Формирование навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Мирошниченко Н.Н.

Формирование навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a40313f7966e104c6a3e760

UUID: faef5f20-cb2b-0135-71a7-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 100

Мирошниченко Н.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 686,7 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ МЕТОДОМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021159 Мирошниченко Натальи Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Российская Е.Н. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……………………………………………….. 1.1. Понятия «глагольного словообразования» и его значения в формировании высказывания……………………………….. 1.2. Закономерности развития словообразования в онтогенез.. 1.3. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………………. 1.4. Возможности наглядного моделирования в формировании навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………….. ГЛАВА II.СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ МЕТОДОМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ……………………………………………………... 2.1. Изучение состояния навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………………… 2.2 Практика формирования навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи………… 2.3 Анализ эффективности логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………... 3 7 7 11 19 25 32 32 38 43 50 52 57

3 ВВЕДЕНИЕ С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной. Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении словообразовательными процессами Н.С. Жукова (12), Р.Е. Левина (19), Т.Б. Филичева (43), Г.В. Чиркина (43), С.Н. Шаховская (4) и др. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи. Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как Р.И. Лалаева (17), Р.Е. Левина (19), Н.В. Серебрякова (17), Т.В. Туманова (36), Т.Б. Филичева (43), С.Н. Шаховская (4). На необходимость проведения специальных исследований в области углубленного изучения нарушений словообразовательных процессов и разработку научно обоснованных методов и приемов их преодоления при разных видах речевых нарушений, в том числе и ОНР, неоднократно указывали Р.Е. Левина (19), Б.М. Гриншпун (8), Г.И. Жаренкова (11), Н.С. Жукова (11), Е.Ф. Соботович (31), Н.Н. Тргауготт (35), С.Н. Шаховская (4), Т.Б. Филичева (43), Г.В. Чиркина (43) и др.

4 Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения, по мнению Ю.Ф. Гаркуши, является использование наглядного моделирования. Одним из эффективных средств является метод наглядного моделирования, а также учитывая научные исследования ученых Л.Л. Лоренс, Л.М. Хализевой (23) и др. подтверждающие, что наглядное моделирование является более интересным и доступным для детей дошкольного возраста, а также позволяет развивать умственные способности детей, позволяет зрительно представить абстрактные понятия (слово, морфема), научиться работать с ними, у нас возникла идея разработать и внедрить в свою работу комплекс заданий по формированию глагольного словообразования методом наглядного моделирования. Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы «Формирование навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи». Проблема исследования: совершенствование логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования. Цель исследования: организовать и апробировать логопедическую работу со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования. Объект исследования: словообразования методом процесс наглядного формирования моделирования глагольного со старшими со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: логопедическая работа дошкольниками с общим недоразвитием речи по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования.

5 Гипотеза исследования: словообразования логопедической методом работы формирование наглядного со навыков глагольного моделирования старшими в дошкольниками системе с общим недоразвитием речи будет эффективным при соблюдении следующих условий:  систематическое использование метода моделирования на логопедических занятиях;  учет особенностей развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему формирования навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2. Изучить состояние навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Организовать работу по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и определить ее эффективность работы. Теоретико-методологической основой исследования явились современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи Н.И. Жинкина, A.B. Запорожца, А.А Леонтьева, Ф.А. Сохина, А Г. Тамбовцевой, Т.Н. Ушаковой, A.M. Шахнарович, С.Н Цейтлин, Г.А. Черемухиной, Н.М Юрьевой и др. На обоснованность метода наглядности, при которой происходит речевой акт, указывали педагоги Л.Н. Ефименкова, А.М. Леушина, Рубинштейн, Л.В. Эльконин. С.Л.

6 Доступность метода моделирования была показана психологами Л.А Венгер, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Подъяковым. В работе используются следующие методы исследования: теоретические: изучение, анализ и обобщение литературы по теме исследования; эмпирические: педагогический эксперимент; метод количественного и качественного анализа результатов исследования. База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 78 г. Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

7 ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятия «глагольного словообразования» и его значения в формировании высказывания Значение словообразования для таких языков, как русский, утверждала Е.А. Земская, трудно переоценить, так как благодаря этому процессу существенно пополняется словарный состав языка. Реализация большого потенциала, заключенного в словообразовательной системе русского языка, особенно интенсивно осуществляется в активные периоды жизни языка и этноса, демонстрируя также осмысление говорящими и воплощение ими в языке фактов реальности и подтверждая тезис о «деятельностном характере словообразования» (14). Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц (16). О.М. Вершинина выделяет несколько способов словообразования в русском языке:  лексико-семантический, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом

8 случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод»;  морфолого-синтаксический, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик»;  лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. При этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»;  морфологический, заключающийся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. К сновным видам морфологического словообразования, действующим в современном русском языке относятся сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация (3). Структура и развитие словообразовательной системы современного русского языка изучены сегодняшней лингвистикой достаточно полно и глубоко (Е.А. Земская (16), Е.С. Кубрякова (16), А.И. Моисеев (24), А.Н. Тихонов (34), И.С. Улуханов (39), М.Н. Янценецкая (48) и др.). Особенно важным в свете современной научной парадигмы видится изучение глагольного словообразования, поскольку русский глагол играет огромную роль в отражении действительности и ее представленности в нашем сознании и в языке, благодаря тому что он связан с действием: именно действие несет на себе печать «духа народа», а слова, описывающие его, входят в «фонд слов, отражающих мировоззрение народа». Под словообразованием в целом понимается образование новых лексем, в том числе придание новых значений существующим, в основном

9 через набор определенных аффиксов. Следовательно, термином глагольное словообразование обозначается образование новых глагольных лексем (33). В словообразовании глаголов главенствующее место занимает внутриглагольное словообразование, т.е. типы, производимые от глагола чистой префиксацией Суффиксация имеет и префиксально-суффиксальным меньшее значение, а способом. словосложение для словообразования глагола совсем малохарактерно (15). Суффиксальным способом глаголы производятся преимущественно от основ имен существительных и прилагательных. Производные относятся к области лексической деривации. Назовем некоторые типы таких глаголов:  от основ имен существительных образуются глаголы, обозначающие действия, различным образом связанные с тем, что названо производящей основой. Они производятся с помощью суффиксов: -ш -/-и(ть), -нича(ть), -ова(ть), -ствова(ть), -а(ть), -е(ть);  от обозначающие: основ имен прилагательных образуются глаголы, делать каким-либо и в соответствии со значением производящей основы - с помощью суффикса -ш -/и(ть); делаться, становиться каким-либо в соответствии со значением производящей основы с помощью суффикса -е(ть); менее продуктивны отприлагательные глаголы с суффиксами -ова(ть) и –ничать;  от междометий, звукоподражаний и местоимений образуются глаголы с помощью суффикса –а (если производящее оканчивается на гласный или -j, используется интерфикс -к-). Префиксация глаголов отличается большим богатством и выразительностью. Среди префиксальных глаголов различаются две большие группы: с приставками пространственных значений и с приставками количественно-временных значений. Глаголы с приставками пространственных значений обозначают различные направления процесса, используются следующие приставки: в-, вз-, до-, за-, на-, о-, от-, пере-, при-, про-, с-, у-

10 Глаголы с приставками количественно-временных значений обозначают временные пределы, а также силу, интенсивность или слабость, неполноту действия. Назовем несколько словообразовательных категорий таких префиксальных глаголов:  глаголы, обозначающие начало процесса, образуются с помощью приставок: за-, по-, вз-;  глаголы, обозначающие окончание процесса, образуются с помощью приставок: от-, до-;  глаголы, обозначающие окончание действия с оттенками полноты, тщательности, энергичности, силы его выполнения, образуются с помощью приставок: раз-, пере-, на-, про-, вы-;  действием, глаголы, а также обозначающие причинение полную исчерпанность неприятности, ущерба предмета действием, образуются с помощью приставок: вы-, из-, за-, с-, от-, про-;  глаголы, обозначающие дополнительное, добавочное действие, добавление чего-либо действием, а также слабость, неполноту действия, образуются с помощью приставок: до-, под-, при- (15). Префиксально-суффиксальным способом образуются глаголы от основ глаголов и от основ других частей речи (имен существительных, прилагательных, числительных и наречий). Глаголы, производимые от основ глаголов. Различаются две группы таких глаголов: а) «при ставка + производящая основа + суффикс несовершенного вида» (например , танцевать при-танцов-ыва-ть); б) «приставка + пр оизводящий глагол + -ся» (например, смотреть - всмотреть-ся) . Глаголы, производимые от основ имен существительных префиксально-суффиксальным способом, используют различные приставки в соединении с суффиксами -ш -/-и(ть) и -е(ть).

11 Глаголы, производимые от основ имен прилагательных суффиксальнопрефиксальным способом, производятся с помощью различных приставок (чаще всего у- и о-) и тех же суффиксов -ш -/-и(ть) и -е(ть). Глаголы на –ить имеют значение делать каким (в соответствии со значением производящей основы); глаголы на -еть - делаться каким (в соответствии со значением производящей основы). Образование префиксально-суффиксальных глаголов от основ других частей речи (наречий, числительных) – явление менее продуктивное. Способ сложения нетипичен для словообразования глаголов. Существуют единичные сложные глаголы, образованные этим способом (самоустраниться, самовоспламениться и некоторые др.) (15). Таким образом, под словообразованием процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц. В словообразовании глаголов главенствующее место занимает производимые от внутриглагольное глагола чистой словообразование, префиксацией и т.е. типы, префиксально- суффиксальным способом. 1.2. Закономерности развития словообразования в онтогенезе Развитие словообразования у ребенка сложный процесс, связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Согласно многочисленным исследованиям российских исследователей А.Н. Гвоздева (7), С. А. Рубинштейна (30), Д. Б. Эльконина (47) и др. развитие детского словообразования происходит постепенно, от простого к сложному. Первоначально дети усваивают простейшие, наиболее часто употребляемые существительные, в дальнейшем словарь обогащается за счет прилагательных и глаголов. Постепенное освоение речи детьми позволяет им

12 расширять словарный запас, опираясь на усвоенные ими в процессе общения со взрослыми нормы и правила словообразования. А.Н. Гвоздев грамматического выделил строя речи несколько периодов формирования с тесного взаимодействия учётом синтаксической и морфологической систем языка (7) (см. табл. 1.1). Таблица 1.1 Периоды формирования грамматического строя речи Период I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней Этапы Возраст Характеристика этапов 1этап – этап 1г. 3мес. – На этом этапе ребёнок использует однословного 1г. 8мес. отдельные слова в роли предложения. предложения Однословные предложения. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц и предметов, звукоподражания, лепетные слова 2этап – этап 1г. 8мес. – На этом этапе ребёнок объединяет в предложений 1г. 10мес.) одном высказывании сначала 2, а потом из нескольких 3 слова, т.е. в речи ребёнка появляется слов-корней фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывание, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Из речи окружающих дети на этом этапе улавливают только общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Дом, дома, дому, домом = дом. II период – 1 этап – этап 1г. 10мес. – На этом этапе дети начинают замечать формирования 2г.1мес. различную связь между словами в период первых форм предложении. Они начинают усвоения использовать в своей речи различные грамматическ слов формы одного и того же слова. ой структуры Формы существительных – И.п. ед. и мн. предложения ч. с окончаниями –ы, -и; В.п. с окончанием –у; Р,п. с окончанием –ы. Формы глаголов – повелительное наклонение 2 лица ед. ч. (иди, неси, дай); формы 3 лица ед. ч. настоящего

13 2 этап – этап использования системы флексий для выражения связей слов 2 года 1месяц – 2 года 6 месяцев 3 этап – этап 2 года 6 усвоения месяцев – 3 служебных года слов для выражения синтаксических отношений III период – период дальнейшего усвоения морфологичес кой системы 3 года – 7 лет времени(сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме И.п. мужского или женского рода, но без согласования с существительным. Структура предложения расширяется до 3-4 слов. Таня играет кука. На этом этапе дети усваивают наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования. Дети стремятся к унификации основы различных форм слова. Соединяются корень и флексия при отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (образование форм одного и того же слова от разных корней – я-меня, иду-шёл). Молотоком, левы, человеки. Усваиваются беспредложные формы В.п., Р.п., Т.п. существительных. Разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени глаголов. Словоизменение прилагательных ещё не усвоено. Личные местоимения усвоены. В устной речи детей появляются простые предлоги в, на, у, с. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов. Появляются сложные предложения без союзов, а потом и союзами. На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы (из-за, из-под). Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. Происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчинённого предложений. В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает исключения из правил. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

14 О.С. Ушакова выделяла 3 основных принципа образования дошкольниками новых слов: 1) часть слова (осколки) используются как слова; 2) к корню одного слова прибавляется суффикс другого; 3) одно слово состоит из двух (40). А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования: Первый – примерно от 2,6 до 3,6 – 4,0 лет – накопление первичного словаря лексики и формирования предпосылок словообразования. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки. Второй – примерно от 3,6 – 4 до 5,6 – 6,0 лет – активное освоение словопроизводства. В этот период зарождается и развивается словотворчество. Третий – после 5,6 – 6,0 лет – усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребенок понимает традиции словообразования (32). Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом онтогенезе, Н.И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает задумываться над законами языка, которым он овладевает. Это отражается, прежде всего, в создании им новых слов, которые зачастую более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные закономерности (20). Е.С. Кубрякова говорит, то для формирования словообразования в онтогенезе важным является как процесс овладения средствами формального выражения, так и овладение «семантическими сдвигами» Дети не сразу улавливают правила выведения значения нового слова из значения мотивирующего слова. Ребенок, верно определив мотивирующее слово, приписывает производному слову значение, которого нет в нормативном языке (кочегарка - жена кочегара), неправильно определяет мотивирующую часть значения (закройщик - тот, кто двери закрывает), в некоторый

15 компонент смысла производного слова включает «семантическую надбавку» (писать - писатель, отдыхать - отдыхатель) (16). В детском словообразовании Е.С. Кубрякова выделяет аналогический, корреляционный, дефиниционный типы. Механизмом аналогического типа словообразования является копирование готового образца. Образцом для подражания становится знакомая лексическая единица. В основе данного типа лежит знание той или иной словообразовательной модели, схемы построения различных производных, понимание отдельного лексического образца. По мнению Е.С. Кубряковой, широко распространенным в детской речи является образования по аналогии. На определённом этапе своего речевого развития словообразования. ребёнок Однако его недостаточно творческие владеет способности правилами связаны с потребностями расширить словарный запас за счёт комбинаторики, «сборки» морфем. Механизм корреляционного словообразования составляет ассоциативное связывание однокорневых образований на основе интуиции. В детской речи процессы корреляционного словообразования очень часто представляются явлениями обратной деривации «Я - писатель, умею разные буквы писать». Дефиниционное словообразование изначально предполагает суждение, высказывание о предмете или явлении. Производные слова, образованные при этом типе словообразования, приобретают значения сложного порядка. Значение производного слова выходит за рамки тех значений, которые передаются мотивирующим словом. «Тот, кто учится в школе, называется школьник» (школа - школьник) (16). Современные исследователи Т.В. Туманова (36), Э.А. Федеравичене (41) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

16  первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;  второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет);  третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет). По данным Э.А. Федеравичене, ребенок трех лет редко использует словообразовательные средства для создания новых слов, а пытается объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком (41). Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием: На первой ступени оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков. На второй ступени формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. На третьей ступени происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях

17 ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне. На четвертой ступени степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (37). А.М. Шахнарович выделяет несколько ступеней в развитии словообразовательного компонента. Первая ступень (младший дошкольный возраст) характеризуется наличием речевого семантического анализа ситуации, который носит характер подробного перечисления элементов называемой ситуации и их признаков без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка в этот период обусловлена особенностями познания предметного мира и особенностями мышления (46). По мнению Л.И. Гараевой, на этом этапе ребенок начинает осознавать значение некоторых словообразующих аффиксов, так, 60% детей младшего возраста овладевают значением суффиксов уменьшительности и увеличительности, 35% детей распознают значение невзрослости (5). На второй ступени (старший дошкольный возраст) ребенок начинает понимать отношения «форма-значение». Осуществляется формирование «модели-типы» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза (46). На третьей ступени (дети средней и старшей группы) происходит освоение «формы семантики» (А.Н. Гвоздев). Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных ребенком фактов действительности семантический анализ осуществляется в речевой форме на более высоком уровне, чем раньше. В этот период ребенок выделяет тематические и рематические элементы, строит семантическую программу производного слова, подбирает соответствующий

18 словообразовательный тип. На этом этапе наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, т.к. ребенок ориентируется на общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава (7). На четвертой ступени (подготовительная группа) развития словообразовательного компонента языковой способности наблюдается внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом, результатами которых являются производные слова (46). По данным Г.А. Черёмухиной и А.М. Шахнаровича, на ранних этапах овладения языком (2г. 10 мес. - 3г. 8мес.) ведущая роль принадлежит лексическому уровню, у детей средней группы (4г. - 5л. 2мес.) на первый план выступает словообразовательный уровень, в дальнейшем (6л. 1 мес. 7л. 3мес.) дети чаще используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова (45). По данным исследования Т.Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание) (38). Таким образом, процесс формирования навыка словообразования у ребенка является сложным процессом. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Многие авторы, изучавшие процесс словообразования, выделяют этапы или ступени овладения словообразованием. Каждый этап характеризуется качественно новыми

19 изменениями, развитие детского словообразования происходит постепенно, от простого к сложному. 1.3. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания. Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева (18), Р.Е. Левина (19), Н.В. Серебрякова (17), Т.В. Туманова (36), Т.Б. Филичева (43), С.Н. Шаховская (4). Р.Е. Левина отмечала, что на первом (отсутствие общеупотребительной речи) и втором уровне, (начатки общеупотребительной речи), дети совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется во множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам (19). Т.Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональноволевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности (43).

20 Согласно исследованиям Р.Е. Левиной (19), Т.В. Тумановой (36) словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного). Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей с ОНР можно найти в работе Т.В. Тумановой. По ее словам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:  в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;  в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;  в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);  в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенок говорит «санаявал» (36). Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.

21 О.М. Вершининой было проведено исследование о самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. По результатам как у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым развитием наблюдались следующие ошибки: 1) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»); 2) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность; 3) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые»; 4) отказы от выполнения задания (3). Следующие особенности, как отмечает О.М. Вершинина, характерны только для детей с ОНР: 1) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»; 2) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»); 3) использование «игрушеновое варенье»; приставки. Например, «грушевое варенье» -

22 4) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье»; 5) неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» - «шишковая» (3). По словам Р.И. Лалаевой и Н.В.Серебряковой, дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте (17). Н.А. Никашина утверждает, что дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи находят: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» Недостаточное умение (треугольник) пользоваться вместо «вырезал» способами и т.д. словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей, они с трудом изменяют и образовывают слова, что проявляется при выполнении, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки, иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (27). А.И. Баева при исследовании образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») выявила, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные. Причину трудностей в данном случае можно

23 объяснить тонкой словообразовательных семантической аффиксов этих противопоставленностью прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании (1). В.А. Гончарова при образовании неологизмов выявила ошибки связанные:  с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);  c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»). Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа (6). В.А. Гончарова выявила особенности при повторении заданного слова детьми с ОНР. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя». Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к напоминающая классу полную используется форму суффикс относительных «й» или и флексия, качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин,

24 папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных. Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен (6). Таким образом, исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками. В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе, однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса.

25 Возможности наглядного моделирования в формировании 1.4. навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Одним из популярных методов обучения детей дошкольного возраста становится наглядное моделирование, поскольку для ребенка дошкольного возраста очень важна и интересна игровая деятельность. В настоящее время в связи с введением ФГОС наглядное моделирование рассматривается как одно из универсальных учебных действий. Использование наглядных моделей в коррекционном процессе само по себе не является инновацией, однако развитие наглядного моделирования как самостоятельной интеллектуальной способности в рамках речевой деятельности является более современным подходом в образовании (42). В.И. Логинова под моделированием понимает процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов (22). В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Л.А. Венгер (2), О.М. Дьяченко (9) и др.). Под наглядным моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы (29). Л.Ф. Обухова отмечает, что наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим важнейшим условием средством развития формирования мыслительной деятельности (28). способностей внутреннего, ребенка идеального и плана

26 На обоснованность метода наглядности, при которой происходит речевой акт, указывали педагоги С.Л. Рубинштейн (30), Л.В. Эльконин (47), А.М. Леушина (21), Л.Н. Ефименкова (10). Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами (А.В. Запорожцем (13), Л.А. Венгером (2), Д.Б. Элькониным (47), В.И. Логиновой (22)). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в формировании природоведческих знаний, конструирования, в изобразительной деятельности, а также в трудовой деятельности. При формировании лексико-грамматических категорий учитель- логопед имеет возможность широко использовать различные средства наглядного моделирования. В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Детям с ОНР требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет метод наглядного моделирования. Метод наглядного моделирования, направленный на преодоление лексико-грамматических трудностей у детей, требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Основными принципами, определяющими эффективность воздействия, являются:

27  коррекционно-развивающее обучение, направленное на формирование личности ребенка;  активность ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения;  систематичность, предполагающая строгую последовательность и постепенность в подаче речевого материала (от простого к сложному);  практическая направленность;  доступность и прочность усвоения речевого материала;  сочетание коллективного обучения с индивидуальным подходом к детям (25). Использование наглядного моделирования в коррекционном процессе отвечает одному из основных принципов коррекционной педагогики – принципу обходного пути. Опираясь на первично сохранное зрительное восприятие и сформированное к старшему дошкольному возрасту нагляднообразное мышление, формируется речь в обход ведущих, не нарушенных функций речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме этого, активное использование наглядного моделирования как метода обучения формирует и совершенствует саму умственную способность наглядного моделирования, которая обнаруживается при решении широкого круга как речевых, так и интеллектуальных задач. Следовательно, метод наглядного моделирования требует соблюдения следующих принципов обучения:  развивающий и воспитывающий характер обучения;  научность содержания и методов образовательного процесса;  систематичность и последовательность;  сознательность, творческая активность и самостоятельность;  наглядность;  доступность;

28  рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе. Отсюда, можно выделить следующие этапы наглядного моделирования: 1) усвоение и анализ сенсорного материала; 2) перевод его на знаково-символический язык; 3) работа с моделью. Эти этапы развития навыков наглядного моделирования решают следующие дидактические задачи:  знакомство с графическим способом представления информации;  формирование навыка дешифровки модели;  формирование навыка самостоятельного моделирования;  формирование самостоятельности, общительности, умения оперирования языковыми символами поможет ребенку в его учебе в школе (29). В старшей и подготовительной группе способы наглядного моделирования включают:  обозначение предметов при помощи разнообразных заместителей;  использование и создание разных видов условно-схематического изображения реальных предметов и объектов;  умение считывать и создавать графическое изображение признаков объектов, относящихся к тому или иному классу, виду, роду (транспорт, растения, животные и т. д.);  умение ориентироваться в пространстве по его схематическому изображению;

29  умение создавать план реального пространства (план комнаты, участка детского сада, улицы и пр.);  умение использовать пространственно- временную модель при пересказе и составлении рассказов;  самостоятельное создание моделей по собственному замыслу (26). Задачами коррекционной словообразования, решаемые работы средствами по формированию наглядного навыка моделирования, являются:  научить усвоению и использованию в речи форм словообразования:  расширять существительных и практическое усвоение прилагательных с в речи использования уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;  развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные (26). Актуальным становится использование метода наглядного моделирования в коррекции речевых нарушений, так как:  моделирование повышает процесс запоминания, сосредоточивает внимание и облегчает выполнение заданий словесных операций;  процесс компенсации наиболее пострадавших слухоречевых функций идёт по обходному пути, через сохранные зрительные и моторные звенья;  овладение средствами моделирования позволяет детям в дальнейшем самостоятельно пользоваться полученными навыками;  полноценное действие складывается при помощи опоры на наглядно-образную форму.

30 Основными методическими приемами навыков у детей по словообразованию формирования умений и с помощью наглядного моделирования являются:  образец логопеда по словообразованию в речевых играх и заданиях;  характеристика персонажей и предметов, помогающая выделить нужные качества и характерные особенности;  зарисовка элементами мнемотехники изображений персонажей и предметов;  специальные словесные упражнения и задания для формирования навыков словообразования с зарисовкой схем, заместителей, мнеморядов, пиктограмм (25). Таким образом, наглядное моделирование является актуальным современным эффективным методом коррекционно-развивающего обучения, воздействующим не только на отдельный недостаток – речевое недоразвитие, но и на всю познавательную деятельность и личность дошкольника в целом. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет закреплять навыки словообразования. Выводы по первой главе Таким образом, словообразование словообразовании – при это глаголов анализе литературы результат сложной главенствующее внутриглагольное словообразование: префиксальный мы выяснили, деятельности. место что В занимает и префиксально- суффиксальный способ образования новых слов. Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом.

31 С точки зрения уровня несформированности словообразования категория детей с ОНР характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования словообразовательной системы языка до выраженного аграмматизма в экспрессивной речи. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений. Наглядное моделирование является эффективным средством формирования навыка словообразования у дошкольников с ОНР. для

32 ГЛАВА II.СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ МЕТОДОМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ 2.1. Изучение состояния навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Исследование проходило на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 78 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 10 детей подготовительной к школе группе с заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». Список детей представлен в приложении 1. Цель исследования – изучение состояния навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. При разработке методики исследования мы опирались на методические разработки Р.И. Лалаевой (18), Р.Е. Левиной (19), Л.И. Ефименковой (10), Т.Б. Филичевой (43), Г.В. Чиркиной (43). Методика исследования направлена на исследование словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи в импрессивной и экспрессивной речи. Исследование словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи в импрессивной речи 1. Исследование понимания приставочных глаголов противоположного значения. 2. Исследование понимания глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо.

33 3. Исследование понимания глаголов со значением пересечения пространства или предмета. 4.Исследование понимания глаголов совершенного и несовершенного вида. 5.Исследование понимания возвратных глаголов. Оценка выполнения заданий по исследованию словообразования глаголов в импрессивной речи: 4 балла – правильное и самостоятельное выполнение задания. 3 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы. 2 балла – систематические ошибки. 1 балл – систематические ошибки; количество неправильно выполненных заданий превышает 50%. 0 баллов – неправильное выполнение всех заданий. Уровень сформированности навыков глагольного словообразования в импрессивной речи: Высокий уровень – 18-20 баллов Уровень выше среднего – 16-17 балла Средний уровень – 11-15 баллов Уровень ниже среднего – 7-10 баллов Низкий уровень – 6 баллов и менее Исследование словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи в экспрессивной речи 1. Образование приставочных глаголов противоположного значения. 2.Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо. 3. Образование глаголов со значением пересечения пространства или предмета. 4.Исследование несовершенного вида. дифференциации глаголов совершенного и

34 5.Образование возвратных глаголов. 6.Исследование словообразования глаголов от имен существительных. 7. Исследование словообразования глаголов от прилагательных. Оценка выполнения заданий по исследованию словообразования глаголов в экспрессивной речи: 4 балла – правильное и самостоятельное выполнение задания. 3 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования. 2 балла – систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. 1 балл – систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования; количество неправильно выполненных заданий превышает 50%. 0 баллов – неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания. Уровень сформированности навыков глагольного словообразования в экспрессивной речи: Высокий уровень – 24-28 баллов Уровень выше среднего – 21-24 балла Средний уровень – 15-20 баллов Уровень ниже среднего – 10-14 баллов Низкий уровень – 9 баллов и менее Подробное описание заданий представлено в приложении 2. Результаты исследования навыков глагольного словообразования (импрессивная речь) представлены в табл. 2.1.

35 Таблица 2.1 Результаты исследования навыков глагольного словообразования (импрессивная речь) Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. №1 №2 №3 №4 №5 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 0 2 2 3 2 3 2 0 2 0 2 1 2 3 1 2 2 2 0 Результаты исследования в Количество баллов 11 8 12 11 15 10 14 13 9 8 импрессивной речи Уровень С НС С С С НС С С НС НС показали, что преобладает средний уровень – 60%, ниже среднего уровень составляет 40%. При выполнении задания на понимание приставочных глаголов противоположного значения чаще всего дошкольники с ОНР правильно выполняли задание с помощью экспериментатора или отмечались единичные неправильные ответы. Дошкольники с ОНР неправильно показывали следующие пары картинок: привязать – отвязать, придвинуть-отодвинуть, привинтить-отвинтить. При исследовании понимания глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо был отмечен неправильный показ картинок: подползти-отползти, подскочить-отскочить. При исследовании понимания глаголов со значением пересечения пространства или предмета дети затруднялись в различении картинок. Так, были допущены ошибки при показе следующие картинок: бежатьперебежать, прыгнуть-перепрыгнуть. При исследовании несовершенного вида понимания были отменены глаголов совершенного систематические ошибки и у большинства детей. Дошкольники затруднялись в определении нужных картинок: Мальчик рисует дом – Мальчик нарисовал дом, Девочка сажает

36 рассаду – Девочка посадила рассаду, Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево. При исследовании понимания возвратных глаголов дети затруднялись показывать: девочка причесывает, девочка причесывается, мальчик вытирает, мальчик вытирается. Результаты исследования навыков глагольного словообразования (экспрессивная речь) представлены в табл. 2.2. Таблица 2.2 Результаты исследования навыков глагольного словообразования (экспрессивная речь) Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 Уровень 0 1 1 Количество баллов 10 9 11 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 0 1 2 1 1 1 0 1 1 0 2 0 1 2 0 0 12 13 8 10 12 7 9 НС НС Н НС НС Н Н НС Н НС Из таблицы видно, что уровень словообразования глаголов в экспрессивной речи: уровень ниже среднего (60%), низкий – 40%. При образовании приставочных глаголов противоположного значения чаще всего дошкольники с ОНР правильно выполняли задание с помощью экспериментатора или отмечались единичные неправильные ответы. При назывании пары к предложенному слову, дети чаще всего делали такие ошибки: привинтить – «завинтить», приколоть – «поколоть, заколоть», придвинуть – «задвинуть» и т.п. Дети с трудом понимал смысл приставок противоположного значения, они с трудом их подбирали.

37 При образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо в экспрессивной речи дети допускали следующие ошибки: «самолет до башни», «мальчик до реки», «лодка до берега». При образовании глаголов со значением пересечения пространства или предмета были отмечены такие ошибки: «Белка с дерева на дерево прыгает», «Ласточка с дерева на дерево подлетает», «Девочка через улицу бежает» и т.п. При исследовании дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида были допущены следующие ошибки: Что делает девочка? – Оделась, Что сделала девочка – одевается. Дети с трудом различали совершенный и несовершенный вид глагола, они не понимали, почему экспериментатор говорит исправить свою ошибку, посмотреть еще раз, некоторые отказывались выполнять это задание. При исследовании образования возвратных глаголов дети неправильно называли картинки: «Мальчик вытирает» говорили «Мальчик вытирается». Количество неправильно названных фраз превышало половины предложенного в задании. Исследование словообразования глаголов от имен существительных оказалось очень трудным заданием, дети или не справились с заданием, или допускали 50% ошибок. Были отмечены такие ошибки: друг-другить, рыбарыбить, завтрак-завтраковать, стук-стукать и т.п. Исследование словообразования глаголов от прилагательных показало, что половина детей с заданием не справились, остальные допускали большое количество ошибок. Отмечались следующие ошибки: красный-красиветь, молодой-молодость, старый-старить, зеленый-зеленевенеть. При сравнении результатов исследования при выполнении заданий в импрессивной речи и экспрессивной речи получили такие данные (см. рис.2.1).

38 60 50 высокий 40 выше среднего 30 средний 20 ниже среднего 10 низкий 0 Импрессивная Экспрессивная Рис.2.1. Сравнение результатов исследования навыков глагольного словообразования (импрессивная и экспрессивная речь) Таким образом, исследование навыка словообразования глаголов показал, что для дошкольников с ОНР характерными являются уровни в импрессивной речи ниже среднего (40%) и средний (60%), в экспрессивной – ниже среднего (60%) и низкий (40%). Дети затруднялись при образовании глаголов, чаще всего они правильно показывали картинки, а называние было трудным, т.е. задания в импрессивной речи были намного легче, по сравнению с заданиями, предложенными для исследования в экспрессивной речи. 2.2. Практика формирования навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи После проведения констатирующего этапа нами организован формирующий этап, целью которого является проведение логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования недоразвитием речи. со старшими дошкольниками с общим

39 Проанализировав «Программу для детей с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, мы определили:  лексические темы, которые можем использовать для реализации поставленной нами цели – формирование глагольного словообразования методом наглядного моделирования в системе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи;  содержание занятий;  упражнения по формированию глагольного словообразования, учитывая особенности развития детей с ОНР. В процессе логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования у дошкольников с ОНР следует опираться на следующие принципы:  патогенетический принцип предполагает, что логопедическая работа, направленная на развитие словообразования должна быть изначально ориентирована на развитие и понимание словообразовательного значения, привносимого морфемами, а потом уже на их непосредственное использование;  принцип системного подхода предполагает, что в логопедической работе необходимо учитывать тот факт, что нарушения словообразования взаимосвязаны с её лексикой, поэтому необходимо помочь ребенку усвоить те нюансы семантических изменений, которые создаются частями слова;  принцип комплексности означает, что общее недоразвитие речи – сложный синдром, проявляющийся в невротических и речевых симптомах, что определяет необходимость комплексного воздействия на весь синдром в целом;  принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. В основе этого принципа лежит представление о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций;

40  принцип учета «зоны ближайшего развития», согласно которому, развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций должно осуществляться с учетом ближайшего уровня их развития. Планировать задания необходимо так, чтобы существовала возможность их выполнения ребенком с незначительной помощью со стороны логопеда;  принцип поэтапного формирования психических функций, т.е. в процессе коррекции нарушений словообразования выделяют определенные этапы логопедической работы. Формирование словообразования первоначально осуществляется с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия, далее развитие недостаточных словообразовательных операций переводится в речевой план, постепенно сокращается, автоматизируется, последним этапом в работе над функцией становится перевод умственного действия во внутренний план;  принцип сознательности, т.е. с самого начала логопедической работы необходимо опираться на осознанное выполнение заданий по развитию словообразования, т.е. дети должны четко понимать цель каждого задания;  принцип дифференцированного подхода. Различие уровней сформированности особенностей. При словообразования организации предполагает логопедической учет выделенных работы подбираются соответствующие игры и упражнения.  принцип учета индивидуальных особенностей ребенка, так в логопедической работе необходимо учитывать индивидуальные затруднения каждого конкретного ребенка, для чего необходимо составить индивидуальные профили состояния словообразования;  с ОНР принцип учета ведущей деятельности – в группах дошкольников коррекционная работа осуществляется в процессе игровой деятельности, которая является средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка;

41  принцип использования обходного пути, так в логопедической работе при нарушенном речевом развитии осуществляется опора на сохранные звенья, афферентации. Развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации.  общедидактические принципы. При проведении занятий с использованием наглядного моделирования по формированию навыков глагольного словообразования со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи мы учитывали следующие методические принципы:  постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала;  постоянная активизация в ходе занятия детей;  исключение отрицательной оценки деятельности детей;  акцентирование внимания на успехах и достижениях с целью повышения речевой активности. Нами были взяты следующие лексические темы, по которым подобраны задания по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования:  «Грибы»;  «Лес, ягоды, грибы»;  «Перелетные птицы»;  «Одежда»;  «Подготовка животных к зиме». В табл. 2.2 представлены задания к каждой лексической теме. Наглядный материал к заданиям представлен в приложении 3. В приложении 4 представлен конспект занятия.

42 Таблица 2.2 Задания по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи Тема «Грибы» Цель Образование глаголов при помощи приставок «Лес, ягоды, грибы» Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида Дифференциация глаголов с помощью приставок: у-, при-. «Перелетные птицы» «Одежда» «Подготовка животных к зиме» Задания Рассмотри план. Двигаясь по стрелкам, составь рассказ о грибнике (ягоднике) , изменяя слово «шел». Грибник (ягодник) в лес зашел. Из леса вы … (шел). Полянку обо… (шел). По тропинке назад по… (шел). Сравни картинки, назови слова-действия. Сказать, что перелетные птицы делают осенью и весной. Дифференциация глаголов с приставками: под-, пере-, за-, вы-, от-, у-. Дифференциация глаголов с приставками: за-, при-, вы-, пере-. Рассказать, что делает скворец. Дифференциация глаголов с приставками: за-, с- Бабушка взяла спицы и пряжу, она будет … (вязать) Бабушка вязала, вязала и шарфик … (связала) Чтобы было тепло, шарфик нужно … (завязать) Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов Дифференциация глаголов с приставками: за-, про-, при-, пере-, Расскажи, что делает Маша. (Маша обувает куклу. Маша обувается.) Ниткой и иголками одежду будут … (шить) Если рубашка порвалась, ее нужно … (зашить) Оторванную пуговицу надо … (пришить) Подарок маме можно салфетку … (вышить) Большой фартук можно в маленький … (перешить) Что делает медведь (еж, барсук) осенью, зимой, весной (Засыпает, спит, просыпается) Что делает белка со своими запасами?

43 вы-, у- В дупло заносит (приносит) Из дупла выносит (уносит). В другое дупло переносит. Дифференциация глаголов с приставками: за-, под-, пере-. Расскажи, что делает заяц. По снегу (прыгает) На пенек (запрыгивает) К ветке (подпрыгивает) Через сугроб (перепрыгивает) Образование глаголов от звукоподражаний Кто ка кричит? Медведь рычит. Лиса тяфкает. Ёжик фыркает. Таким образом, предложенные задания на формирующем этапе имели цель – формирование навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со старшими дошкольниками с ОНР. При организации занятий необходимо учитывать методические принципы. Разработанная система предполагала задания по разным лексическим темам: «Грибы», «Лес, ягоды, грибы», «Перелетные птицы», «Одежда», «Подготовка животных к зиме». 2.3. Анализ эффективности логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования Для проверки эффективности логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи нами проведен контрольный этап, на котором мы использовали такие же задания, что и констатирующем этапе. Результаты исследования навыков глагольного словообразования (импрессивная речь) представлены в табл. 2.3.

44 Таблица 2.3 Результаты исследования навыков глагольного словообразования (импрессивная речь) Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. №1 №2 №3 №4 №5 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 1 Результаты исследования в Количество баллов 14 9 14 14 15 12 15 14 11 10 импрессивной речи Уровень С НС С С С С С С С НС показали, что преобладает средний уровень – 80%, ниже среднего уровень составляет 20%. При выполнении заданий в имрессивной речи большинство детей чаще всего правильно выполняли задания с помощью экспериментатора или отмечались единичные неправильные ответы, лишь некоторые допускали систематические ошибки. Ниже рассмотрим типичные ошибки, которые допускали дошкольники с ОНР при выполнении предложенных заданий. При исследовании понимания приставочных глаголов противоположного значения: привязать – отвязать, привинтить-отвинтить. При исследовании понимания глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо: подскочить-отскочить. При исследовании понимания глаголов со значением пересечения пространства или предмета: прыгнуть-перепрыгнуть. При исследовании понимания глаголов совершенного и несовершенного вида: Девочка сажает рассаду – Девочка посадила рассаду, Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево. При исследовании понимания возвратных глаголов дети затруднялись показывать: мальчик вытирает, мальчик вытирается.

45 Результаты исследования навыков глагольного словообразования (экспрессивная речь) представлены в табл. 2.4. Таблица 2.4 Результаты исследования навыков глагольного словообразования (экспрессивная речь) Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 Уровень 1 1 2 Количество баллов 12 9 13 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 0 14 14 10 15 13 10 9 НС НС НС С НС НС Н НС Н НС Из таблицы видно, что уровень словообразования глаголов в экспрессивной речи: средний – 10%, уровень ниже среднего – 70%, низкий – 20%. При выполнении заданий в экспрессивной речи дети допускали большое количество ошибок. При образовании приставочных глаголов противоположного значения: привинтить – «завинтить», придвинуть – «задвинуть» и т.п. При образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо: «мальчик до реки», «лодка до берега», до ущелья», «до дома». При образовании глаголов со значением пересечения пространства или предмета: «Ласточка с дерева на дерево полетает», «Девочка через улицу бегит», «Саша через реку плывет» и т.п. При исследовании дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида: Что делает девочка? – Оделась, Что сделала девочка – одевается, остальные фразу фразы по подобию, путали «сделал» и «делал».

46 При исследовании образования возвратных глаголов: «Мальчик вытирает» говорили «Мальчик вытирается», Девочка одевает -Девочка одевается. Исследование словообразования глаголов от имен существительных оказалось очень трудным заданием, дети или не справились с заданием, или допускали 50% ошибок. Были отмечены такие ошибки: рыба-рыбить, стукстукать, плач – плачут, горе – гореть и т.п. Исследование словообразования глаголов от прилагательных показало, что половина детей с заданием не справились, остальные допускали большое количество ошибок. Отмечались следующие ошибки: красный-красиветь, синий – синеветь, белый – белить. Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в импрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе представлен в табл. 2.5 рис. 2.2. Таблица 2.5 Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в импрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. 11 8 12 11 15 10 14 13 9 8 Констатирующий этап С НС С С С НС С С НС НС Контрольный этап 14 С 9 НС 14 С 14 С 15 С 12 С 15 С 14 С 11 С 10 НС Сравнение результатов показало, что средний уровень увеличился на 20%, соответственно уровень ниже среднего уменьшился на 20%.

47 80 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий выше среднего средний Констатирующий этап ниже среднего низкий Контрольный этап Рис.2.2. Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в импрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в экспрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе представлен в табл. 2.6 рис. 2.3. Таблица 2.6 Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в экспрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе Список детей Анна А. Виктор Л. Дмитрий О. Игорь И. Кирилл Д. Марина В. Наталья Д. Олег Ш. Полина В. Рустам Л. 10 9 11 12 13 8 10 12 7 9 Констатирующий этап НС Н НС НС НС Н НС НС Н Н Контрольный этап 12 НС 9 Н 13 НС 14 НС 14 НС 10 НС 15 С 13 НС 10 НС 9 Н

48 Сравнительные результаты говорят о том, что низкий уровень уменьшился на 20%, уровень ниже среднего увеличился на 10%, появился на контрольном этапе средний уровень – 10%. 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий выше среднего средний Констатирующий этап ниже среднего низкий Контрольный этап Рис. 2.3. Сравнительный анализ результатов изучения глагольного словообразования у дошкольников с ОНР в экспрессивной речи на констатирующем и контрольном этапе Таким образом, положительной полученные динамике данные результатов. исследования Результаты говорят показали, что о в импрессивной речи средний уровень увеличился на 20%, соответственно уровень ниже среднего уменьшился на 20%. В экспрессивной речи низкий уровень уменьшился на 20%, уровень ниже среднего увеличился на 10%, появился на контрольном этапе средний уровень – 10%. Отмечается меньшее количество ошибок при выполнении заданий на контрольном этапе, об этом говорят количественные и качественные результаты исследования. Т.е. работа по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со недоразвитием речи эффективна. старшими дошкольниками с общим

49 Выводы по второй главе Содержание работы по формированию навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методом наглядного моделирования включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Было отмечено, что для дошкольников с ОНР задания, предложенные для исследования словообразования глаголов в оказались легче, чем задания, импрессивной речи, предложенные для исследования словообразования глаголов в экспрессивной речи. Испытуемые допускали специфические ошибки при глагольном словообразовании, особенно при образовании глаголов от имен существительных и имен прилагательных, при дифференциации совершенного и несовершенного вида, а также при образовании возвратных глаголов. На формирующем этапе разработаны задания по были определены принципы работы, формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования по лексическом темам. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента доказал эффективность предложенных мероприятий.

50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время проблема словообразования является актуальной, так как словообразование представляет собой сложный многообразный процесс как в норме, так и при патологии. При исследовании данной проблемы нами были поставлены задачи. При решении первой задачи, теоретически обосновав проблему формирования навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы выяснили, что словообразование – это процесс создания новых слов на базе существующих языковых единиц. Развитие словообразования у ребенка является сложным процессом, где принято выделять этапы овладения словообразованием, характеризующимися качественно новыми изменениями. У дошкольников с общим недоразвитием речи процесс словообразования задерживается во времени, ошибки мешают их дальнейшему речевому развитию. Наглядное моделирование является одним из самых распространенных методов обучения детей дошкольного возраста. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет закреплять навыки словообразования. Решение второй задачи – при изучении состояния навыков глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи опирались на методические разработки Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.И. Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Исследование на констатирующем этапе показало, что для дошкольников с ОНР характерными являются уровни в импрессивной речи ниже среднего – 40% и средний – 60%, в экспрессивной речи: ниже среднего – 60% и низкий – 40%. Следующая задача по организации работы по формированию навыков глагольного словообразования методом наглядного моделирования со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и определение ее

51 эффективность показало, что на формирующем этапе была организована работа в соответствии с принципами коррекционно-педагогической работы, разработана система работы по формированию навыков глагольного словообразования предложены методом задания наглядного по лексическим моделирования, темам, в которой соответствующим тематическому плану логопеда. Проведенный контрольный этап показал, что в импрессивной речи преобладает средний уровень – 80%, ниже среднего уровень – 20%, в экспрессивной речи: средний уровень – 10%, уровень ниже среднего – 70%, низкий – 20%%. Сравнение результатов на констатирующем и контрольном этапе выявило, что в импрессивной речи средний уровень увеличился на 20%, соответственно уровень ниже среднего уменьшился на 20%. В экспрессивной речи низкий уровень уменьшился на 20%, уровень ниже среднего увеличился на 10%, появился на контрольном этапе средний уровень – 10%. Гипотеза исследования о том, что формирование навыков глагольного словообразования логопедической методом работы наглядного со старшими моделирования в дошкольниками системе с общим недоразвитием речи будет эффективным при соблюдении следующих условий: систематическое логопедических занятиях; использование учет метода особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи, – доказана. моделирования развития на старших

52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи [Текст]//Рубрика: 2004, №2. С. 74 2. Венгер, Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (1986) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/960572/ 3. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст]// Логопед. – 2004. – № 1. – С.34-40. 4. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия [Текст]. – М.: Владос, 2003. – 678 с. 5. Гараева, Л.И. Развитие словообразования в онтогенезе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=361 6. Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР [Текст] // Логопед в детском саду. – М., 2005. – 1(4). – 9-15с. 7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. – М.: ПрессДетство, 2007. – 243 с. 8. Гриншпун, Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/505817/ 9. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника [Текст]. – М., 1996. – 128 с. 10.Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с. 11.Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР [Текст] /Под. ред. Л. С. Волковой. – М.,1997. – 53с. 12.Жукова, Н.С. Логопедия [Текст]. – Екатеринбург, 2005. – 364 с 13.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/psychology /2c0a65625b2d69b4c53a88521306d37_1.html

53 14.Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст]. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с 15.Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование [Текст]. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 328 с. 16.Земская, Е.А., Кубрякова, Е.С. Проблемы словообразования на современном этапе («Вопросы языкознания», 1978) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/suffiksalnoe- slovoobrazovanie 17.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. 18.Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб., 2001. – 255 с. 19.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]. – М., 2008. – 287 с. 20.Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997. - 151 с. 21.Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа:возрастаhttp://www.twirpx.com/file/1265001/ 22.Логинова В.И. Моделирование [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studsell.com/view/55204/100000 23.Лоренсо, Л.Л, Хализева ,Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника //Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ds82.ru/cat8/2870-.html 24.Моисеев, А.И. Типы словообразовательных гнезд //Актуальные проблемы русского словообразования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.newreferat.com/ref-5971-18.html

54 25.Мякишева, Л.В. Наглядное моделирование в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня [Текст] / Л. В. Мякишева, В. А. Дубовская // Студенческая наука XXI века: материалы III междунар. студенч. науч.-практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. – С. 52–54 26.Наажан, Ч.Н. Некоторые особенности глагольного словообразования [Текст]// Вестник ТГПУ. – 2014. – 10 (151) . – С. 63-67 27.Никашина, Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view _article.php?id=191 28.Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]. – М.: Тривола, 1996. – 374 с. 29.Панфиленко, Г.И., Кудрина, Л.В., Кислинская, Н.П., Лагоша, Г.Е. Наглядное моделирование как эффективное средство развития речи детей [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. – Уфа: Лето, 2015. – С. 74-77. 30.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб: Питер, 2000. – 712 с. 31.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст]. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 32.Сохин, Ф.А., Тамбовцева, А.Г., Шахнарович, А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и обучение языку) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ronl.ru/referaty/pedagogika/171058/ 33.Старовойтова, О.А. Об одной глагольной словообразовательной модели в современном русском языке [Текст]//Вестник СПбГУ. – 2015.- № 5. – С. 154-161. 34.Тихонов, А.Н. Морфемно-орфографический словарь русского языка. Русская морфемика [Текст]. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 704 с.

55 35.Трауготт, Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами [Текст]// Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. –М., 1997. – С. 3–23. 36.Туманова Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи [Текст]. – М., 2005. – 144 с. 37.Туманова, Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: моногр. / Т.В. Туманова. – М.: Альфа, 2002. – 113 с. 38.Уварова, Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР [Текст] // Логопед. – 2000. – №4. – С.48-54. 39.Улуханов, И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания [Текст]. – М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2012. – 264 с. 40.Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М.: Владос, 2004. – 156 с. 41.Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук. [Электронный ресурс]. Режим доступа: (1981) http://superinf.ru/view _article.php?id=194 42.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]. – М: Перспектива, 2014. – 32с. 43.Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст]. – М.: Владос, 1991. – 268 с. 44.Цветкова Л.С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/247140/ 45.Черемухина Г.А., синтаксическая Шахнарович, теория А.М. Детское словообразования // словотворчество и Психолингвистические проблемы общения и обучения языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=493078

56 46.Шахнарович А.М. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. …докт. филол. наук. (1985) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kazedu.kz/referat/198936 47.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/err-001/err-001.htm 48.Янценецкая, М.Н. Семантические вопросы теории словообразования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1569482/

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв