Мы подбираем слова – признаки, которые отвечают на вопрос: какой? Ушастый, добрый - Далее строка состоит из трех символов: слов-действий Подбираем слова-действия. Поет, дружит, играет Что делает Чебурашка? - Следующая длинная строчка, полоска предложение. – это Предложение состоит из нескольких слов. Я предлагаю вам составить правильно Чебурашка лучший друг предложение из Гены. слов: друг, Чебурашка, Гена, лучший. - И последняя строчка – это один символ: слово- ассоциация. Закройте глазки, и скажите, о чем вы думаете Мультфильм представляя Чебурашку? - А сейчас послушайте, какое у нас получилось стихотворение: Чебурашка Ушастый, добрый Поет, дружит, играет
61 Чебурашка лучший друг Гены Мультфильм Какое хорошее стихотворение у нас получилось! Чебурашке очень понравилось! Поэтическое Логопед вывешивает на доску кресло символ: поэтическое кресло. Ребята, а кто хочет стать поэтом и сочинить свое стихотворение про Чебурашку? Предлагаю вам сесть на стульчик и перед своими товарищами рассказать стихотворение для Дети составляют синквейн Чебурашки. Итог занятия про Чебурашку Вы сегодня все молодцы! У всех получились красивые стихотворения. Ребята, кто к нам гости? сегодня Чем приходил мы в сегодня занимались? «Барбоскины» Цель: формирование коммуникативно-речевых умений на основе составления рассказов-описаний. Задачи: Коррекционно- обучающие: формировать умение составлять рассказ - описание; учить составлять синквейн, опираясь на заданную схему.
62 Коррекционно- развивающие: развивать навык связного высказывания; развивать навык построения предложений; развивать мелкую моторику; развивать фонематическое восприятие; развивать тактильные ощущения; развивать ВПФ (мышление, внимание, воображение); учить детей отгадывать загадки, анализируя все названные в ней признаки предмета. Коррекционно- воспитывающие: воспитывать мотивационную готовность к порождению речевого высказывания; воспитывать усидчивость; воспитывать внимательное отношения к собственной речи и речи окружающих; воспитывать бережное отношения к раздаточному материалу. Оборудование: изображения героев мультфильма, наглядные символы для составления синквейна, раздаточный материал (силуэты собак из разных материалов). Ход занятия Этап Орг. момент Деятельность учителя Деятельность учащихся Здравствуйте ребята! Сегодня Здравствуйте! к нам пришли гости. Чтобы узнать кто к нам пришел нужно отгадать загадки: В будке живет, кости грызет. Лает и кусается – как Собака!
63 называется? Ходит рыжей, пьет из лужи Не боится лютой стужи. Хвост лохматый, черный нос Пес! Кто же это? Рыжий… Не боится он лозинки Ест хозяйские ботинки: Лает громко, как звонок – Щенок! Это маленький… Эта девочка чудачка, Любит лаять и играть. Прячет кость к себе в заначку, Собачка! Эта девочка… (после того как дети отгадают загадку логопед прикрепляет картинки героев на доску) Введение в Молодцы, ребята! тему занятия пришел к нам в гости? Кто Барбоскины! Для них мы сегодня будем сочинять нерифмованные стихотворения. Основная часть Логопед Выбор слова - доску предмета вывешивает символ на Дети выбирают героя (слово- предмет) Ребята, что значит этот символ? Слово-предмет!
64 Посмотрите на картинки. Про кого из наших гостей вы Дети хотите выбирают одного сочинить героя. стихотворение? Выбор слов - Логопед признаков вывешивает на доску символ (слово-признак) Ребята, что значит этот Слово-признак! символ? Логопед раздает силуэты Дети отвечают (пушистая, собак, спрашивая у каждого гладкая, красивая, веселая, ребенка какая ему досталась злая и т.д.) собачка. Подбор слов - Логопед действий вывешивает доску символ на Дети перечисляют ответы (слово- действие) Ребята, что значит этот Слово-действие! символ? Ребята, а как вы думаете, что умеет делать собака? А что может грызть собака? За кем может бегать собака? Игра Дети, сейчас я вам буду Дети хлопают в ладоши «Внимательные говорить ушки» слова, когда услышите правильное слово – хлопайте в ладоши (шобака – сопака – собака – фопака – собага – собака) Молодцы!
65 Пальчиковая Но прежде чем приступить к Дети повторяют действия гимнастика составлению «Шла стихотворения учителя. собака давайте сначала поиграем с через мост» нашими гостями. Шла собака через мост: изображаем всеми пальцами шагающую собаку; Четыре лапы, пятый хвост показываем четыре пальца поднятые вверх, большой – прижат к ладони. На слово «пятый» зажимаем пальцы, Если мост обвалится, а се большой поднимаем вверх; две ладони ставим вместе тыльной стороной вверх, ладони касаются кончиками То собака свалится пальцем – это будет мост; разведите руки в стороны и пожмите плечами, как бы Чтобы ей не потонуть, изображая удивление; Ты беги ее тянуть! шагаем двумя пальцами правой руки, затем тянем указательный палец левой Какие все молодцы! Теперь руки. приступим к составлению стихотворения. Составление Ребята, посмотрите на доску. Дети составляют предложения На доске нарисована схема предложения составления предложения. Составьте предложения про
66 собаку по схеме. Слова - Логопед ассоциации доску вывешивает символ на Дети называют по слову (слово- ассоциация) Ребята, что значит этот Слово-ассоциация! символ? Дети, а теперь закройте глазки и скажите, о чем вы думаете, представляя себе собаку? Назовите по одному слову. «Поэтическое Теперь давайте посмотрим, кресло» что у нас получилось (логопед показывает каждую строчку схемы составления синквейна и проговаривает, что получилось) Например: - Собака - Пушистая, веселая - Бегает, прыгает, грызет - Собака лучший друг человека - Косточка Ребята, теперь каждый из вас может стать поэтом и составить свое стихотворение про собаку. Логопед вывешивает на
67 доску символ (поэтическое Итог занятия кресло) Ребенок садится на стул Выходите по одному к доске перед и садитесь на стульчик составляет свой синквейн. товарищами и Ребята, вы все молодцы! Что Дети отвечают мы сегодня делали? Кто к нам приходил в гости? Предлагаю каждому из вас дома составить свое стихотворение про любимого героя из мультика «Барбоскины» и нарисовать рисунок. «Фруктовая корзинка» Цель: формирование коммуникативно-речевых умений на основе составления рассказов-описаний. Задачи: Коррекционно-обучающие: формировать умение составлять рассказ - описание; учить составлять синквейн, опираясь на заданную схему. Коррекционно-развивающие: учить составлять рассказ-описание о фруктах с опорой на схему; активизировать и уточнить словарь по теме «Фрукты»; совершенствовать грамматические конструкции, необходимые рассказывания; развивать навык построения предложений; развивать навык образования относительных прилагательных; развивать мелкую моторику; для
68 развивать ВПФ (мышление, внимание, воображение). Коррекционно-воспитывающие: воспитывать мотивационную готовность к порождению речевого высказывания; воспитывать усидчивость. Оборудование: макеты или изображения фруктов (лимон, апельсин, груша, яблоко, слива, персик); алгоритм-схема описания фруктов; наглядные символы для составления синквейна. Ход занятия Этап Орг. момент Деятельность учителя Деятельность учащихся Здравствуйте, ребята! Сейчас Дети называют фрукты и сядет тот, кто назовет мне садятся. любой фрукт. Введение в Как вы думаете, про что мы Про фрукты! тему занятия будем сегодня говорить? Логопед доску вывешивает символ на (слово- предмет) Основная Логопед часть доску Игра признак) «Расскажи Сейчас я буду выставлять на какой фрукт» доску по одной картинке, а вы вывешивает символ будете вопросы (слово- отвечать какой? на на какая? какое? Лимон какой? – желтый, сочный, кислый, овальный; Апельсин какой? – оранжевый, круглый,
69 сладкий, сочный; Груша какая? – сладкая, желтая, сочная, твердая; Яблоко какое? – сладкое, красное, сочное, круглое; Слива какая? – синяя, овальная, сладкая, сочная; Персик какой? – круглый, сочный, розовый, сладкий; Молодцы! Игра Я буду называть слова, вы «Четвертый будете слушать и называть лишний» лишнее слово. Малина, клубника, груша, Груша! вишня. Почему это слово лишнее? Потому что это фрукт, а все остальное ягоды. Груша, картошка, яблоко, Картошка! персик. Апельсин, мандарин, Помидор! помидор, слива. Яблоко, груша, лук, слива. Лук! Почему эти слова лишние? Потому что это не фрукты, а Отлично! овощи. Ребята, где растут овощи? А На грядке. фрукты? На деревьях. Как называют деревья, на которых растут фрукты? Где растут Фруктовые. фруктовые В саду.
70 деревья? Как называется котором сад, растет в Фруктовый сад. много фруктовых деревьев? Какие вы молодцы! Пальчиковая Будем мы варить компот левую гимнастика Фруктов нужно много. Вот. «ковшиком», а указательным пальцем «Варим, варим ладошку мы Будем яблоки крошить, правой держать руки мешать; перебирать пальцами, будто компот» Груши будем мы рубить, крошим; ладошками показать, будто Отожмем лимонный сок, рубим; ладошки Слив положим в сахарок. в замочек и немного сжать; Варим, варим мы компот Угостим честной народ. правую ладошку держать «ковшиком», а указательным Молодцы ребята! А теперь пальцем левой руки мешать посмотрим у кого какой компот получился. Игра «Какой Сейчас компот буду называть фрукт, а вы будете отвечать, получится из какой фруктов» я компот из него получится: Яблоко Яблочный Апельсин Апельсиновый Персик Персиковый Слива Сливовый
71 Груша Составление Грушевый Ребята, давайте теперь Дети вместе с логопедом описательного попробуем составить рассказ составляют рассказ. о про фрукты. Посмотрите на рассказа фруктах по схему: схеме. Что это? Овощ или фрукт? Где растет? Какой на вкус? Какого цвета? Какой формы? Твердый или мягкий? Что из него можно приготовить? Отлично! Составление Ребята, а вы хотите сочинить Да! синквейна стихотворение про фрукт? Посмотрите на доску (на доске схема составления синквейна) Про какой фрукт будем сочинять стихотворение? - На первой Про яблоко! строке выкладываю символ (слово предмет). Что это? Яблоко - На следующей строчке выкладываем два символа (слово-признак). Мы подбираем слова – признаки, которые отвечают на вопрос: Сочное, красное, твердое
72 какое? - Далее строка состоит из трех символов. Подбираем слова-действия. Что делает? - Следующая длинная Растет, спеет, блестит строчка, полоска – это предложение. Предложение Мама купила три яблока состоит из четырех слов. - И последняя строчка – это один символ, который обозначает слово- ассоциация. Назовите к какой группе предметов это Фрукт слово относится? А теперь послушайте, какое у нас получилось стихотворение: Яблоко; Сочное, красное, твердое; Растет, спеет, блестит; Мама купила три яблока; Фрукт. Поэтическое Логопед вывешивает на Дети составляют синквейн кресло доску символ (поэтическое кресло). Ребята, кто хочет сочинить свое стихотворение про яблоко? Предлагаю вам стать поэтами. Выходите по
73 очереди к доске рассказывайте и свое стихотворение про яблоко. Итог занятия Вы сегодня все молодцы! У всех получились красивые стихотворения. Ребята, про что мы сегодня говорили на занятии? Вывод по главе II При изучении навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами был выявлен преимущественно низкий уровень составления рассказа-описания. Проведенный анализ позволил нам выделить основные особенности составления рассказов-описаний: детям требуются наводящие вопросы, указания на детали предмета; в рассказах преобладают простые предложений; характерны элементарные высказывания детей, не связанные друг с другом; нарушена композиционная структура высказываний отмечается фрагментарность, перечисление деталей, отсутствие обобщающей сюжетной линии; отмечаются лексико-грамматические нарушения; отсутствует оценочное отношение к предмету высказывания. Наилучшие показатели лексического оформления отмечаются при составлении рассказов-описаний реального предмета и предмета по картине, т.к. в содержании описательных текстов главное – имена существительные и прилагательные. В основном в рассказах детей используются стереотипные прилагательные, обозначающие цвет.
74 Данные особенности говорят о необходимости организации специальной работы над мотивационной основной к порождению речевого высказывания, формированием навыка построения речевого высказывания, совершенствованием и активизацией словаря, преодолением лексико-грамматических нарушений, работой над программированием речевого высказывания, развитием невербальной базы развернутого связного высказывания. С учетом выделенных направлений нами была определена организационнодидактическая структура занятий, по которой был разработан цикл логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР с использованием метода синквейна, а также методические рекомендации к их проведению.
75 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретический анализ литературы позволил нам говорить, что связная речь – это особая сложная форма коммуникативной деятельности. Она обладает такими свойствами как доступность, целостность, связность, логичность. Успешность развития связной речи зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалог имеет первостепенное значение для ребенка. При правильном обучении диалогической речи в младшем дошкольном возрасте у ребенка формируется важное умение следить за логикой своего повествования, именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. Монолог - более сложная форма речи. Одним из видов связной монологической речи является описание. Под описанием понимается изложение характерных признаков отдельного предмета или явления, связанных между собой. В содержании описательных текстов главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные. В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста, как правило, слабовосприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. Для дошкольников с ОНР овладение навыком описательного рассказывания связано с особыми трудностями. В качестве описательных причин рассказов трудностей исследователи овладения навыками указывают на составления недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д.
76 При составлении описательного рассказа старшие дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются самостоятельно определить главные признаки и свойства изучаемого предмета, установить последовательность их изложения, удержать в памяти данную последовательность. Обычно такие дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Проведенное нами изучение состояния навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи подтвердило имеющиеся в литературе данные. У всех детей исследуемой группы отмечается преимущественно низкий уровень всех видов описательного рассказывания. Нами было установлено, что при составлении описательных рассказов детям требуются наводящие вопросы, указания на детали предмета. Высказывания детей элементарны, просты, не связаны друг с другом. Отмечается нарушение целостности, связности, последовательности высказываний, лексико- грамматические нарушения. Дошкольники с общим недоразвитием речи не используют образные средства, не выражают оценочное отношение к предмету высказывания, нарушают композиционную структуру текстов. Наилучшие показатели лексического оформления отмечаются при составлении рассказовописаний реального предмета и предмета по картине, т.к. в содержании описательных текстов главное – имена существительные и прилагательные. В основном в рассказах детей используются стереотипные прилагательные, обозначающие цвет. Теоретический анализ литературы и проведенное практическое изучение состояния навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР позволили нам определить основные направления логопедической работы: формирование мотивационной готовности к порождению речевого высказывания; формирование программирования речевого высказывания;
77 развитие невербальной базы развернутого связного высказывания; развитие и закрепление навыков построения предложений; формирование лексического и грамматического базиса связной речи. В качестве метода работы над формированием навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР нами был выбран дидактический синквейн, т.к. он несет в себе потенциальные возможности для реализации выделенных направлений. С учетом направлений логопедической работы нами были определены организационно-содержательные аспекты занятий, по которым был разработан цикл логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР с использованием метода синквейна, а также методические рекомендации к их проведению. Цикл логопедических занятий по формированию навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР с использованием метода синквейна совершенствования может быть рекомендован логопедической работы логопедам-практикам по формированию для навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с ОНР, т.к. логопедические занятия с использованием метода синквейна будут эффективными при включении в их содержание приемов по развитию мотивационной основы речи, развитию вербальной и невербальной базы развернутого связного высказывания, при использовании специальных наглядных схем и алгоритма построения описательного текста для отработки коммуникативно-речевых умений.
78 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1) Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, Б.И.Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400с. 2) Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров [Текст] / М.М. Бахтин. — М.: Русские словари, 1996. — С. 159-206. 3) Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. — М.: Просвещение, 2004. — 255с. 4) Валуева, Я.В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР с использованием методических приемов [Текст] / Я.В. Валуева // Логопед. — 2014. — №1. — С.102 – 112. 5) Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158с. 6) Воробьева, В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи [Текст] / В.К. Воробьева // Дефектология. — 1990. — №4. — С. 40 — 47. 7) Гейс, Е.В. Использование творческих проектов для развития связной речи детей [Текст] / Е.В. Гейс // Логопед. — 2010. — №4. — С. 92 – 103. 8) Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. — 1994. — №2. — С. 56 – 73. 9) Глухов, В.П. Основы психолингвистики: [Текст]: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с. 10) Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] :автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.П. Глухов. — М., 1987. 11) Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. — М.: АРКТИ, 2004. — 168с.
79 12) Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] /В.П. Глухов. — М.: Грааль, 2010 — 157c. 13) Душка, Н.Д. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников [Текст] / Н.Д. Душка // Логопед. — 2005. — №5. — С. 85 – 91. 14) Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320с. 15) Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011 — 279с. 16) Кабаченко, Е.И. Дидактический синквейн как средство оптимизации работы по развитию речи [Текст] / Е.И. Кабаченко, Н.А. Кабаченко // Логопед. — 2012. — №8. — С. 31 – 36. 17) Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду [Текст] / Э.П. Короткова. — М., 1978 г. 18) Киселева, О.И. Использование метода наглядного моделирования в обучении детей монологической речи [Текст]: учебное пособие / О.И. Киселева. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. – 32с. 19) Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст] / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1989. — 143 с. 20) Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет изучения: [Текст]: учебное пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. — М.: Флинта: Наука, 1998 — 840 с. 21) Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев. — М., 1979. — С. 12. 22) Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. — М., 1974. 23) Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) [Текст] :дис. ... д-ра филол. наук / О.А. Нечаева. — М., 1975. – 410с.
80 24) Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — М., 1989. — 468с. 25) Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателя дет.сада / Ф.А. Сохин. — М.: Просвещение, 1979. — 223с. 26) Строгова, С.Ю. Развитие связной речи детей с использованием метода моделирования [Текст] / С.Ю. Строгова // Логопед. — 2010. —№8. — С. 10 – 16. 27) Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А.В. Текучев. — М.: «Просвещение», 1986. — 299с. 28) Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4- 6 лет [Текст] / Т.А. Ткаченко. — М., 2007. — 24с. 29) Трошева, Т.Б. Система функционально-смысловых типов речи в современном русском языке [Текст] / Т.Б. Трошева // Филолог. — 2003. — №2. 30) Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. — М., 2001. - 237с. 31) Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников [Текст] / Т.Б. Филичева // Дети с проблемами в развитии. — 2004. — №1 32) Филичева, Т.Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития [Текст] / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. — М.: Просвещение, 2008 33) Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении [Текст] / Л.М. Фридман. — М.: Знание, 1984. 34) Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: [Текст]: учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. —240 с. 35) Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М., 1989.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв