Формирование навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Остроухова С.Н.

Формирование навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a66b97966e104f6f85861

UUID: 838e01d0-e5d2-0136-02a9-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 14

Остроухова С.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021353 Остроуховой Сюзанны Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2018

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ......................................................................................................................... 7 1.1. Пересказ, как вид монологического высказывания …………….......7 1.2. Развитие монологической речи в онтогенезе ...................................... 17 1.3.Речевое развитие старших дошкольников с общим недоразвитием речи ...................................................................................... 26 1.4. Обзор методических рекомендаций по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи ........................ 33 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .................................................................. 45 2.1. Организация изучения навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи ......................................................................... 45 2.2. Результаты эксперемента ...................................................................... 49 2.3. Методические рекомендации по формированию творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи ........................ 58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 69 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 72 ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 78

4 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Имея сохранный интеллект и полноценный слух, эти дети, как правило, не готовы к усвоению школьной несформированности всех сторон речи: программы из – за лексической, грамматической и фонетической. Важным компонентом интеллектуальной готовности к усвоению школьной образовательной программой, является наличие у дошкольника сформированной связной монологической речи, в частности пересказа. Так как пересказ, как результат познавательной деятельности включает в себя все необходимые для присвоения общественного опыта процессы: восприятие, осмысление и передачу усвоенного смысла посредством собственного связного высказывания (А. М. Бородич, Р. И. Габова, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова). В литературе по коррекционной педагогике имеются многочисленные примеры, указывающие на наличие нарушений пересказа текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Д. И. Бойков, Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина). Однако многие особенности пересказа текста этих детей до настоящего времени остаются недостаточно изученными - не раскрыта четко определённая связь незрелости психологических и лингвистических навыков овладения пересказом, с особенностями нарушения пересказа текста. Соответственно не достаточно разработаны вопросы содержания коррекционной работы по обучению детей с общим недоразвитием речи пересказу текста. Наиболее содержательный пересказу текста накоплен опыт обучения старших дошкольников в работах с детьми, имеющими сохранное

5 психоречевое развитие (М. М. Алексеева, А. М. Бородич, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, В. И. Яшина), и с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, Т. А. Ткаченко, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Проблема исследования в том чтобы, выявить педагогические условия для формирования и развития навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. Целью данной работы стало совершенствование системы работы по формированию навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. Объектом исследования является монологической речи процесс развития связной детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – методические условия формирования навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: 1. Обосновать теоретически проблему формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить особенности пересказа дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по развитию навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза: Логопедическая работа по формированию навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитие речи, будет эффективной, если: - выделять все этапы логопедической работы, - работу организовывать совместно с воспитателем, - при обучении пересказу опираться на наглядность, - в работу включать родителей.

6 Теоретико-методологическая основа научного исследования представлена: - концепцией о возрастных этапах, условиях и закономерностях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; - теоретическими положениями о развитии речи детей с общим недоразвитием речи Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой; - системно-комплексным подходом к обучению детей с различными формами дизонтогенеза П.К. Анохина, А.Г. Асманова; - учением о зоне ближайшего развития Л.С. Выготского. Методы исследования: Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; психолого-педагогический эксперимент (сравнительное исследование, психодиагностический метод) методы количественной и качественной обработки данных. Теоретическая обобщении и значимость систематизации результатов исследования состоит в психолого-педагогического знания, по проблеме организация процесса формирования навыка пересказа у детей с общим недоразвитием речи. Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что, представлен комплекс занятий с использованием традиционных и нетрадиционных методов пересказа, способствующих формированию у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, навыка творческого пересказа. В качестве испытуемых в исследовании участвовали воспитанники Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 23 «Родничок» г. Туапсе муниципального образования Туапсинский район (сокращенное наименование: МАДОУ ДС № 23 «Родничок» г. Туапсе)

7 Структура. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Пересказ, как вид монологического высказывания Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Связная речь, это сложная форма речевой деятельности(17). Она носит характер последовательного, логичного и грамматически правильного построенного развернутого высказывания. В связной речи отражается логическое мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить свои мысли в правильной и логической последовательности. Выделяют два основных вида связной речи: монологическая и диалогическая. Монологическая речь, являясь более сложной формой связной речи, она демонстрирует все речевые достижения детей, активизирует те речевые средства общения, которые не востребованы при диалогической речи. Монологическое высказывание также отличается от диалогического высказывания (реплик) четким структурным построением. Любой монолог состоит из трех частей: 1) начала (зачин, вступление) , 2) середина, 3) конца (завершения) высказывания. Структура монолога подчинена его теме, которая определяет целостность и взаимосвязь его частей. В зависимости от типа монолога (описание, повествование, рассуждение) структура монолога может видоизменяться, конкретизироваться, однако в любом случае четко выделяются начало, середина и окончание высказывания (6). В структуре монолога может быть несколько микротем, но все они связываются между собой единой темой (например, внешность и характер героя). Тогда начало текста может соответствовать либо одной микротеме , либо сразу обеим.

9 Отдельное монологическое высказывание отличается от отдельного высказывания в диалоге (реплике) большим объемом. Монолог – более длительное по времени высказывание, и для привлечения внимания требует определённой яркости речи. Л.В. Щерба рассматривал монолог как организационную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих (60). Поэтому для монолога характерны такие черты как выразительность и образность. Для выразительности произведения дети используют лексические и интонационные средства. Интонационная выразительность в рассказах детей достигается различными модуляциями голоса: усиление или уменьшение силы голоса, придание голосу эмоциональной окраски (грустные или веселые нотки, требовательные и нерешительные интонации и др.) различным темпом речи, ритмом, логичным ударением, повествовательной, вопросительной или повелительной интонацией. Все монологические высказывания, в зависимости от функциональносмыслового признака, заложенного в основу текста, делятся на несколько типов. Самыми распространенными считаются: описание, повествование и рассуждение(5). Описание – это модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета, имеющая для этого определенную языковую структуру. Можно выделить ряд особенностей описания: 1).Наличие объекта описания. 2).Специфические функции описания, которые заключаются либо в перечисление внешних признаков объекта, или перечисление внутренних признаков объекта. 3).Статичность, используются глаголы одного времени, смешение времени не допустимо. 4).Гибкость, вариативность последовательности перечисления признаков объекта. 5). Использование специфических речевых средств, чаще всего в описание встречаются: - существительные, называющие части или детали объекта; - прилагательные, характеризующие особенности объекта;

10 - синонимы, антонимы, многозначные слова; - эпитеты, метафоры, сравнение и другое - глаголы в описание применяются реже, они нужны для определения временных признаков. Трудности в усвоении проявляются в описательной речи определении объекта дошкольников особо ярко описания, в построении последовательного и связного текста, в полной и образной характеристике об описания объекта. Наблюдаются недостатки в структурировании текста при составлении детьми повествовательных монологов (1). А так же недостатки в использовании — глагольных форм. Повествование – другой тип монологического высказывания – существует как самостоятельный тип речи, включающий в себя описание и рассуждение. За эту особенность повествовательные тексты называют – комбинированными типами монолога. Особенности повествования как типа речи: 1). Имеет тему сообщения действующие лица: главные - ядро рассказа. 2). Присутствуют действующие лица, второстепенные и эпизодические персонажи. 3). Специфические функции - изложить события во временной последовательности, передать развитие действий героев. 4). Последовательная повествования смена событий, развитие сюжета. 5).Структура характеризуется жесткостью, невозможностью изменения последовательности каждой из частей, поэтому, структура повествования такова: 1) экспозиция; 2) завязка, или начало действия; 3) последовательное развитие событий; 4) кульминация (момент наивысшего эмоционального напряжения в изложении событий); 5) развязка (завершающее действие).

11 6) использование специфических средств: в описании преобладание существительных и прилагательных, в повествовании - глаголы различных видов и времен. Типичным недостатком детских повествований является отсутствие детализации действий. Недостатки детализации действий приводят к тому, что детские монологи схематичны, они не передают настроения, динамики и характера действий. Языковая бедность детских повествований обусловлена тем, что они не умеют расчленять действия на составные части. Дети допускают неточности в выборе формы глагола. Этому детей необходимо учить специально (2). Рассуждение — это тип монологической речи в форме доказательства. Характеризуя рассуждение, О.А.Нечаева справедливо рассматривает рассуждение как, логическую категорию и как языковую категорию (38). Можно выделить ряд особенностей рассуждения: 1). Функции рассуждения это объяснит какой-либо факт или аргументировано доказать свое мнение, свою гипотезу, свою точку зрения. 2). В структуре построения Рассуждения выделяют три части: 1) тезис (утверждение или отрицание чего- либо); 2) подтверждение доказательства тезиса, путем аргументации; 3) вывод – заключение; Синтаксически рассуждение преимущественно сложных представляет собой предложений: с их помощью комплекс передаются различного рода отношения (причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.). Для рассуждения характерны сложноподчиненные предложения, наличие в придаточных предложениях союзов. Сказуемые в рассуждениях, как правило, выражены которые относят Рассуждение глаголами настоящего времени, характерные признаки к предметам рассуждения. отличается от других типов монолога функциями, структурой и языковыми средствами. специфическими

12 Овладение рассуждением как логической категорией требуют усвоения детьми ряда умственных действий, а именно: — обследовать предметы, выявить существенные признаки для обобщения и для подтверждения выдвинутых тезисов, т.е. находить аргументы, необходимые для доказательства тезиса; — устанавливать разнообразные связи, и прежде всего, причинно- следственные; — анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения и т.п. Указанные умственные действия теснейшим образом связаны с усвоением детьми речевых действий (43). Для развития монологической речи дошкольников широко используется такой метод как - пересказ литературного произведения (45). Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца (текста) в устной речи. Это деятельность, которая основывается на развитии памяти, мышления, воображения, речи. Этот вид работы занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной монологической речи ребёнка. И это подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и в коррекционной педагогике (Глухов В.Н., Бородич А.М., Филичева Т.Б., Федоренко Л.П., Тихеева Е.И. и др.) (18),(58). Пересказывая «присваивают» произведение структуру, выразительные средства. только литературные произведения детям заимствуют и постепенно способы межфразовой связи, и его Однако эти возможности пересказа будут реализованы демонстрируют дети, в том случае, если правильно подобраны для пересказа. Литературные произведения структуру монолога, обогащают их опыт впечатлениями, дают прекрасные образцы родного языка, обогащают эмоции и воображение ребенка, что особенно важно для их собственного словесного творчества. Таким образом, пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца в устной речи (37). Для овладения пересказом необходим ряд умений и навыков, которым детей обучают специально:

13 прослушивать произведения, понять его содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передавать текст. Пересказ - это один из наиболее простых видов монологического высказывания, поскольку детям дается уже готовый текст. При пересказе совершенствуется структура речи, её выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного (творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плановость речи. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование художественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитие речи. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивать уверенность в своих силах (34). Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И.Тихеевой, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Габовой, А.М.Бородич и других. Выделяют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с творческими дополнениями. Подробный или близкий к тексту пересказ - вид устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста, задача которого передать содержание текста и сохранить по возможности композицию, логику текста, синтаксис и лексику образца. Известны типичные недостатки подробного пересказа: - неумение начать; - искажение или неполнота передачи заключительных частей текста;

14 - обеднение языка; Выборочный пересказ. Это вид пересказа, при котором извлекаются из текста нужные фрагменты и передаются точно и подробно. Выборочный пересказ это работа над темой. Это значит, что из текста нужно выбрать ту его часть, которая, способствует узкому вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает: - пересказ отдельного эпизода, отдельной сцены по вопросу; - пересказ эпизода, сцены, отрывка по картинке, по иллюстрации; - пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме – это наиболее сложный вид выборочного пересказа. Выбирать отрывки из текста можно не только по отдельным действия объекта, но и по его признакам. Сжатый пересказ. Это вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного конспективного содержания излагаемого текста, лишенного деталей и подробностей. Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и к сжатому пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко труднее, чем передать содержание в полном объёме. В кратком пересказе нужно отобрать главное, отсеять второстепенное. Ребенок должен выбрать основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Он должен передать главное содержание своими словами, по – своему. Степень сжатия может быть различной: - исключение подробностей, деталей; - обобщение конкретных, единичных явлений; - сочетание исключения деталей и обобщения. Сжатые пересказы - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привезти к сухости языка и отучить детей от художественных деталей.

15 Творческие пересказы. Это вид пересказа, предполагающий передачу содержания услышанного, увиденного или прочитанного с какими-либо изменениями. В любом устном пересказе может быть творческий элемент: добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изложена в произведении; придумать, как могли разворачиваться события дальше; изменить рассказчика (от лица главного героя или другого персонажа и т. д.). К числу творческих работ относятся пересказы с перестройкой текста и с дополнениями ребенка. Пересказ с изменением лица рассказчика требует не только грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании. Высок творческий уровень работы детей в пересказах от лица одного из персонажей. Чтобы успешно справиться с таким заданием, ребенок должен войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами. На более высоких ступенях творческого пересказа, дети должны не только передать какие - то сцены с позиции одного из персонажей, но и дополнить своими (авторскими) мыслями. Так дети приходят к творческим дополнениям в тексте. Дополнять прочитанный текст, можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, взятыми из жизни впечатлениями или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что рассказано. Творческие дополнения – это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед ребенком. Посредством устного пересказа обогащается речь дошкольника, ребенок сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы речи. В пересказе отражаются чувства ребенка, его желание заинтересовать слушателей (17). К.Д. Ушинский в книге «Человек дети предмет воспитания» писал, что учатся подражая, но подражания - это лишь материал для самостоятельной деятельности (57).

16 Исследования З.М. Истоминой показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчает запоминание и сохранение текста в памяти (26). Однако довольно часто дети, выполняя под руководством воспитателя сложную аналитико-синтетическую работу, затрудняются воспроизвести услышанное, что приводит к непродуктивному овладению лексическим, синтаксическим и текстовым материалом. В качестве причин малоэфективности детских пересказов следует выделить: - низкий уровень интереса детей, как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности; - невысокую степень активности и самостоятельности детей в данном виде работы; - отсутствие у них необходимого личного опыта; - многократное перечитывание одно и того же текста; - незначительный уровень восприятия и понимания услышанного. Среди причин, снижающих роль пересказа в овладении детьми собственной речью, особо можно отметить следующее: - непонимание детьми значимости и перспективности пересказа; - отсутствие последующей работы по использованию языковых средств пересказываемого произведения в собственной речи детей; - не владение дошкольниками умением строить пересказ прочитанного. Всё это приводит к тому, что пересказ не выступает как продуктивная форма речи, при которой слова, выражения, синтаксические конструкции текста, ребенок не присваивает себе. Следовательно, одной из основных проблем является обеспечение продуктивности пересказа, при котором возрастает уровень присвоения детьми лексического, синтаксического и другого текстового материала (29). Исходя из того, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а, также имея в виду, что его основная функция – научить детей правильно (с логической и грамматической точки

17 зрения), без искажения передавать чужую мысль, пересказ относится к репродуктивной форме изложения (56). Репродуктивный пересказ, как показывают наблюдения, не в полной мере выполняет свою основную функцию: развитие речи. К.Д. Ушинский утверждал то, что выраженную если ребенок с помощью взрослого поймает мысль, писателем, это еще не значит, что ребенок сможет его пересказать (57). Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовой материал прочитанного, либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идёт об обучении детей продуктивному пересказу. Под продуктивным пересказом понимается воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью «наполнения» его содержанием. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывают с пониманием структуры текста. Яшина К.И. считает: цель пересказывания ставится после уяснения главной мысли текста или определения настроения, которым произведение проникнуто (61). Необходим целенаправленный анализ и синтез деталей произведения, его речевых средств и настроения которыми эта мысль, выражена. Постепенно повышается самостоятельность детей на том или ином этапе подготовки. Опорой для пересказывания являются: - ясно выраженная цель (что надо показать); - выбранные учащимися основные мысли абзацев (развитие действия), для дополнения которых дети сознательно отбирали детали рассказа. Если произведение глубоко эмоционально, то автор обычно достигает этого богатством изобразительных средств. Работа над этими произведениями требует вдумчивого анализа языковых средства. Пересказы – это «вид деятельности» и при пересказе детьми

18 проявляется их возможности – памяти, воображения, логического мышления, что ведёт к развитию этих сил» (36). Таким образом, можно сделать вывод, пересказ – это простой вид монологического высказывания, который является продуктивным упражнением по развитию связной речи. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает развивают желание запомнить и пересказать услышанное. воображение художественным дошкольников, произведениям, помогают повышают ребенку Пересказы интерес осознать к своё отношение к прочитанному. 1.2 Развитие монологической речи в онтогенезе Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению (21). Поэтому вопрос формирования речевой деятельности в онтогенезе необходимо рассматривать как с лингвистической точки зрения, так и с психологической. Психологический взгляд на ход речевого развития представлен в науке исследованиями разных ученых: Дж. Брунера, А. Валлона, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др. По мнению этих и многих других исследователей, развитие мышления и речи находится в непосредственной зависимости друг от друга. Л.С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность

19 когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности являются важнейшей предпосылкой нормального развития речи. Исследуя процесс развития ребенка, Л.С. Выготский приходит к выводу, что в определенный его период происходит пересечение линий речевого и умственного развития, и с этого момента они начинают влиять друг на друга (14). Такую взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным он рассматривает в двух направлениях: значения языка для развития мышления и значения развития мышления для усвоения языка. Ученый считает, что, прежде всего, взаимосвязь между ними выступает внутри развития речевого мышления, возникающего не сразу, не на первых этапах усвоения ребенком языка, но в то же время достаточно рано. По его мнению, тем узловым моментом, в котором соединяются внешняя форма (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится овладение словом. Л.С. Выготский указывает, что овладение словом и в последующем речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления и других психических функций. Речь ребенка становится универсальным средством воздействия на мир. Соответственно, различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений. На современном этапе выделяют три плана когнитивных предпосылок развития речи (37).К ним относят: интеллектуальное развитие ребенка, которое отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания; сформированность аналитико-синтетической деятельности ребенка, сказывающейся на возможности усвоения формально-языковых средств; возможности обработки информации и объем кратковременной памяти, которые влияют на овладение речью. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения.

20 Поэтому сначала он усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика является первичной, определяющей в речевом развитии ребенка. Но последовательность овладения языком определяется не только семантикой, но и сложностью языкового оформления того или иного значения (40). В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. И, наконец, человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок в ходе своего развития должен овладеть стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения, а также быстрого программирования собственной речевой деятельности. Это зависит от возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объемнее речевая информация, тем выше должен быть уровень возможности обработки информации. Все указанные выше когнитивные предпосылки овладения связным высказыванием формируются в предметно-практических действиях, реализуемых в деятельности общения (48). Предметные действия детей показали, что сначала ребенок выделяет предмет, затем - действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект действия и в последнюю очередь его деятель. Это находит свое выражение в синтаксических формах, что убедительно доказано исследователями синтаксиса детской речи. По данным многих ученых первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания. Этот этап овладения языком характеризуется крайней ситуативностью

21 речи и обусловленностью ее конкретно-предметной ситуацией. Это «наглядно-действенный» период с преобладанием образного мышления, в ходе которого ребенок овладевает первыми словами. С появлением первых слов ребенок переходит на этап однословных высказываний. Эти однословные высказывания служат не только целям номинации, но выражают более дифференцированное знание ребенка о предмете, который в данный момент что-то делает, или с которым что-то делают, или ребенок хочет, чтобы с ним что-то делали. Поэтому однословные предложения являются для ребенка полным выражением мысли и чувства и носят интегративный, нерасчлененный, целостный характер (39). В однословном высказывании у ребенка проявляется понимание смысла ситуации. В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6мес., благодаря активному развитию фонематических процессов, ребенок усваивает механизм парадигматической фонетики. Он постигает смыслоразличительную функцию фонемы, что позволяет ему стремительно пополнить свой словарь. Речь начинает выступать в двух функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Характерно, что первыми в лексиконе ребенка появляются слова, обозначающие предметы и действия. Появление этих двух категорий слов, с одной стороны, и развитие аналитико-синтетической мыслительной деятельности, с другой стороны, являются основой для совершенствования возможностей речевой коммуникации ребенка и появлению двусловного предложения. Сначала наступает этап, получивший название «сукцессивного однословного высказывания», в ходе которого комбинируются два однословных высказывания. Это и не двусловные высказывания, так как они имеют иное просодическое оформление, и не цепочки однословных высказываний, от которых их отличает качественно иная семантика. Но этот начальный этап указывает на то, что ребенок начинает выделять составляющие непосредственной ситуации, находящиеся в определенных отношениях.

22 На последующем этапе формирования двусловных высказываний порождаемые ребенком структуры еще не оформлены грамматически, но отношения между компонентами уже могут быть описаны семантическими категориями. Именно на этом этапе начинают выражаться отношения «агент - действие», «действие - объект», «действие - локатив». Выражение подобных отношений в двусловном высказывании ребенка указывает на развитие таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, а также на развитие пространственного восприятия. Параллельно у ребенка продолжается активное развитие фонематических процессов, что уже позволяет ему в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную и ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. Так начинается процесс овладения грамматической структурой языка, протекающий на основе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствования фонематических процессов. Благодаря этому ребенок начинает устанавливать закономерности означивания ситуации посредством смысловой и грамматической связи слов. Я.З. Неверович отмечает, что на данном этапе у ребенка происходит переход от простых действий к сложным, в связи с чем качественно меняется и представление - оно расчленяется и переходит в понятие, формируется знание о предмете и его связях с другими предметами, о функциональном использовании (употреблении) предметов. В этот период развития у ребенка начинают формироваться семантикосинтаксические связи слов, в связи с чем отмечается увеличение количества слов в предложении. На последующих этапах, связанных с формированием многословного высказывания, происходит переход от ситуативной к вне ситуативной речи и стремительное овладение огромным репертуаром лексических, грамматических и синтаксических средств. В этот период вырабатывается система эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что указывает на развитие таких

23 речемыслительных функций, как обобщение, сравнение, сопоставление, абстрагирование. Язык становится активным средством познавательной деятельности. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения подготавливает выход ребенка в социально-коммуникативное пространство. Дальнейшее развитие речи определяется расширением социально- коммуникативного опыта, частотой различных контактов ребенка с людьми в разных по своим социальным параметрам ситуациях. Далее предложение как минимальная единица связного высказывания проходит процесс развития и совершенствования. Ребенок на основе усложнения предметно-практической деятельности, развития ориентации в собственном теле и пространстве, осознания себя самостоятельной личностью, совершенствования мыслительной деятельности овладевает более сложными предикативными конструкциями, такими как атрибутивные, временные и т.д (54). С освоением умения устанавливать закономерности, причинно-следственные связи в речи ребенка появляются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции предложений. При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями. К 5 - 6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными (24). К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. Вследствие этого ребенок теперь способен усваивать

24 закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте (59). Развитие предметно-практической деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием для перехода к контекстной речи. Независимость деятельности, которую обретает ребенок, освоение творческих видов деятельности приводит к накоплению информации, полученной вне контакта с людьми, составляющими первичный круг общения, в результате чего возникает монолог, речь становится понятной вне ситуации. Анализ пересказов текстов детей 3-4 и 5-6 лет показывает, что при переходе от ситуативной речи к контекстной происходит отрыв действия от предмета, формируется образ ситуаций, появляется «планирование в образах». Овладение пересказом предполагает не только сформированность у ребенка психологических и лингвистических предпосылок, но и механизмов восприятия, осмысления и программирования связного высказывания. Е.Г. Биева, по результатам проведенного исследования, делает вывод о том, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней» и начинают формироваться в возрасте 4-5 лет. Текст дошкольниками начинает восприниматься не как набор отдельных денотатов, а как смысловое единство (5). Процесс понимания связного монологического высказывания, как указывает Е.Г. Биева, предполагает установление предметов и явлений реальной действительности, о которых говорится в тексте, и установление связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяется общим уровнем когнитивного развития индивида». В процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ребенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по

25 своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста (43). Она также выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отделяется от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений, при этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный восприниматься как характер. смысловое На и третьем этапе содержательное текст начинает единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы воспринимаемым содержания, материалом. ассоциативно Четвертый этап связанные понимания с текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте (27). Полноценно осмысливая содержание текста, отвечая на все вопросы по содержанию, дети 4 - 5 лет еще не могут его качественно пересказать, поскольку способность адекватно передать содержание связного высказывания развивается у них позже, чем его понимание. Как указывают многие ученые, способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 - 6 годам. К этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий (42). Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа. В старшем дошкольном возрасте память становится мыслящей, а восприятие думающим. В основе смысловой памяти лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала (40).На данном этапе

26 возрастного развития происходит переход восприятия, базирующегося на очевидных признаках, к устанавливающему связи, что обеспечивает возможность анализа детьми структуры и стилистических особенностей литературного произведения. Исследователи, занимавшиеся изучением детской речи, единодушны в признании того факта, что мышление и память опосредованно, путем умозаключений взаимопроникают друг в друга (51). Анализ таких взаимосвязей представляется нам весьма полезным и продуктивным для понимания особенностей воспроизведения детьми воспринятого литературного материала. Таким образом, овладение пересказом текста в онтогенезе происходит в двух направлениях - психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка, его взаимодействия со взрослым и реализации подражательной способности. В психологическом направлении ребенок, осуществляя предметную деятельность, приобретает опыт познания окружающего мира, который фиксируется в его памяти (35). По мере усложнения предметной деятельности восприятие ребенка становится анализирующим, он научается выделять части ситуации, наименовывать их и устанавливать между ними связи. Постепенно предметно-практическая познавательная деятельность переходит во внутренний план и превращается в элементы системы высших психических функций. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием, в частности для пересказа текста. В лингвистическом направлении ребенок сначала приобретает навык обозначить предметы и выделяемые отношения ситуации речевыми единицами (4). Благодаря этому в его речи появляются однословные предложения, в которых заключено содержание целого высказывания. Такие однословные предложения, по сути, являются ядерной предикативной формой, вокруг которой сосредоточено пропозициональное содержание.

27 По мере развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие предикации. Ребенок выделяет и обозначает речевыми единицами теперь не только саму ситуацию, но и участников, отношения между ними, а позже и признаки предметов. В результате в его речи появляются предложения различной структуры - от простых до сложных. Позже других появляются структуры, отражающие пространственные, временные отношения и причинно-следственные связи (15). За счет когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта семантика детского высказывания постепенно усложняется, происходит отрыв высказывания от ситуации и, по мере свертывания и генерализации предметных значений, превращение их в фонд общих знаний. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием. Таким образом, можно сделать вывод, психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте формируется и развивается связная речь: дети овладевают разными типами связных высказываний (описание, повествование, немного рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры на него. Развивается синтаксическая структура детских рассказов, повышается число сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Однако у большинства детей эти умения неустойчивы. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное. 1.3. Речевое развитие старших дошкольников с общим недоразвитием речи

28 Форма речевого нарушения у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом), при котором нарушается формирование каждого компонента речевой системы; звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, связной речи - называют общим недоразвитием речи (19). Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-е гг. XX в. В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта (8). Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи (3). Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексикограмматической стороны речи (12). По наблюдениям Н.С.Жуковой , среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов (24). Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какойлибо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. При общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, скудный

29 запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования (11). Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. Также при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём (21). Помимо речевого недоразвития у детей с общим недоразвитием речи имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (31). Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. У детей с общим недоразвитием речи имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми (44). О.С. Павлова ссылаясь на публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е.Левиной, Г.В. Чиркиной и др., указывает на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного

30 акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психических особенностей (робости, замкнутости, стеснительности), порождает специфические черты общего и речевого поведения (замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), приводит к снижению коммуникативной активности (20). Установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления (28). Как отмечает Левина Р. Е. на фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием речи, наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий (33). На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием

31 наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логикограмматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных распространенные высказываниях предложения, почти не преобладают простые употребляются сложные конструкции. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей (23). Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение пропуски, связности явно и последовательности выраженная изложения, «немотивированная» смысловые ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:  пропуск;  перестановка членов последовательности;  смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему) (53). При пересказе дети страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы (51). Такая речь хаотична,

32 бедна выразительностью оформления. Для пересказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов, некоторые пересказы представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так». Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение (18). Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом; чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации (22). Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б. в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи, стараются «обходить» трудные для них слова и выражения (58). Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Чем больше объем текста, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов пересказе у детей с общим недоразвитием речи являются (1): при

33  пропуск или избыточность членов продолжения,  ошибки в управлении и согласовании,  ошибки в употреблении служебных слов,  ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,  ошибки в формировании высказывания. При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. У таких детей активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п (18). Разговорная речь детей с общим недоразвитием речи малословная, бедная, ситуативная и вне конкретной ситуации становится непонятной. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий (44). На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков. Можно сделать вывод, у детей с общим недоразвитием речи, связная монологическая речь в основном отсутствует или развивается с задержкой, происходит заметное отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной. Сформированность связной речи у детей с общим недоразвитием речи, значительно отличается от речи детей с нормальным речевым развитием, закономерным, постоянным, стойким нарушение в структуре дефекта речи. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в программировании высказывания; нарушением логико-временных связей; нарушением целостности рассказа; малая мотивированность в создании диалога; несогласование частей речи; бедностью высказывания.

34 1.4. Обзор методических рекомендаций по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи Пересказ является традиционным монологической речи. Особую роль методом в обучении развития связной пересказу детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике Л. Е. Ефименкова, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жуков, В. П. Глухов, О. Б. Иншакова, В. К. Воробьева (25),(13),(58). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания речи у дошкольников. Для овладения навыками пересказывания необходимы следующие умения: - умение прослушивать произведение; - понять основное содержание и пережить, прочувствовать его; - запомнить последовательность изложения, а также своеобразные речевые обороты автора; - осмысленно и выразительно передать произведение устно, свободно излагая мысль, сохраняя характерные выражения образца, но в то же время пользуясь своим активным словарем; -умение рассказывать в коллективе, адресуя свою речь слушателям. Hа занятиях по пересказу акцент нужно делать на обучение детей устной связной передаче прослушанного ими произведения, на сохранение последовательности событий, языка, ритма произведения. Большое внимание надо уделить выразительности речи детей (41). Е.И. пересказу: Тихеева предлагает следующие методические советы по

35  перед пересказом нужно разъяснить детям суть произведения;  во время пересказа не следует перебивать ребенка, если он пропускает какую-либо мысль, но, естественно, если ребенок запинается, забывает последовательность, к нему нужно прийти на помощь; Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в повседневной жизни. Пересказ текстов можно проводить тогда, когда у детей уже есть фразовая развернутая речь, когда он умеет выслушать и понять содержание текста, а также желание рассказать то, а чем только что ему прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивать внимание ребенка, его мышление, помогает закрепить в речи поставленные логопедом звуки (54). Учёные О.К. Соловьева А.С. Симонович, были первыми организаторами содержания и методики воспитательно-образовательной работы в детских садах. Основное монологической их речи направление в составили дошкольном труды образовании по развитию через игровую деятельность (46). А.С. Симонович составила словарь детской речи. Она обращала внимание на возрастные особенности, при организации работы по развитию монологической и диалогической речи с детьми дошкольного возраста. Ею были применены рассказы детей по картинкам, использовалось чтение рассказов, беседа после чтения. О.К. Соловьева уделяла большое внимание играм с беседами по картинкам и без них. Она разработала методику рассказов, пересказов и бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринуждённой форме их обсуждают. Она предпочитала живое рассказывание художественных произведений воспитателем, чтение книг предлагала проводить с детьми старшего возраста. Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана художественная литература. Одним из разработчиков методики развития речи через художественную литературу и

36 народный фольклор является педагог Е.И. Тихеева. Ее работа отражена в книге «Развитие речи» (54). Именно она указала, что систематическое обучение монологической и диалогической речи лежит в основе всей системы воспитания в детском саду. В работе Е.И. Тихеевой представлена стройная система работы над словом, через знакомство с предметным миром, с природой, явлениями общественной жизни, знакомство с трудом людей в природе. Развивать монологическую речь она предлагает через работу с иллюстрированным материалом и игрушками. Дети описывают увиденное, повышая словарный запас и развивая монологическую речь. Развитие устной речи ребенка зависит от ряда факторов. В первую очередь необходимо больше активной практики. Необходимо побуждать ребенка, стимулировать к речевому общению. Для этого требуется расширить круг представления ребенка, его знаний, развивать познавательный интерес. Развитие детской речи происходит только при развитии его мышления и познавательных интересов в целом (50). Поэтому работу по развитию речи у дошкольников надо начинать с расширения круга его представлений о внешнем мире, впечатлений и работы над воспитанием его познавательных интересов. Преодоление общего недоразвития речи у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями. Главными задачами при обучении детей с недоразвитием речи формирование самостоятельно умений планировать ориентироваться собственное в условиях являются: - высказывание, речевой - ситуации,- самостоятельно определять содержание своего высказывания (55). В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи положены следующие принципы (Левина) раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений: - развития речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и

37 субъективных условии формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; - взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексикограмматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия, подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; - дифференцированного подхода в логопедической работе к детям общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого дефекта; - связи речи с другими сторонами психического развития, (зависимости формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов). Выявление этих связей лежит в основе воздействий на недоразвитием те, психологические речи, которые прямо особенности или детей косвенно с общим препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности (32). Начиная со средней группы, в детском саду проводятся занятия по обучению детей пересказу литературно-художественных произведений. На занятия используются ряд приемов, установочного характер - они готовят детей к предстоящему выразительному пересказу и исходного характера образец чтения произведения (выборочное чтение наиболее значимых или трудных отрывков фраз). Произведение для пересказа должно иметь воспитательную ценность: учить детей чему - то полезному, формировать их кругозор, моральный и эстетический опыт. Произведения должны быть подобраны из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок (18).Некоторые произведения художественной литературы надо адаптировать к детскому восприятию. Все они должны иметь ряд особенностей:

38 - объем текста небольшое количество смысловых частей; - наличие однотипных эпизодов, повторяющихся моментов; - причинно-следственные связи; - логическая и ясная последовательность событий; - четкое деление на фрагменты; - доступность лексического и грамматического языкового материала. - доступность детскому пониманию. К.Д. Ушинский считал, что произведение искусства и литературы может воздействовать на чувства ребенка, только тогда, когда оно им понято. В средней группе можно использовать знакомые сказки, такие как: «Курочка Ряба», «Теремок», «Козлята и волк», «Колобок»,короткие рассказы Л.Толстого «Хотела галка пить», В.Сутеева«Кто сказал мяу?», Е.Чарушина «Курочка» и др. В старшей группе можно использовать такие русские народные сказки: «Лиса и рак», «Петух да собака», «Лиса и кувшин», авторские сказки А.Толстого «Еж», К.Ушинского «Кораблик», рассказы Е.Чарушина «Лисята», «Почему Тюпа не ловит птиц», Л.Толстого «Пожарные собаки», Н.Калининой «Снежный колобок» и др. В подготовительной к школе группе детям предлагаются более сложные произведения, например: «Лиса и козел», «Как аукнется, так и откликнется», рассказы К.Д.Ушинского «Четыре желания», М.Пришвина «Еж», «Золотой луг», В.Бианки «Купание медвежат» и т.п. В.П. Глухов советует: Проводить обучение дошкольников связной речи на материале каждого произведения на двух, а иногда и на трех занятиях в зависимости от особенностей детей (20). Oбщими oсобенностями построения таких занятий для детей с общим недоразвитием речи являются: Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета); Специальный языковой разбор текстового материала;

39 Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие; Использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстрированный материал и др.) (47). М.М. Алексеева знакомит нас с приёмом пересказывания по образцу воспитателя (2). Она говорит, что образец пересказа воспитателя направляет мысль ребенка на конкретные факты. Образец помогает строить пересказ логически излагая, оказывает влияние на стилистику детских пересказов Следующий приём обучение пересказу – пересказ по плану. План способствует последовательности изложения событий. План помогает не только последовательному изложению, но и умению подробно излагать свои мысли, излагать рассказ точно и выразительно. План составляется воспитателем (7). А так как дети не умеют писать, то план выполняется в графической форме в виде рисунка или схемы. Важным моментом являются вопросы воспитателя. Перед началом пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействие персонажей; в процессе пересказа дополняют или уточняют ответ ребенка; после пересказа помогают проанализировать его. В методической литературе рекомендуется широко использовать план пересказа. План воспитатель составляет один или вместе с детьми. Указание педагога тоже очень важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают детям понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, развивают выразительность речи при пересказывании. Структура занятий по обучению пересказу детей с общим недоразвитием речи строится на типичных методиках по дошкольному образованию Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной.

40 - oрганизационный момент; - чтение литературного произведения, рассматривание картины, серии картин, схем; - беседа по содержанию произведения, картины; - составление устного связного монологического высказывания. Таким образом, пересказ - это первый вид работы по развитию связной речи детей, которому начинают обучать в дошкольном возрасте. Для этого перед заслушиванием очередного пересказа воспитатель дает всей группе конкретную установку: быть готовыми помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д. На занятиях рекомендуется использовать различные способы пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают его и заканчивают. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя (8). Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с общим недоразвитием речи, использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания (50). Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами – заместителями (силуэтное изображение или геометрические фигуры). Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности. Любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивают связный рассказ.

41 Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. Из этого следует следующий порядок работы: - пересказ рассказа по наглядному действию; - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; - пересказ рассказа по серии сюжетных картин; - составление рассказа по серии сюжетных картин; - пересказ рассказа по сюжетной картине; - рассказ по сюжетной картине. По ее мнению применение этой системы позволяет формировать умение рассказывания у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями (52). В.П. Глухов, в своей методике для моделирования сюжета, использует размещенные на штативе блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа (19). При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений. Как и Т. В. Большева можно предлагать в качестве наглядности для планирование мнемотаблицы и мнемодорожки - «это схема, в которой заложена определенная информация» и коллаж (10).

42 Коллаж - это лист картона, на который наклеиваются или накладываются различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Кажущийся беспорядок наложенных на картон картинок и составляет суть коллажа. Главная задача коллажа - соединить, т.е. связать все картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры между собой. Таким образом происходит отработка сюжетного метода запоминания. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно. Очень полезно предлагать детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку или небольшой, неудавшийся им отрывок. Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности какой является пересказ, должна быть тактичной, допускающая вариативность исполнения. Необходимо отметить тот факт, что на занятиях по развитию связной речи дети быстро устают, они перестают слушать вопросы, отвечают неполными ответами, начинают скучать. Правильно спланированное занятие включат в себя разнообразные методы и приемы работы: проблемные вопросы, познавательные задачи, программированные задачи, головоломки и др. К видам художественной деятельности дошкольников, по мнению Н.А.Ветлугиной, относятся: «восприятие произведений искусства, попытки исполнять и импровизировать». Для развития творческой деятельности детей важно создавать для нее необходимые условия. Главными условиями, являются: 1) накопление разнообразного жизненного и художественного (в данном случае — литературного) опыта и 2) сочетание обучения детей способам создания творческого продукта деятельностью (15). Следовательно, к видам деятельности дошкольников можно отнести с их самостоятельной художественно-речевой – творческий пересказ.

43 Воображение из действительность Особенности репродуктивного, превращается творческого в механически творческое пересказа в том, воспроизводящего (Л.С.Выготский) что ребенок (14). должен самостоятельно придумывать разворот дальнейших событий, опираясь на заданную тему пересказываемого текста и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Дошкольники зачастую не умеют свoбoднo и увиденнoм. естественнo рассказывать; o пережитoм, Твoрческие услышаннoм, пересказы oблегчают рабoту пo фoрмирoванию связной речи дошкольников. С oднoй стoрoны, ребенoк дoлжен учитывать язык пересказываемoгo текста, а с другoй ему не нужнo напрягаться, стараясь передать книжный, текст, ему лишь нужнo "вжиться в рoль" и тoгда ребенoк загoвoрит разгoвoрным языкoм. Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления. Творческие пересказы заставляют ребенка, вдумываться в текст, выбрать из прoизведения нужный материал, в сooтветствии с пoставленнoй задачей, вызывают у детей эмоциональный отклик на произведение, помогают глубже осознать идею рассказа, переживать вместе с героями произведения их чувства и эмоции. Существует два вида творческого пересказа. Пересказ по измененному плану:  с изменением последовательности событий (придумать, как могли бы разворачиваться события дальше, или добавить, что могло предшествовать эпизоду).  с дополнением содержания текста (это может быть, включение описания места действия, портрета героя, событий, выходящих за рамки текста – предшествовавших сюжету или продолжающих его). Другой вид творческого пересказа предполагает изменение лица рассказчика:  пересказ ведется либо от лица героя произведения.  либо от своего лица. В творческих пересказах так же можно изменить грамматическое время глаголов.

44 Таким образом, творческие пересказы развивают воображение дошкольников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к художественным произведениям, способствуют развитию связной монологической речи и формированию речевых умений (30). Изучив методики разных авторов по формированию и обучению пересказа детей, можно сделать вывод: традиционные методы и приёмы учитывают речевое и психо - эмоционнальное развитие детей дошкольного возраста. Итак, теоретическое исследование проблемы формирования навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию навыка пересказа. ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь, в порядке произвольного акта, построить на основе внеречевого содержания построить свое высказывание). Одним из продуктивных упражнений по развитию связной речи является пересказ. Пересказ – это осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. деятельность, в которой активно участвуют воображение ребенка. Пересказ бывает: выборочный, с перестройкой текста, Это сложная мышление, подробный, творческий память и краткий, пересказ, последовательный пересказ, игра-драматизация. Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором новление у детей с нормой слуха и интеллекта отмечается позднее старечи, скудный словообразования. У запас дошкольников слов, с дефекты произношения и общим недоразвитием речи в пересказах возникают пропуски, искажения, перестановки материала и

45 пересказ не соответствует содержанию и структуре оригинала. Дети не умеют самостоятельно вычленять образное описание, сравнение и опускают их, от этого пересказ детей становится схематичным и обедненным, наблюдается значительные нарушения лексико - грамматического оформления текста (пересказ – описание и краткий пересказ – мало доступен для детей). Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В основном, дети данной категории не прибегают к речевому общению, чтобы уточнить инструкции. Но несмотря на трудности протекания мыслительных процессов, у детей с общим недоразвитием речи, остаются достаточно смыслового и логического запоминания. сохранными возможности В связи с этим формирование монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Развитие речи ребенка - сложный многоступенчатый процесс, на совершенствование которого оказывают влияние не только внутренние, но внешние аспекты развития, такие как среда, в которой воспитывается ребенок, и социокультурный статус.

46 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Организация изучения навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи Целью констатирующего исследования являлось выявление качества формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. В процессе исследования использовались следующие методы:  организационные: сравнительный, комплексный;  эмпирические: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), наблюдение, констатирующий эксперимент; метод диагностических заданий (тесты, беседы);  интерпретационные: анализ полученных данных. Констатирующее исследование проводилось в 2018 году на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 23 «Родничок» г. Туапсе муниципального образования Туапсинский район (сокращенное наименование: МАДОУ ДС № 23 «Родничок» г. Туапсе). В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. В возраст детей 6 – 6,5 лет. В экспериментальной группу входило 10 детей с общее недоразвитие речи III уровня речевого развития, с сохранным слухом, зрением и интеллектом. В контрольную группу входило 10 детей с нормой речевого развития. (Приложение 1). Со слов воспитателя в речи детей с общим недоразвитием речи преобладают простые предложения, нарушено звукопроизношение, не могут

47 правильно сформулировать свое высказывание, словарный запас беден. У этих детей плохо развиты: память, внимание, мышление, восприятие. Им характерна плохая координация движений, которая проявляется в снижении скорости и ловкости их выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Снижена работоспособность. В рамках экспериментальной части, в соответствующей группе с целью изучения навыков пересказа, проводилось исследование включающие в себя: - подробный пересказ; - сжатый пересказ; - творческий пересказ. Исследование проводилось индивидуально. Обработка данных: все результаты по каждой методики мы отмечали в таблицу, при оценке пересказов детей учитывали наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений. Методика №1 «Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)» (В.П. Глухов (19)). «Горошины» по И.Н. Садовниковой (Приложение 2). Цель: выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи, воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Оборудование: литературный текст рассказа «Горошины». Процедура проведения: повторным чтением детям Текст прочитывается дважды, перед дается установка на составление пересказа. Рекомендуется задавать вопросы по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на объём передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой синтаксической связи между предложениями и частями рассказа. и

48 Оценка результатов. 8 - 10 баллов – пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность в предложении. Лексико-грамматическое оформление пересказа правильно. 5-7 баллов – пересказ составлен самостоятельно, содержание текста передается полностью. Отмечаются единичные нарушения связного воспроизведения текста. Недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. 4-2 балла – пересказ составлен с некоторой помощью. Отмечаются нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественностилистических элементов. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении высказывания. 0-1 балла – используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных эпизодов действия или целого фрагмента действия, неоднократные нарушения связности изложении. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Методика № 2. Перескажи сжато текста рассказа «Tри товарища» по В.A. Осеевой. ( Приложение 3) Цель: выявить умение, выделять главные мысли текста и передать это в сжатый пересказ. Оборудование: литературный текст рассказа «Три товарища». Процедура проведения: Текст прочитывается дважды, проводиться беседа, по содержанию, составляются 3-4 вопроса по содержанию текста, с целью определения все ли поняли, осознали прочитанное, установили причинно - следственные связи. Параметры качественной оценки сжатого пересказа; 8-10 баллов – пересказ составлен самостоятельно, ребенок умеет вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения,

49 отбирая в исходном тексте лишь существенное, использует необходимые языковые средства. 5-7 баллов - пересказ составлен самостоятельно, ребенок сократил текст, но не выделил главное, не сохранил смысл произведения. 2-4 балла - пересказ составлен при помощи вопросов взрослого, так как, ребенок испытывает затруднения при отборе главного в исходном тексте, в речи допускает аграмматизмы. 0-1 баллов – задание не выполнено. Методика 3. Придумай свой конец сказки «Колобок». ( Приложение 4) Цель: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа (пересказа) предложенный текстовой материал. Оборудование: Текст сказки «Колобок», картинки: баба и дед, волк, лиса, заяц, колобок. Инструкция: Даётся начало сказки (база), дважды прочитывается текст незавершенной базы и предлагается придумать её продолжение. Параметры качественной оценки творческого пересказа: 4 балла – начало сказки пересказано в полном объёме, самостоятельно придумано творческое дополнение к сказке, соблюдается связность и последовательность при рассказывании, использует необходимые языковые средства. 3 балла – начало сказки пересказано не точно, самостоятельно придумано творческое дополнение к сказке, соблюдается связность при рассказывании, в речи допускает аграмматизмы. 2 балла - пересказ начала сказки и творческое дополнение составлено при помощи наводящих вопросов взрослого, в речи ребенка аграмматизмы. 1 балл - задание не выполнено. Комплексное обследование позволяет получить совокупную оценку речевой способности ребенка в разных формах - от элементарных речевых

50 высказываний (составление фразы), до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). После проведения трёх методик баллы суммируются и соотносятся с уровнем успеваемости: 20 -24 баллов - высокий уровень; 13 - 17 баллов - средний уровень; 6 - 10 баллов - низкий уровень; 0 - 3 баллов - очень низкий уровень. 2.2 Результаты эксперимента Нами дошкольников проводилось с общим изучение речевым навыка пересказа недоразвитием, старших посещающих логопедическую группу. Исследование было направлено на раскрытие речевых возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов элементами собственного творчества. Определялись с умения детей к передаче содержания знакомого литературного текста и способности его переделать (трансформировать). В результате проведенных 3-х методик была составлена таблица и рисунки, а также представлены качественные характеристики ответов старших дошкольников.

51 Таблица 1. Количественные результаты обследования ЭГ (дети с общим недоразвитием речи). 1 Ф.И. № ребенка Илья В. 2 Лена Г. 3 3 1 низкий уровень 3 Данил О. 6 4 3 средний уровень 4 Рома К. 3 4 1 низкий уровень 5 Самвел Р. 5 1 2 низкий уровень 6 Ириада М. 1 0 1 7 Тимур Н. 3 3 1 очень низкий уровень низкий уровень 8 Света Р. 0 1 2 9 Кирилл Р. 7 4 3 10 Ева С. 2 0 1 Баллы за Баллы за Баллы за Уровень методику №1 методику №2 методику №3 успеваемости 2 2 2 низкий уровень очень низкий уровень средний уровень очень уровень низкий 50 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 30 20 0 з. выполнено Рисунок дошкольников 1. с з. выполнено не точно Количественные общим з. выполнено с дополнительной помощью результаты недоразвитием речи з. не выполнено пересказов (ЭГ), старших методики №1

52 (подробный пересказ). Таким образом, с высоким уровнем умений пересказывать текст не выявлено ни одного ребенка, задание выполнили не в полном объёме 3 ребёнка – 30 %, задание выполнили с помощью взрослого 5 детей – 50 %,с заданием не справилось 2 ребенка – 20%. 80 80 70 60 50 40 30 20 20 10 0 0 0 з. выполнено Рисунок 2. з. выполнено не точно з. выполнено с дополнительной помощью Количественные результаты з. не выполнено пересказов старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ), методики №2 (сжатый пересказ). Таким образом, с заданием в полном и не полном объёме не справился ни один ребенок, задание выполнили с помощью взрослого 8 детей - 80%, с заданием не справилось 2 ребенка – 2 %.

53 60 60 50 40 30 20 20 20 10 0 0 з. выполнено Рисунок 3. з. выполнено не точно з. выполнено с дополнительной помощью Количественные з. не выполнено результаты пересказов старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ), методики №3 ( продолжение рассказа по заданному началу). Таким образом, с высоким уровнем умений составлять продолжение сказки по заданному началу, не выявлено ни одного ребенка, полном объёме справилось 2 ребенка – 20%, с заданием не в с заданием с помощью взрослого справилось 6 детей - 60%, 2 ребенка задание не выполнили – 20 %. Таблица 2. Количественные результаты обследования КГ (дети с нормой речевого развития). 1 Ф.И. № ребенка Милана П. 2 Матвей В. 6 5 3 средний уровень 3 Кирилл Д. 5 6 3 средний уровень 4 Яна Ф. 8 8 4 высокий уровень 5 Борис В. 7 6 2 средний уровень Баллы за Баллы за Баллы за Уровень методику №1 методику №2 методику №3 успеваемости 6 5 3 средний уровень

54 6 Жанна Г. 5 5 3 средний уровень 7 Никита Р. 3 4 2 низкий уровень 8 Рома Н. 9 8 4 высокий уровень 9 Сергей С. 7 6 3 средний уровень 10 Тамара К. 4 4 2 низкий уровень 50 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 30 20 з.выполнено Рисунок дошкольников 4. з. выполнено не точно Количественные с нормой з.выполнено с дополнительной помощью результаты речевого развития з. не выполнено пересказов (КГ), старших методики №1 (подробный пересказ). Таким образом, задание выполнили 3 ребенка - 30 %, задание выполнили не точно5 детей – 50 %, задание с дополнительной помощью взрослого выполнило 2 ребенка – 20 %.

55 60 60 50 40 30 20 20 20 10 0 з.выполнено Рисунок 5. дошкольников с з. выполнено не точно Количественные з.выполнено с дополнительной помощью результаты з. не выполнено пересказов старших нормой речевого развития (КГ), методики №2 (сжатый пересказ). Таким образом, с заданием справились 2 ребенка выполнили не точно – 20 %, задание 6 детей – 60%, задание с помощью взрослого выполнило 2 ребенка - 20%, детей которые бы не справились с заданием не выполнено – 0 %. 50 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 30 20 з.выполнено Рисунок дошкольников 6. с з. выполнено не точно з.выполнено с дополнительной помощью Количественные нормой з. не выполнено результаты речевого развития (продолжение рассказа по заданному началу). пересказов (КГ), старших методики №3

56 Таким образом, с заданием справилось, 2 ребенка – 20 %, задание в не полном объёме выполнило 5 детей – 50 %, с дополнительной помощью задание выполнило 3 ребенка - 30%, детей которые бы не справились с заданием не выполнено – 0 %. Примеры наиболее ярких пересказов старших дошкольников с общим недоразвитием речи, 3 уровня речевого развития представлены в Приложение 5. Таким образом, общими нарушениями пересказа для детей с общим недоразвитием 3 уровня речевого развития, являются: пропуски отдельных эпизодов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, отдельные смысловые несоответствия, лексико грамматические нарушения. Отмечается употребляемых языковых средств. Пересказ бедность и однообразие в основном составлен по наводящим вопросам. Мы не стали отражать звуковые нарушения детей данной категории, а именно дифференциация С-Ш, З-Ж, звуки Р и Л. Положительным моментом в нашем исследовании является тот момент, что все дети активно принимали участие в пересказе и ни один ребенок не отказался. Далее приведем данные исследования пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития Примеры пересказов старших дошкольников с нормой речевого развития представлены в Приложение 6. Таким образом, пересказ детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития значительно отличается от пересказа детей того же возраста с общим недоразвитием речи, 3 уровня речевого развития. Все дети справились с заданием либо хорошо, либо отлично, исключение составил только два ребенка. В пересказах большинства детей нарушений связанности текста. Ярко представлены не выявлено художественно-

57 стилистические элементы, присутствующие в тексте. Отсутствуют нарушения структуры предложений. Важно отметить самостоятельность пересказа детей. Многие дети свой пересказ выполнили самостоятельно, двое по наводящим вопросам, которых было задано два либо три вопроса. Из наблюдений за речью детей хотелось отметить и тот факт, что у детей отсутствуют звуковые нарушения (исключение Никита Р. У него горловое произнесение звука Р). Сжатый пересказ для большинства детей с общим недоразвитием речи малодоступен. Дети ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Необходимы повторные наводящие вопросы, подсказка на детали, нарушается логичность последовательности рассказа-описания. Например, « Он поделился». У детей с нормой речевого развития отмечается использование прилагательных, глаголов, рассказы гораздо больше по объему: «- сказал Коля, откусывая большой кусок …». Анализ умений составлять продолжение рассказа по заданному началу, показал, что только у 20% детей с речевым недоразвитием фразовые ответы сохранялись на протяжении всего рассказа, у остальных же фразовые ответы отсутствовали или заменялись простым перечислением предметов и действий: «Колобок встретил лису, обманул ее и убежал. Лиса была добрая». У 50% фразовые ответы прослеживались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова: «Колобок убежал от лисы». Пересказы детей с общим недоразвитием речи и детей с нормой речевого развития заметно различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов (пересказов) у детей с недоразвитием речи был равен 25 словам, а у детей контрольной группы – 70 слов. Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, малопонятным: «Колобок шёл… Лиса его сьела». что делало его

58 У 30% детей с общим недоразвитием речи, нарушения имели резко выраженный, комплексный характер задание было не выполнено (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.): «Колобок убежал. Дед плачет. Колобок шёл и встретил. Обманул зайца и убежал». Исходя из результатов исследования пересказа у детей с общим недоразвитием речи, преобладает низкий и очень низкий уровни сформированности связного высказывания, что составляет 80% от общего количества группы. Пересказ этих детей характеризуется не последовательным или неверным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста. Таким детям необходимы стимулирующие, наводящие вопросы логопеда. Оставшиеся 20% имеют средний уровень сформированности связного высказывания. Дети последовательно, связно пересказывают текст рассказа, но при этом, им требуется небольшое количество подсказок, наводящих вопросов, пауз. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы. У детей с нормой речевого развития преобладает средний уровень сформированности связного высказывания, что составляет 60% от общего количества группы, у этих детей соблюдается связность и последовательность изложения. Дети последовательно строят пересказ, используют в речи простые и распространенные предложения, существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи. Но при этом пользуются помощью взрослого, в виде подсказок. Два ребенка – 20% от общего количества, имеют высокий уровень сформированности связного высказывания. Эти дети с заданием справились самостоятельно в полном объёме. Остальные 20% имеют низкий уровень.

59 Из всего перечисленного выше, можно сделать вывод, что в группе у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень сформированности пересказа. Таким образом, на основании проведенных исследований было выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, отмечается значительное отставание в формировании навыка пересказа, по сравнению с возрастными нормами. Отмечались трудности в поиске нужных слов, допускали паузы в процессе построения высказываний, повторы слов. К числу языковых трудностей построения высказываний можно отнести бедность лексико-грамматических средств языка, допускаются словообразовательные ошибки, наличие лексических замен. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию связного монологического высказывания (пересказа). В ходе проведения эксперимента были выявлены особенности, характеризующие состояние пересказа у детей с общим недоразвитием речи, которые, будут учитываться при планировании и проведении целенаправленной и систематической логопедической работы. 2.3 Методические рекомендации по формированию творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи, в дошкольном учреждении осуществляется в специальных логопедических группах. Ведущим педагогом в таких группах является логопед. Вся работа с детьми в таких группах, построена на планирование логопеда и основных задачах по преодолению общего недоразвития у дошкольников. Основными задачами логопеда являются:

60  развитие высших психических функций: памяти, внимания, мышления, воображение  развитие общей и мелкой моторики  формирование произносительных навыков (постановка, автоматизация и дифференциация звука)  развитие фонематического восприятия  развитие навыка звукового анализа и синтеза  знакомство и развитие новых лексико - грамматических конструкций  активизировать и обогащать словарный запас детей новыми словами  обучение развёрнутому смысловому высказыванию  формирования навыка пересказа. Свои задачи логопед реализовывает на коррекционных логопедических групповых и индивидуальных занятиях. Воспитатель в логопедической группе является – «ассистентом» логопеда, и выполняет следующие задачи:  развитие высших психических функций: памяти, внимания, мышления, воображение  постоянное совершенствование общей и мелкой моторики  закрепление формирующегося навыка анализа и синтеза  закрепление произношения поставленных логопедом звуков  обогащение, уточнение и активизация отработанных новых слов в речи детей  закрепление формирующегося навыка развёрнутого высказывания и пересказа  закрепление в речи детей новых лексико – грамматических конструкций. Свои задачи воспитатель реализует: на занятиях (НОД) по развитию речи, в режимных моментах, на прогулке, при чтении литературы перед сном,

61 в работе по заданию логопеда после сна (задание логопед прописывает в тетради по совместной работе логопеда и воспитателя). Воспитатель следит за речью детей в сюжетно ролевых играх, в играх драматизациях, в самостоятельной деятельности детей на прогулке и в группе. С цель обмена опытом, использованием одних и тех же методов и приёмов на занятии, воспитателю рекомендуется присутствовать на фронтальных логопеда. Совместная работа логопеда и воспитателя занятиях ведется по тематическому планированию логопеда и по специальной коррекционной программе, адаптированной к условиям ДОУ. Развитие навыка пересказа у дошкольников осуществляется как целенаправленно в форме занятий (НОД) в образовательной деятельности, так и во время режимных моментов, в дидактических играх, в свободной деятельности детей, в процессе повседневного общения педагогов с детьми и детей друг с другом. По этому, работа по формированию пересказа у детей предполагает взаимодействие в работе логопеда и воспитателя. При обучении детей с общим недоразвитием речи пересказу применяются вспомогательные методические приемы (в виде наглядности), облегчающие составление связного, последовательного пересказа, что особенно важно на начальных этапах работы. Упражнения располагаются в порядке усложнения, с постепенным уменьшением наглядности и упрощением плана высказывания. Работа по обучению детей пересказу комплексная и включает в себя несколько этапов: начальный (подготовительный), основной, заключительный. На начальном этапе логопед учит детей пересказывать рассказ по плану. Планом высказывания служит порядок действий, с использованием наглядности, которая представлена: в виде предметов, и действий с ними. Задача воспитателя на данном этапе - подготовить двух-трех детей, которые будут показывать какую-либо ситуацию остальным детям.

62 У себя на занятии логопед ведет работу, которая готовит детей к пересказу выбранного текста. Логопед использует для этого различные упражнения, которые воспитатель также применяет для закрепления пересказа или для подготовки к нему: 1. упражнение - это анализ предложения, которое произносит взрослый и предлагает ребёнку проанализировать подходит оно к этому рассказу или нет. 2. упражнение рассказе. - это установление порядка предложений в Логопед произносит пары предложений и предлагает ребёнку определить, какое предложение должно следовать раньше, а какое позже. 3. упражнение - это выбор из рассказа опорных глаголов и упорядочить их последовательность. Логопед предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова - названия действий, а затем определить какое действие производилось раньше, какое позже. 4. упражнение - подбор слов (синонимов к объекту). Логопед помогает ребенку наводящими вопросами, показом жеста, но, не называет объекты, добиваясь активизации словарного запаса. 5. упражнение - замена действия в предложении. Логопед читает предложение, в котором глагол употреблён неправильно. Дети слушают и исправляют ошибки, которые нашли. 6. упражнение - подбор слов-действий или слов-определений к объекту. Это упражнение воспитатель может проводить с детьми в качестве предшествующей работы над пересказом рассказа, который запланирован логопедом. 7. упражнение - словарная работа. Проводиться после сна, воспитатель разбирает трудные слова, которые встретятся в рассказе, планируемом для пересказа.

63 8. упражнение – воспитатель предварительно проводит беседу с детьми о характере, об особенностях и повадках героев, которые встретятся в рассказе. 9. упражнение – словесная игра «Один - много» со словами, которые встречаются в рассказе. Для закрепления пересказа текста, с которым дети работали на занятии у логопеда или воспитателя можно использовать следующие приёмы: 1. Пересказ рассказа индивидуально после однократного прочтения. 2.Пересказ рассказа после собеседования по вопросам, без предварительного прочтения. 3. Пересказ рассказа по ролям. 4. Пересказ и разыгрывание в лицах (драматизация). 5. Коллективный пересказ рассказа (по логическим частям; цепочкой). 6. Выборочный пересказ рассказа («Расскажи только о …). 7. Пересказ с изменением времени действия. 8. Работа с деформированным текстом. Взрослый читает текст с изменением последовательности предложений. Дети должны найти ошибки и восстановить текст. 9. Д/у «Дострой предложение». Взрослый читает начало предложения из текста, а дети заканчивают. Все вышеупомянутые методы и приёмы логопед и воспитатель использует при обучении пересказу на всех последующих этапах работы. После обучения детей подробному пересказу, идет следующий основной этап. На этом этапе воспитатель проводит предварительную работу с трудными словами. Логопед на занятии последовательно выставляет предметные картинки на фланелеграф во время чтения образца рассказа.

64 Количество картинок может быть от 5 до 8 штук, в зависимости от содержания текста. Далее идёт работа по обучению пересказу рассказа с наглядной опорой. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинках. Количество сюжетных картин может быть от 3до 4 штук. Их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда даёт детям необходимые речевые средства. Воспитатель на этом этапе проводит предшествующую работу в виде беседы об особенностях, повадках персонажей, которые встретятся в рассказе, планируемом логопедом для пересказа. На данном этапе работа проходит по определённому плану. Взрослый выставляет перед детьми серию сюжетных картин. Объясняет содержание картинок в такой последовательности: вот что случилось вначале, вот что – потом и вот что – в самом конце. Логопед даёт время рассмотреть картинки, после чего предлагает послушать образец рассказа. А далее работа идёт по обычному плану: 1 - логопед задаёт вопросы по тексту; 2 - проводит различные упражнения, способствующие лучшему пониманию и запоминанию текста; 3 - выслушивает пересказ рассказа детьми целиком с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин; 4 - даёт оценку пересказа, привлекая остальных детей. После многократного пересказывания детьми текста на каждом этапе обучения, педагог может поставить перед ними творческую задачу – придумать свой вариант рассказа, сказки с последовательным введением в неё новых персонажей…. Ведётся совместная работа логопеда и воспитателя по обучению пересказу текста с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. На данном этапе, после совместного рассматривания картины,

65 работа по обучению пересказу строится также как и на других этапах. Добавить в работу можно такие упражнения, как «Придумай свой конец рассказа…», «Что было бы, если…?», «Что могло бы быть дальше?». Эти упражнения являются методами и приемами по формированию навыка творческого пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. На заключительном этапе по обучению творческому пересказу, можно перейти к более сложному виду деятельности – театрализации рассказов и сказок. На этом этапе используются разные виды театров: настольный, пальчиковый, театр теней, кукольные театры, куклы би-ба-бо. Дети могут разыгрывать текст (рассказ) как актеры, используя маски или элементы костюмов. Один и тот же текст подойдет для разных инсценировок (с изменениями и без). На этом этапе необходимо «оживлять» картинки, рассказы и сказки. Приемы театрализации художественных произведений: сказок, рассказов - это различные приемы пересказа детьми в лицах тех произведений, которые им прочел педагог. Для пересказа в лицах лучше применять произведения, которые содержат разговорную диалогическую речь. Пересказ произведений с диалогом дает возможность улучшать разговорную речь детей, речь ребенка становится эмоциональном отношении - она более богатой в звучит то радостно, то печально, то жалобно в зависимости от ситуаций, в которых находятся персонажи. В дошкольных образовательных учреждений при обучении детей, используются следующими приемами театрализации: 1) игра - инсценировка; 2) театрализованное представление (выступление); 3) кукольный театр. Игра - инсценировка - это: 1) дословный пересказ детьми в лицах (по ролям) художественного произведения, которое им читал педагог; 2) свободный пересказ текста дошкольниками - сюжетно-ролевая игра. Инсценировка художественного произведения в свободном пересказе у дошкольников, проходит как сюжетно - ролевая игра. Повторяя реплики каждого героя, диалоги между ними ребенок творчески обыгрывает действие (рассказ), пересказывает текст игрой. Как правило, это бывают

66 сказки, которые не раз читались детям и потому очень хорошо известные им. Такие игры дети часто организуют и без участия взрослого, но они могут проводиться и по инициативе воспитателя. Театрализованная деятельность, решает нижеследующие задачи по развитию связной речи: 1. развивает речевой слух детей, постепенно формируя его главные компоненты: слуховое внимание, фонематический слух, способность воспринимать данный темп и ритм. 2. развивает артикуляционный аппарат. 3.работает над речевым дыханием, т.е. воспитывает умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами. 4. воспитывает умение регулировать громкость голоса в соответствии с условиями общения. 5. развивает правильное произношение всех звуков родного языка. 6. вырабатывает отчетливое ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т.е. хорошую дикцию. 7. развивает произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка. 8. формирует нормальный темп речи, т.е. умение произносить слова, фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым, создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее. 9. воспитывает интонационную выразительность речи, т.е. умение точно выражать мысли, чувства и настроения с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра. Таким образом, последовательное применение перечисленных методов и приёмов, использование наглядности на всех этапах обучения пересказу, тесное сотрудничество и взаимодействие логопеда и воспитателя способствуют: - обогащению и наращиванию словаря (в предшествующей работе);

67 - закреплению пересказа текста (на фронтальной коррекционной работе); - помогают при заучивании стихов (использование наглядности и моделирование); - формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи, которые изначально не владеют смысловыми развёрнутыми высказываниями; - развитию театрализованной деятельности (совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц); - созданию предпосылок и началу работы над творческим пересказом. Такая системная работа по формированию навыка творческого пересказа требует закрепления пройденного, получения какого либо результата, продукта. Результатом (продуктом) такой деятельности является: книжка - малышка или лэпбуки (папки). Рассмотрение лэпбука и книжек - малышек позволяет быстро освежить в памяти пройденный рассказ. Лэпбук и книжка – малышка – это не просто поделка, это заключительный этап (закрепительный этап) закрепления приобретенного навыка пересказа. Лэпбук - самодельная бумажная книжка (папка) с кармашками, дверками, окошками, подвижными деталями, которые ребёнок может доставать, перекладывать и складывать по своему усмотрению. заполнить Чтобы эту папку ребенку нужно выполнить определенные задания, проанализировать рассказ прочувствовать характер персонажей, дополнить или изменить рассказ и творчески передать (пересказать) его в виде «театра» на бумаге. Для того чтобы изготовить книжку – малышку ребенок должен, подробно пересказать рассказ (прослышанный или придуманный) родителю, описать персонажей, время года, свою отношение к рассказу. Родитель должен оформить рассказ (пересказ) ребенка в рассказ на бумаге: записать, в виде коллажа или при помощи картинок. Работа над созданием книжки – малышки или лэпбука - это очень увлекательное занятие, которое комплексно воздействует на развитие ребенка. Изготовление книжек –

68 малышек или лэпбуков – это творческий, совместный процесс ребенка и родителя. Разговаривая с ребенком по поводу прочитанных ему книг, родители имеют большую возможность развивать навык пересказа у ребенка. В формировании навыка пересказа родителям тоже отводиться ряд задач: - беседы по содержанию текста; - умение внимательно и заинтересованно выслушать пересказ ребенка; - поощрять попытки рассуждать, высказывать своё отношение к персонажам сказки или рассказа; Существенную роль в формировании у дошкольников пересказа возможность играет уголок книги. Рассматривание иллюстрации ребенку углубить свои первоначальные навыка дает отношением к литературным персонажам, их чувствам и поступкам. Рассматривая и проговаривая иллюстрацию (пересказывая) книги в свободной деятельности, ребенок сам не осознавая того, приобретает навык пересказа. Иллюстрация продвигают, стимулируют ребенка на развитие, пробуждая в нём его творческие способности. Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц, как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее. Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности. На занятиях необходимо использую яркий дидактический материал, проводить занятие Построение в занятия определяется виде разнообразием игры его задач. Только благодаря тесной взаимосвязи логопеда, воспитателей и родителей, можно добиться положительной динамики в обучении и развитии детей с речевыми нарушениями.

69 Изучив и проанализировав пособие В.В.Гербовой (16). «Развитие речи в детском саду: старшая группа (учебно – методический комплект к программе « От рождения до школы» под редакцией Н.Е Вераксы и д.р.), мы разработали конспекты занятий по творческому пересказу. Для наибольшей эффективности работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, мы описали в конспектах занятий, различные методы и приемы по обучению пересказу (Приложение 7). Тексты рассказов для пересказа были взяты из Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста. ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ. Данные исследования и методологические рекомендации могут использовать воспитатели и логопеды в решении задач, по формированию навыка творческого пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В детском саду, эти задачи могут быть успешно решены при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач, при тесном взаимодействии в работе логопеда, воспитателей, и родителей.

70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Обучение и воспитание ребенка играет огромную роль в его развитии. Анализ педагогической и психологической литературы указывает на то, что число детей с общим недоразвитием речи, к сожалению, с каждым годом заметно увеличивается. Ученые в данной области предоставляют богатый материал для обучения и развития дошкольников с общим недоразвитием речи, и использования методических приемов в практической работе по формированию связной речи. Одним из приёмов по развитию связной монологической речи ребенка – является пересказ. Пересказ – это эффективное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания, которое оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к обучению, открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Пересказ рассказа развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции. Научившись сопереживать героям художественных произведений, дети начинает замечать настроение близких и окружающих их людей. У детей начинают пробуждаться гуманные чувства - способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Таким образом, помогая детям овладевать связной монологической речью, педагог выполняет задачи не только обучения, но и воспитания. Для успешного последующего обучения в школе у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Пересказ текста играет большую роль в общем развитии ребенка и активно используется на занятиях в дошкольных учреждениях, являясь основным видом монологической речи, которому обучают детей с целью

71 подготовки к школе. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается нарушения связной монологической речи. Значительные трудности у таких детей возникают при пересказе. Для доказательства выдвинутой гипотезы было организовано экспериментальное исследование. Для проведения исследования было сформировано две группы дошкольников: экспериментальная и контрольная. Целью исследования было изучить и охарактеризовать особенности навыка творческого пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием. В экспериментальную группу входило 10 воспитанников старшей группы детского сада города Туапсе. Возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи 3 уровня речевого развития. В контрольную группу входило 10 детей с нормой речевого развития. Для проведения обследования мы использовали методики: пересказ короткого текста, сжатый пересказ, пересказ с творческим дополнением. На основе проведенного исследования и анализа его результатов, выявилось то что, у детей с общим недоразвитием речи преобладает низкий и очень низкий уровни сформированности навыка пересказа. Некоторые дети с заданием не справились. У детей с общим недоразвитием речи недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли, то есть пересказывать. трудностью планирования высказывания В связи с отмечаются лексико- грамматические нарушения. Сложные предложения встречаются редко, в большинстве случаев, неправильно употребление глаголов, редкое употребление предлогов. Наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий и действующих лиц. Дети могут ограничиться лишь перечислением действий. Страдает точность и полнота изложения, наблюдаются трудности в самостоятельности изложения, в связи с чем, возникает необходимость в дополнительных

72 вопросах и подсказках. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию связного пересказа. Изучив и проанализировав специальную литературу по формированию пересказа у дошкольников с общим недоразвитием, мы разработали конспекты занятий. В конспектах мы прописали этапы работы, различные методы и приёмы, использовали наибольшее количество наглядного материала, для формирования и закрепления навыка пересказа у детей. Для закрепления полученного навыка у детей, мы прописали рекомендации для сформированности недоразвитием воспитателей навыка речи, коррекционной работе. можно и пересказа родителей. у достигнуть, Высокий дошкольников только при с уровень общим комплексной

73 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авдеева Н.М. Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Сборник материалов Ежегодной международной научно- практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2015. №. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko- metodologicheskiy-analiz-formirovaniya-navykov-svyaznoy-monologicheskoyrechi-u-detey-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-iii (дата обращения: 03.03.2018). 2. Алексеева М. М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 3. Барсукова О.Н. Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Вестник науки и образования . 2015. №2 (4). С.81-85. 4. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике / Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 187с. (Высшая школа). 5. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи) [Текст]: интернет ресурсы https://refdb.ru/ 6. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. 7. Белоусова Л.Е. Веселые встречи: Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов мнемотехники: Методическое пособие для воспитателей детских дошкольных учреждений. – СПб.: «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2004. – 128с. 3. Белоусова Л.Е. Удивительные истории. – СПб: «Детствопресс», 2000. – 128с 8. Быкова В. П., Бакланова О. Н. Коррекционно-логопедическая работа по развитию связанной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим

74 недоразвитием речи // Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства: по материалам всерос. науч. - практ.конф. / под ред. Г. С. Чесноковой; НГПУ. - Новосибирск, 2014. - С. 152-155. 9. Быкова В. П. Особенности развития связанного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Концепт. 2017. №S11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-svyazannogo- vyskazyvaniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 01.03.2018). 10. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. Учебно-методическое пособие. 2-е изд. Испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96с. 11. Волосовец Т.В Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. - М., 2007. 12. Волкова Г.А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С-Пб.: Детство-Пресс, 2009.- 368с. 13. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с. 14. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Издво Эксмо, 2005. — 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии) 15. Вяльцева Д. В. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста // Вестник МГЛУ. 2014. №13 (699). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-rechi-detey-starshegodoshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 01.03.2018). 16. Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи в детском саду: Старшая группа. -М.: Мозаика-Синтез, 2016 - 144с. 17. Гризик Т.И. Говорим правильно. Беседуем и рассказываем: Пособие для детей 5—6 лет. М.: Просвещение, 2013. 18. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению

75 рассказыванию // Дефектология. - 2004. - № 2. 19. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебно- методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. - М.: В. Секачев, 2012. - 262 с. 20. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи [Текст]. 2 изд., исп., и доп. – М.:АРКТИ, 2004. 21. Глухов В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей с системным недоразвитием речи // {HYPERLINK "http://cyberleninka.ru/journal/n/srednee-professionalnoe-obrazovanie"}, - 2014. № 4. - С. 38- 41с. 22. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. - М., 2008. 23. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2010. 24. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 2004. 25. Жукова О. В. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования [Текст]. – М., 2007 26. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-70.shtml 27. Ковригина Л. В. Особенности формирования смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № S8. - С. 52-58. 28. Ковригина Л. В., Крупина А. А. Проблемы диагностики нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи на современном этапе развития логопедии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. № 6 (июнь). 29. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и

76 развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы: метод, пособие. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2010. - 48 с. 30. Кондратьева Н., Сомкова, О. Н. Как использовать модель для развития речевого творчества [Текст] // Дошкольное воспитание № 10, Интернет ресурсы http://dovosp.ru 31. Кривояз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего до школьного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. - 2005. - № 6. 32. Кривояз И. С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2006. 33. Кузьменкова Н. Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки . 2010. №2. С.154-158 34. Ладыженская Т. А. Обучение связной речи [Текст]. – интернет ресурсы http://pedlib.ru 35. Левяш С.Ф. Развитие мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи / С.Ф. Левяш, Л.С. Сорчик // Дефектология.- 2003.- № 1.С. 96-103. 36. Лебедева Л. В., Козина, И. В. Обучение пересказу детей с ОНР [Текст]// Ребенок в детском саду № 1, 2008, с.26. 37. Малетина Н.С. Развитие речевого общения дошкольников: Учебное пособие. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та,2005. 38. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. irbis-nbuv.gov.ua›cgibin/irbis_nbuv/cgiirbis_… 39. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009. 40. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б.

77 Эльконина [Текст]. – интернет ресурсы http://elib.gnpbu.ru 41. Полянская Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста [Текст]. – СПб., 2009. 42. Развитие речи и творчества дошкольников / Под ред. О. С. Ушаковой [Текст]. - М., 2002. 43. Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи. [Текст] / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. 2004. - № 5. - С.55-60. 44. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – https://yandex.ru/clck/jsredir? 45. Сомкова О. Н. Пересказ литературного произведения как средство развития системы личностных смыслов ребенка // Дошкольная педагогика № 1, 2008, с.12. 46. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 2007.– № 4. – С. 37–45. 47. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [Текст] // Дошкольное воспитание № 4, интернет ресурсы http://metodichka.x-pdf.ru 48. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. М.: Академия, 2011. 49. Струнина О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. М.: ТЦ «Сфера», 2004. 50. Ткаченко Т. И. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] // Дошкольное воспитание № 10, интернет ресурсы http://t-atkachenko.ru 51. Ткаченко, ТА. Если дошкольник плохо говорит [Текст]. – СПб., 2005 - 354c. 52. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: Литера, 2007 - 34с.

78 53. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. [Текст] / Т.А. Ткаченко // Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д.: 2001 - 21с. 54. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. [Текст] / Е.И. Тихеева. // ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с. 55. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. для гуманитарных М.:Академия,2011. 56. Ушакова Т. Н. Психолингвистика: учебник специальностей. - СПб.: Питер, 2014. - 165 с. 57. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Том II / К.Д. Ушинский – М.: Книга по Требованию, 2014. 58. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 2009 – 98c. 59. Чурсина Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи: Нейропсихологический подход: Автореф. дис. ... канд.психол. наук. - М., 2005. 60. Щерба Л. В. редактор: Матусевич М. И. заглавие: Избранные работы по русскому языку elib.gnpbu.ru›…scherba…raboty-russkomu-yazyku_1957 61. Яшина К. И. Формирование навыков пересказа у детей с ОНР методом наглядного моделирования и театрализованных игр // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-navykov-pereskaza-u-detey-s-onrmetodom-naglyadnogo-modelirovaniya-i-teatralizovannyh-igr (дата обращения: 03.03.2018).

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Ф.И. Возраст Заключение № 1 ребенка Илья В. 6,5 лет ПМПк ОНР III ур.р.р. 2 Лена Г. 6 лет ОНР III ур.р.р. 3 Данил О. 6, 5 лет ОНР III ур.р.р. 4 Рома К. 6 лет ОНР III ур.р.р. 5 Самвел Р. 6 лет ОНР III ур.р.р. 6 6,5 лет ОНР III ур.р.р. 7 Ириада М. Тимур Н. 6 лет ОНР III ур.р.р. 8 Света Р. 6,5 лет ОНР III ур.р.р. 9 Кирилл Р. 6, 5 лет ОНР III ур.р.р. 6 лет ОНР III ур.р.р. 10 Ева С. Список старших дошкольников с нормой речевого развития. 1 2 Ф.И. Возраст № ребенка Милана 6 лет П. Матвей В. 6 лет 6 лет 4 Кирилл Д. Яна Ф. 5 Борис В. 6,5 лет 6 Жанна Г. 6лет 7 Никита Р. 6 лет 8 Рома Н. 6,5 лет 9 Сергей С. 6 лет 3 6,5 лет 10 Тамара К. 6 лет

80 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Горошины» по И.Н. Садовниковой В одном стручке сидели рядом горошины. Прошла неделя. Вдруг стручок открылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчика. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины полетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она пустила росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке. – Почему ты нe ешь? – спросил его Коля. – Завтрак потерял… – Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко ещё! – А ты где его потерял? – спросил Миша. – Не знаю… – тихо сказал Витя и отвернулся. – Ты, наверно, в кармане нёс, а надо в сумку класть, – сказал Миша. А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу: – Бери, ешь.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Колобок» Русская народная сказка. Жили-были старик со старухой. Надумали они как-то испечь колобок. Старик старухе и говорит: — Поди-ка, старуха, по коробу поскреби, по сусеку помети, не наскребешь ли муки на колобок. Старуха так и сделала: по коробу поскребла, по сусеку помела и наскребла муки горсти две. Замесила тесто, скатала колобок, испекла и положило на окошко стынуть. Скучно стало колобку на окне лежать, он взял да и покатился — с окна на лавку, с лавки на травку, с травки на дорожку — и дальше по дорожке. Катится колобок, а навстречу ему заяц: — Колобок, колобок, я тебя съем! — Не ешь меня, заяц, я тебе песенку спою: я колобок, по коробу скребен, по сусеку метен, я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, от тебя, зайца, не хитро уйти! И покатился колобок дальше — только заяц его и видел! Катится колобок, а навстречу ему волк: — Колобок, колобок, я тебя съем! — Не ешь меня, волк, я тебе песенку спою: я колобок, по коробу скребен, по сусеку метен, я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, я от зайца ушел, а от тебя, волк, не трудно уйти! И покатился колобок дальше! Катится колобок, а навстречу ему медведь: — Колобок, колобок, я тебя съем! — Не съешь, медведь! Я колобок, по коробу скребен, по сусеку метен, я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, я от зайца ушел, я волка ушел и от тебя, медведь, легко уйду! Медведь только его и видел. Катится колобок дальше, а навстречу ему хитрая лиса: — Здравствуй, колобок! Какой ты румяный, хороший!...........................

82 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Пересказ Илья В. Был горошек. Он посозрел. Мальчик их взял и в пистолет засунул. Они улетели. Они упала. Там птичка съела. А горошка попала и выросла в горошки. Как видим пересказ Ильи неполный, имеются значительные сокращения текста с искажением смысла. Пропущены основные его звенья. Пересказ составлен с нарушениями лексических и грамматических норм. Наблюдается поиск слов, отдельные близкие словесные замены. Пересказ даже по вопросам практически не доступен. Пересказ Лены Г. Сидели горохи. Набухли и распались. Где был мальчик. Он спрятался. Две птички съели. А один вырос кудрявым. При оценке пересказа ребенка Лены Г. Можно отметить следующие недостатки: наблюдаются неполные, имеющие значительные сокращения текста, с включением в него посторонней информации. Оценивая лексикограмматическое оформление, можно отметить значительные нарушения, также отмечались аграмматизмы, неадекватное использование слов. При пересказе требуются помощь, в виде наводящих вопросов. Пересказ Самвела Р. В стручке были горошки. Они стали большие. Мальчик их собрал. И стал стрелять. Две горошинки склевала птица. Одна выросла и стала горошиком. Пересказ отдельные можно оценить нарушения связного как удовлетворительный. воспроизведения текста, Отмечаются отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Пересказ Ириады М. Горошки были. Открылись. Мальчик взял и стрелял. Горошки упали и

83 одна выросла. И опять горошки стали. Как видим пересказ Ириады неполный, имеются значительные сокращения текста с искажением смысла. Пропущены основные его звенья. Пересказ составлен с нарушениями лексических и грамматических норм. Наблюдается поиск слов, отдельные близкие словесные замены. Пересказ даже по вопросам практически не доступен.

84 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Пересказ Миланы П. В стручке были горошинки. Однажды он открылся. Горошинки попали на ладошку мальчику. Он взял ружье и стал стрелять горошинами. Две попали на крышу и их съел голубь. А одна выросла и стала горошком. Пересказ был составлен самостоятельно. Полностью передается содержание текста. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Пересказ Матвея В. Стручок с горошинами раскрылся, и мальчик вял их и выстрелил ими из ружья. Три горошинки попали на крышу и там их клюнул голубь. А одна упала в землю и выросла в новый горошек. Пересказ составлен при помощи наводящих вопросов. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Пересказ Яны Ф. В стручке сидели горошины. Прошло время. И стручок открылся. Горшины выкатились на ладошку мальчику. Он зарядил горошинками ружье и выстрелил. Три горошки полетели на крышу, и их склевал голубь. Одна горошина укатилась в канаву. И там она стала ростком. Скоро он вырос и стал опять кудрявым горошком. Пересказ составлен самостоятельно. Нарушений связанности текста не выявлено. В пересказе ярко представлены художественно-стилистические элементы, присутствующие в тексте. Нарушений структуры предложений также отсутствуют. Пересказ Бориса В. В стручке выросли горошины. Прошло некоторое время. Стручок открылся. Горошины выкатились на ладошку мальчика. Мальчик зарядил горошину в ружьё. Выстрелил, и полетели горошины три на крышу. Там их

85 склевал голубь. А одна горошина попала в канаву. Там проросла и стала кудрявым кустиком гороха. Пересказ составлен самостоятельно. Нарушений связанности текста не выявлено. В пересказе ярко представлены художественно-стилистические элементы, присутствующие в тексте. Нарушений структуры предложений также отсутствуют.

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 План работы по формированию навыка творческого пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Лексическая тема Тема занятия Задачи по развитию грамматики Задачи по развитию связной речи сентябрь «Поздняя осень» Пересказ русской народной сказки «Заяц – хвастун» с продолжением (новый конец). - упражнять в умении образовывать степень сравнения прилагательных - формировать умение пересказывать сказку близко к тексту. - упражнять в составлении простых и сложных предложений. - активизировать и обогащать словарный запас детей. - совершенствовать умение согласовывать в предложении прилагательное с существительным. -развивaть интонационную выразительность речи; ноябрь «Дикие животные» Пересказ рассказа В.Бианки «Купание медвежат» с изменением хода событий. - закреплять умения согласовывать прилагательные с существительными. - учить целостно и эмоционально воспринимать произведение -учить образовывать уменьшительно ласкательную форму существительного. - учить составлять простые предложения самостоятельно, опираясь на схемы. - формировать связную речь, зрительную память, мышление. - активизация словаря по теме(медведица, медвежонок, шлепок, шиворот, окунать, догнала, надавала, окунать, испугался).

87 декабрь «Зимовье» Пересказ эскимосской сказки «Как лисичка бычка обидела», с изменением поведения и характера героев. - совершенствовать умение согласовывать в предложении прилагательное с существительным. - формировать умение составлять предложения со словами сначала– потом. - учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком и по ролям. - продолжать формировать умение пересказывать сказку близко к тексту. - активизировать и обогащать словарный запас детей. - развивaть интонационную выразительность речи. январь «Зимующие птицы» Пересказ сказки «Соловей и вороненок» Э. Шима.,с придуманным началом сказки. - упражнять детей в понимании пространственных отношений действующих лиц. - упражнять в употреблении предлогов: на, около, из-за. - упражнять детей в подборе прилагательных к существительному. - продолжать формировать умение пересказывать сказку близко к тексту. - учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком и по ролям. - рaзвивaть, связную диалогическую и монологическую речь. - активизировать и обогащать словарный запас детей. февраль «Домашние животные» Пересказ сказки «Ёж» - совершенствовать А. Н. Толстого., с умение согласовывать новым началом в предложении сказки. прилагательное с существительным. - упражнять в умении образовывать глаголы прошедшего времени. развивать умения . - правильно составлять простые и сложные - продолжать формировать умение пересказывать сказку близко к тексту. обогащать детей. - словарь совершенствовать диалогическую и развивать монологическую связную речь. -

88 предложения. март «Животные Севера» Пересказ рассказа из книги Г. Снегирева «Про пингвинов», с изменением лица рассказчика. -закрепить умения детей согласовывать прилагательные с существительными. - закрепить умение правильно составлять сложные предложения. - закрепить правильное умение употреблять предлоги: на, около, в. - упражнять в умении изменять глаголы - развивать навыки планирования переск аза, умение передавать текст точно, последовательно, выразительно; - активизировать и обогащать словарный запас детей по теме «Животные Севера». -рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь. апрель «Космос» Пересказ рассказа «Красный снег» по Н.Сладкову., с эмоциональным дополнением детей (дети описывают свои эмоции, переживания, ощущения). - закреплять умения - активизировать и согласовывать обогащать словарный прилагательные с запас детей. существительными. - развивать навыки - закреплять умение планирования переск образовывать глагола аза. будущего времени. - рaзвивaть - развивать умение мышление, составлять сложные творческое предложения со воображение, связную словами: тут, это, диалогическую и вот, здесь, там. монологическую речь. -совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях.

89 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: « Пересказ сказки «Зaяц - хвaстун» в обработке А. Н. Толстого. Цель: Формировать умения детей связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки с творческим продолжением сказки. Задачи: Образовательные:  формировать умение пересказывать сказку близко к тексту.  упражнять в составлении простых и сложных предложений.  упражнять в умении образовывать степень сравнения прилагательных  совершенствовать умение согласовывать в предложении прилагательное с существительным.  активизировать и обогащать словарный запас детей. Развивающие:  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь.  развивaть интонационную выразительность речи;  формирование самостоятельной контролирующей деятельности. Воспитaтельные:  воспитывать любовь к русским народным сказкам.  воспитывать нормы нравственного поведения, не хвaстаться, прийти на помощь в трудной ситуации.  воспитывать интерес к русскому народному  творчеству. Оборудование и материалы: Книга со сказкой «Заяц-хвастун», иллюстрации к сказке, игрушка – заяц, картинки: зайца, вороны, собаки, Предварительная работа: -Чтение сказки « Заяц – хвастун».

90 -Рассматривание иллюстраций к сказке. - Объяснение слов: гумно, сноп, кокорина. ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть Логопед: - ребята для того чтобы узнать о ком пойдет сегодня разговор, вы должны отгадать загадку. Всегда справляюсь очень ловко С сочной свеженькой морковкой А ещё люблю капусту Зря меня считают трусом Притаюсь я на опушке Ушки вечно на макушке Как зовусь я, угадаешь? Ну, конечно, это….(заяц). Основная часть Логопед: - Правильно, ребят, молодцы. Зайчик прибежал из леса сегодня к нам в гости. Только посмотрите ребята, какой то он грустный. Как вы думаете почему? Давайте спросим у него, что случилось? Дети: Зайка почему ты грустный, что у тебя случилось? Зайка (логопед): Я совершил хороший поступок, спас ворону, а об этом никто не знает. А когда я хвастался знали все, и от этого мне грустно. Логопед: Ребята как вы думаете, мы сможем помочь зайчику? Ответы детей. – Зайчик оставайся с нами и мы тебе поможем. 1.Д/И « Чей, чьи ……» (используются картинки животных сначала заяц, ворона, собака) Логопед: Ребята, скажите А чьи это лапы? А чей это хвост? Анализ ответов детей. Логопед: - мы с вами недавно познакомились с русской народной

91 сказкой « заяц - хвастун». Русская народная сказка « Заяц - хвастун» была прочитана ранее. Логопед: Я вам сейчас напомню русскую народную сказку « Заяц - хвастун», а вы внимательно слушайте . 2.Беседа по содержанию сказки. 1.Почему зайца назвали хвастун? 2.Где жил заяц? 3.Как ему жилось? 4.Зачем он забрался к крестьянину на гумно? 5.Перед кем хвастался заяц? 6.Как он хвастался? 7.Кому рассказали зайцы о хвастунишке? 8.Как ворона назвала зайца? 9.Что случилось потом с вороной? 10.Кто помог ей? 11.Что сказала ворона зайцу? Логопед: - А сейчас давайте поиграем. Превратимся все в зайцев. 3.Физ. минутка «Зайцы» Встали зайцы на пеньки (руки на пояс, поднялись на носочки) Спины чуть прогнули (прогнуться, сомкнуть лопатки) Лопатки все сомкнули. Посмотрите на зайчат (руки на пояс, повороты туловища вправо — влево) Как красиво все стоят. (руки в стороны подняли и наклоны делать стали) Зайцы волка увидали И с лужайки убежали Логопед: - (руки козырьком, посмотреть слева направо) (убегают на места). Молодцы ребята, только зайка просил нас о помощи, и мы обещали ему помочь. Давайте попробуем. Давайте с вами придумает продолжение сказки, то, что могло быть дальше:

92 1. Рассказа ли ворона о подвиге зайца другим зайцам? 2. Как она (ворона) это сделала? 3. Как отреагировали другие зайцы? 4. Поверили ли они вороне? Логопед: слушает ответы детей, дополняет или поправляет ответы детей. Логопед: - Ребята, мы с вами вспомнили сказку, придумали к ней продолжение (новый конец), а теперь давайте попробуйте пересказать её самостоятельно, но не забудьте, что в своём рассказе вы должны рассказать: - сначала о том, где и как жилось зайцу, - потом о том, что с ним случилось -о том, как помог заяц вороне, а в - конце рассказать о том как ворона рассказывала о поступки зайца, другим зайцам. 4. Пересказ сказки (целиком и по частям). (Если ребёнок затрудняется самостоятельно пересказать сказку, в процессе пересказа, логопед задаёт ему вспомогательные вопросы по своему усмотрению). 5.Пантомима «Заяц - трус». Логопед:- Изобразите мне « зайца - труса». Молодцы! Настоящие « Зайцытрусишки». Логопед:- А каким стал заяц в конце сказки? 6.Пантомима « Заяц - храбрец» Логопед:- Изобразите мне « зайца – храбреца». Молодцы! 7. Рефлексия. Логопед:- дети, какую сказку мы учились пересказывать? (Сегодня мы учились пересказывать сказку «Заяц-хвастун»). - Ребята вы просто молодцы! Вы хорошо постарались и придумали продолжение, (новый конец) сказки. Зайка очень рад, говорит Вам огромное спасибо, ему пора домой. Всем спасибо!

93 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ рассказа «Купание медвежат» ( по В. Бианки.) Цель: Совершенствовать умение детей свободно, без повторов и ненужных слов пересказывать рассказы, творчески перестроить рассказ с изменением сюжета. Задачи: Образовательные:  учить целостно и эмоционально воспринимать произведение  учить составлять простые предложения самостоятельно, опираясь на схемы.  формировать связную речь, зрительную память, мышление.  активизация словаря по теме(медведица, медвежонок, шлепок, шиворот, окунать, догнала, надавала, окунать, испугался). Развивающие:  закреплять умения согласовывать прилагательные с существительными.  учить образовывать уменьшительно - ласкательную форму существительного.  развивать способность к наглядному моделированию.  координацию движений, мелкую моторику рук. Воспитaтельные:  воспитывать любознательность, любовь к братьям нашим меньшим. Оборудование и материалы: книга с текстом рассказа, картинки с изображением медведицы и медвежат, игрушечный медвежонок, графические схемы. Предварительная работа: Рассматривание картинок и изображением медведей, беседа о медведях, чтение сказок, заучивание стихов о медведях.

94 ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть: «Друг на друга посмотрели, Крепко за руки взялись. Влево - вправо повернулись, И друг другу улыбнулись» 1. Логопед: - предлагает детям отгадать загадку. Косолапый и большой, спит в берлоге он зимой. Летом по лесу гуляет, в рот малину собирает. Любит рыбу, муравьёв, отгадайте, кто таков? ( медведь или медвежонок) - Назовите медвежью семью? (медведь, медведица, медвежата.) -Я вас с этой семьёй сейчас познакомлю (выставить картину.) 2. Чтение рассказа: Логопед: - сейчас я вам прочитаю рассказ, который написал Виталий Валентинович Бианки, называется он «Купание медвежат». 3.Беседа по содержанию рассказа. Словарная работа: -Ребята, вы знаете, что значит «взять за шиворот? (значить взять за воротник) -Давайте, кто-то из вас будет медведицей, а это ее медвежонок (даю игрушечного медвежонка) -Покажи, как ты возьмешь медвежонка за шиворот? (ребенок показывает) -Ребята, что сделала Света (взяла медвежонка за шиворот) -Покажи, как медведица «надавала шлепков» (ребенок показывает) -Как медведица окунала медвежонка? (ребенок показывает) -Давайте вместе покажем, как она окунала медвежат. Беседа по содержанию. - Кто вышел из леса? (Из леса вышла большая медведица и два веселых медвежонка.)

95 - Как медведица схватила медвежонка? (Медведица схватила медвежонка зубами за шиворот.) - Что сделала медведица с медвежонком? (Медведица окунула медвежонка в речку.) -Что сделал другой медвежонок? (Другой медвежонок испугался и убежал в лес.) -Чего надавала мама медвежонку (Мама надавала медвежонку шлепков.) -Остались ли, медвежата довольны купанием? (Медвежата остались довольны купанием.) - Кто наблюдал за медведицей? (Охотник) - Где он спрятался ? ( На ветке дерева). 4.Физ. минутка «Медведь-привереда» «Ходит по лесу медведь (ходят по группе) Хочет сесть и посидеть (рука ко лбу, высматривает место) Где такое место есть? (развести руки в стороны) Чтобы мог медведь присесть. То высок пенек! (показать высоту) То торчит сучок! (жест О,кэй) То мокрый мох! (развести руки перед собой) То мох пересох! (сжимать кулачки) ОХ!!! (вытереть пот со лба.) То низкий пень! (нагнуться показать рукой) То густая тень (ладошки растопырены, руки к голове ) То узкий ров (руки параллельно перед собой) То гнездо муравьев (полукруг перед собой) То кричит сорока (прыжки вправо-влево) То колючки сбоку То кустарники (руки на пояс, пальцы рук растопырены) (присесть, руки с растопыренными пальцами в стороны) То речка (волнообразные движения руками )

96 Нет свободного местечка (качать головой). 5.Повторное чтение рассказа: Логопед: - Я вам прочитаю (расскажу) еще раз рассказ, а помогут мне в этом схемы (рассказываю, выставляю схемы на мольберт или доску) 6. Пересказ рассказа по графическим схемам: (выкладывают схемы в последовательном порядке и пересказывают 2-3 человека.) 7.Творческая перестройка рассказа (изменение сюжета). Предварительная работа, логопед повторно задают вопросы: - Кто наблюдал за медведицей? (Охотник) - Где он спрятался ? ( На ветке дерева). Логопед выслушивает ответы детей и предлагает: - Ребята представьте, что ветка под охотником сломалась, и он упал….? - Что было дальше? - Как повела себя медведица и медвежата? Давайте с вами придумаем продолжение этой истории. Логопед выслушивает ответы детей, и предлагает детям повторный пересказ 8. Повторный пересказ рассказа от начала до конца, с новым сюжетом (начало рассказа пересказывается с опорой на графические схемы). Логопед слушает пересказы детей, если требуется помощь, задают наводящие вопросы ребенку. Оценивает пересказы детей. 9.Рефлексия. Ребята вы все сегодня молодцы! вы очень хорошо сегодня работали, постарались изменить и пересказать рассказ. Я предлагаю вам дома с родителями сделать книжку медвежат и охотника». Всем спасибо! к нашему новому рассказу про « Медведицу,

97 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ эскимосской сказки «Как лисичка бычка обидела». Цель: Помочь детям понять и запомнить содержание сказки «Как лисичка бычка обидела» (обработка В. Глоцера и Г. Снегирева), учить пересказывать ее с творческими изменениями поведения и характера героев. Задачи: Образовательные:  продолжать формировать умение пересказывать сказку близко к тексту.  совершенствовать умение согласовывать в предложении прилагательное с существительным.  формировать умение составлять предложения со словами сначала– потом.  активизировать и обогащать словарный запас детей.  формировать умение понимать главную идею произведения, правильно оценивать поступки героев. Развивающие:  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь.  развивaть интонационную выразительность речи.  развивать творческие способности, память, внимание. Воспитaтельные:  воспитывать любовь к русским народным сказкам.  воспитывать нормы нравственного поведения, воспитывать интерес к русскому народному творчеству.  воспитание добрых чувств.

98 Оборудование и материалы: Книга со сказкой «Как лисичка бычка обидела», иллюстрации к сказке, предметные картинки. Предварительная работа: знакомство с народом эскимосы; рассматривание карты, где проживают эскимосы; знакомство с образованием сложных слов (пучеглазый, большеротый, косматая), их значением; ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть Логопед: - Ребята, скажите мне, пожалуйста, а чему учат нас сказки? Слушает ответы детей. Сказки учат нас любить друг друга и дружить между собой. Но иногда так бывает, что одно слово может сильно обидеть, и сейчас про это я прочитаю Вам эскимосскую народную сказку. Сказка называется «Как лисичка бычка обидела». Ребята, из названия сказки вы поняли, кто кого обидел? Ответы детей (Лисичка бычка). Но в нашей сказке бычок не теленок, а … отгадайте мою загадку и узнаете, кто. Плаваю под мостиком, И виляю хвостиком. По земле не хожу, Рот есть, но не говорю. (Рыба) Молодцы, ребята, в нашей сказке бычок – это рыба. Основная часть 1.Пальчиковая гимнастика. Логопед:- А сейчас, мы поиграем с пальчиками: Лиса – соедините ладони так, чтобы большие пальцы оказались поднятыми вверх слегка разведенными в сторону. Это лисьи « уши». Согните указательные и средние пальцы- это лисий « лоб». Остальные пальцы образуют «морду».

99 Рыбка – ладонь держать вертикально, совершая плавные волнообразные движения. Пальцы слегка раздвинуты: большой палец будет изображать плавник, остальные – хвост. Волны – согните руки в локтях, переплетите пальцы, соединяя руки. Сделайте несколько плавных волнообразных покачиваний сцепленными руками, приподнимая то один, то другой локоть. Камни – руки сожмите в кулаки. Водоросли – поднимите ладони вертикально пальцами вверх и пошевелите пальцами. 2. Ребята вам уже интересно, про что наша сказка, тогда слушайте внимательно. Логопед читает сказку. 3.Беседа по содержанию сказки. Логопед:- Ребята, а теперь давайте попробуем рассказать сказку, а помогут нам картинки, но мои картинки все перемешались, как теперь узнать в каком порядке они должны лежать. Может вы мне поможете? (Да, поможем). Вспомните, пожалуйста, как сказка начиналась? (Шла лисичка по берегу моря). Очень хорошо, вот и первая картинка нашлась. Спасибо. Что было потом? (Из воды высунулся бычок - рыба морская). Вот и вторая картинка нашлась, спасибо. А потом? (Увидала его лисичка и запела: «Бычок пучеглазый, бычок большеротый, бычок колючий») Лисичка ведь пела? (да). Ребята, а почему она бычка назвала пучеглазым? (потому что у него выпуклые глаза). Как здорово у нас получилось, вот и третья картинка нашла своё место. Кто дальше продолжит? (сказала, что он пучеглазый да большеротый).

100 Какой вывод сделала мама-лиса? (Вот видишь, ты первая его и обидела). (А бычок сказал: «У тебя глаза круглые, ты косматая, и в море жить ты не можешь»). Спасибо, теперь мы и четвёртую картинку нашли. А дальше? (Заплакала лисичка и домой побежала) Вот и пятая картинка, спасибо. У нас осталась последняя шестая картинка. Кто вспомнил, чем сказка закончилась. (Мама – лиса спрашивает: Кто тебя обидел? Почему ты плачешь? А лисичка говорит: «Меня обидел морской бычок. Сказал, у тебя глаза круглые, ты косматая, и в море жить ты не можешь») Что еще спросила лиса-мать? (А ты ему ничего не говорила?) Что ответила лисичка? (сказала, что он пучеглазый да большеротый). Какой вывод сделала мама-лиса? (Вот видишь, ты первая его и обидела). Логопед:- Спасибо ребята, что помогли правильно распределить картинки, а теперь предлагаю Вам немного отдохнуть. 4.Физ. Минутка У лисицы острый нос (показывают «острый нос») И рыжий пушистый хвост (показывают хвост) Утром лисонька проснулась, (дети присели, затем поднимают руки вытягивают ноги поочередно) Лапкой вправо потянулась, (тянутся рукой вправо) Лапкой влево потянулась, (тянутся рукой влево) Солнцу нежно улыбнулась (руки разводят перед собой и улыбаются). Логопед:- Давайте еще раз повторим, кто запомнил слова, помогайте мне. Молодцы, теперь приглашаю вас всех на свои места и мы продолжим. Логопед:- Ребята давайте представим, что не лисичка обидела бычка, а рыбка (бычок) лисичку. Как вы думаете; 1. Как бы тогда называлась сказка? 2. Как тогда бы развивались события (действия) в сказке?

101 3. Что бы тогда лисица - мать сказала своей дочке - лисе? Логопед: слушает ответы детей. 5. Творческий пересказ сказки (с изменениями). Логопед:- А теперь, я вам предлагаю рассказать сказку, ту которая у нас получилась. Дети рассказывают по цепочке. Логопед поощряет ответы детей. 6.Рефлексия. Логопед:- Ребята какую сказку вы сегодня слушали? ( Как лисичка бычка обидела). - ребята вы просто молодцы! Вы хорошо постарались и придумали новую сказку « Как бычёк обидел лисичку». Я предлагаю вам нарисовать картинки ( иллюстрации), к нашей новой сказки « Как бычёк обидел лисичку». Всем спасибо!

102 ПРИЛОЖЕНИЕ 11 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ сказки «Соловей и вороненок» Э. Шима. Цель: учить детей пересказывать текст целиком и по ролям, учить пересказывать сказку с творческими изменением начала сказки. Задачи: Образовательные:  упражнять детей в понимании пространственных отношений действующих лиц.  упражнять в употреблении предлогов: на, около, из-за.  упражнять детей в подборе прилагательных к существительному.  учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком и по ролям.  закрепить знания детей о временах года и перелетных птицах. Развивающие:  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь.  развивать творческие способности, память, внимание.  активизировать и обогащать словарный запас детей. Воспитaтельные:  воспитывать нормы нравственного поведения, воспитывать интерес к русскому народному творчеству.  воспитание добрых чувств. Оборудование и материалы: Книга со сказкой «Соловей и вороненок», иллюстрации к сказке, шапочки – маски вороненка и соловья, аудио запись с пением соловья. Предварительная работа: закрепить знания детей о временах года и перелетных птицах.

103 ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть Логопед:- Скажите, ребята, какое сейчас время года? Сколько всего времен года? Назовите приметы весны. Каких перелетных птиц вы знаете? Молодцы! Основная часть 1.Логопед:- Ребята я вам сейчас загадаю загадки, а вы постарайтесь их отгадать. Особа всем известная, Она крикунья местная. Увидит точку темную, Взлетит на ель зеленую и смотрит, Словно с трона серая ………(ворона) Логопед:- ребята скажите, а ворона улетает в теплые края или нет? Почему? Придумайте прилагательные ворона, какая? логопед выслушивает ответы детей, поощряет их. Молодцы! А это какая птица? Загадка: Эта маленькая птица Петь большая мастерица. На берёзке средь ветвей Трель заводит... (соловей) Логопед:- ребята вы видели эту птицу? Какая она? Придумайте прилагательные. Логопед выслушивает ответы детей, поощряет их. Молодцы! 2. Логопед:- послушайте сказку «Соловей и вороненок» Эдуарда Шима Логопед читает сказку. 3.Физ. минутка «Птички». Птички прыгают, летают (Дети прыгают) Крошки птички собирают. («Клюют») Пёрышки почистили,

104 Клювики почистили (Изображают) Птички летают, поют (Машут руками) Зёрнышки клюют (Наклоняются) Дальше полетели И на место сели (Улетают, садятся) 4. Повторное чтение сказки, чтобы суметь хорошо ее пересказать. Логопед:- ребята давайте попробуем пересказать всю сказку целиком. А сейчас мы выберем детей на роль соловушки и вороненка и попробуем пересказать сказку по ролям. Надеваем шапочки птичек, и предлагает детям пересказать сказку. 1.Как бы эта сказка могла начинаться? 2.Как встретились птички? Пример: Сидела ворона в кустах и что, то высматривала. Подлетела к ней другая птичка и присела на тот же, куст а ворона и говорит……. Логопед: использует наводящие вопросы – предложения: по своему усмотрению; -Много слышала ворона хорошего о пении соловья…. -Сидела ворона на кустах и что то высматривала….. 5. Повторное пересказывание сказки с творческим дополнением (началом сказки). Логопед:- Ребята давай еще раз попробуем пересказать всю сказку целиком, от придуманного нами начало и до конца. Логопед: слушает рассказы детей, оценивает рассказы. 6.Рефлексия. Логопед:- ребята, давайте и мы сейчас послушаем пение соловья (прослушивание аудио записи). Логопед:- ребята вы сегодня были писателями, и у вас все получилось. Молодцы! Всем спасибо!

105 ПРИЛОЖЕНИЕ 12 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ сказки «Ёж» А. Н. Толстого. Цель: учить детей пересказывать текст целиком и по ролям, учить пересказывать сказку с творческими дополнением начала сказки. Задачи: Образовательные:  закрепить знания детей о временах.  закрепить знания детей о диких и домашних животных и их детёнышах;  учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком и по ролям.  активизировать и обогащать словарный запас детей. Развивающие:  совершенствовать умение согласовывать в предложении прилагательное с существительным.  упражнять в умении образовывать глаголы прошедшего времени.  развивать умения правильно составлять простые и сложные предложения  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь.  развивать творческие способности, память, внимание. Воспитaтельные:  воспитывать нормы нравственного поведения, воспитывать интерес к русскому народному творчеству.  воспитывать бережное отношение к родному краю и к диким животным, которые обитают в лесах

106  учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком и по ролям. Оборудование и материалы: Книга со сказкой «Ёж», иллюстрации к сказке, игрушка - ежа. Предварительная работа: закрепить знания детей о временах года и диких животных, которые обитают в лесах. ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть 1.Д/И «Встали дружно все мы в круг» Встали дружно все мы в круг Я твой друг и ты мой друг. Крепко за руки возьмемся И друг другу улыбнемся. Дети выполняют действия в соответствии со смыслом текста . Логопед:- Сегодня ребята мы с вами познакомимся ещё с одной сказкой Александра Николаевича Толстого. Чтобы узнать какую сказку мы будем сегодня читать, вам придётся отгадать загадку: Сердитый недотрога Живёт в глуши лесной. Иголок очень много А ниток ни одной. (Ёжик) Логопед:- Молодцы ребята , это действительно ёжик. И наша сегодняшняя сказка так и называется «Ёж». 2.Чтение сказки «Еж» Л. Н. Толстого . Логопед читает сказку. 3.Вопросы для беседы по тексту 1. Как называется сказка? (Сказка называется ёж) 2. Кого увидел телёнок? (Он увидел ежа) 3.Что он ему сказал? (Он ему сказал, что он его съест) 4.Почему ёж испугался телёнка? (Ёж не знал, что телёнок ежей не ест)

107 5.Что сделал телёнок? (Телёнок задрал хвост, хотел его боднуть, потом растопырил передние ноги и лизнул ежа) 6.Что было потом? (Телёнок заревел и побежал к маме- корове) 7.Как жаловался теленок корове-матери? 8.Что сделала корова? (Ёж меня за язык укусил) (Корова подняла голову, поглядела задумчиво и опять принялась есть траву) 9. Как хвастался еж своей победой перед своей ежихой? (Он сказал ежихе, что победил огромного зверя, должно быть, льва) 10.Что говорили звери про храбрость ежа? (Они говорили, что у них ёж- богатырь). 4. Физ. минутка «Ёж». Подожди, колючий ёж (разводим руки в стороны затем перед грудью) Ты скажи: куда идёшь? (ходьба с высоким подниманием колен) К рыжим белкам я иду, (прыжки на месте) Им иголки я несу. (вращение руками сцепленными в замок) Пять портних за пять минут. (поочерёдно загибаем пальцы прав.руки в кулак) Рукавицы мне сошьют. (загибают пальцы левой руки в кулак, затем встряхивают) 5. Повторное чтение сказки с демонстрацией опорных картинок во время чтения. Логопед:- ребята, а как вы думаете: 1.Какое время года описывает автор в этой сказке? 2.Где встретились звери в лесу или на лугу? 3.Почему вы так решили? 4.Что подумал ёж, когда увидел теленок. С кем сравнил незнакомого ему огромного зверя?

108 5.А что подумал телёнок, увидев ежа? Логопед:- слушает ответы детей,- молодцы ребята у нас получилось с вами начало сказки. 6. Пересказ детей с опорой на картинки. Логопед:- Давайте с вами попробуем пересказать сказку от самого начала (которое придумали мы) и до самого конца. (Если ребёнок затрудняется самостоятельно пересказать сказку, в процессе пересказа, логопед задаёт ему вспомогательные вопросы по своему усмотрению). 7. Рефлексия. Логопед: -Молодцы ребята! Вы очень хорошо сегодня работали, а теперь давайте нарисуем рисунок к нашей сказке. Всем спасибо!

109 ПРИЛОЖЕНИЕ 13 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ рассказа из книги Г. Снегирева «Про пингвинов». Цель: Совершенствовать умение детей свободно, без повторов и ненужных слов пересказывать эпизоды из книги, с изменением лица рассказчика. Задачи: Образовательные:  закрепить умения детей согласовывать прилагательные с существительными.  закрепить умение правильно составлять сложные предложения  закрепить правильное умение употреблять предлоги: на, около, в.  упражнять в умении изменять глаголы  закрепить знания детей о пингвинах  учить детей внимательно слушать и пересказывать текст целиком  активизировать и обогащать словарный запас детей по теме «Животные Севера». Развивающие:  закрепить знания детей о пингвинах  развивать навыки планирования пересказа, умение передавать текст точно, последовательно, выразительно;  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь.  развивать творческие способности, память, внимание. Воспитaтельные:  воспитывать навыки работы в коллективе.  воспитывать любознательность, отношение к природе, к животным; любовь, уважение и бережное

110 Оборудование и материалы: Книга с рассказами Г. Снегирева «Про пингвинов», иллюстрации к рассказу «Пингвиний пляж», демонстрационные картинка, игрушка – пингвин, мяч. Предварительная работа: Чтение глав из книги Г. Снегирева "Про пингвинов". Беседы о жизни пингвинов. Рассматривание иллюстраций, картинок с изображениями пингвинов. Рисование сюжетных картинок о пингвинах (домашнее задание). ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть 1. Логопед:- предлагает детям отгадать загадку. В Антарктиде среди льдов Ходит в фраке день деньской. Крылья есть, но не летает, Лихо в прорубь он ныряет, Очень важный господин Семенит сюда... (Пингвин) Ответы детей. Логопед показывает картинку с изображением пингвина. Логопед:- ребята, а вы что-нибудь знаете о пингвинах?" Ребята мы сегодня с вами будем путешествовать на Антарктиду. 2. Чтение рассказа « Про пингвинов», с демонстрацией опорных картинок. 3. Д/И. «Закончи предложение». К листу фанеры выстроилась очередь, потому что… Если бы пингвин не упал на фанере, то… Пингвин, но никак не мог идти в ногу, потому что… 4. Пальчиковая гимнастика «Три пингвина». Жили были три пингвина хлопки Пик, Пак, Пок удары по столу Хорошо и дружно жили ладошка моет ладошку Пик, Пак, Пок удары по столу

111 Как-то утром на рыбалку хлопки Пик, Пак, Пок удары по столу Зашагали в перевалку ладошки шлепают по столу Пик, Пак, Пок удары по столу Наловили много рыбы вращение кистей рук к себе Пик, Пак, Пок удары по столу И еще поймать смогли бы вращение кистей рук от себя Пик, Пак, Пок удары по столу Сели дружно все до крошки хлопки Пик, Пак, Пок удары по столу Кроме маленькой рыбешки хлопки Пик, Пак, Пок удары по столу После – бросились в драку удары кулаками друг о друга Пик, Пак, Пок удары по столу Учинив большую свалку удары кулаками о стол Пик, Пак, Пок удары по столу Чтобы жить все время дружно ладошка моет ладошку Пик, Пак, Пок удары по столу Уступать друг другу нужно ладошка моет ладошку Пик, Пак, Пок удары по столу 5. Д/и «Один-много». Логопед:- Правила игры таковы: я кидаю вам мяч и говорю один камень. Вы ловите мяч, затем кидаете мне его и говорите много….камней. Пингвин, льдина, фанера, вода, снег, и т.д. 6. Логопед:- сейчас я вам предлагаю еще раз послушать рассказ. А вы внимательно слушайте. Повторное чтение рассказа. 7. Беседа по содержанию рассказа. Логопед:- ребята, как вы думаете: 1. Кто нам рассказывает истории про пингвинов (мальчик или

112 девочка)? 2. Что нам помогло понять, что это мальчик или мужчина(полярник,путешественник) ? (Я её не убирал.) Молодцы, а давайте попробуем пересказать рассказ, только за место Я будем говорить Полярник. Если необходимо, логопед подсказывает начало рассказа. Логопед слушает пересказы детей, помогает наводящими вопросами, (если посчитает нужным). Оценивает пересказы, поощряет похвалой. 8. Физ. минутка: Как во фраке господин, Дети имитируют движения пингвинов. Императорский пингвин. На двух ногах, как человек На задних лапках топчет снег. Пингвина видеть захотите – Его ищите в Антарктиде. Среди снегов живёт пингвин. Он в Антарктиде не один. Ныряя в море между льдин, За рыбкой плавает пингвин. 9.Рефлексия. Логопед: -Ребята мы сегодня с вами путешествовали, вам понравилось? Ответы детей. Логопед я очень рада, что вам понравилось. Вы молодцы! Вы очень хорошо сегодня работали! Всем спасибо!

113 ПРИЛОЖЕНИЕ 14 Конспект группового логопедического занятия по формированию навыка творческого пересказа. Тема: Пересказ рассказа «Красный снег» по Н.Сладкову. Цель: Совершенствовать умение детей свободно, без повторов и ненужных слов пересказывать рассказы, творчески передавать в рассказе свои эмоции и переживания, не теряя связности рассказа. Задачи: Образовательные:  закреплять умения согласовывать прилагательные с существительными.  закреплять умение образовывать глагола будущего времени.  развивать умение составлять двусоставные предложения со словами: тут, это, вот, здесь, там.  совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях.  активизировать и обогащать словарный запас детей Развивающие:  развивать навыки планирования пересказа  рaзвивaть мышление, творческое воображение, связную диалогическую и монологическую речь. Воспитaтельные:  воспитывать навыки работы в коллективе.  воспитывать любознательность, любовь, уважение и бережное Н. Сладкова отношение к природе, к животным; Оборудование и материалы: «Загадочные истории», Книга с портрет писателя, рассказами иллюстрации к рассказу «Красный снег». Предварительная работа: Разгадывание загадок о природных явлениях, организация выставки книг о природе в группе. Объяснение, что такое

114 эмоция. ХОД ЗАНЯТИЯ Вводная часть Логопед:- Сегодня мы с вами познакомимся с рассказом « Красный снег». Написал её известный детский писатель Николай Иванович Сладков. Он писал рассказы и сказки о природе, о животных. Н.И.Сладков очень любил природу, много путешествовал, заносил свои наблюдения в записную книжку, а потом писал рассказы о разных загадках природы, которые мы с вами читаем. Он сам фотографировал животных, рисовал их и помещал эти фотографии и рисунки в свои книги. 1.Прочтение рассказа (1- часть) « Красный снег»- загадка. Логопед:- Хотите послушать одну загадочную историю? Рассказ называется «Красный снег». Логопед:- Я сейчас прочитаю первую часть рассказа «Красный снег». 2.Беседа по содержанию рассказа (1 часть) – загадка. Красный снег Высадились на остров полярники и ахнули: у скал лежал… красный снег! Песец протрусил – за ним красная строчка следов, куропатки пробежали – красными крестиками наследили. Слепили снежок из снега – розовый! Скатились на лыжах с горки – позади полосы красные. Хоть глазам не верь! Логопед:- Дети, а вы знаете, 1.Кто такие полярники? (ответы детей) Да, правильно, это путешественники, исследователи, люди, которые работают на северном полюсе и на Антарктиде. 2.Что такое скалы? 3.А как понять «высадились на остров» (Ответы детей) 4. Кто такой песец? 5. Как вы понимаете «песец протрусил?» 6. Кто такие куропатки? (показываю картинку)

115 7. Что увидели полярники? 8.Какие животные и птицы оставили красные следы на снегу? 9.Что еще оставило след? Логопед:- ребята вы все внимательно прослушали загадочную историю, а теперь я вас прошу подумать над отгадкой. Как вы думайте, почему снег оказался красным? 3.Прочтение рассказа (2- часть) – отгадка. Но глазам верить надо. Красным снег стал потому, что разрослась в нем от весеннего тепла и солнца особая красная водоросль. И снег… зацвел! Только-то и всего. Логопед проводит беседу по 2-части рассказа 1.Почему снег стал красным? 2.Что разрослось от солнышка? (после ответов детей читает отгадку еще раз). Логопед зачитывает детям для объяснения. Красный снег чаще всего можно обнаружить в приполярных областях или же высоко в горах. Возникновению явления, названного «красным снегом», чаще всего способствует хламидомонада снежная, клетки которой густо заполнены красным пигментом. Большую часть времени она находится в состоянии покоя, но при оттаивании снега водоросль начинает очень быстро размножаться. Любопытно, что снег, окрашенный этими водорослями, приобретает специфический, напоминающий арбузный, вкус. 4.Физ. минутка: Все ребята дружно встали (Выпрямится) И на месте зашагали. (Ходьба на месте) На носочках потянулись, (Руки поднять вверх) А теперь назад прогнулись. ( Прогнуться назад, руки положить за голову) Как пружинки мы присели (Присесть)

116 И тихонько разом сели. (Выпрямится и сесть). 5.Беседа (составления творческого дополнения). Логопед:- ребята представьте, что мы тоже, вместе с полярниками высадились на острове. Мы тоже увидели красный снег, представьте, что мы его трогаем. Расскажите мне свои эмоции, свои ощущения, расскажите то, что увидели вы. Логопед: выслушивает рассказы детей. 6. Мимическое упражнение. Логопед: ребята покажите на своём лице, без слов, ваше: удивление от увиденного красного снега. радость растерянность. 7.Повторное прочтение рассказа. 8.Пересказ рассказа с творческим дополнением. Логопед: ребята давайте мы с вами попробуем пересказать рассказ от своего имени. В своем пересказе расскажите о своих чувствах и эмоциях от увиденного. Логопед задает наводящие вопросы, если это нужно, помогает начать пересказ, если ребенок затрудняется. 9.Рефлексия. Логопед: ребята вам понравилось, наше занятие. Вы сегодня все молодцы. Перескажите дома братикам, сестричкам и родителям наш «загадочный» рассказ. И нарисуйте рисунок к этому рассказу. Всем большое спасибо!

117 Приложение 15 Наглядный материал к конспектам

118

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв