Формирование навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ

Бондаренко М.А.

Формирование навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8878a57966e1073081b2b9

UUID: 5d6aeb80-8ed7-0136-b17c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 32

Бондаренко М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ТРИЗ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021359 Бондаренко Марии Александровны Научный руководитель: к.п.н.,доц. Т.А. Алтухова БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..………………………………………………………………..…….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ТРИЗ ……....8 1.1. Творческое рассказывание как вид речевого (словесного) творчества детей старшего дошкольного возраста ………………………………………….8 1.2. Особенности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………17 1.3. Содержание, методы и приемы обучения творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…...…..24 1.4. Возможности метода ТРИЗ в развитии речи дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………….……………………..32 Выводы по 1 главе………………………………….……………………………44 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ТРИЗ….…..46 2.1. Изучение состояния навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………46 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ………………………………..............................59 Выводы по 2 главе……………………………………………………………….64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….66 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………...…………...69 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….75

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Согласно стандарту Федеральному дошкольного государственному образования (утв. образовательному приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155), части II. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему, пункту 2.6 содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее – образовательные области): – социально-коммуникативное развитие; – познавательное развитие; – речевое развитие; – художественно-эстетическое развитие; – физическое развитие. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие фонематического слуха; звуковой и знакомство интонационной с книжной культуры культурой, речи, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Можно говорить, что одним из важных направлений развития детской речи выступает развитие связной речи.

4 Обладая хорошо развитой связной речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано пересказывать и логично содержание излагать текстов свои собственные произведений суждения, художественной литературы и устного народного творчества (М.М. Алексеева, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.). Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. Одним из видов связной монологической речи является творческое рассказывание, под которым традиционно понимают придумывание детьми рассказов с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Обязательным компонентом его должны быть самостоятельно созданные ребенком новые образы, ситуации и действия. Именно творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, предоставляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствуя активизации знаний и представлений об окружающем. Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказасообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии,

5 концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.). Вопросы формирования творческого рассказывания детей дошкольного возраста исследовались М.М. Алексеевой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Е.А. Флериной, А.Е. Шибицкой и др. Проблеме развития словесного творчества детей-дошкольников посвящено множество работ педагогов ТРИЗовцев (Г.С. Альтшуллер, Гуткович, И.Н. Мурашковска, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко и др.). В связи с тем, что становление связной речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями, обучение творческому рассказыванию занимает особое место в работе по формированию монологической речи у детей данной категории. В работах Е.В. Аханьковой, В.П. Глухова, Н.В. Нищевой, Н.А. Козыревой, С.В. Коноваленко, Н.В. Новоторцевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Ж.И. Журавлевой, Г.В. Чиркиной представлены особенности творческого рассказывания и методики обучения данному навыку детей с нарушениями речи. Но, несмотря на значительный интерес ученых к проблеме творческого рассказывания детей с ОНР технология ТРИЗ, на наш взгляд, остается недостаточно востребованной и реализованной в практике логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с нарушениями речевого развития. В связи с этим выбранную нами тему выпускной квалификационной работы «Формирование навыка творческого

6 рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ» можно считать актуальной. Проблема исследования - совершенствование коррекционно- педагогической работы по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с ОНР. Цель: определить организационно-методические аспекты коррекционно-педагогической работы по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ. Объект исследования: особенности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: организационно-методические аспекты коррекционно-педагогической работы по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ. Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему исследования. 2. Определить состояние навыка творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по использованию метода ТРИЗ в формировании творческого рассказывания у детей старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза: приемы и методы ТРИЗ способствуют активизации познавательной деятельности детей, созданию мотивации, установок на проявление творчества, развитию речи, гибкости мышления. Коррекционно – педагогическая работа по формированию навыка творческого рассказывания будет эффективна при условии целенаправленного и систематического

7 использования приемов и игр ТРИЗ, как на логопедических занятиях, так и в НОД и в домашних условиях. Теоретико-методологической основой исследования являются: положение о взаимосвязи воображения и творческой деятельности (Л.С. Выготский), работы в области изучения и формирования творческого рассказывания у детей ( М.М. Алексеева, Л.М. Ворошнина, Э.П. Короткова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флериной и др.), научные труды посвященные изучению и формированию связной монологической речи дошкольников с ОНР (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), работы в области формирования навыка творческого рассказывания у дошкольников с ОНР (Е.В. Аханькова, Т.А. Ткаченко, , Ж.И. Журавлева и др.). Методы исследования: теоретические: анализ психолого- педагогической литературы; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности детей, количественный и качественный анализ. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 49 г. Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ТРИЗ 1.1. Творческое рассказывание как вид речевого (словесного) творчества детей старшего дошкольного возраста. Речевое творчество это: – умение детей фантазировать, воображать, придумывать; – умение соединять хорошо знакомые сказки и создавать на основе сюжета новое сочинение; – умение построить грамматически правильно выстроенный рассказ по картине с элементами творчества; – умение пересказывать с помощью выразительных средств языка, не нарушая нормы и правила. Речевое творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Так, девочка на прогулке бежит к воспитательнице с букетиком цветов и сообщает взволнованно, что придумала стихотворение «Василек». Рассказывание, по мнению А.М. Дементьева, – сложное речевое умение, необходимое в жизни и ученье, как ребёнку, так и взрослому (14). Рассказывать – значит словесно сообщать, описывать, излагать чтолибо (виденное, слышанное и т.п.) (46). Творческое рассказывание – это вид литературного (словесного) творчества, под которым традиционно понимается деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от

9 окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений (А.М. Бородич, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая и др.) Л.В. Ворошнина даёт определение творческому рассказыванию как деятельности, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся облаченным в определенную сюжетом, логически словесную форму, построенным и соответствующую содержанию (8). А.М. Бородич рассматривает творческое рассказывание как деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся облаченным в определенную сюжетом, логически словесную форму, построенным и соответствующую содержанию. Автор отмечает, что обучение творческому рассказыванию играет важную роль представляя большие в развитии словесно-логического возможности для самостоятельного мышления, выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем (6). В.П. Глухов под творческими рассказами понимает придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (11). Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами

10 связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. По мнению М.М. Алексеевой, творческое рассказывание – это вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом. Требуется активная работа воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. В основу творческого комбинирования рассказывания положен представлений, процесс переработки и которые отражают реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии (1). С точки зрения автора, словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе, поэтому термин «творческие рассказы», по мнению М.М. Алексеевой, – условное название рассказов, которые придумывают дети. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Кроме того, требуются умения придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку; точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел; выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ (1). Е.В. Аханькова рассматривает творческое рассказывание как способность ребенка к самостоятельному созданию собственной системы построения рассказа, в основе которой лежат представления об окружающей действительности и языковом стандарте (3). Традиционно выделяют несколько форм творческого рассказывания: словотворчество; сочинение рассказов, сказок, описаний; сочинение

11 стихотворений, загадок, небылиц, творческое пересказывание (М.М. Алексеева, Е.В. Вальчук, В.П. Глухов, Л.А. Фомичева и др.). Словотворчество – это создание новых слов (новообразований). Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми словообразования. По мнению Т.А. Ткаченко, словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка (51). Как отмечает О.С. Ушакова, в основе словесного творчества лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество автор рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов и др. (52). А.Н. Гвоздев отмечает, что самый интенсивный процесс словотворчества приходится на возраст от 2 до 5 лет, так как словарный запас ребенка невелик и, не находя нужного слова, он придумывает его сам. Ребенок играет со словами как с кубиками, создавая различные причудливые конструкции (9). А.Г. Арушанова выделяет следующие черты развития словообразования (2): 1. Спонтанность. Ребенок – субъект деятельности, самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира. Роль взрослого – интенсивный партнер. 2. В речевом развитии ведущим является когнитивное развитие, создающее основу для формирования семантического звена речи. Речевой онтогенез представляется не просто как освоение ребенком

12 арсенала языковых, в частности словообразовательных средств, а как процесс глубокого освоения систем языка. Детское сочинительство – одна из форм детского словесного творчества. В теории и методике развития речи выделяют разнообразные виды и варианты детского сочинительства, к числу которых относятся сочинение рассказов, сказок, описаний; сочинение стихотворений, загадок, небылиц. Л.А. Фомичева описывает следующие основные виды детских творческих сочинений: 1. Творческое сочинение по картине. Картина является отправной точкой для сочинений детей. Ребенку предлагают составить рассказ о том, что произошло до момента, изображенного на картине или после него. Интересный прием сочинения по картине рекомендовала Е.И. Тихеева – прием «вхождения в картину». Дети представляют себя на месте изображения в картине или одним из персонажей картины. При помощи приема олицетворения можно предложить детям «оживить» любой предмет на картине и рассказать о том, как он попал на это место, где был раньше, кто его сделал и т.д. 2. Контаминация на темы литературных произведений. В основе данного типа сочинения лежит склонность детей представлять себя на месте любимых героев. Дети усовершенствуют черты характера героев, исправляют их ошибки, изменяют сюжет в пользу героев. 3. Свободное сочинение сказок и рассказов без опоры на наглядные или словесные средства предлагают детям тогда, когда они уже освоили основные приемы сочинения (36). Существуют различные варианты творческого рассказывания. Свою классификацию предлагает М.Н. Конина, Ф.А. Сохин:

13 1. Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события, приключения героев придумывают дети. Темы могут быть реалистическими и сказочными. 2. Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя. Это требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания детям предстоит осуществить самостоятельно. 3. Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем. Эти рассказы дают еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли. Ребенок выступает автором, сам выбирает форму и содержание. 4. Придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему. По утверждению Ф. А. Сохина, самый сложный вид рассказывания. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Л.М. Ворошнина выделяет следующие варианты сочинений детей: 1. Творческое сочинение по теме. Тема предлагается педагогом или детьми. Тема должна быть интересной, вызывать эмоциональный отклик у дошкольников, побуждать их к речевым высказываниям. 2. Сочинение с опорой на литературные произведения. Детям предлагают либо поменять в произведении героев и оставить знакомый сюжет, либо наоборот – придумать новый сюжет с уже известными героями. 3. Сочинение сюжетной сказки по пейзажной картине. Используя прием олицетворения, дошкольники сочиняют сказки о деревьях, о животных, изображенных на картине (8). Э.П. Коротковой выделяет следующие виды детских сочинений:

14 1) творческое сочинение по картинке, игрушке, набору игрушек; 2) контаминации на темы художественных произведений; 3) свободное сочинение сказок и историй (рассказов) (24). Помимо выше обозначенного, В.П. Глухов к основным видам творческого рассказывания относит также рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа на предложенную тему по нескольким опорным словам и схемам (11). Словесное творчество - это сложный вид творческой деятельности ребенка, рассматривается как «деятельность, возникающая под влиянием восприятия произведений искусства и проявляющаяся в создании успешных сочетаний - рассказов, сказок, стихов», что играет важную роль в полноценной подготовке детей к школе. Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки — короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли (53). Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка; дом – в реке живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные (1). Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок.

15 Стихотворение – одна из форм монологического текста, которая способствует развитию способности чувствовать художественную выразительность слова. Так же приобщить к миру литературы и развить творческие способности ребенка можно через лимерики. Лимерик это короткое стихотворение, как правило, состоящее из пяти строк. Сочиняя лимерики надо следовать определенному размеру и системе рифмовки, но главное в лимерике – заведомая бессмыслица, сгущенная до такой степени, что становится смешно. Лимерик должен содержать ярко выраженный парадокс или гиперболу. Знание особенностей формирования детского словесного творчества позволяет, по мнению Н.А. Орлановой, определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию: Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений (24). Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением,

16 художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей. Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов. Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями. Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»). Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания (1). Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

17 Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть). Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку. Таким образом, творческое рассказывание – это вид литературного (словесного) творчества, под которым традиционно понимается деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений. Для успешного овладения навыком творческого рассказывания необходимо постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни, обогащение и активизация словаря, знакомство с различными литературными произведениями, сформированность у детей определенных навыков связных развернутых высказываний. 1.2. Особенности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. (Р.Е. Левина).

18 Общее недоразвитие речи впервые было определено Р.Е. Левиной. Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описывании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем – четвертом уровнях речевого развития (32). Р.Е. Левина считает, что дети с ОНР третьего уровня речевого развития, старшего дошкольного возраста пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико–фонематические и лексико– грамматические недостатки, наиболее отчетливо проявляющиеся в разных видах монологической речи – описании, пересказе, рассказах по серии картин и др. Кроме того, по мнению автора, ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи (32). Р.И Лалаева указывает на относительную сформированность связной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития или уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи (31). Однако в связной речи детей этой категории имеются «отдельные пробелы», которые, по мнению автора, связаны с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря (незнание многих слов и выражений, смешение значений слов), неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Как правило, дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо.

19 В самостоятельном рассказе отсутствует предложениях, выражающих правильная связь временные, пространственные и слов в другие отношения (31). В.П. Глухов отмечает, что специально проведенными исследованиями установлено следующее: старшие дошкольники с ОНР третьего уровня речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи (11). Как считает В.П. Глухов, значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, а также недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), по мнению автора, создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (11). Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, изучая детей с нарушением речи, говорят о том, что эти дети «не имеют нормально развернутую речь». Анализируя процесс составления рассказа по серии сюжетных определении картинок, авторы логической обращают внимание последовательности на сложность изложения, в которые объясняются неумением детей с нарушением речи расположить картинки в

20 нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках (54). Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями. Как считают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста (31). Дошкольники с ОНР испытывают значительные трудности в создании воображаемых образов, в воплощении в словесную форму образов собственного воображения; в обобщении жизненных впечатлений (Б.М. Гриншпун, Т.Р. Кислова, Е.М. Мастюкова и др.). У детей не сформированы представления о композиции рассказа, затруднено определение смысловых связей между частями текста, развертывание сообщения, отмечается нарушение процесса тематического и семантического выбора слов, отсутствие самостоятельности в составлении высказывания (В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская и др.). В диссертационном исследовании Е.В. Аханьковой описаны особенности и недостатки творческого рассказывания у детей дошкольного возраста с ОНР II – III уровня речевого развития. По мнению автора, основные трудности детей были обусловлены реализацией процесса лексикограмматического проявляющейся развертывания в сложностях собственного выбора слов и высказывания, грамматического структурирования, появлении пауз, повторов, в отказе от деятельности. В большинстве случаев дошкольники испытывали трудности в определении и установлении логической последовательности основных смысловых компонентов сюжета, развитии и удержании композиционного замысла

21 рассказа; недостаточная сформированность семантических представлений препятствовала развитию сюжета при самостоятельном рассказывании; отмечалось отсутствие содержательности, неумение выделить значимое, краткость и неразвернутость сообщений при самостоятельном рассказывании. Старшие дошкольники часто использовали речевые штампы, устойчивые выражения. Основным проявлением нарушения творческого рассказа, с точки зрения автора, было отсутствие в нем творческого начала (3). Автором выделены 4 варианта рассказов детей с ОНР по степени выраженности и взаимосвязи компонентов творческого рассказа. 1 вариант - собственно творческие рассказы, которые были различны по степени развернутости и композиционной целостности. Рассказы содержали структурно полные предложения, которые выстраивались в сюжет с учетом причинно-следственных отношений и отличались по наличию в них творческого компонента. Эмоциональный фон рассказов был выражен с помощью мимико-жестикуляторной использовались проявляли выразительные заинтересованность речи, средства в достаточно (синонимы, рассказывании, широко эпитеты). Дети выражающуюся в отражении собственного опыта в речевой деятельности, привнесении «новизны» в рассказ. 2 вариант - рассказы отличались узостью раскрытия темы, композиционно недостаточной структурированностью. При оречевлении логически упорядоченного сюжета дети испытывали особые затруднения в выборе лексических средств, допускали ошибки построения фраз. Эмоционально-выразительные средства более использовались для усиления проблемной ситуации рассказа и при самостоятельном рассказывании. На творческий компонент рассказа указывали попытки детей ввести новых героев в сюжет, изменить действие сюжета.

22 3 вариант - рассказы отличала общая незавершенность, малая содержательность, нераскрытость причинно-следственных отношений в сюжете, краткость и неразвернутость. Отмечался ряд специфических особенностей, связанных с дефицитом языковых средств и трудностями их использовании. Речевые средства были однообразны и ограничены, лексически, эмоционально-выразительные средства бедны (показ действий, повторы). Отмечались резкие переходы в изложении содержания, что затрудняло понимание содержательной стороны рассказа. 4 вариант - рассказы характеризовались отсутствием смыслового единства. Чаще всего рассказ был представлен простыми предложениями с перечислением предметов и явлений на картинках, незаконченными предложениями, длительными паузами, повторами. Речевые средства использовались крайне бедно, больше использовались мимико- жестикуляторные средства (3). Ж.И. Журавлева в своих исследованиях рассматривала словесное творчество как единый творческий процесс, предполагающий наличие социально-личностного и операционально-деятельностного компонентов, проявляющихся у старших дошкольников как с общим недоразвитием речи, так и у их нормально развивающихся сверстников (18). По мнению автора, у детей с ОНР доминирует «элементарнотворческая модель». Особенности проявления способов творческого действия у детей с ОНР выражается лишь стремлением к импровизации и к частичному комбинированию образа из знакомых элементов. Особенности проявления знакового выражения творчества в художественном продукте характеризуется элементарных наличием оригинальных художественных средств элементов – при творчества участии и взрослого, традиционным выражением продукта. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают трудности в навыках словообразования. Особенности

23 проявления качества словесного творческого продукта у них, выражены относительно во всех видах задания. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) наблюдаются попытки объединения в единый сюжет, раскрытие замысла и темы с помощью взрослого (18). Но, по мнению Ж.И. Журавлевой своевременная и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию словесного творчества способствует активизации потенциальных возможностей, формированию самостоятельности, инициативности, речевой активности, привычки к эмоционально-волевым усилиям в деятельности, овладению способами творческого действия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Появление внутренней позиции позволяет им свободно проявлять себя в словесно-творческой деятельности, фантазировать, преодолевать стереотипы, а, значит, нестандартно мыслить, использовать сформированные навыки в жизненных ситуациях, требующих творческих решений, адаптироваться в социальных условиях и успешно функционировать в социуме как субъекту культуры (18). Итак, для творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно: - отсутствие достаточной самостоятельности в преобразовании или создании сюжета, чаще отмечается лишь стремление к импровизации и к частичному комбинированию образа из знакомых элементов; - содержание творческих рассказов характеризуется неполнотой, фрагментарность и примитивностью; - дети испытывают выраженные затруднения в поиске средств воплощения сюжета в творческом рассказывании; - отмечается однообразие и ограниченность используемых речевых средств.

24 Несформированность творческого рассказывания детей с ОНР в большей степени обусловлена дефицитом языковых средств и трудностями их использования, несформированностью и трудностями преобразования полученного опыта. 1.3. Содержание, методы и приемы обучения творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа. На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве. Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств

25 его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания. На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса. Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию (1). Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа. В старшей группе в качестве подготовительного этапа используется простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу, воспитатель «сочиняет» вместе с детьми (6). Например, по теме «Что случилось с девочкой» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

26 Развитие творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста обеспечивается разнообразными методами и приемами. Л.М. Ворошнина, рекомендует предлагать детям разнообразные творческие задания на основе экспериментирования с художественным образом, а именно: – рассказывание сказки от имени героя с учетом особенностей его характера, взаимоотношений с другими персонажами; – рассказ о том, как персонажи будут вести себя и действовать в современной обстановке и реагировать на все происходящее в соответствии со своим характером; судьба героя, домысливание его последующей деятельности в рамках тех обстоятельств, которые описаны в сказке (задание рассчитано на способность ребенка вживаться в образ) (8). М.М. Алексеева, А.М. Бородич, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др. указывают, что методы и приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа. Так в старшем дошкольном возрасте можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответы, затем из лучших ответов составляется рассказ. С целью развития словесного творчества детей дошкольного возраста авторы рекомендуют такие приемы, как: – придумывание детьми продолжения или окончания авторского текста; – сочинение рассказов и сказок с опорой на картинный план; – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом; – введение элементов фантастики в реалистический сюжеты; – составление описаний-миниатюр; – лексические упражнения;

27 – «игра в рассказчика» (запись придуманного ребенком рассказа и иллюстрация большим рисунком) и др. Э.П. Коротковой разработана методика обучению дошкольников рассказыванию по готовым сюжетам. Автор предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. (23). Джанни Родари в «Грамматике фантазии» (Введение в искусство придумывания истории) описывает целый ряд методов и приемов, направленных на развитие детского словесного творчества. К числу которых автор относит следующие приемы: продолжения фразы, «бином фантазии» (метод систематического смещения слова в непривычный контекст), «перевирание» сказки, рассказывание сказки «наизнанку», создание «салата» из сказок, «коллаж из сказок», «сочини лжесказку», «фантастические гипотезы» и др. (16). Одним из значимых направлений логопедической работы со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них навыков рассказывания. Для успешной реализации этой работы требуется поиск наиболее эффективных технологий, приёмов, средств, стимулирующих речевую и познавательную активность ребёнка. Анализ научных источников позволяет отметить большой интерес исследователей к этой проблеме. Так, О.С. Кузьмина указывает на необходимость создания в образовательной организации речевой среды, ориентированной на поддержку вербальной активности ребёнка (27). Л.В. Ковригина раскрывает специфические приёмы логопедической коррекции аграмматичного употребления детьми с ОНР лексических единиц в составе фраз и текстов (25). С.Н. Коновалова предлагает использование

28 разнообразных с точки зрения содержания пиктограмм, облегчающих дошкольникам названной категории построение сложного синтаксического целого. В то же время в теории и практике логопедии имеются резервы, использование которых важно для оптимизации коррекционной работы по формированию у старших дошкольников с ОНР навыков рассказывания. Формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими является основной целью при коррекции речевых нарушений у старших дошкольников с ОНР. В контексте ФГОС данная цель реализуется с помощью решения ряда задач, одна из которых – развитие речевого творчества (56). На современном этапе развития системы дошкольного образования необходимо использовать такие приемы, которые бы развивали у детей творчество, фантазию, а, следовательно, и речевую активность. Работу по эмоционального развитию чтения речевого педагогом творчества сказок. можно Обсуждая начинать сюжет с сказки необходимо делать акцент на характер героев. Здесь также можно использовать обыгрывание этюдов, добиваясь того, чтобы дети попытались с помощью мимики, жестов и выразительности речи изобразить героя и его характер (56). Эффективным методом развития детского словесного творчества (сочинительства сказок) является работа с «картами Проппа» (5). На каждой такой карте с помощью символов и пиктограмм изображаются постоянные функции сказки. Воспитанники выбирают пронумерованные по порядку карты или вытягивают наугад и разворачивают сюжеты собственных сказок в соответствие с выбранными картами. Наглядность позволяет ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации. Представленные в картах функции являются обобщенными действиями, что позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка героя, а,

29 следовательно, у ребенка развивается абстрактное, логическое мышление. Карты стимулируют развитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевых качеств; обогащают эмоциональную сферу, активизируют связную речь, обогащают словарь; способствуют повышению поисковой активности (5). Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко при составлении сказок рекомендуют использовать приём моделирования (43). В процессе сочинения сказок детьми используют предметные, предметно-схематические и графические модели. В систематизации моделей, используемых в обучении детей сочинению сказок, различают три типа наглядного моделирования. К первому типу относится замещение. В качестве заместителей используются реальные предметы и условные обозначения: круги, квадраты, полоски различных цветов и размеров. Затем заместители становятся всё более условными, символическими (черный цвет может означать отрицательный персонаж, белый – положительный). Второй тип – использование детьми готовых моделей. Третий тип наглядного моделирования – построение модели. В этом случае построение модели (выбор заместителей, установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между заместителями, объектами) осуществляется самим ребенком (43). В.П. Глухов рекомендует обучение детей с ОНР творческому рассказыванию проводить в два этапа. На первом этапе (первый и второй год обучения), как считает автор, необходимо включать доступные детям задания творческого характера в образовательные ситуации по обучению пересказу или рассказыванию (11). Так, при обучении составлению описательных рассказов можно, с точки зрения автор, проводить игры-упражнения «Узнай, что это» (узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным

30 элементам); составлять описания предмета по собственному рисунку; использовать игровые ситуаций («Магазин», «Пропала собачка» и др.). На втором этапе, в целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного творческого рассказа, В.П. Глухов рекомендует составлять рассказ по аналогии; придумывать продолжение (окончание) незавершенного рассказа; составлять сюжетный рассказ (сказку) по набору игрушек; сочинять рассказ или сказку на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. (12). В.П. Глуховым разработаны рекомендации к проведению таких ситуаций. При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме (11). Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. При составлении сюжетного рассказа по набору игрушек можно использовать инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-персонажей. Составление рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих картинок (например: «ребята» – «лес» – «ежик»; «мальчики» – «озеро» – «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу. Можно использовать краткий план из трех – четырех вопросов, к составлению которого привлекаются детей. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

31 Помимо прочего, В.П. Глухов рекомендует составлять небольшие творческие рассказы по рисункам, аппликациям, моделям, выполненным детьми в процессе рисования, аппликации, конструирования и других видов детской деятельности (11). Н.В. Новоторцева рекомендует обучать детей с общим недоразвитием речи рассказыванию с опорой на память, а также творческому пересказу. Для обучения рассказыванию с опорой на память, по мнению автора, целесообразно использовать рассказывание на темы из коллективного и индивидуального опыта, используя образец рассказа, дидактические игры. При обучении творческому рассказу автор рекомендует продолжение рассказа с добавлением придуманных фактов (35). По мнению Е.В. Аханьковой, при обучении дошкольников с ОНР творческому рассказыванию, необходимо решить ряд задач, а именно: – активизировать интеллектуальный поиск и уточнить содержательносмысловую сторону речевого высказывания; – формировать навык составления связного развернутого высказывания; – развивать умение использовать жизненные впечатления как творческий компонент рассказа; – совершенствовать комбинаторные способности детей через сюжет (4). Для решения поставленных задач автор рекомендует использовать следующие приемы: составление рассказов по опорным словам, на тему; придумывание начала и конца событий; коллективное составление рассказа; восстановление деформированного текста; игры-драматизации; продолжение или изменение содержания, введение новых героев, логическое комбинирование двух сюжетов, изменение сюжета или структуры; обучение детей рассказыванию на темы из личного опыта (самостоятельное

32 рассказывание). Активизацию словесного творчества детей, как считает автор, целесообразно осуществлять в игровой деятельности (сюжетные игры), в предметной (творческие работы: рисунки, поделки, постройки по сюжету сказки), музыкальной (игры-драматизации, кукольный театр, участие в спектаклях) и др. (4). Обучая детей творческому рассказыванию, важно особое внимание уделять самому построению занятий, независимо от того, какова основная цель. При планировании занятий желательно включать в них диалоги (как со взрослым, так и с детьми) и проблемные ситуации. Организация занятия в диалогической форме, с одной стороны, обеспечивает разнообразие высказываемых точек зрения, вариативность рассказов, взаимодействие детей в развертывании единого сюжета, а с другой – дает возможность реализоваться потребности детей в общении со взрослым (4). Таким образом, в психолого-педагогической и методической литературе определено содержание, этапы, представлены разнообразные методы и приемы обучения творческому рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Но недостаточно уделено внимание использованию метода ТРИЗ, который, на наш взгляд, содержит в себе значительный потенциал для формирования навыка творческого рассказывания. 1.4. Возможности метода ТРИЗ в развитии речи дошкольников с общим недоразвитием речи Сегодня одной из наиболее эффективных образовательных технологий является технология ТРИЗ - теория решения изобретательских задач, разработанная Генрихом Сауловичем Альтшуллером, адаптированная к дошкольному возрасту А. М. Страунинг.

33 Самая главная цель, которую ставит перед собой ТРИЗ – формирование у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности (47). Основной целью использования ТРИЗ-технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой стороны поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого направления (19). Как известно, развитие речевой деятельности теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения. Одно из средств их развития – развивающие и коррекционные функции алгоритмов, методов и приемов ТРИЗ. Методы ТРИЗ – как раз и становятся «пусковым» механизмом в становлении речи детей с общим недоразвитием речи. Использование методов ТРИЗ в процессе развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи дает несомненные преимущества: – в активизации познавательной деятельности детей; – в создании мотивационных установок на проявление творчества; – в создании условий для развития образной стороны речи (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами); – повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами; – формирует осознанность в построении лексико-грамматических конструкций; – развивает гибкость аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности. Использование методов и приемов ТРИЗ способствует «не только формированию механизмов языковой ориентировки на соответствующем

34 уровне языка (синтаксическом, лексико - семантическом, фонетическом), но и раскрывает творческие потенциальные способности каждого ребенка, от которых зависит качество приобретения знаний, умения нестандартно мыслить, обеспечивает дальнейшее успешное обучение в школе» (38). Для полноценного развития связной речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста необходимо использование наиболее эффективных, целесообразных, интересных, методов, приёмов, средств, направленных на формирование речевых умений и навыков. Основные методы и приемы развития связной речи, которые хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми дошкольного возраста: 1. Метод мозгового штурма. Мозговой штурм предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения (40). Изобретательские задачи должны быть доступны детям по возрасту. Основными правилами мозгового штурма являются: – исключение всякой критики; – поощрение самых невероятных идей; – большое количество ответов, предложений; – чужие идеи можно улучшать. Анализ каждой идеи идет по оценке "хорошо – плохо", т.е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты мозгового штурма должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму; вылепить продукты, которые стали недоступны мышам и т.д.

35 Воспитатель должен предложить детям свои оригинальные варианты решения задачи, что позволяет стимулировать их воображение и вызывать интерес и желание к творческой деятельности. Данный метод позволяет развивать у детей способность к анализу, стимулирует творческую активность в поиске решения проблемы, дает осознание того, что безвыходных ситуаций в жизни не бывает. 2. Метод каталога (43). Этот метод позволяет в большой степени решить проблему обучения дошкольников творческому рассказыванию. Метод каталога был разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце. Для работы понадобится любая детская книга с минимальным количеством иллюстраций. Желательно, чтобы текст был прозаическим. Взрослый задаёт детям вопросы, на основе которых будет строиться сюжет, а ответ дети ищут в книге, произвольно указывая пальцем в любое место на странице. Слова попадаются самые разные, никак не связанные между собой. Выбранные методом «тыка» слова связываются в историю, сказку. Воспитатель может преобразовывать одни части речи в другие. Занятие проводится в быстром темпе, используются разные эмоциональные реакции на каждое новое словосочетание (43). Главное здесь - грамотно составить вопросы и расположить их в нужной последовательности. При составлении вопросов следует учитывать некоторые общие особенности построения структуры сказок: – наличие положительного и отрицательного героев; – зло, причинённое отрицательным героем; – борьба положительного героя со злом; присутствие друзей и помощников и у положительного, и у отрицательного героев, присутствие волшебства. Последовательность вопросов может быть следующей:

36 – О ком сочиняем сказку? – Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? – С кем он дружил? – Кто им мешал? Каким образом? – Как добрый герой боролся со злом? – Чем всё закончилось? Предполагаемый ход действия сказки: – Жил-был… – И был он какой? – Делал он это, потому что… – Однажды между ними случилось… – Им помогла… – Сделала она это, чтобы… и т.д. Вопросы можно варьировать в зависимости от развёртывания сюжета. Это требует от воспитателя некоторого навыка работы с данным методом, умения вовремя сориентироваться и сформулировать новые вопросы, не предусмотренные изначально. По ходу составления необходимо фиксировать придуманный сюжет с помощью символов, знаков, схем, рисунков и т.п. Воспитателю следует помогать детям, подсказывать варианты развития событий, поощрять удачные находки. Постепенно рассказы становятся всё более распространёнными, интересными, волшебными, увлекательными. Данный метод эффективен в работе с небольшим количеством детей (от двух до пяти). 3. Метод фокальных объектов (МФО) предложен американским психологом Ч. Вайтингом (38). Суть метода заключается в том, что к определённому объекту «примеряются» свойства и характеристики других, ни чем с ним не связанных объектов. Сочетания свойств оказываются иногда

37 очень неожиданными, но именно это и вызывает интерес. Это усовершенствованный метод каталога. Детям предлагаются два-три слова и быстро выделяются свойства каждого из названных предметов или явлений (38). Например: стол метеорит – круглый искрящийся; – кухонный горячий; – пластмассовый стремительный; Затем дается новое слово, к которому применяются уже названные свойства. Например, машина: – стремительная – быстро едет; – горячая – везет горячий хлеб; – искрящаяся – летающая тарелка; – кухонная – с которой продают готовый завтрак, обед, ужин и т.д. Метод фокальных объектов направлен на развитие у детей творческого воображения, фантазии, формирование умения находить причинно- следственные связи между разными объектами окружающего мира, на первый взгляд, ничем не связанные друг с другом. 4. при Типовое фантазирование. обучении детей творческому Этот метод хорошо использовать рассказыванию. Придумывать, фантазировать можно не вслепую, а с использованием конкретных приемов: изобретательская задача дошкольное творчество а) уменьшение – увеличение объекта. Продолжи сказку; б) наоборот (добрая Снежная Королева и злая Герда); в) дробление – объединение (придумывание новой игрушки из частей старых игрушек или невероятного живого, отдельные части которого представляют собой части других животных);

38 г) оператор времени (замедление – ускорение времени: нарисуй себя через много лет, нарисуй своего будущего ребенка или какой была твоя мама в детстве); д) динамика – статика (оживление неживых объектов и наоборот: Буратино - живое дерево; Снегурочка - живой снег и т.д.). Дети сами могут выбрать объект, а затем оживить его, придумать название. 5. Морфологический анализ (29). Метод морфологического анализа появился, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определённого объекта при создании нового образа этого объекта. Цель этого метода – выявить все возможные факты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены. Обычно для морфологического анализа строят таблицу (две оси) или ящик (более двух осей). В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси. Например, изобретаем новый стул. На одной (вертикальной) оси отложены возможные формы, на другой (горизонтальной) – возможный материал, из которого он может быть сделан (29). – дерев. – железн. – стекл. – пластм. Затем выбираются различные сочетания элементов разных осей (стеклянный квадратный стул – для принцессы, он красивый, удобный, но может легко разбиться; железный круглый стул – для пианиста, на нем можно легко повернуться, так как он крутится, но тяжело сдвинуть с места и т.д.).

39 Технология ТРИЗ пользуется ещё многими методами и приёмами (агглютинация, гиперболизация, акцентирование, синектетика и др.), успешно применяемыми в обучении детей дошкольного возраста. Элементы ТРИЗ – технологии применяются при рассматривании картин и составлении рассказов по картине, т. к. именно этот вид речевой деятельности вызывает у детей затруднения. Игровая форма приемов ТРИЗ значительно облегчает этот сложный процесс, позволяет поддерживать устойчивый интерес воспитанников к содержанию картины. С.И. Гин предлагает работу с картиной условно разделить на четыре этапа. I этап – подготовительный; II этап – знакомство с картиной; III этап – игры ТРИЗ – технологии для более детального осмысления содержания картины; IV этап – составление рассказа по картине (10). На первом этапе необходимо подготовить детей к восприятию картины, а именно – обогатить их интеллектуальный и сенсорный опыт яркими впечатлениями. Использование приема "Вхождение в картину" дает возможность детям воспринимать картину через разные органы чувств. Дети «входят» в пространство картины и, с помощью волшебников «Я слышу», «Я ощущаю», прислушиваются, вдыхают запахи, дотрагиваются рукой до предметов, отражают возможные ощущения в речи. Оказавшись на месте действия картины, ребята ощутили запах морозного свежего воздуха, запах работающих машин. Услышали звук шагов людей, разговоры, скрип снега, вой ветра, звук работающих моторов машин и т.д. А так же поиграли в снежки, прокатились на машинах и почувствовали обжигающий холод морозного ветра (10).

40 Следующий прием ТРИЗ – «Превращения» позволяет определить состояние, настроение героев картины. Предлагаю ребенку вжиться в образ персонажа и составить рассказ от первого лица. Например, шофер снегоуборочной машины напевает песенку и думает: «Хорошо мне в кабине, тепло». Мужчина торопится на работу, у него замерзли руки. Машины устали, им хочется в гараж отдохнуть. На III этапе используются такие приемы ТРИЗ-технологии, которые позволяют более детально изучить картины, установить взаимосвязи между изображенными предметами, объектами. Прием двухмерном «Живые и картинки» трехмерном – учить детей пространстве, ориентироваться отвечать в развернутыми предложениями на вопросы о местонахождении объекта. Эта игра развивает умение ориентироваться в пространстве. Каждый ребенок «превращается» в один из объектов на картине, объясняет словами свое местонахождение в двухмерном пространстве относительно других объектов, изображенных на картине, а затем моделирует его в трехмерном пространстве (на ковре) (10). Прием «Подзорная труба» упражняет детей в умении выделять конкретные объекты, изображенные на картине, и давать им соответствующие названия. Так же это упражнение позволяет фокусировать внимание детей в определенной части картины и активизировать в речи пространственные ориентировки: центр картины, вверху, внизу, правый верхний угол, правый нижний угол, справа, слева и т. д. (10). Каждый ребенок по очереди рассматривает картину в «подзорную трубу» и называет только один объект. Например: многоэтажный дом, фонари на столбе, синяя машина, гора снега и т. д.

41 Прием «Кто в кружочке живет», учит детей производить замену выделенных объектов схемами. Это упражнение начальные приемы моделирования. Каждый ребенок на своем листе бумаги фломастером схематично зарисовывает обнаруженный с помощью подзорной трубы предмет или объект и обводит в кружок, а затем называет, кто из персонажей картины живет в кружочке. В этом упражнении действует игровое правило: в кружке должен находиться только один объект. Прием «Ищу родственников» формирует умение классифицировать объекты на картине и активизировать словарь обобщающими понятиями. Детям предлагается найти однородные объекты классификационному принципу (10): 1) Нерукотворный мир – рукотворный мир; снег, вьюга, люди – природный (нерукотворный ) мир; одежда людей, дома, машины – рукотворный мир; 2) живая – неживая природа; Живая: люди Неживая: снег 3) целое – часть; Руки, ноги, голова – часть, люди – целое; колеса, кабина, кузов – часть, машина – целое и т.д. 4) по месту нахождения; В центре картины – снегоуборочная техника, в ней люди; Дальний план – дома и т. д. Прием «Ищу друзей (недругов)» способствует установлению эмоционально-духовных связей и взаимодействий между изображенными объектами, а так же упражняет в использовании предложений со сложноподчинительной связью.

42 Люди дружат с домами, потому что в них они спасаются от холода. Шофер и машина друзья, потому что машина помогает шоферу убирать снег с проезжей части. Дома дружат, потому что они в одном городе. Люди не дружат с вьюгой, метелью, потому что они холодные. Заключительный этап работы с картиной – это составление сюжетного рассказа по картине. Для понимания детьми структуры связного рассказа используется модель «Домик», которая символизирует структурные части текста – «начало», «середину», «конец». Затем вместе с детьми определяется, что сюжет картины относится к середине рассказа. Для того чтобы узнать, что было раньше, чем закончилась история, на воображаемой машине Времени отправляемся в прошлое, затем в будущее. Этот прием называется «Преобразование объектов во времени», он формирует у детей умение представлять выбранный на картине объект с точки зрения его прошлого или будущего и придумывать рассказ. Объекты живой природы, изображенные на картине, рассматриваются в рамках суточного изменения. При этом каждый ребенок предлагает свой вариант событий, затем все вместе выбираем наиболее понравившийся вариант. В результате получается интересный, содержательный рассказ, который дети записывают, с помощью схематических изображений, чтобы прочитать его для своих родителей, сестер и братьев. Использование элементов современной образовательной технологии ТРИЗ в коррекционной логопедической работе детского сада способствует развитию с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой активности, стремления к новизне, исправлению речевых недостатков, развитию творческого воображения (10). Наиболее эффективны в коррекционной работе с воспитанниками следующие методы и приемы ТРИЗ-технологии – круги Луллия.

43 Круги Луллия позволяют формировать у детей подвижность мышления, вариативность ответов в рамках заданной темы, они вносят элемент игры в занятие, помогают поддерживать интерес к изучаемому материалу. Упражнения с кругами Луллия для индивидуальных и подгрупповых заданий на коррекционном занятии, способствует обогащению словарного запаса детей, формированию правильного грамматического строя речи, развитию связной речи детей с диагнозом ОНР. Возможно использовать это приспособление для звукового анализа и синтеза слов. Ведь это один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков определение места звука и др.. Развивать фонематический слух, учить детей звуковому анализу, закреплять знания детей о звуках, развивать зрительный анализатор, учить подбирать слова к схеме, соотносить схему со словом и картинкой. Воспитательные: активизировать состязательные отношения между партнерами в процессе достижения выигрыша; побуждать соблюдать правила в процессе игры. Таким образом, игры и упражнения ТРИЗ – технологии позволяют эффективно влиять на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста, в том числе с ОНР, способствуют развитию таких качества мышления, как гибкость, подвижность, системность; поисковой активности, развитию творческого воображения, способствуют формированию словаря, лексико-грамматических категорий, развивают умение детей строить предложения разнообразных конструкций, а также целые тексты.

44 Выводы по 1 главе Творческое рассказывание – это вид литературного (словесного) творчества, под которым традиционно понимается деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений. Для успешного овладения навыком творческого рассказывания необходимо постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни, обогащение и активизация словаря, знакомство с различными литературными произведениями, сформированность у детей определенных навыков связных развернутых высказываний. Для творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно: отсутствие достаточной самостоятельности в преобразовании или создании сюжета, чаще отмечается лишь стремление к импровизации и к частичному комбинированию образа из знакомых элементов; содержание творческих рассказов характеризуется неполнотой, фрагментарность и примитивностью; дети испытывают выраженные затруднения в поиске средств воплощения сюжета в творческом рассказывании; отмечается однообразие и ограниченность используемых речевых средств. Несформированность творческого рассказывания детей с ОНР в большей степени обусловлена дефицитом языковых средств и трудностями их использования, несформированностью и трудностями преобразования полученного опыта. В процессе обучения творческому рассказыванию детей с общим недоразвитием речи (ОНР), необходимо использовать разнообразные методы и приемы, обеспечивающие эффективность работы. Для развития творческого рассказывания целесообразно использовать методы и приемы из теории решения изобретательских задач.

45 Игры и упражнения ТРИЗ – технологии позволяют эффективно влияют на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста, в том числе с ОНР: способствуют развитию таких качества мышления, как гибкость, подвижность, системность; поисковой активности, развитию творческого воображения, способствуют формированию словаря, лексико- грамматических категорий, развивают умение детей строить предложения разнообразных конструкций, а также целые тексты.

46 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО–МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ТРИЗ 2.1. Изучение состояния навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Исследовательская работа по выявлению особенностей творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста ОНР, проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 49 г. Белгорода. В диагностике участвовали дети подготовительной группы, в количестве 12 человек- 6 старших дошкольников с нормой речевого развития и 6 старших дошкольников с ОНР, III уровень речевого развития. Все испытуемые– 7 года жизни. Во время проведения диагностики все дети находились в равных условиях. В экспериментальной части нашей работы мы основной целью ставили выявить уровень развития творческих умений и навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием. В ходе работы решались следующие задачи: 1) подобрать методики для выявления уровня развития творческих умений и навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста; 2) выявить уровень развития творческих умений и навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста; 3) составить методические рекомендации по формированию навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ.

47 Творческое рассказывание изучалось с использованием следующих методик: 1) Методика «Окончание рассказа по заданному началу» предложенная В.П. Глуховым (11). 2) Методика «Метод каталога» предложенная Э. Кунце (43). Первая методика «Окончание рассказа по заданному началу». Цель методики – определение уровня развития творческих умений и навыков рассказывания. Каждому ребенку предлагалось досочинить рассказ. Ребенку предлагается картина «Две клумбы» с добавлением последующих событий (приложение 1), (из пособия Т.А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам»). После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа: Дается задание придумать его продолжение. Вопросы по содержанию картинки: 1. Что ты видишь на картинке? 2. Какое время года изображено? 3. Что виднеется за девочками? 4. Что делают девочки в клумбе? 5. Что произошло, когда девочки вышли в сад после грозы? Оценка развития словесного творчества детей проводилась на основе анализа количественных и качественных показателей. С целью более детального выявления особенностей проявления словесного творчества у детей с ОНР, мы опирались на качественные показатели компонентов художественно-творческих проявлений. Вторая методика «Метод каталога». Цель – определение уровня умения детей составлять творческие рассказы.

48 Для этого задания используются 4 картинки, на которых изображены герои из сказок (приложение 2). Прежде, чем составить рассказ, предлагается детям разложить картинки с героями. При этом ребенок сосредотачивается на сюжете: с чего начать? А что было потом? Чем все закончилось? При затруднениях, задаем наводящие вопросы. Последовательность вопросов может быть следующей: О ком сочиняем сказку? Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? С кем он дружил? Кто им мешал? Каким образом? Как добрый герой боролся со злом? Чем всё закончилось? Предполагаемый ход действия сказки: 1. Жил-был… 2. И был он какой? 3. Умел делать что? 4. Делал он это, потому что… 5. Но в это время жила-была… 6. Она была… 7. Однажды между ними случилось… 8. Им помогла… 9. Сделала она это, чтобы… и т.д. Анализ продуктов речевой деятельности детей проводился по следующим критериям словесного творчества (19): 1. Способы творческих действий: – способность к импровизации, к сочинительству. – применение известного в новых ситуациях. 2. Знаковое выражение творчества в художественном продукте: – владение различными художественно-словесными метафорой, олицетворением, гиперболой, сравнением. средствами:

49 3. Качество детского художественно-словесного продукта: – умение находить адекватные выразительные средства для воплощения художественного образа. – наличие целостного сюжета. – раскрытие темы и замысла. Каждый критерий оценивался по трехбалльной системе: 2 балла – представлен в полном объеме; 1 балл – отмечается эпизодическое проявление; 0 баллов – отсутствует. Также определялся уровень сформированности творческого рассказывания: 6 баллов соответствует высокому уровню - рассказ составлен самостоятельно, соответствует данному началу, доведен до логического завершения. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения. Творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета, наблюдается способность к импровизации, к сочинительству, игре и вариациям. Отмечается владение различными олицетворением, художественно-словесными гиперболой, сравнением. средствами: Языковое метафорой, оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам. 3–5 баллов соответствует среднему уровню - рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, имеются элементы творчества, достаточно информативен и завершен. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла, недостаточное владение художественно-словесными средствами. 0- 3 балла соответствует низкому уровню – рассказ не был составлен, ребенок ограничивался лишь отдельными предложениями, при этом не

50 использовались адекватные выразительные средства, творческая задача не была решена. Продукты речевой деятельности детей представлены в приложение 3 и 4. Рассмотрим результаты проведенного количественного и качественного анализа продуктов речевой деятельности. Для фиксации результатов уровня развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи, был составлен протокол обследования (таблица 2.1). Исходя из таблицы 2.1, составлена гистограмма 2.1, на которой показаны в процентном соотношении уровни развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи по методике «Окончание рассказа по заданному началу». Для фиксации результатов уровня умений составлять творческие рассказы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормой речевого развития, был составлен протокол обследования по методике «Метод каталога» (таблица 2.2). Исходя из таблицы 2.2, составлена гистограмма 2.2, на которой показаны в процентном соотношении уровни развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи по методике «Метод каталога».

51 Таблица 2.1 Протокол обследования уровня развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи «Окончание рассказа по заданному началу» Показатели Дети Способы творческих действий Знаковое выражение творчества Качество детского художественнословесного продукта Общая сумма Настя К ОНР. 1 1 1 3 Дима Ш. ОНР 0 0 1 1 Света З. ОНР 1 1 1 3 Андрей К. ОНР 2 2 1 5 Андрей У. ОНР 1 0 0 1 Артем Л. ОНР 1 1 1 3 Настя К. 2 2 2 6 Саша К. 1 2 1 4 Тима Ш. 2 2 2 6 Миша К. 2 2 2 6 Сережа Х. 2 2 2 6 Лена П. 2 2 2 6

52 100% 83% 83% 75% 50% 25% 17% 17% 0% 0% 0% ОНР Норма Низкий Средний Высокий рис 2.1 Гистограмма уровня развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи по методике «Окончание рассказа по заданному началу». Полученные результаты протокола, методики «Окончание рассказа по заданному началу», показали, что 83% детей с нормой речевого развития соответствует высокий уровень умений составлять творческие рассказы. И 17% детей с нормой речевого развития соответствует средний уровень. Что касается детей с ОНР, то так же 83% соответствует низкому уровню умений составлять творческие рассказы, и 17% среднему уровню. Результаты диагностического исследования показали, что при выполнении методики «Окончание рассказа по заданному началу», дети с нормой речевого развития показали высокий уровень развития творческих умений и навыков рассказывания. У этих детей рассказ составлен

53 самостоятельно, соответствует данному началу, доведен до логического завершения. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения. Творческая задача решена в создании развернутого сюжета, наблюдается способность к импровизации, к сочинительству. словесными Отмечается средствами: владение метафорой, различными художественно- олицетворением, гиперболой, сравнением. Речь грамматически правильная, синтаксически разнообразная, эмоциональна Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам. Дети с нормой речевого развития, показавшие средний уровень развития творчества, рассказ составили самостоятельно, присутствовали элементы творчества, рассказ был достаточно информативен и завершен. Однако отмечались некоторые языковые трудности в реализации замысла, недостаточное владение художественно-словесными средствами. А вот дети из группы с общим речевым недоразвитием, пятеро показали низкий уровень творческого рассказывания и один средний уровень творческого рассказывания. У детей с низким показателем, рассказ не был составлен, ребенок ограничивался лишь отдельными предложениями, при этом не использовались адекватные выразительные средства, творческая задача не была решена. У ребенка со средним показателем, рассказ составлен с небольшой помощью воспитателя, имеются элементы творчества и завершен. Ребенок со средним уровнем имеет некоторые языковые трудности в реализации замысла, недостаточное владение художественно-словесными средствами. Дима Ш. и Адрей У., показали очень низкий уровень развития творческих умений и навыков рассказывания. У них нарушена способность творческих действий, уход от замысла, детям требовалась помощь взрослого. Рассказы их были не закончены. Их рассказы были бедные, простые, однообразные. Нарушается последовательность изложения. При составлении

54 рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова. Дети испытывали трудности в навыках словообразования. Творческая задача не была решена. У детей с ОНР были сложности выбора слов и грамматического структурирования, появление пауз. Следует отметить употребление Настей К. слов-паразитов «и тут», которые встречались у нее в речи. Все дети с общим недоразвитием речи с трудом переходили от одной мысли к другой. Причиной этому является небольшой словарный запас. Таблица 2.2 Протокол обследования уровня умений детей старшей группы составлять творческие рассказы старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи «Метод каталога». Показатели Дети Способы творческих действий Знаковое выражение творчества Качество детского художественнословесного продукта Общая сумма 1 1 2 4 1 0 2 3 2 1 2 5 2 2 2 6 1 0 2 3 1 1 2 4 Настя К. 2 2 2 6 Саша К 2 2 2 6 Тима Ш. 2 2 2 6 Миша К. 2 2 2 6 Настя К ОНР. Дима Ш. ОНР Света З. ОНР Андрей К. ОНР Андрей У. ОНР Артем Л. ОНР

55 Сережа Х. 2 1 2 5 Лена П. 2 2 2 6 100% 83% 75% 50% 50% 33% 25% 17% 17% 0% 0% ОНР Норма Низкий Средний Высокий рис. 2.2 Гистограмма уровня развития творческих умений и навыков рассказывания ребенка старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи по методике «Метод каталога». Полученные результаты протокола, методики «Метод каталога», показали, что 83% детей с нормой речевого развития соответствует высокий уровень умений составлять творческие рассказы. И 17% детей с нормой речевого развития соответствует средний уровень. Что касается детей с ОНР, то 50% соответствует среднему уровню умений составлять творческие рассказы, 33% соответствует низкому уровню и 17% высокому. Дети с высоким уровнем придумывали яркие, с невероятным сюжетом рассказы. В этом процессе дошкольник проявил высокий уровень самостоятельности, способность к импровизации, к сочинительству. Умело

56 использовали знаковые преобразования различных объектов, владение различными художественно-словесными средствами: метафорой, олицетворением, гиперболой, сравнением. Рассказы содержали структурно полные предложения, которые выстраивались в сюжет с учетом причинноследственных отношений и отличались по наличию в них творческого компонента. Достаточно широко использовались выразительные средства. Рассказ доведен до логического завершения. Сережа Х. из группы с нормой речевого развития показал средний уровень творчества. Рассказ его составлен самостоятельно, соответствует данному началу, доведен до логического завершения. Он соблюдал связность и последовательность изложения. Наблюдалась способность к импровизации, к сочинительству. Сложность была в языковом оформлении. Рассказ не был оформлен художественно – словесными средствами. Дети с общим недоразвитием речи, показали очень хороший результат, лучше предыдущего. Трое детей показали средний уровень развития творческих умений и навыков, у них качество детского художественнословесного продукта было на высоком уровне. В рассказах отмечается наличие целостного сюжета, раскрыт замысел. Некоторые рассказы сопровождались вспомогательными вопросами, но при этом рассказы детей были интересны, содержательны, доведены до логического завершения. последовательность В изложения. рассказах Давалось соблюдалась объяснение связность и происходящим событиям. Наблюдалась способность к импровизации, к сочинительству. А вот художественно - словесными средствами, дети с низким уровнем совсем не владеют. Дима Ш. и Андрей У., показали низкий уровень умения и навыка творческого краткостью при рассказывания. самостоятельном Рассказы их рассказывании. характеризовались Рассказы представлены простыми предложениями, а у Димы еще и были длительными

57 паузами. Речевые средства использовались крайне бедно. Проявлялась сложность в выборе слов и грамматического содержания речевого сообщения. Андрей У., при составлении творческого рассказа подменил его, пересказом знакомого им текста. В группе с общим недоразвитием речи был ребенок, показавший высокий уровень творческого рассказывания. Это был Андрей К. Несмотря на речевую несформированность, рассказ Андрея был живой, полный. Рассказ содержал структурно полные предложения, которые выстраивались в сюжет с учетом причинно-следственных отношений и отличались по наличию в них творческого компонента. Достаточно широко использовались выразительные средства. Из проведенных методик, по полученным данным видно, что у детей с нормой речевого развития уровень и навык творческого рассказывания находится на высоком уровне развития, только один ребенок из каждой методики показал средний уровень творчества. Творческие рассказы детей этой группы по двум методикам, были составлены самостоятельно, детьми соблюдалась его композиционная целостность и художественная выразительность. Дети проявляли отличные способности к импровизации, к сочинительству. Свободно применяли известные персонажи в своих новых рассказах. А вот у детей с общим недоразвитием речи, показатель уровня и навыка творческого рассказывания по двум методикам отличается. Результаты методики «Окончание рассказа по заданному началу» были очень низкими. У 83% детей уровень и навык творческого рассказывания оказались низкими, лишь 17%, а это один ребенок показал средний уровень творческого рассказывания. Придумать окончание рассказа «Две клумбы» с добавлением последующих событий, оказалось для детей с ОНР трудным заданием. При составлении рассказов дети использовали

58 преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова, уходили от замысла. Детям требовалась помощь воспитателя. Они испытывали трудности в навыках словообразования, в выборе лексических средств, допускали ошибки построения фраз. Речевые средства были однообразны и ограничены, эмоционально-выразительные средства бедны. Результаты методики «Метод каталога» предложенный Э. Кунце, очень порадовали. Сравнив полученные данные, детей с ОНР по двум методикам, я составила их гистограмму (рис. 2.3). 100% 83% 75% 50% 50% 33% 25% 17% 17% 0% 0% "Окончание рассказа по заданному началу" Низкий "Метод каталога" Средний Высокий рис. 2.3 Дети с общим недоразвитием речи по методики «Метод каталога», показали результаты лучше, чем по методики «Окончание рассказа по заданному началу». Уровень и навык творческого рассказывания у 50 % детей, оказался на уровне среднего показателя. 17% детей показали высокий

59 уровень творческого рассказывания и 33% детей показали низкий уровень творческого рассказывания. Дети проявляли заинтересованность в рассказывании, выражающуюся в отражении собственного опыта в речевой деятельности, привнесении «новизны» в рассказ. Проявили стремление к импровизации. Их рассказы содержали структурно полные предложения, которые выстраивались в сюжет с учетом причинно-следственных отношений и отличались по наличию в них творческого компонента. В рассказах некоторые дети использовали выразительные средства (синонимы, эпитеты). В рассказах были раскрыты и замысел и тема с помощью воспитателя. Результаты анализа показывают, что использованный метод ТРИЗ, дает детям больше возможности для творчества. Диагностика показала наличие испытуемых, как с высоким, так и со средним и низким уровнями развития творческого рассказывания. Как мы видим, умения детей составлять творческие рассказы не достаточно развито. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению творческих рассказов с использованием метода ТРИЗ 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ. Анализ психолого-педагогической литературы и данные, полученные в ходе практического совершенствования этапа исследования, коррекционно – определили педагогической необходимость работы по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с ОНР, которая бы учитывала, с одной стороны речевые и когнитивные

60 особенности дошкольников с общим недоразвитием речи, а с другой – особенности творческого рассказывания как вида связной монологической речи. В качестве основных задач коррекционно – педагогических работы мы рассматриваем: 1.Формирование психологической базы навыка творческого рассказывания. 2. Развитие лексико - грамматической стороны речи и связной речи в целом. 3. Формирование навыка творческого рассказывания. Решение первой задачи предполагает реализацию следующих направлений работы: - обогащение представлений детей об окружающем мире; - развитие внимания и наблюдательности; - развитие творческого воображения и гибкого мышления; - создание мотивационных установок на проявление творчества. Для решения второй задачи следует: - осуществлять обогащение и активизацию словаря за счет слов определений, образной и эмотивной лексики. - учить детей развертывать собственные высказывания (предложения); - развивать навыки словесного творчества; - формировать умение определять и моделировать логическую последовательность сюжета, умение строить текст в соответствии с трехчастной композиционной структурой. Третья задача предполагает формирование у детей: - умения использовать жизненные впечатления как творческий компонент рассказа;

61 - комбинаторных умений детей, через сюжет (умение развивать сюжет на вариативной - основе, умение преобразовывать сюжет), умение продолжить заданную линию сюжета. Эффективное решение указанных задач возможно при объединении усилий педагогических работников и родителей. Работа по формированию навыка творческого рассказывания детей, осуществляется целенаправленно и систематически на логопедических занятиях, в процессе неорганизованной образовательной деятельности в домашних условиях. При этом важными средствами формирования навыка творческого рассказывания можно рассмотреть приемы и игры ТРИЗ. Схема 2.1 Система коррекционно-педагогической работы по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с ОНР. Формирование навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с ОНР з а д а ч и ф о р м ы Формирование психологической базы навыка творческого рассказывания Развитие лексико грамматической стороны речи и связной речи в целом Логопедические занятия Неорганизованная образовательная деятельность Занятия родителей с детьми с р е д с т в а Формирование навыка творческого рассказывания Приемы и игры ТРИЗ

62 Следует отметить, что в ходе логопедических занятий могут решаться все три обозначенных задачи, а в процессе НОД и в домашних условиях первая и вторая задачи. Использование приемов и игр ТРИЗ в формировании творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием, обусловлено тем, что они способствуют: – активизации познавательной деятельности детей, –созданию мотивационных установок на проявление творчества, – созданию условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами), – повышению эффективности овладения всеми языковыми средствами, – осознанности в построении лексико-грамматических конструкций. – гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности. При этом следует указать, что коррекционно – педагогическая работа по формированию навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием приемов и игр ТРИЗ будет эффективна, если: - работа по системе ТРИЗ с детьми будет осуществляться постепенно; - будет использован красочный дидактический материал; - будет специально созданная «художественная среда»; - система отношений взрослых с детьми будет строиться на основе сотрудничества, а обучение будет носить проблемный характер; - занятия будут интересные, красочные, эмоциональные. В соответствии с поставленными задачами нами были отобраны приемы и игры ТРИЗ и составлен кейс для родителей и воспитателей (таблица 2.3).

63 Таблица 2.3 Прием, игра Целевое назначение Круги Луллия Способствуют развитию гибкости, подвижности мышления, поддерживают интерес и т.д. Также мы разработали цикл логопедических занятий (темы: «Транспорт», «Овощи», «Насекомые»). С использованием метода каталога, который мы адаптировали к детям дошкольного возраста. В рамках каждой лексической темы отбирались соответствующие предметные картинки, например по теме «Овощи»: помидор, чеснок, лук, лейка, лопата, дерево, куст и др. картинки детям предлагались в перевернутом виде, чтобы дети не могли увидеть изображенные на них предметы. Дети методом «тыка» должны были отобрать 4-5 картинок. А дальше дети сочиняли сказку. При этом обязательно логопед задавал определенный алгоритм сочинительства, который учитывал общие особенности построения структуры сказок: - наличие положительного и отрицательного героев; - зло, причиненное отрицательным героем; - борьба положительного героя со злом, присутствие друзей и помощников и у положительного и у отрицательного героев, присутствие волшебства. Последовательность вопросов может быть следующей: – О ком сочиняем сказку? – Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? – С кем он дружил? – Кто им мешал? Каким образом? – Как добрый герой боролся со злом? – Чем всё закончилось?

64 Предполагаемый ход действия сказки: – Жил-был… – И был он какой? – Делал он это, потому что… – Однажды между ними случилось… – Им помогла… – Сделала она это, чтобы… и т.д. Вопросы можно варьировать в зависимости от развёртывания сюжета. Это требует от воспитателя некоторого навыка работы с данным методом, умения вовремя сориентироваться и сформулировать новые вопросы, не предусмотренные изначально. По ходу составления необходимо фиксировать придуманный сюжет с помощью символов, знаков, схем, рисунков и т.п. Воспитателю следует помогать детям, подсказывать варианты развития событий, поощрять удачные находки. Постепенно рассказы становятся всё более распространёнными, интересными, волшебными, увлекательными. Примерные конспекты логопедических занятий представлены в приложении Выводы по 2 главе Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности уровня развития творческих умений и навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи получили подтверждение. Из проведенного исследования видно, что не все дети с нормой речевого развития имеют высокий уровень по творческому рассказыванию, были дети и со средним уровнем. А вот дети, показавшие очень низкий

65 уровень и средний уровень развития творческих умений и навыков рассказывания, были из группы с общим недоразвитием речи. Дети с общим недоразвитием речи в состоянии осмыслить указанный им замысел, но создают содержательно бедные рассказы. Они испытывают выраженные затруднения в поиске средств воплощения в творческом рассказывании, таких как лексический словарь, выразительные средства языка (эмоциональные, вербальные). В творческих рассказах детей с общим недоразвитием речи отмечалось отсутствие самостоятельности в составлении высказывания, отмечалось отсутствие содержательности, неумение выделить значимое, краткость и неразвернутость сообщений при самостоятельном рассказывании. Так же дети с общим недоразвитием речи испытывали трудности в навыках словообразования, затруднения в поиске средств воплощения в творческом рассказывании. Не владеют различными художественно-словесными средствами: метафорой, олицетворением, гиперболой, сравнением. Мысленное преобразование художественного образа детям с общим недоразвитием речи было доступно при стимуляции со стороны взрослого. Педагог является моделью и поддержкой для развития творческих речевых и эмоциональных возможностей ребенка. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению творческих рассказов с использованием метода ТРИЗ.

66 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие творческого рассказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – важнейшая задача логопедической работы. Целью нашей работы было, определить направления и содержание аспекта использования метода ТРИЗ в формировании навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирование навыков творческого рассказывания у детей данной категории представляет значительные трудности, поэтому необходимо проведение целенаправленной, систематической работы в этом направлении. В работе, носящей теоретический характер, мы дали теоретическое обоснование проблемы совершенствования работы по формированию навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: рассмотрено творческое рассказывание как вид речевого творчества детей старшего дошкольного возраста; описаны особенности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; представлены направление, содержание, методы и приемы обучения творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; охарактеризованы возможности метода ТРИЗ в развитии речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Творческое литературного рассказывание (словесного) рассматривается творчества, под нами которым как вид традиционно понимается деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений. Основными формами детского творческого рассказывания являются словотворчество; сочинение рассказов, сказок, описаний; сочинение пересказывание. стихотворений, загадок, небылиц; творческое

67 Речевое творчество детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) отличает ряд особенностей: дети значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками монологической речи; содержание творческих рассказов детей отличается неполнотой, фрагментарность и примитивностью: дети испытывают выраженные затруднения в поиске средств воплощения в творческом рассказывании. В процессе обучения детей с ОНР творческому рассказыванию необходимо использовать разнообразные методы и приемы ТРИЗ Игры и упражнения ТРИЗ – технологии эффективно влияют на развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) старшего дошкольного возраста: способствуют формированию словаря, лексикограмматических категорий, развивают умение детей строить предложения разнообразных конструкций. Элементы технологии ТРИЗ способствуют развитию, с одной стороны, таких качества мышления, как гибкость, подвижность, системность; с другой – поисковой активности, развитию творческого воображения Использование адаптированных методов ТРИЗ в формировании творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи, способствует: – активизации познавательной деятельности детей, –созданию мотивационных установок на проявление творчества, – созданию условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами), – повышению эффективности овладения всеми языковыми средствами, – осознанности в построении лексико-грамматических конструкций. – гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной

68 деятельности. В исследовательской работе нами были предложены методические рекомендации по формированию навыка творческого рассказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода ТРИЗ. Таким образом, цель и задачи исследования выполнены.

69 Список использованной литературы 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст] / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика – Синтез, 2004. – 292 с. 3. Аханькова, Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореферат дис… канд. пед. наук: 13. 00.03. [Текст] / Е.В. Аханькова.– М., 2004. – 23 с. 4. Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12 5. Бикбаева Г.П. Сочинение сказок по картам Проппа [Текст] Электронный ресурс. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/61841 6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Академия, 2011 7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. 8. Ворошнина Л.В. Развитие речи детей дошкольного возраста: Учебнометодическое пособие. Пермь, 2004 9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство – пресс, 2007. – 472 с. 10. Гин С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 144с. 11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. – М.:АРКТИ, 2004. – 168 с.

70 12. Глухов В.П. Труханова Ю.А. Авт.- сост. Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие к Наглядно-дидактическому материалу по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] / М: АРКТИ, 2003. – 24 с. 13. Давидович А.Л. Развитие речевого творчества старших дошкольниковИздательство: Белый ветер, 2014 г. 104с. 14. Дементьева А.М. Рассказывание на занятиях с игрушками [Текст] / А.М. Дементьева // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Эксмо, 2000. – С. 415 – 420. 15. Деркунская В.А., Рындина, А.Г. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.А. Деркунская, А.Г. Рындина. – М.: Центр педагогического образования, 2013 – 112 с. 16. Джанни Родари. Грамматика фантазии. [Текст] / Джанни Родари. – М.: Самокат, 2013. – 240 с. 17. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности [Текст] / Т.Н. Доронова // Ребенок в детском саду. – 2001. – №2. – С. 34 – 36. 18. Журавлева Ж.И. Изучение словесного творчества детей с общим недоразвитием речи как социокультурного компонента развития» // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. (СПб, 2010, № 125, с.31-39 (0,75 п.л.).) 19. Журавлева Ж.И. Особенности проявления словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и задержкой психического развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 31−40. 20. Жихар О.П. ОТСМ – ТРИЗ в дошкольном образовании Мозырь, 2006. 21. Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи [Текст] / Г.Я. Затулина. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 144 с.

71 22. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: НПО «Модек», 2001. – 320 с. 23. Илькова А.П. Педагогические условия включения пословиц и поговорок в систему развивающей речевой работы с дошкольниками; Автореферат дис. Канд. Пед. Наук: 13. 00.03. [Текст] / А.П. Илькова. – М., 2001. – 22 с. 24. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П.Короткова.– М.: Просвещение, 2004. – 398 с. 25. Козырева Н.А. Развитие творческой позиции старших дошкольников (на материале игр с открытыми правилами «ТЕРЕМОК СКАЗОК») [Текст] / Н.А. Козырева. Электронный ресурс. Режим доступа: http://kozyreva.ucoz.ru/load/0-3, 26. Ковригина Л.В. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. 220 с. 27. Кудрявцев, В.Т. О смысле детского словотворчества / В. Т. Кудрявцев // Детский сад от А до Я. – 2005. - №2. – С. 142. 28. Кузьмина О.С. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном инклюзив- ном центре // Учиться и жить вместе: современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Международная научно- практическая конференция ЮНЕСКО. Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2014. С. 347 – 354 29. Кузнецов С.А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2001. – 960 с. 30. Корзун А. «Весёлая дидактика». Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. Пособие для педагогов в дошкольных учреждениях. 2000. – 87 с.

72 31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Феникс, 2004 – 224 с. 32. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. [Текст] / Р.Е. Левина. – М.: Аркти, 2005. – 222 с. 33. Макунина Е.Б. Придумываем истории и сказки [Текст] / Е.Б. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2006. – №1. – С. 12 –14. 34. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. Науч. Конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140 –146. 35. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: Пресс, 2006. – 96 с. 36. Новоторцева Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду [Текст] / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 256 с. 37. Новоторцева Н.В. Специальная методика развития речи неговорящих детей: учебно-методическое пособие [Текст] / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 79 с. 38. Петрова Т.И., Петрова, Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников [Текст] / Т.И. Петрова, Е.С. Петрова. – М.: Школьная пресса, 2009. – 128 с. 39. Погребная Т.В., Козлов А.В. Три поколения ТРИЗ. Что называть ТРИЗпедагогикой? - СП:РОО «ТРИЗ-Петербург», 2010. – 196 с. 40. Родари, Джанни. Грамматика фантазии. [Текст] / Джанни Родари. – М.: Самокат, 2013. – 240 с. 41. Русина Д. К. Использование методов ТРИЗ в обучении творческим рассказам по картинке детей старшего дошкольного возраста с ОНР III

73 уровня [Текст] / Д. К. Русина, T. P. Zhuykova // Scientific studies: from theory to practice : материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. (Cheboksary, 12 февр. 2017 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: O. N. Shirokov [и др.]. — Cheboksary: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. — № 1 (11). — С. 139–142 42. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи // Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений [Текст] / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2007. – 144 с. 43. Светлов Н.П. Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/763658/. 44. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. Методическое пособие для педагогических дошкольных учреждений [Текст] / Т.А. Сидорчук Н.Н. Хоменко. – М.: Белый ветер, 2004. –304 с. 45. Сидорчук Т. А. «Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине» Издательство: М.: АРКТИ Год выпуска: 2010 46. Сидорчук Т.А., Корзун А.В. Воображаем, размышляем, творим… — Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006 47. Танникова, Е.Б. Формирование речевого творчества у дошкольников (обучение сочинению сказок) / Е.Б. Танникова. – М.: «ТЦ Сфера», 2008. – 96 с. 48. Тихеева [Текст] Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) // Е.И. Тихеева. Электронный ресурс. http://www.pedlib.ru/Books/2/0320/2_0320-60.shtml#book. Режим доступа: – с. 60. 49. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) - М.: Просвещение, 2003. 50. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Владос, 2006. – 47с. 51. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2008. – 240 с.

74 52. Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 5. – С. 18-29. 53. Филичева Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 128 с. 54. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева. – М.: Академия, 2000. – 314 с. 55. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155). 56. Шибицкая, А.Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок // Художественное творчество в детском саду [Текст] / А.Е. Шибицкая. – М.: Педагогика, 2000. – С. 134 – 139. 57. Шкляева, И.В. Развиваем творческие способности дошкольников вместе с семьей / И.В. Шкляева // Воспитатель ДОУ. №12 : практический журнал / гл. ред. М.Ю. Парамонова .— М., 2010 .— С.86-99 . 58. Юдина, Е. Первые шаги к творчеству /Е.Юдина//Дошкольное воспитание. - №8, 2001. –22-23с.

75 Приложение 1. «Две клумбы» «Маша и Оля были подругами. Они ходили в одну группу детского сада, часто гуляли и играли вместе. Как-то весной Машины родители собрались на дачу и пригласили с собой Олю. В поездку взрослые взяли цветочную рассаду, чтобы сделать клумбы около дачного домика. Приехав на участок, Машенька сразу побежала в сад. Она прихватила с собой лейку, лопатку и стала высаживать на маленькую клумбу рассаду цветов. Маша аккуратно выкапывала и заливала водой ямку, а потом осторожно, бережно опускала в нее рассаду. Дело двигалось медленно... Оля смотрела-смотрела на труды подружки и вдруг куда-то исчезла. Через некоторое время она появилась около клумбы с букетом ярких искусственных роз. С силой вонзая крепкие ножки цветов в землю, Оля сказала Маше: «Вот теперь красота, так красота! У меня-то лучше

76 получается!» Машенька ничего не ответила и продолжала сажать рассаду. Когда обе клумбы были готовы, небо вдруг потемнело. Засверкала молния, загремел гром. Началась первая весенняя гроза. Это был не просто дождь, а настоящий ливень! После дождя подружки вышли в сад. Они увидели странную картину. С большинства Олиных цветов сошла краска. Мятые, блеклые, некрасивые, они валялись на земле, А умытые дождем Машины цветы расправили лепестки и стали еще прекраснее. Теперь понятно стало – чья клумба лучше!»

77 Приложение 2. Методика «Метод каталога»

78 Приложение 3. Продолжение рассказа детей с ОНР «Две клумбы». Настя К. Оля плакала, плакала и тут Маша сказала, что ей поможет собрать и посадить цветы в клумбу. Оля не стала плакать… и тут Маша и Оля посадили цветы., полили…. Вот так красота! Дима Ш. Девочки вышли в сад и увидели, что дерево лежит на папину машину. Они позвали маму и папу. Света З. Пришли мама, папа посмотрели…..Оля плакала, у нее на клумбе не красивые цветы…мама пожалела Олю, говорит: «Не плачь». И она улыбнулась. Оля и подружка начали бегать, играть, прыгать. Андрей К. Оля принесла еще цветы. Поставила на клумбу. Маша принесла еще лассаду, выкапала яму и посадила цветы. Потом пошел дождь. Потом когда не был дождь, девочки пошли на речку купаться. Андрей У. Девочки увидели мокрого щенка. Он сидел мокрый. Оля и Маша взяли его домой. Артем Л. Оля взяла свои чветы, посадилав в землюв. Потом бабочки прилитавили. Мама, папа увидел красивые чветы. Оли сказали, что какая красота.

79 Приложением 4. Ответы детей по методу каталога. Настя К. Зил бил колобок, он умел петь песенки и гулять. Он добрый и веселый. Он любит петь песенки и гулять. Пел песенки у него хорошее настроение. Еще зили были лягушка, козятушки. Они друзили с колобком, гуляли вместе, пели песни. Снезная королева была злой. Она мешала играть кобоку, лягушки, козятам. Мешала петь песни, пугала их. Колобок и его друзья убежали. Дима Ш. Жила снежная коровева она злая, она ни с кем не дружила. Ее все боялись, а вот колобок дружил с козлятами и лягушкой, они всем помогали. Колобок, козлята, лягушка, захотели подарить подарок Снежной Коровеве, чтобы она стала доброй. Они подарили полдарки и она стала с ними дружить. Света З. Однажды козлятки прыгали на лугу. Они дружили со всеми. По дорожке катится колобок, увидел как играются козлятки, стал с ними играть. Они потом услышали, как плачет лягушка. Лягушатка потерялась. Тогда колобок, козлятушки позвали на помощь снежную королеву. Она была хорошенькой. Снежная королева прилетела и отнесла лягушку на болото, домой. Лягушка сказала спасибо и прыгнула в воду. Андрей К. Однажды снежная королева, заморозила лягушку. У нее было холодное сердце - у снежной королевы. Вместо сердца, кусочек льда. Она ни кого не любила. На помощь лягушки, пришли храбрые козлята и колобок. Снежная колролева сказала, если они смогут собрать из кусочков льда слово «добро»,

80 тогда лягушка растает. Козлята, колобок собрали слово «добро» и лягушка растаяла. Потом они вместе пошли домой, где они играли и прыгали. Андрей У. Колобок хороший, снежная королева хорошая, лягушка хорошая, козлята хорошие. Они были друзьями. Все были добы. Колобок песни пел, снежная королева колдовала, лягушка сказки рассказывала, козлята играли. Было жарко, снежная королева таяла. А чтобы она не таяла, её друзья: лягушка, колобок, козлята дали ей морожено. И она не стала больше таять. Артем Л. Жили как то козлята, колобок и королева снежная. Снежная королева плохая, она съела колобка. Тогда на помощь к колобку пришла лягушка и козлята. Козлята хотели затоптать королеву, у них не получилось. Тогда лягушка расколдовала колобка. Они все вернулись домой и сали жить дружно.

81 Приложение 5. 1 период октябрь Конспект логопедического занятия для детей седьмого года жизни с ОНР. «Овощи. Собираем урожай», с использованием метода Каталога. Задачи: 1. Закрепить представления об овощах; 2. Формирование навык словообразования; 3. Корригировать и развивать связную устную речь; 4. Пополнять пассивный и активный словарь; 5. Дать учащимся представления о том, где растут овощи и как их собирают. 6.Научить составлять рассказ по методу каталога. Оборудование: Овощи (картинки, муляжи, натуральные, разрезные картинки, шаблоны, трафареты). Ход занятия 1. Организация занятия Проверка готовности к уроку, сообщение темы. 2. Актуализация и проверка знаний, имеющихся у учащихся по теме « Овощи». У каждого ребенка картинка с изображением овоща. Дети называют свой овощ и садятся. 3. Изучение нового материала. Работа над речевым материалом. Логопед демонстрирует овощи, рассказывает, как они называются, где они растут и как их готовят. К беседе привлекаются учащиеся. На магнитной доске изображения грядок, картинки с изображением овощей. Сажаем овощи на грядки. Дети выходят к доске по очереди, называют овощ, сажают на грядку. Далее логопед подчеркивает, что каждый овощ собирают

82 по – разному. Морковку, редиску, репу, свеклу – выдергивают. Огурец, помидор, горох – снимают, Картофель выкапывают. Капусту, тыкву, кабачок – срезают. Логопед задает вопросы на понимание материала. Физминутка Раз, два, три, четыре (маршируют), Дети овощи учили. Лук, редиска, кабачок, (подпрыгивают, хлопая в ладоши) Хрен, морковка, чесночок. 4. Закрепление изученного материала • Составление предложений. Демонстрация муляжей, картинок или натуральных овощей. Помидор круглый, а морковка… Редиска мелкая, а редька… Огурец овальный, а тыква… Кабачок большой, а картофель… Лук горький, а горох… Огурец зеленый, а свекла… Морковь растет в земле, а помидор… • «Назови ласково» Образование существительный с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Огурец – огурчик, Помидор - … Горох - … Перец - … Репа - …

83 • «Что приготовим» Из картофеля приготовим картофельный суп, Из томата приготовим томатный суп, Из лука – луковый суп, Из тыквы – тыквенный суп. Беседа о том, что можно приготовить из овощей, какими станут овощи, если их заморозить, засолить, сварить, потушить, пожарить, законсервировать,. • Развитие мелкой моторики. Обводка овощей по трафарету, шаблону, лепка из пластилина, закрашивание, штриховка. • Составление творческого рассказа, по методу «Каталога». Детям предлагаются картинки овощей, дети сами выбирают о каком овоще будут рассказывать. Вопросы: – О ком сочиняем сказку? – Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? – С кем он дружил? – Кто им мешал? Каким образом? – Как добрый герой боролся со злом? – Чем всё закончилось? Предполагаемый ход действия сказки: – Жил-был… – И был он какой? – Делал он это, потому что… – Однажды между ними случилось… – Им помогла… – Сделала она это, чтобы… и т.д. Физкультминутка - логоритмика • «Раздели слово ладошками» (словарь по теме).

84 Со словами мы играем. Их хлопками разделяем. Подведение итогов, ответы на вопросы логопеда (какую тему изучали, назвать овощи, где и как они растут, что можно из них приготовить, в чем польза овощей). 2 период. Январь. Конспект занятия по развитию речи для детей седьмого года жизни с ОНР, по теме «Транспорт». Цель занятия: 1. Развивать связную речь детей. 2. Тренировать в составлении описательных рассказов с опорой на предмет. 3. Практическое усвоение предлога «на»; слов, обозначающих предмет, и слов, обозначающих действия. Активизация словаря по теме «Транспорт». 4. Учить детей использовать в речи сложноподчиненные предложения. 5. Воспитывать у детей культуру поведения на улице. Закрепить знания о правилах дорожного движения. 6. Развивать воображение, наблюдательность, интерес к окружающему, учить использовать впечатления из собственного жизненного опыта. 7. Закреплять и обобщать знаний детей о транспорте. 8. Развивать действия контроля. Оборудование: Магнитофон, игра «Компьютер» (у каждого ребенка), Незнайка; сюжетные картинки, загадки, картинки-отгадки, светофор, игрушечный транспорт (у каждого ребенка), «Веселый паровозик», таблички на определение места звука в слове. ХОД ЗАНЯТИЯ I. Оргмомент П. Постановка цели занятия - Посмотрите, кто пришел к нам на занятие. (Незнайка).

85 - Сегодня он пришел к нам со своим сундучком. Интересно, что у него там? Но сначала посмотрим, что еще принес нам Незнайка: какую-то чудесную вещь. Что это такое, вы сможете узнать, если отгадаете загадку: Два соседних колеса Собирают голоса. Друг от друга тянут сами Поясочек с голосами. - Правильно, это наш старый знакомый - магнитофон. Он сегодня будет помогать нам на занятии. - А теперь посмотрим, что же в сундучке? (Логопед вынимает из сундучка и расставляет на полке игрушки - транспорт). Назовем эти игрушки. - А как сказать одним словом, что это? (Транспорт). - Да, Незнайка предлагает нам сегодня поговорить о транспорте. А он будет внимательно слушать вас. II. Дифференциация видов транспорта в зависимости от места передвижения - Посмотрите внимательно на картинки. Что это? (Дорога, железная дорога, небо, море.) - Подумайте, на чем можно ездить по земле, по дороге? - Как называется транспорт, на котором можно ездить по земле? (Наземный.) - А на чем можно ездить по железной дороге? - Как называется транспорт, на котором можно ездить по железной дороге? (Железнодорожный.) - А чем отличается железнодорожный транспорт от наземного? (Железнодорожный транспорт едет только по железной дороге, где есть рельсы, шпалы, насыпь.) Подумайте, на чем можно летать? - Как называется транспорт, на котором можно лететь по воздуху? (Воздушный.)

86 - Какие средства существуют для передвижения по воде? На чем можно плыть? - Как называется транспорт, на котором можно плыть по воде? (Водный.) - Правильно, в зависимости от места передвижения мы различаем наземный, железнодорожный, воздушный, водный транспорт. А теперь давайте отгадаем загадки о транспорте, которые тоже оказались в Не-знайкином сундучке. Вы не просто должны отгадать, о каком транспорте говорится в загадке, но и назвать, к какому виду он относится. (Картинкиотгадки логопед прикрепляет на рисунки.) - Не летает, не жужжит, Жук по улице бежит. И горят в глазах жука Два блестящих огонька. (Автомобиль) В поле лестница лежит, Дом по лестнице бежит. (Поезд) - Что за птица: песен не поет, Гнездо не вьет, Людей и груз везет. (Самолет) К лежебоке у реки Притащил я две руки. По руке к бокам приладил И поплыл по водной глади. (Лодка) - Вот так чудо! Чудеса! Подо мной два колеса, Я ногами их верчу И качу, качу, качу! (Велосипед) Плывет белый гусь Брюхо деревянное, Крыло полотняное. (Яхта)

87 - Чудо-птица, Алый хвост. Прилетела в стаю звезд. (Ракета) Что за чудо: Красный дом, Окна светлые кругом. Носит обувь из резины, А питается бензином. (Автобус) - Давайте условимся, что наземный, воздушный и водный транспорт мы обозначим табличками (расставить эти таблички над рисунками на доске). Давайте составим рассказ – описание про транспорт. Это грузовик. Он относится к наземному виду транспорта. Состоит из частей. У него 4 колеса, кабина, мотор, кузов, 2 фары. Сделан он из металла. Этот грузовик зелёного цвета. Грузовик работает с помощью бензина. Он перевозит грузы. (кирпичи, песок, овощи, доски) Водитель управляет грузовиком. У грузовика есть друзья, а какие вы расскажите сами. - С кем он дружил? - Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? - Кто им мешал? Каким образом? - Как добрый герой боролся со злом? - Чем всё закончилось? III. Завершение занятия. -Ребята чем мы сегодня занимались?

88 Итак, мы вспомнили все виды транспорта в зависимости от места передвижения: наземный, железнодорожный, воздушный, водный, подземный. 3 период. Май. Логопедическое занятие в подготовительной группе для детей с ОНР «Насекомые» Цель: закрепление знаний по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи Задачи: - развивать фонематические процессы, речевой слух, слуховое внимание; - развивать общую, мелкую и артикуляционную моторики; - развивать связную речь. - совершенствовать грамматический строй речи, формировать навыки употребления слов с увеличительными оттенками; - формировать навыки словообразования; - учить детей составлять сравнительный рассказ; - формировать коммуникативную, информационную, речевую компетентности дошкольников. Оборудование: графические работы для детей, карандаши, картинки насекомых. Ход: - Назовите все времена года, начиная с зимы. - Какое время года я не назвала? - Какое время года наступает за летом? - Назовите три месяца лета. - Назовите приметы лета. Загадка: И под тяжелой ношей

89 Спешит на помощь друг. Тут народ хороший В беде не бросят вдруг. Без работы – хоть убей!Жить не может … (муравей) -Что вы знаете о муравьях? Муравьи – полезные насекомые. У них есть голова, грудь, брюшко и три пары лапок. Муравьи очень трудолюбивые насекомые. Их называют санитарами леса. За один день они уничтожают большое количество вредных насекомых. Муравьи – исключительно организованные насекомые. Рабочие муравьи активны в течение всего светлого времени суток. В темное время, обычно, после 8-9 часов вечера, муравьи возвращаются обратно в муравейник и он «засыпает» до утра. Муравейники надо беречь и оберегать. Упражнение «Скажи одним словом». Закончи предложения Загадка: Шевелились у цветка Все четыре лепестка Я сорвать его хотела Он вспорхнул и улетел. (бабочка) -Что вы знаете о бабочках? Больше всего бывает бабочек в мае и июне. В мае над огородами начинают летать белые бабочки с серными пятнышками на крыльях. Перелетая с листа на лист, бабочка откладывает на них свои яички, из которых появляются гусеницы. Когда гусеница насытится, она обматывает себя липкой паутиной и становится куколкой или коконом. Внутри кокона идет работа – превращение толстой гусеницы в красавицу бабочку. Бабочки садятся на цветы и питаются их нектаром, доставая его хоботком. Иглы взял у кузнеца Цвет – у огурца

90 Крылья – у морошки Ножки - у блошки. (Кузнечик) – Как устроено тело кузнечика? Что у него есть? Встретить кузнечика можно практически в любой области России. Кузнечики предпочитают держаться в местах с густой высокой травой. Это и поля, засеянные пшеницей, рожью или другими злаками, окраины лесов с редкими деревьями, опушки леса, луга окружающие водоемы. Кузнечики – это насекомые - вредители, уничтожают огромное количество посевов каждый год. Кузнечики – прекрасные певцы, по вечерам можно услышать их негромкое стрекотание. Издавать звуки способны только самцы, на правом надкрылье у них имеется особая перепонка, звук образуется из-за трения о перепонку края правого крыла, на котором расположены небольшие зубчики. Все виды кузнечиков – хищники. Питаются они, как правило, другими насекомыми, гусеницами, небольшими бабочками, иногда поедают собственных собратьев, более слабых и мелких. При отсутствии насекомых, кузнечик переходит на растительную пищу, поглощая в больших количествах листья винограда, почки и цветы деревьев и кустарников, злаковые, стебли и листья дикорастущей травы. Окраска тела кузнечика делает его незаметным среди растительности. Шесть ног без копыт Летит – жужжит, Упадет - землю роет. (жук) -Как называются части тела жука? - Куда прикрепляются лапы? - Чем покрыто тело? - Что на голове?

91 - Прозрачные тонкие крылья у жука спрятаны, видны они только в полете. Его назвали так потому, что именно в мае они появляются. Особенно их много по вечерам. Они летают низко над землёй и жужжат. Вкусовые пристрастия майский жук разнообразны. Жук – вредитель, он с удовольствием ест зелень дуба, тополей, ив, кленов, винограда, крыжовника и множества других деревьев и кустарников. Не брезгует он цветами и завязями плодовых культур, хвоей, корой деревьев. Голова черная, крылья – красные, на крыльях точки – пятнышки. Да жив ли он? Жив! Только прикинулся мёртвым: сложил свои ножки, спрятал усики и ждет, чтобы отпустили. Кто это? (божья коровка). Божья коровка – полезное насекомое, уничтожает тлю, которая портит растения. Сравнение майский жук и божья коровка. Найти черты сходства и различия. Упражнение «Назови ласково». Паук — паучок, Комар —. Таракан —. Пчела —. , Стрекоза —. Жук —. Муха —. ФИЗМИНУТКА «Комары». Мой приятель Валерий Петров Дети встают друг за другом. Никогда не кусал комаров, Растирают спины ладонями. Комары же об этом не знали, Легко постукивают пальцами. И Петрова часто кусали. «Кусь – кусь – кусь, кусь – кусь – кусь! Легко пощипывают. Я Петрова не боюсь! Буду я его кусать, Поколачивают кулачками. Буду я его щипать». Поглаживают ладонями. Эй, Валерий, убегай, Затем дети поворачиваются в Комаров не догоняй! Обратную сторону Упражнение «Подскажи словечко». Ваня рассматривал в лупу свою коллекцию насекомых. И оказалось, что:

92 У стрекозы не глаза, а глазищи. У муравья не ножки, а. У таракана не усы, а. У бабочки не крыло, а. Под лупой божья коровка выглядела не маленьким жучком, а огромным жучищем; таракан —. , а паук —. Упражнение «Четвертый – лишний» Цель: развитие способности к обобщению. Бабочка, стрекоза, муравей, муха. Пчела, божья коровка, муха, муравей. Составление творческого рассказа. Ребята, смотрите у меня есть пчела (картинка).Она полосатая, маленькая, крылья у нее хрупкие. Он приносит пользу. Она опыляет цветы. А какое добро еще она делает? – С кем она дружит? – Кто им мешал? Каким образом? – Как добрый герой боролся со злом? – Чем всё закончилось? Рассказы детей. Пальчиковая гимнастика «Пчела». Прилетела к нам вчера (машут ладошками) Полосатая пчела (на каждое название насекомого загибают один пальчик) А за нею шмель-шмелек И веселый мотылек, Два жука и стрекоза, Как фонарики глаза (делают кружочки из пальчиков и подносят к глазам) Пожужжали, полетали, От усталости упали. Графическая работа. «На какой цветок прилетит бабочка» 3 часть. Заключительная часть. Подведение итогов

93 Приложение 6. Копилка игр для воспитателей. 1. Игра «Пароль» Воспитатель говорит: «Я возьму с собой того, кто назовет мне сказку в названии которой есть число». Возможные варианты детей: • Три медведя • Три толстяка • Волк и семеро козлят • Белоснежка и семь гномов • Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях • Дочь семилетка • Семь Симеонов • Три калача и одна баранка • Мудрая девица и семь разбойников Али Баба и сорок разбойников 2. Игра «Угадай, чьи следы?» Дети видят перед собой множество следов на «листе бумаги». Воспитатель предлагает угадать, чьи следы они видят: • След медведя – медвежий след • След птицы – птичий след; • След зайца – заячий след • След волка – волчий след 3. Игра «Наоборот» Игра с мячом, вы игроки, я – ведущая, я бросаю мяч и называю какое-нибудь слово, а вы, возвращая мяч, называете мне слово с противоположным значением. Добрый – злой

94 Трудолюбивый - ленивый Вежливый - грубый Грустный - веселый Радостный – печальный Сытый – голодный Трусливый – храбрый Вредный – полезный Щедрый – скупой Упрямый – покорный 4. Игра «Объяснялки» Перед детьми изображения яблони и ложки. Задача детей составить объяснение (цепочку-рассказ), как от яблони перейти к ложке. Педагог начинает цепочку, дети продолжают. Возможный вариант развития причинно-следственной цепочки. - В саду стояла яблонька, на которой … - Висели вкусные и спелые яблочки. - Яблочки были спелые и поэтому сами … - Сами падали на землю. - Так как яблочки падали, бабушка… - Бабушка их собирала. - Собрав яблоки, чтобы они не испортились, бабушка… - Варила вкусное варенье. - Варенье было вкусное, поэтому… - Внуки ели его прямо ложками.. 5. Игра «Да-нетка» (линейная) (Метод контрольных вопросов) Воспитатель предлагает детям среди 9 картинок угадать объект, который находится в сундучке. Напоминает, что вопросы задаются такие, на которые можно ответить либо «нет», либо «да». Задавайте умные, интересные вопросы.

95 — Это живое? – Да. — Живет в воде? – Нет. — Живет на земле? – Да. — Живет в лесу? – Нет. — Живет дома? – Да. — Это мама? – Нет. — Это мальчик? – Да. (Из коробки на наборное полотно выставляется графический рисунок мальчика). Это мальчик Вова. 6. Игра «Мои друзья» Воспитатель: «Я – воздушный шарик. Мои друзья – это те, кто умеет летать». Дети называют объекты и изображают 7. Игра «Дразнилка» Воспитатель предлагает «подразнить» например комариков по-доброму. Дети преобразуют действия объекта в слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом –лка, – чк, 8. Игра «Рифмы» Дети придумывают слова-рифмы к слову, например «лягушка». Лягушка – подушка Лягушка - подружка и др. 9. Игровое задание «Добавь словечко» (Метод прямой аналогии). Яркое, теплое (Что?)– солнце Руки, лужи (Какие?) – грязные Снег, мороженое (Что делают?) – тают Звенит, бежит (Что?) — ручей Котенок, девочка (Какие?) – маленькие Чашка, тарелка (Что делают?) – стоят 10. Дидактическое упражнение графической символической аналогии) «На что похоже?» (Метод

96 Вова приготовил для вас загадку: Днем оживает, Ночью засыпает. (Выставляется графическая модель загадки о сосульке) — На что похожа сосулька? (На нос, морковку, колпак, ножик, карандаш, иголку, клюв, указку). — Давайте назовем красивые слова о сосульке. Сосулька какая? (Прозрачная, длинная, мокрая, холодная, блестящая, прозрачная, острая) 11. Дидактическое упражнение «Что это может быть?» (Метод ассоциаций) — А что еще может быть мокрым и блестящим? (Лед, лужа, трава, зеркало, окно, машина) 12. Дидактическая игра «Лесенка противоположностей» (Прием «Наоборот») — Ребята, вы так много знаете о весне, а зиму с весной не перепутаете? Давайте быстренько поднимемся по лесенке противоположностей (Два контрастных маленьких человечка выставляются на лесенку) Пособие «Лесенка противоположностей» Зима ушла, а весна… пришла Зима холодная, а весна… теплая. Зимой солнце морозит, а весной… греет. Зимой сугробы высокие, а весной… низкие. Зимой надевают шубы, а весной … куртки 13. Игра «Увеличение – уменьшение». - Вот у меня карандаш, меня он не устраивает, я хочу его увеличить. Показываю детям огромный карандаш, теперь он похож на волшебную палочку. Что бы вы хотели увеличить или уменьшить? Хотел бы уменьшить зиму, а увеличить лето.

97 Хотела бы увеличить выходные. Хочу увеличить капли дождя до размеров арбуза. Усложним эту игру дополнительными вопросами: Что бы вы хотели увеличить, а что уменьшить? Зачем вы хотите увеличивать или уменьшать? (дети приводят свои ответы) - Хочу увеличить конфету до размера холодильника, чтобы можно было отрезать куски ножом. - Пусть руки на время станут такими длинными, что можно будет достать с ветки яблоко, или поздороваться через форточку, или достать с крыши мячик. - Если деревья в лесу уменьшатся до размеров травы, а трава до размеров спички, тогда легко будет искать грибы. 14. «Что умеет делать?» Ведущий называет предмет, а дети рассказывают, что он умеет делать. Например, велосипед может катать, перевозить груз, падать, его можно разобрать на запчасти, подарить, поменять и.т.д. Предложите детям поместить предмет в фантастические условия. К примеру, велосипед можно «подарить» Красной Шапочке. Как велосипед помог бы ей? 15. «Что было – чем стало» Можно предложить детям называть предметы, изготовленные из названного материала: - Что изготовлено из дерева? (бумага, мебель, спички). - Было зёрнышком, а стало…(деревом) - Чего было много, а стало мало? (Звёзды, потому что днём их не видно; снег, потому что растаял и.т.д. - Было зелёным, а стало жёлтым. Что это? Вариант задания: называем предмет, а дети рассказывают, из чего он сделан.

98 Приложение 7. . Копилка игр для родителей. 1. « В «Стране небывалой, нелепицы». По картине найдите, что неправильно нарисовал художник-шутник, и почему так в жизни не бывает, объясните, в чем нелепость и неправдоподобность. 2. Игра «Дразнилка» На столе разложены картинки с отгадками. Не произнося настоящих названий картинок, мама даёт им шуточные имена-дразнилки. Смотрелки, плакалки, моргалки, подмигивалки и др.- … глаза Каталка, возилка, скакалка, ржалка, цоколка - … лошадка. Забивалка, ударялка, стучалка - … молоток. Разгадав загадку, игроки стараются как можно скорее поставить пальчики на соответствующую картинку. Можно поменяться ролями, дети сами придумывают и загадывают загадки, а родители должны угадать, о чём идёт речь. 3. Игра «По кругу» Дети сидят вокруг стола. В руках мамы стопка перевёрнутых карточек. Ребёнок вынимает из этой стопки любую картинку, например «шуба», и придумывает какое-нибудь словосочетание, «шуба пушистая». Картинка передвигается к маме, папе, брату и т.д. каждый игрок дополняет картинку определением и передвигает по кругу. Игрок, назвавший последнее словосочетание, оставляет картинку у себя и получает право вынуть из стопки следующую картинку. Победителем становится наибольшего количества картинок. 4. Игра «Шкатулка со сказками» Понадобится коробочка с 8-10 любыми игрушками. обладатель

99 Содержание: Мама предлагает вынимать произвольно фигурки из коробки. Надо придумать, кем или чем этот предмет будет в сказке. После того как первый играющий сказал 2 – 3 предложения, следующий вынимает другой предмет и продолжает рассказ. Когда история закончилась, предметы собирают вместе и начинается новая история. Важно, чтобы каждый раз получилась законченная история, и чтобы ребенок в разных ситуациях придумал разные варианты действий с одним и тем же предметом. 5. Игра «Превращения» Содержание: Взрослый даёт задание назвать то, во что может превратиться кружка без ручки (в стакан), кепка без козырька (в шапку), кувшин без горлышка и ручки (в вазу), диван без спинки (в кровать), стул без спинки (в табурет), кресло без подлокотников (стул). 6. Игра «Исправь ошибку» Взрослый произносит предложение, в котором сопоставляются два предмета (объекта). Ребёнку необходимо исправить ошибку, предложив два правильных варианта суждения. Например: «Мел белый, а сажа жидкая. В первой части сравнения сказано о цвете, а во второй части – о твёрдости. Правильно будет так: мел белый, а сажа чёрная или мел твёрдый, а сажа мягкая». Примерный речевой материал:  внучка маленькая, а бабушка старенькая;  Ослик Иа большой, а Винни Пух толстый;  Лиса хитрая, а Колобок жёлтый;  Гулливер высокий, а Дюймовочка маленькая;  Заяц серый, а петушок смелый;  Винни Пух любит мёд, а Пятачок розовый;  Дюймовочка лёгкая, а ласточка большая;  У Пьеро рукава длинные, а у Мальвины волосы голубые и т.п 7. Животные из страны «Выдумляндия».

100 Отыскать в каждом из фантастических животных части тела знакомых тебе зверей. Рассказать, что может делать это необычное животное (летать, плавать, ползать, жить среды льдов, долго находиться без воды и пр.) Как его назвать? 8. «Пантомима» Изобразить в движении различных животных, жизненные ситуации. 9. «Незаконченные рисунки» Для данного задания подготавливаются листы с пунктирными рисунками, с рисунками с недостающими деталями. Задача детей восстановить образ. 10. «Смешные нелепицы» Дети находят на картинках с нелепыми рисунками ошибки художника. Также предлагается придумать свою нелепицу и зарисовать

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв