Формирование навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения

Яблочкина Е.Г.

Формирование навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a86937966e104f6f85c5c

UUID: 7f9941e0-e5e5-0136-06a4-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 19

Яблочкина Е.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021403 Яблочкиной Евдокии Геннадьевны Научный руководитель к.п.н., доцент Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………… Глава 1 3 Теоретические основы формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения…………………………………………………………... 8 1.1. Характеристика учебного сотрудничества младших школьников в психолого-педагогических исследованиях…... 8 1.2. Современные подходы к изучению художественных текстов на уроках литературного чтения…………………………….... 16 1.3. Приёмы формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения….… Глава 2 26 Экспериментальная работа по формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения………………………………………... 37 2.1. Диагностика навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса………………………………….... 37 2.2. Реализация педагогических условий по формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения……………………………………...… 44 Заключение………………………………………………………………… 52 Библиографический список…………………………………………..…. 54 Приложения……………………………………………………………..… 59

ВВЕДЕНИЕ В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть коммуникативно-активным, способным адаптироваться, эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как учёные, так и практико-ориентированные специалисты. С точки зрения разработчиков Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, коммуникативная сторона развития личности считается одной из приоритетных задач начального образования. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Психологические аспекты формирования навыков учебного сотрудничества представлены в работах А.И. Божович, Л.С. Выготского, А.И. Донцова, Г.Г. Кравцова, Й. Ломпшера, А.А. Люблинской, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.В. В.П. Панюшкина, Петровского, Н.И. Поливанова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других. Психологи утверждают, что от особенностей

сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения, и такая зависимость оказывает серьезное влияние на младшего школьника. Разработка проблемы, связанной с организацией учебного сотрудничества в учебном процессе представлена в педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, М.С. Соловейчик, А.В. Сухомлинского и других педагогов. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах начального обучения. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Владение навыками учебного сотрудничества в условиях деятельностного метода обучения является обязательным, поскольку они входят в перечень регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, которыми должны овладеть младшие школьники в процессе изучения предметных дисциплин. Однако не всегда можно найти в учебниках «Литературное чтение» формированию навыков специальные учебного задания, сотрудничества способствующие при изучении художественных произведений. Таким образом, актуальность определяется тем, что учебное сотрудничество соответствует новым представлениям об образовании, гуманистическому личностно-ориентированному подходу в образовании, отвечающему запросам общества, в связи с повышением значимости человеческого фактора. Вместе с тем, современными исследованиями педагогов и психологов доказано, что сотрудничество со сверстниками играет незаменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников.

Организация учебного сотрудничества – это необходимое условие успешного овладения изучаемым на уроке материалом, в том числе на уроках литературного чтения при изучении художественных текстов. В связи с вышеизложенными фактами мы остановили свой выбор на следующей теме выпускного квалификационного исследования: «Формирование навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения». Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс изучения художественных текстов на уроках литературного чтения. Предмет исследования: педагогические условия формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения. Гипотеза исследования: формирование навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - реализуется коммуникативно-деятельностный подход к обучению; - используются различные методические приёмы работы над художественным текстом, предполагающие взаимодействие обучающихся в парах и группах в соответствии с изучаемой темой урока. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и установить степень разработанности исследуемой проблемы. 2. Изучить педагогический опыт по исследуемой теме.

3. Организовать экспериментальную работу в начальных классах по теме исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования использована совокупность следующих методов: - изучение теории исследуемого вопроса; - изучение педагогического опыта; - эксперимент; - педагогическое наблюдение; - анализ продуктов деятельности учащихся; - математическая и графическая обработка результатов; - моделирование учебного процесса. База исследования: МБОУ «Лицей №10» г. Белгорода, учащиеся 4 «А» класса. Практическая значимость исследования. Определены и апробированы педагогические условия эффективного формирования навыков учебного сотрудничества при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательной школы. Структура выпускного квалификационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение. Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и обозначен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, база исследования и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения» даётся характеристика учебного сотрудничества младших школьников, представленная в психолого- педагогических исследованиях; рассматриваются современные подходы к изучению художественных текстов на уроках литературного чтения и

приёмы формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения. Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения» представлена диагностика навыков учебного сотрудничества у учащихся экспериментального класса, описана работа по реализации педагогических условий по формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения. В заключении обобщены результаты выпускного квалификационного исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Библиографический список литературы состоит из 54 источников. Квалификационная работа включает в себя 58 страниц. В приложении имеются материалы экспериментальной работы: описание диагностических методик исследования, конспекты уроков по литературному чтению.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 1.1. Характеристика учебного сотрудничества младших школьников в психолого-педагогических исследованиях На сегодняшний день вся система обучения находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей педагогической психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и передовых практиков современной школы (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» (Коджаспирова, 2001, 135). В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся. Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия (Л.И. Айдарова, А.И. Донцов, Г.Г. Кравцов, Й. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.). Кризис в образовательных учреждениях в настоящее время обусловлен противоречиями между возможностями традиционного воспитания и обучения и заказом современного общества на новую модель выпускника началь-

ной школы, имеющего не только определённый запас знаний, но и способного к дальнейшему творческому саморазвитию и умеющего сотрудничать с людьми в разных группах. В связи с этим исследования учебного сотрудничества и обучения ему как ключевой фактор гуманизации отношений школьников являются актуальными в последнее десятилетие. Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределённая учебная деятельность», «коллективно-распределённая учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее ёмкий, деятельностно- ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. В общеметодологическом плане сотрудничать значит действовать вместе, принимать участие в общем деле (Ожегов, 1994, 763). В философии сотрудничество (синергия) означает, что целое больше суммы его частей (Кови, 2009). В психологии сотрудничество определяется как успех одного из партнёров способствующий или препятствующий реализации целей остальных (Дьяченко, 1991). Термин «сотрудничество» обозначает одно из ведущих понятий современной гуманистически ориентированной педагогики. Это слово содержит приставку «со», которая по утверждению отечественного философа К.К. Платонова «подчеркивает наличие обобщения при взаимодействии того, к чему она «приставлена» (Платонов, 1984, 107). Значит сотрудничество – это, буквально, взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность. Суть сотрудничества заключается в том, что все партнёры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.

Педагогическая значимость сотрудничества может быть понята на основе одного из психологических законов, описанных С.Л. Рубинштейном. Этот закон подчеркивает связь деятельности и развития личности. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребёнка. В совместной деятельности способности и возможности участников (партнёров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития (Рубинштейн, 2010). Сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми. В своих ранних работах Ш.А. Амонашвили уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учёта самоценности ребенка, его личности, включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно – творческой интеграции социально-личностного обучения. Он берёт за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия». Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвлённую сеть взаимодействий по следующим четырём линиям: 1. педагог-учащийся (учащиеся), 2. учащийся-учащийся в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3. общегрупповое взаимодействие учащихся во всём учебном коллективе, например, в языковой группе, в целой группе, 4. педагог-педагогический коллектив (Амонашвили, 2008, 387). Однако, Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество учащегося «с самим собой». Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Поэтому Г.М. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребёнка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие со-

здания новых образцов, с помощью которых ребёнок может доопределить условия новой задачи самостоятельно» (Цукерман, 2010, 194). Ученный В.В Рубцов указывает на то, что «подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребёнок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным. «Ситуация обучения, – говорит В.В Рубцов, – как межличностное взаимодействие взрослого и ребёнка выражается в том, что взрослый и ребёнок не просто участвуют в этой ситуации, но и определённым образом проявляют к ней свое личностное отношение» (Рубцов, 2000, 103). «Совместная учебная деятельность, – пишет В.Я. Ляудис – это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения» (Ляудис, 1994, 93). Отсюда, В.Я. Ляудис рассматривает обучение на основе учебного сотрудничества как совокупность трех основных аспектов. 1. Это совместная деятельность ученика с учителем и другими учениками. В процессе учебной деятельности возникают развиваются не только познавательные действия, но и система взаимодействий учителя с учеником, которая обуславливает как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. 2. Деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная деятельность учащихся. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация учебного сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает

реализацию всего богатства межличностных отношений по мере усвоения учениками нового предметного содержания. 3. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах обучения. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Поэтому в условиях учебного сотрудничества с учителем не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих операторный уровень организации деятельности, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, соответствующего социальному смыслу деятельности (Ляудис, 1994, 107). По мнению В.Я. Ляудис, ведущим типом учебного взаимодействия должен стать тот тип, который будет максимально способствовать развитию личности. Такое взаимодействие предполагает наиболее высокий уровень активности, как учителя, так и ученика, богатство разнообразия их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности, а это возможно только при учебном сотрудничестве (Ляудис, 1994). В настоящее время в современных школах существует множество различных систем обучения. Но не каждое из них предполагает сотрудничество и взаимодействие учителя с учащимися. Обучение невозможно и теряет всякий смысл без мотивов. Следовательно, это требует изменений в построении обучения и форм общения учителя с учеником. Сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвящённых сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребёнком и как совместной деятельности учителя и учащихся.

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребёнка к учебному совершенствованию. Умение учиться как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделённой между её участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Итак, учебное сотрудничество и умение учиться – это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться – это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умений, навыков – с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с каким-нибудь фактом культуры, с лектором, коллегой, любым умелым и знающим человеком. Первым таким источником для ребёнка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем, который не только хранит искомое знание, но и специально обучен его преподавать, – вот тот начальный уровень развития умения учиться, который может и должен быть достигнут младшими школьниками. Однако, в непосредственном взаимодействии с учителем ребёнку трудно освоить взрослые, учительские функции. Необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, – для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми. Организация совместной работы детей на уроке требует понимания специфики целей, правил и противопоказаний данной деятельности. В своих трудах М.С. Соловейчик, определяет учебное сотрудничество как особую форму отношений ребенка и взрослого, необходимую для полноценного усвоения теоретических понятий. В своём предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребёнок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определённой организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действо-

вать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребёнка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж совсем не заменимо непосредственно-эмоциональные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений (Соловейчик, 1993). Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам. Так, важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некретичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребёнок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры. Согласно М.С. Соловейчик, для организации групповой работы можно использовать следующие правила: 1. При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. 2. Вводя каждую новую форму сотрудничества, необходимо давать её образец.

3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. 4. Соединять детей в группы нужно с учётом их личных склонностей, но и не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный, упрямому – упрямый, сильному чаще нужен равный по силе, озорному дисциплинированный и др. 5. Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. 6. При оценке работы группы следует подчёркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать нужно общую работу группы, и ни в коем случае нельзя давать детям, работающим вместе, разных оценок. 7. Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из 3-4 человек парты надо ставить так, чтобы детям было удобно смотреть друг на друга. 8. Дети могут сами подготовить класс к работе по заранее составленному учителем плану расстановки парт и стульев (Соловейчик, 1993, 54-55). Таким образом, зная формы организации учебного сотрудничества с младшими школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления о разных типах учебных заданий, соблюдать общие правила организации совместной работы, определять цель групповой работы. И тогда при соблюдении ряда условий по правильной организации учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте подростки, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, смогут вступать с учителем в полноценные учебные отношения. Сотрудничество – совместная деятельность детей в образовательном процессе. Суть учебного сотрудничества состоит в том, что все активно вза-

имодействуют и идут к общей, поставленной перед ними цели. Сотрудничество как совместная деятельность, как система активности взаимодействующих между собой субъектов, характеризуется временным и пространственным соприсутствием, единой целью, организацией и управлением деятельностью, разделением действий, операций, функций, наличием положительных межличностных взаимоотношений. Особую роль сотрудничество играет в обучении младших школьников: в этот период расширяется и обновляется круг общения ребёнка в связи с включением в школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обусловливающего направленность и специфику межличностного общения в различных жизненных ситуациях. Кроме того, данный возраст является благоприятным для выработки как морально-нравственных, так и социально-значимых привычек, определяющих вектор взаимоотношений детей в ходе общения. 1.2. Современные подходы к изучению художественных текстов на уроках литературного чтения Долгое время системное литературоведческое образование оставалось за рамками начальной школы. Сегодня педагогика начальной школы преодолевает стереотипы представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу их литературного образования. Многие современные программы по чтению в начальных классах включают в себя литературное знание как неотъемлемую часть формируемых знаний. Начальное литературное образование, как определено в большинстве программ, – основа для формирования ученика как читателя и приобщения его к литературе как особому виду искусства. Поэтому урок литературного чтения призван вести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству, чтению художественных произведений.

На уроках литературного чтения произведение должно прежде всего рассматриваться как художественное явление, в котором определёнными выразительными средствами передается духовное содержание. Именно анализ образных средств, которые использовал автор, способствуют выделению идеи произведения, характеристике авторских мыслей и взглядов. Содержание художественного произведения может быть оценено только на основе анализа используемых форм выражения, в процессе которого происходит сравнение позиции писателя с возникшим при чтении мнением читателя. Важнейшими задачами уроков литературного чтения являются задачи воспитания у детей чуткого, внимательного отношения к слову, формирования умения слышать слово, понимать его значение в контексте, определять, с какой целью оно употреблено, какую функцию выполняет. Еще К.Д. Ушинский обращал внимание, что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» (Ушинский, 1960, 367). Вопросами сознательного чтения также занимались М.П. Воюшина, М.И. Оморокова, Т.А. Ладыженская и другие. В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как «фактор методики». Разработанная ею методическая система основана на закономерностях усвоения детьми литературы и организации их деятельности. Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой М.А., проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся (Рыбникова, 1963). В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В. Степанова и др.); использование системного подхода

в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.). В методике преподавания литературы читательскую деятельность принято называть восприятием произведения. Процесс восприятия в методическом понимании включает в себя как непосредственное знакомство с произведением, так и его осмысление. Процесс восприятия начинается с чтения, а завершается синтезом отдельных элементов произведения – содержания, композиции и языка – в единое целое, особый художественный мир, созданный писателем для выражения собственных взглядов и идей. Постижение законов этого мира и приводит читателя к пониманию авторской идеи. В процессе чтения человек не только получает новую информацию, не только размышляет, но и испытывает разнообразные эмоции, связанные с содержанием произведения, и эстетическое наслаждение, вызванное мастерством писателя (Ладыженская, 2001). Непосредственное восприятие полноценно для читателя младшего школьного возраста – оно наилучшим образом обеспечивает воздействие искусства на ребёнка. Учитывая это, еще В.Г. Белинский предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребёнку прочитанное: «Не заботьтесь о том, что дети мало поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердце переполняется чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, – прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время» (Белинский, 1976, 214). Эмоциональное непосредственное восприятие целостно – в нем слиты «эмоции материала» и «эмоции формы» (термины Л.С. Выготского): переживание ребёнком событий произведения и художественной формы нераздельны, увлекают ребёнка, захватывают его целиком. Однако целостность вос-

приятия сохраняется лишь до тех пор, пока переживание произведения непосредственно, пока перед маленьким читателем не ставится задача осмыслить свои переживания, выделить элементы формы или пересказать «содержание» произведения (Выготский, 1983). Особенности восприятия школьников требуют от учителя внимания и чуткости в формулировании вопросов и заданий по поводу прочитанного, соблюдения пропорций между временем, которое отведено на непосредственное восприятие искусства, и длительностью разговоров о нём. Поскольку восприятие и переживание художественных образов – процесс глубоко интимный и длительный, то и результаты его могут проявиться не сразу. Именно поэтому методист М.А. Рыбникова считала нецелесообразным задавать какие-либо вопросы сразу после чтения, для того чтобы дать ребёнку возможность завершить внутренние духовные процессы восприятия и «проживания» художественных образов. Она предлагает учителю не разрушать этот сложный эстетический процесс банальными вопросами: понравилось или не понравилось? Чем понравилось? Почему? Опираясь на закономерности эстетического восприятия художественного произведения, М.А. Рыбникова указывала, что разговор о прочитанном произведении должен начинать сам ребёнок, если у него возникла в этом необходимость. Учитель может лишь помочь начать беседу, задавая вопросы максимально общие, не навязывающие «учительских» оценок и прочтений, обеспечивающие свободу самовыражения маленького читателя. Например: Что вы можете сказать об этом произведении? Об этом персонаже? Что показалось особенно интересным? непонятным? трогательным? смешным? Какой эпизоды (слова, картины) показались тебе самыми красивыми, необычными? Хочется ли тебе еще раз перечитать их? С каким настроением ты будешь их читать? Что необычного ты узнал из этого произведения? Какие чудеса открыл тебе писатель? Совпали ли наши предположения (до начала чтения) с содержанием произведения? (Рыбникова, 1963, 206).

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия, исследованные и выделенные М.П. Воюшиной: Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, так как его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно на самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, т.е. на фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребёнок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребёнок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имён героев, не может рассказать о них. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное (Воюшина,1992,53). Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений. Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить свои ощущения им трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший». Воображение развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребёнок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он себе его представляет. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах

учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной (Воюшина, 1992, 58). Уровень «героя» (или аналитический). Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа (Воюшина, 1992, 60). Уровень «идеи» (или концептуальный). Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении (Воюшина, 1992, 62). Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для

трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи». О качестве восприятия произведения многое можно узнать с помощью специально составленных и расположенных в определённой последовательности вопросов. При этом надо помнить этапы восприятия: Первый этап восприятия – слежение за развитием действий (событий) в художественном произведении, воссоздание в воображении его образов и возникновение соответствующих переживаний. Дети этого возраста принимают произведение сначала чувствами, а затем умом и логикой. Дидактика начального обучения должна считаться с тем, что, во-первых, нельзя избежать этого этапа восприятия, а во-вторых, с него начинается осознание произведения как совокупности эмоций, чувств, идей, мыслей. В начальной школе процесс обучения часто строится таким образом, что ребёнок не успевает пережить, осознать возникшие чувства, оценить влияние прослушанного произведения на субъективное эмоциональное состояние. Учащихся сразу погружают в дидактическую сущность произведения (чему учит, какая главная мысль, какова идея). Этап чувственного переживания произведения весьма важен потому, что только на его основе возникают оценочные суждения – второй этап восприятия произведения. Теперь, осознав, какие эмоции возникли при слушании произведения, ребёнок может оценить и авторские идеи, осознать воспи-

тательные возможности произведения, его поучительные стороны, характеристики героев и т.п. Третий этап – влияние результатов восприятия на личность слушателя, реализация его в оценочных суждениях, в самостоятельной речевой, изобразительной, художественной деятельности. На основе произведения возникают игры, спектакли и пр. Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, воссоздавать картины жизни, представленные автором; устанавливать причинно-следственные связи в художественном тексте; выделять главную мысль текста; видеть авторскую позицию во всех элементах произведения и т.п.) (Воюшина, 1996). Формирование читательской деятельности является приоритетной задачей обучения в начальной школе. Еще Я.А. Коменский писал: «Книги – первейший инструмент культуры природных дарований. Ничто более, чем они, не поддерживает жизнь памяти и ума. Не почитать их – значит не почитать мудрость...» (Коменский, 1989, 374). Содержание литературного образования должно отражать ценности читательской деятельности как средства гармонического развития человека, которая не может быть заменена другими современными средствами познания и общения с миром. Базовым ядром содержания должны оставаться произведения классической литературы, требуется видовое разнообразие произведений и изучение отдельных этапов развития российской детской литературы. В настоящее время определилась главная задача анализа, обеспечивающего полноценное восприятие, воспроизведение и осмысление литературного произведения: анализ – это путь от читательских впечатлений к автору произведения, попытка приблизиться к позиции писателя. Путь к постижению произведения искусства отнюдь не прост: результат зависит от способ-

ности вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить на них ответы. Обращаться с автором через текст. В результате серьезных исследований было доказано, что умелый анализ не убивает целостность восприятия, а усиливает его, фиксирует главное, дополняет, углубляет наши представления о произведении искусства, полученные при первом знакомстве через непосредственное личностное его восприятие. В процессе освоения художественного произведения читатель воспринимает текст через сигналы, его составляющие, которыми являются слова, словосочетания, предложения и взаимосвязь между ними. Эти сигналы – авторские «вехи» – воздействуют на читателя в процессе чтения. Следовательно, восприятие текста зависит, во-первых, от умения читателя воспринимать эти обращённые к нему сигналы, во-вторых, от умения на них реагировать. Согласно концепции М.М. Бахтина, работа любого читателя определяется двумя задачами. Литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой всегда присутствует два «несовпадающих» сознания – героя и автора. Автор, создающий свою «модель», «вживается» в героя, то есть видит окружающую действительность его глазами, и одновременно смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его и, оформляя его жизнь в художественном произведении, расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для читателя. Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт: «вживаясь» в заданный автором мир, непосредственно сопереживая герою, он одновременно пытается увидеть все происходящее «глазами автора», ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели», по которым и воссоздает созданную автором «модель». Вместе с тем он выбирает и свою точку зрения и сопоставляет ее с авторской. Этот процесс М.М. Бахтин назвал «сотворчеством понимающих» (Бахтин, 2000, 279). Эстетически неразвитый (непосредственный) читатель если и вживается в героя и сопереживает ему, то, не замечая авторских «вех» и «указателей», иногда неадекватно понимает героя. Такой читатель вырабатывает

только свой взгляд на созданный автором мир, зачастую даже не подозревая о существовании авторской точки зрения. В результате он не понимает автора, не вступает с ним в диалог, «сотворчества понимающих» не происходит. Ребёнок не становится читателем сразу же, с первых уроков. Чтобы все читательские умения проявлялись комплексно, им сначала ребёнка нужно научить. М.П. Воюшина отвергает специальные упражнения по формированию умений и пишет, что все умения, образующие систему, должны формироваться одновременно при обращении к каждому новому произведению (Воюшина, 1996,59). Необходимо начинать изучение произведений с самых простых по художественной форме и идее (например, произведений малых фольклорных жанров) и постепенно, по мере формирования умений, переходить к более сложным, чтобы тем самым компенсировать недостаточную сформированность читательских умений. Несомненно, что тексты, которые предлагаются ученикам начальной школы, должны подбираться с учетом специфики целей и содержания литературного образования. Очевидно, что на первых уроках ребёнок должен работать с произведениями, в которых идея выражена с помощью минимума художественных средств, с элементарной фабулой, простейшей композицией, однозначным авторским отношением, и очень маленькими по объему. В то же время они должны быть: - интересны детям; - доступны по идейному содержанию (т.е. искажение в понимании авторского отношения идеи минимальны); - содержать яркий художественный элемент, способствующий выражению авторского отношения к изображаемому (Воюшина, 1992, 132). Думается, что этим требованиям отвечают малые жанры фольклора и детская игровая поэзия, с яркостью их художественной формы и несложностью идейного содержания. На загадках, скороговорках, пословицах и поговорках, небылицах и т.п., на детских сюжетных стихах легко показать млад-

шим школьникам роль изобразительно-выразительных деталей, композиции, способы проявления авторского отношения, активизировать детское воображение, обучить приёмам анализа текста. При этом, безусловно, произойдёт коррекция читательского восприятия: оно станет более глубоким и точным. Затем можно приступить к изучению более сложных по художественной форме и идейному содержанию произведений. Таким образом, в реальной читательской деятельности все речевые умения сосуществуют и действуют в комплексе. Однако в основе системы лежит умение отбирать и использовать для воплощения собственного высказывания языковые средства в соответствии с их ролью в произведении; без этого умения невозможно воссоздать образы и картины, описанные художником слова; отчётливое представление об образах приводит к необходимости, осмыслить связи между ними, это вызывает сопереживание, появление читательской оценки. Умение раскрыть основную мысль текста вбирает в себя все речевые умения. Осознание идеи приводит развитого читателя к необходимости по-новому взглянуть и на язык произведения, и на его композицию, и на образы, т. е. усилит эстетическое переживание. 1.3. Приёмы формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения Учебный предмет «Литературное чтение» – это осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивающая освоение идейно- нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия изучаемых произведений. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Ведь оно является неотъемлемой частью любого урока и прежде всего уроков литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своём распоряжении такое сильное средство воздействия на лич-

ность, как художественная литература. Художественная литература несёт в себе непросто огромный развивающий и воспитательный потенциал (приобщает ребёнка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства и др.), но и имеет большие возможности для развития умений коммуникации. Таковым является комплект учебников «Литературное чтение», разработанный Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой (УМК «Начальная школа XXI века»). Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. На уроках литературного чтения в целях развития навыков учебного сотрудничества могут быть успешно использованы следующие методические приёмы: 1. Чтение как кооперация (чтение по ролям, драматизация) Существуют формы драматизации различной сложности, которые вводятся постепенно. Основными формами драматизации являются: - анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображённых на них героев («Что изображено на картинке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). - постановка индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» – это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите; живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определённое состояние каждого героя.

- пантомима – помогает через движение уяснить и объяснить содержание и форму произведения. - подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); - чтение по ролям; подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги; - драматизация развёрнутой формы – самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развёрнутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком. 2. Учёт позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации), обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения. 3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, зачем,

для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не стоит забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. 4. Ситуации формирования читательских умений: - участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; - умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; - владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); - оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста) (Воюшина, 1992, 87). В условиях специально организуемого учебного сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно. На разных этапах работы с текстом (при подготовке к восприятию, а также при анализе и интерпретации прочитанного) может быть включена групповая и проектная учебная деятельность. Это имеет особое значение, т.к. при работе в группах и в процессе решения проектных задач коммуникативные умения учащихся формируются особенно успешно. Это происходит не только в узком понимании (обмен информацией), но и в полноценном значении, то есть как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и заканчивая сложными видами кооперации с целью достижения практического результата. Таким образом, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других

людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми Более эффективной должна оказаться так называемая «педагогика сотрудничества» или коммуникативно-деятельностный подход, в котором центр тяжести в работе педагога «смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по усвоению этого содержания» (Самошкина, 2012, 283). Учебный процесс в рамках «педагогики сотрудничества» осуществляется только при наличии целенаправленной и осмысленной коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении друг к другу. Основным способом работы при коммуникативно-деятельностном обучении является учебный диалог. Учебным диалогом называют такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Применительно литературному чтению учебный диалог – это прежде всего «понимающий» способ общения – обучения, на котором ученики вместе с учителем пытаются постичь эстетическое единство литературного произведения через понимание «ценностных кругозоров» автора, героев и читателей – собеседников, учитывая при этом, что у разных людей одно и то же произведение способно вызвать совершенно непохожие, иногда противоположные мысли и чувства. В опыте работы учителя начальных классов МОУ «Калининская основная общеобразовательная школа» г. Орла М.Г. Красько учебный диалог постоянно используется при изучении художественных текстов. Педагогом разработана следующая структура диалогового урока, включающая 7 основных блоков: 1. Размышление над смыслом названия произведения. 2. Чтение – «разговор с текстом».

3. Выявление смысловой структуры текста. Составление плана. 4. Оценка героев произведения в ходе анализа их поступков и личностных качеств при акцентном вычитывании. 5. Выделение самого главного. 6. Вновь размышления над названием текста. 7. Творческая интерпретация прочитанного (Красько, 2014). Урок литературного чтения М.Г. Красько предлагает начать с размышлений учащихся над смыслом названия произведения, которое включает в себя совокупную единицу «автор + заглавие». Младшие школьники, воспроизводят имеющиеся знания об авторе и его произведениях. Затем они задумываются над смыслом заглавия, основываясь на собственных знаниях. Второй смысловой блок – очень ответственный момент на уроке, так как именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении. Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определённая логическая модель его осмысления. В качестве таковой может стать следующая цепочка работы с художественным текстом по эпизодам: чтение – вопрос(ы) – предположение – чтение следующего эпизода. На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят её со своим жизненным опытом, при этом анализа текста в полном смысле слова здесь нет. Ведь первое чтение осуществляется на диалоговом уроке путём постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с текстом». На третьем этапе работы происходит выявление смысловой структуры текста, составление плана. Здесь нужно совершить путь через весь текст, вычерпать всю информацию, заложенную в нём, установить причинноследственные зависимости между основными фактами и событиями и условно их обозначить. На следующем этапе происходит анализ рассказа по этим смысловым частям. При этом основное внимание уделяется осмыслению поступков глав-

ного героя, выявлению и оценке его личностных качеств, определению авторского отношения к нему и к событиям. Используются такие приёмы работы, как акцентное вычитывание, структурный и языковой анализ эпизода, выборочное чтение, чтение по ролям, инсценирование и некоторые другие. В пятом структурном блоке диалогового урока ученики размышляют над тем, зачем автор написал этот рассказ, в чём он хотел убедить своего читателя. На шестом этапе дети вновь обращаются к названию произведения и сопоставляют свои предположения с задумкой автора. На заключительном этапе урока происходит творческая интерпретация текста. Учащиеся получают возможность подумать над тем, как могут развиваться дальнейшие события, и что при этом испытывают герои произведения (Красько, 2014). Таким образом, диалоговый урок в начальной школе в системе литературного образования должен занять достойное место, ведь на этом уроке вплотную формируется тип правильной читательской деятельности, когда ребёнок учится думать над произведением до чтения. При этом он постоянно работает над текстом на уровне подтекста, учится размышлять над непростыми жизненными ситуациями, вступая в диалог с автором, с героями и, конечно же, с одноклассниками. Ребёнок в младшем школьном возрасте очень хочет быть услышанным, и диалоговый урок предоставляет ему для этого богатейшие возможности. Резервы и перспективы у диалогового урока большие, так как он готовит детей к жизни, учит общаться, формирует художественный вкус, гражданскую идейно-нравственную позицию. Учитель начальных классов В.В. Малахова (п. Октябрьский Белгородского р-на) раскрывает приёмы и методы работы на уроке, способствующие обучению в сотрудничестве, как средство развития коммуникативных УУД на уроках литературного чтения. Педагог выделяет ряд элементов, из которых складывается групповая деятельность обучающихся на уроках:

1. Предварительная подготовка детей к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных детей. 5. Взаимная проверка и контроль, за выполнением задания в группе. 6. Сообщение обучающихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. 7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом (Малахова, 2016). По мнению В.В. Малаховой, одно из важных условий эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп, которое подразумевает опору на уровень учебных успехов детей и характер межличностных отношений. Педагог предлагает различные методы и приёмы для каждого вида групповой работы (парная, единая групповая, дифференцированно групповая). Так приём «Угадай вопрос» поможет детям научится слышать и слушать, общаться, развивать речь, активизировать мыслительную деятельность. Этот приём предполагает вызов одного ученика к доске, задача которого без озвучивания вопроса громко ответить на него. Дети, в свою очередь, воспринимая на слух ответ ученика должны правильно сформулировать вопрос. В опыте работы В.В. Малаховой часто используется метод мозгового штурма при изучении художественных текстов. Данный метод позволяет поставить детей в ситуацию, когда им надо кого-то спасти. Только этот «кто-

то» должен быть обязательно «хорошим героем». Например: «Давайте поможем Красной Шапочке спасти бабушку» или «Поможем Алёнушке спасти братца». При использовании данного метода нужно помнить, что существуют правила мозгового штурма: называя идеи, нельзя повторяться; чем больше список идей, тем лучше; идеи не оцениваются и не критикуются; предлагается по одной идее (Малахова, 2016). Учитель г. Красноярска Т.В. Волченко считает, что работа с художественным произведением должна учитывать эмоциональное восприятие ребёнка, особенности его мироощущения, поскольку художественный текст – это «диалог между автором и читателем, совершаемый через текст и на его основе» (Волченко, 2001, 34). Например, при чтении рассказа Ю. Сотникова «Гадюка» было предложено поработать над сценарием фильма по этому произведению. Внимание детей акцентировано на том, что фильм и книга – это разные художественные произведения, режиссер в фильме передает свое видение, но по сюжету текста автора. Такой урок проводился как презентация фильма, был избран совет директоров – экспертов, который должен был отобрать лучший сценарий для постановки фильма. Ребята в группе создавали сценарий по тексту, делали раскадровку текста, создавали план фильма, выбирали группу актёров, описывали характер, внешность героев, проигрывали свой сценарий, затем защищали его, отвечая на вопросы зрителей и экспертов. Потом свою оценку давал совет директоров и отбирал лучший сценарий (Волченко, 2001). По мнению Т.В. Волченко, в ходе обучения пересказу художественных текстов не противоречит эстетическим задачам, дети выступают, с одной стороны, с позиции читателя, с другой – автора, создают свое художественное произведение. Такая работа на уроке вовлекает детей в учебное сотрудничество в учебном процессе, способствует развитию у детей творческих способностей, выступает как средство формирования познавательного интереса к уроку. Групповая форма организации урока помогает детям без психологического

барьера вступать в учебный диалог, способствует саморегуляции, грамотному распределению ролей и обязанностей в группе, соблюдению правил групповой работы. Подводя итог теоретической части исследования, мы установили следующие преимущества групповой работы в формировании коммуникативных УУД: 1) формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи; 2) учит правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать своё поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания, столь необходимое для развития личности; 3) учит участвовать и контролировать своё участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать своё мнение и отстаивать собственную позицию; 4) открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков); 5) меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность; 6) у каждого ребёнка есть возможность выдвинуть и реализовать идею; 7) улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению, т.е. учит понимать друг друга и самих себя, относится друг к другу и к себе с большим уважением. Выводы по первой главе Таким образом, рассматривая научно-методические основы развития навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения мы охарактеризовали сущность понятия «учебное сотрудни-

чество» с психолого-педагогической точки зрения. Мы установили, что современные программы и учебники по литературному чтению для начальных классов располагают достаточно широкими возможностями в развитии навыков учебного сотрудничества учащихся. Например, условные обозначения, принятые в учебниках направленны на организацию парной и групповой форм организации учебной деятельности, задания к художественным произведениям нацелены на развитие навыков учебного сотрудничества в рамках изучаемого на уроках материала. Изучение методической литературы по теме исследования обогатило наши представления знаниями в области педагогического руководства в формировании навыков учебного сотрудничества младших школьников. Мы установили, что только систематическая организация парной и групповой работы в структуре уроков литературного чтения дает положительные результаты. Мы убедились в том, что организация парной и групповой форм работы возможна на любом этапе в структуре урока. Успех ее проведения зависит от психологических условий, которые необходимо соблюдать учителю, если он заинтересован в формировании у учащихся навыков учебного сотрудничества. Таким образом, учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е. ученика, который хочет учиться, знает, чему учиться и умеет учиться. Это цель, достижимая лишь за пределами начальной школы, но она может быть не достигнута и к концу обучения в школе, если не вести специальную работу. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом – одна из важнейших задач учителя. Наиболее активно такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредственное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 2.1. Диагностика навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, включавший в себя два этапа: констатирующий и формирующий. Экспериментальная работа проводилась на базе 4 «А» класса МБОУ «Лицей №10» г. Белгорода. Экспериментальный класс обучается по учебно-методическому комплекту «Начальная школа XXI века». Обучение литературному чтению проводится по программе Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой. Задачи исследования на констатирующем этапе: 1. Организовать и провести диагностику навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса. 2. Установить уровни сформированности навыков учебного сотрудничества у учащихся экспериментального класса. Для организации и проведения диагностики навыков учебного сотрудничества мы использовали следующие методики: 1. Педагогическое наблюдение. 2. Методика «Ковёр» Р. Овчаровой. 3. Методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Педагогическое наблюдение осуществлялось в соответствии со следующими критериями: - умение строить сообщение в соответствии с учебной задачей; - умение ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии; - умение учитывать другое мнение и позицию;

- умение договариваться, приходить к общему решению (при работе в паре, в группе); - умение контролировать действия партнёра; - умение в использовании средств устной речи для решения различных коммуникативных задач. Для формулирования вышеперечисленных умений мы опирались на требования, представленные в «Планируемых результатах освоения обучающимися программы по литературному чтению» в области коммуникативных универсальных учебных действий (Программы…, 2011, 126) Протокол педагогического наблюдения на констатирующем этапе помещен в приложение 1. По результатам педагогического наблюдения мы установили, что умение строить сообщение в соответствии с учебной задачей сформировано у 11 учащихся (44%), умение ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии сформировано у 9 детей (36%), умение учитывать другое мнение и позицию сформировано у 13 учащихся (52%), умение контролировать действие партнёра сформировано у 13 учащихся (52%), умение договариваться, приходить к общему решению сформировано у 17 детей (68%), умение адекватно использовать средства устной речи сформировано у 13 детей (52%). С помощью педагогического наблюдения мы установили, что задания, требующие опоры на умение ориентироваться на позицию партнёра вызывают у детей трудности. Следовательно, это говорит о необходимости целенаправленной работы над формированием умений учебного сотрудничества. Уровни сформированности умений, проверяемые в ходе педагогического наблюдения мы определяли в соответствии со следующими показателями: Высокий уровень – ученик владеет всеми умениями, необходимыми для участия в учебном сотрудничестве: ориентируется на позицию партнёра в общении, учитывает другое мнение и позицию, умеет контролировать дей-

ствия партнёра. Однако допускает незначительные ошибки в построении сообщения в соответствии с учебной задачей и в использовании средств устной речи, но самостоятельно исправляет их по замечанию учителя. Средний уровень – ученик владеет не всеми умениями, необходимыми для участия в учебном сотрудничестве, допускает ошибки в построении сообщения в соответствии с учебной задачей и в использовании средств устной речи. Исправляет ошибки только с помощью учителя. Низкий уровень – ученик не владеет большинством умений, необходимых для учебного сотрудничества и не умеет строить сообщения в соответствии с учебной задачей, а также в использовании средств устной речи. В соответствии с данными показателями мы установили, что 8 учащихся (32%) имеют высокий уровень сформированности проверяемых умений. Эти дети легко вступали в общение с одноклассниками, прислушивались к мнению товарищей, учитывали возможность существования другой точки зрения, договаривались и приходили к общему решению. Учащиеся показали высокий уровень сформированности умения строить сообщение в соответствии с поставленной задачей. 6 учащихся (24%) показали средний уровень сформированности проверяемых умений. В ходе педагогического наблюдения мы установили, что такие дети допускают ошибки в использовании средств устной речи, но самостоятельно исправить их не могут. Мы установили, что часто такие учащиеся критически относятся к существованию другого мнения или не всегда умеют договариваться и приходить к единому решению с партнёром при обсуждении учебной задачи. Низкий уровень сформированности проверяемых умений был установлен у детей, которые не могли исправить свои ошибки в письменных и устных ответах, не учитывали чужого мнения, не стремились прийти к общему решению при выполнении работы в группе. Данный уровень установлен у 11 учащихся (44%).

Методика «Ковёр», разработанная Р. Овчаровой направлена на изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся. Описание методики и её результаты помещены в приложение 2. Для определения уровней сформированности навыков группового взаимодействия мы использовали следующие показатели: Высокий уровень – симметричное расположение деталей относительно центра, наличие центрального рисунка. Средний уровень – симметричное расположение деталей относительно центра, отсутствие центрального рисунка. Низкий уровень – детали расположены не симметрично, нет центрального рисунка. По итогам проведенной методики мы установили, что 8 учащихся (32%) показали высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия. Такие дети отлично справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение навыками группового взаимодействия. 13 учащихся (52%) – средний уровень сформированности навыков группового взаимодействия. Эти дети владеют хорошо развитым умением работать в группе, но испытывают затруднения при нахождении общего решения задачи. 4 учащегося (16%) в ходе выполнения работы не смогли договориться и найти общее решение задачи. У таких детей мы установили низкий уровень сформированности навыков группового взаимодействия. Методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман нацелена на выявление сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника. Для определения уровней сформированности умения учитывать другое мнение и позицию мы опирались на следующие показатели: Высокий уровень – ребёнок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей, может высказать и обосновать свое мнение.

Средний уровень – ребёнок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Низкий уровень – ребёнок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, соответственно исключает возможность разных точек зрения; принимает сторону одного из героев, считая иную позицию однозначно неверной. По результатам проведённой методики «Кто прав?» Г.А. Цукерман мы обнаружили, что 6 учащихся (24%) имеют высокий уровень сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника (партнёра), такие дети прислушивались к мнению собеседника и находили компромисс в решении поставленной задачи. 15 учащихся (60%) имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника (партнера). Эти дети в ходе выполнения работы давали правильные ответы, но затруднялись обосновать свой выбор. 4 ученика (16%) имеют низкий уровень сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника (партнёра). Они не учитывали возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или суждения, исключив тем самым возможность существования разных точек зрения. Эти ребята смогли принять сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. По результатам данной методики мы установили, что многие дети не испытывают трудностей во взаимодействии друг с другом, они увлеченно общаются между собой и принимают активное участие в коллективных играх, однако умения слушать товарища и учителя у этих детей сформировано на низком уровне. Это приводит к тому, что дети часто дублируют ответы одноклассников, а учителю приходится несколько раз повторять и объяснять задание. Для таких детей работа в парах и группах является сложной, так как

умение договариваться и распределять обязанности у этих детей не сформировано. Для установления уровней сформированности навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса мы опирались на результаты проведённых методик, которые поместили в таблицу 2.2. Таблица 2.2. Уровни сформированности навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Руслан Б. низкий низкий Элеонора Б. высокий высокий Егор Г. низкий средний Алиса Д. высокий высокий Мария К. средний высокий Тимофей К. высокий высокий Егор Л. низкий средний Дмитрий Л. низкий средний Иулиана М. высокий высокий Александра М. средний средний Иван О. высокий высокий Злата О. средний высокий Ева П. высокий средний Михаил П. низкий средний Иван П. высокий средний Арсений П. средний средний Влад С. низкий низкий Алексей С. низкий средний Артём С. низкий низкий Полина С. средний средний Екатерина С. низкий средний Алиса Т. высокий высокий Илья Т. низкий низкий Виктория У. средний средний Кирилл Ш. низкий средний Итого количество учащихся в % низкий высокий средний высокий средний высокий средний средний высокий средний высокий средний средний средний средний средний низкий средний низкий средний средний высокий низкий средний средний Уровни сформированости навыков учебного сотрудничества Низкий Средний Высокий Методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман Результаты проведённых методик в уровнях Методика «Ковёр» Р. Овчаровой Список класса Педагогическо е наблюдение № + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 6 24 + + 14 56 5 20

Таким образом, мы обнаружили, что 6 учащихся (24%) имеют высокий уровень сформированности навыков учебного сотрудничества. Такие дети продемонстрировали сформированность умения удерживать и согласовывать несколько позиций. В ходе выполнения работы они учитывали другое мнение и позицию, договаривались и приходили к общему решению. 14 учащихся (56%) показали средний уровень сформированности навыков учебного сотрудничества. Они учитывали возможность существования другого мнения, но умения договариваться и приходить к общему решению получалось не на всех этапах взаимодействия. 5 учащихся (20%) продемонстрировали полное отсутствие умения ориентироваться на позицию партнера. Таким детям было тяжело строить взаимоотношения с одноклассниками, поэтому работа в группах выполнялась либо индивидуально, либо не выполнялась вообще. У таких детей был выявлен низкий уровень сформированности навыков учебного сотрудничества. Для наглядного представления полученных результатов исследования на констатирующем этапе нами была разработана диаграмма (Рис. 2.1.). 56% 60% 50% 40% 24% 30% 20% 20% 10% 0% Высокий Средний Низкий Рис. 2.1. Уровни сформированности навыков учебного сотрудничества учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе

Проведенная работа на констатирующем этапе показала, что у детей преобладает средний и низкий уровни сформированности навыков учебного сотрудничества как с учителем, так и с одноклассниками. Исходя из полученных результатов следует вывод, что учителю в работе необходима организация целенаправленной, систематической работы по формированию навыков учебного сотрудничества на всех уроках, в том числе на уроках литературного чтения. 2.2. Реализация педагогических условий по формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения На формирующем этапе исследования решались следующие задачи: 1) организовать целенаправленную работу на уроках литературного чтения по апробации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования; 2) разработать и провести уроки литературного чтения по формированию навыков учебного сотрудничества при изучении художественных текстов. Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения предъявляют принципиальные требования к структуре и содержанию образовательных программ, к результатам их освоения и условиям их реализации в школе. В обучении утверждается коммуникативно- деятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности: самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию. Таким образом, реализация коммуникатив-

но-деятельностного подхода предполагает организацию субъект-субъектных отношений между учителем и учениками, которая способствует реализации творческих способностей ребёнка, то есть его самореализации. Для формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения мы использовали различные методические приёмы работы над художественным текстом, предполагающие взаимодействие обучающихся в парах и группах в соответствии с изучаемой темой урока. Приведем фрагменты уроков литературного чтения по реализации педагогических условий, представленных в гипотезе исследования. Фрагмент 1. Тема урока: Н.Г. Гарин-Михайловский «Детство Тёмы». На этапе анализа художественного произведения во время беседы по содержанию мы предложили учащимся поработать в парах. Так на каждой парте лежал следующий текст, напечатанный на карточках: «…Тёма, наклонившись, стал вглядываться. Фонарь тускло освещал потемневший сруб колодца, теряясь все глубже и глубже в охватившем его мраке, и наконец, на трехсаженной глубине осветил дно. Тонкой глубокой щелью какой-то далекой панорамы мягко сверкнула перед Тёмой в бесконечной глубине мрака неподвижная, прозрачная, точно зеркальная гладь вонючей поверхности, тесно обросшая со всех сторон слизистыми стенками полусгнившего сруба. Каким-то ужасом смерти пахнула на него со дна этой далекой, нежно светившейся, страшной глади. Он точно почувствовал на себе её прикосновение и содрогнулся за свою Жучку…» (Ефросинина, 2014, 87). Детям необходимо было, поработав в парах, выделить в предложенном отрывке из художественного текста слова, которые усиливают мрачность того места, куда решил пойти мальчик. Данная работа способствовала формированию следующих умений: ориентироваться на позицию партнёра во взаимодействии, договариваться и приходить к общему решению.

На данном уроке в ходе анализа произведения учащимся была предложена групповая работа (в четвёрках): подчеркнуть в карточках те чувства человека, которые испытывал Тёма во время нахождения внутри жуткого места. Для этой работы предлагались следующие варианты выбора: страх, одиночество, радость, бессилие, сознание гибели, счастье, спокойствие, гордость, боль, усталость, беспокойство, веселье, застенчивость, злость, ярость. Чтобы ответить на вопрос: «Какая же сила пришла на помощь Тёме?» необходимо было выбрать из списка слов то, что помогло мальчику преодолеть страшные, жуткие чувства. На карточке предложены следующие варианты выбора: преодоление страха, жадность, трусость, сила духа, слабость, сила воли, любовь, вера в себя, тщеславие, гордыня, мужественность, упрямство, страх, хвастовство. Данная работа способствовала формированию таких умений учебного сотрудничества как контролировать действие партнера, учитывать другое мнение и позицию. Фрагмент 2. Тема урока: С.Я. Маршак «Словарь», «Загадки», «Зелёная застава». На этапе проверки домашнего задания мы предлагали детям написать терминологический диктант для проверки знаний литературоведческих терминов: сравнение, парная рифма, перекрестная рифма, охватывающая рифма. Проверку диктанта предлагалось выполнять в парах с соседом по парте, при этом правильные ответы были выведены на слайд. Так как главная задача – это не заучить формулировку понятия, а понять смысл каждого термина, то варианты ответов детей могли не совпадать с предложенным вариантом учителя. Данное условие усложняло процесс работы, так как дети критично относились к ответам товарищей. Во избежание занижения отметок, по причине несовпадения мнений по формулировке понятия, детям было необходимо дополнительно обсудить с партнером и разобраться в правильности понимания значения терминов.

В ходе оценивания выполненной работы дети пользовались следующими критериями: 0 ошибок – 5, 1 ошибка – 4, 2 ошибки – 3, более 3 ошибок – 2. Данная работа способствовала формированию следующих умений учебного сотрудничества: ориентироваться на позицию партнера во взаимодействии, учитывать другое мнение и позицию, договариваться и приходить к общему решению. На этапе первичного чтения текста детям было предложено объединиться в группы по 4 человека. Во время прослушивания стихотворения в первый раз было необходимо как можно больше сформулировать свои впечатления, которые они испытывали во время прослушивания стихотворения. А также необходимо было определить какое настроение в своем стихотворении хотел передать поэт. Так как данная работа носила соревновательный характер, то во время её выполнения дети работали увлечённо, прикладывая максимум усилий, чтобы именно их группа подобрала как можно больше нужных слов. На данном уроке формировались следующие умения: ориентироваться на позицию партнера во взаимодействии, контролировать действия партнера, учитывать другое мнение и позицию. Во время беседы после первичного прочтения текста детям было предложено вновь поработать в группах. Эта работа также носила соревновательный характер, но в этот раз задача каждой группы заключалась в том, чтобы как можно раньше найти и выписать из стихотворения все известные детям изобразительно-выразительные средства языка: эпитеты, олицетворения, сравнения. При выполнении групповой работы, дети работали увлеченно, стараясь как можно больше сделать для своей команды. Эта работа была направленна на формирование следующих умений: контролировать действия партнера, договариваться и приходить к общему решению, учитывать другое мнение и позицию. На этапе повторного чтения учащиеся декламировали стихотворение «Зеленая застава». Во время оценивания выступлений, было предложено использовать сигнальные карточки, цвет которых соответствовал качеству вы-

полненной работы ребёнка. Однако использование одной сигнальной карточки было недостаточно для оценивания, поэтому каждому ребёнку было необходимо пояснить, почему он дал ту или иную оценку выразительного чтения. Так данный вид работы способствовал развитию следующих умений учебного сотрудничества: строить сообщение в соответствии с учебной задачей, адекватно использовать средства устной речи. Фрагмент 3. Тема урока: Слушание и работа с детскими книгами (сказки и легенды русских писателей). В.В. Вересаев «Легенда», «Звезда». На этапе анализа произведения детям предлагалось чтение легенды с попутным выделением предложений с главной мыслью, которую хотел донести до читателя автор. Для проверки правильности выполненной работы, необходимо было поработать в парах с соседом по парте. Ученики должны были сравнить получившийся результат, при этом обязательно обменяться мнениями и привести доказательства того, почему именно этот вариант ответа на его взгляд является верным. Организация и проведение такого вида работы способствовала формированию таких умений как умение учитывать другое мнение и позицию, умение договариваться и приходить к общему решению. На этапе осмысления произведения была предложена групповая работа по рядам. Суть данного задания заключалась в том, что каждая группа должна была написать правила гуманного отношения ко всему, что тебя окружает. Так первая группа составляла правила на тему: «Как мы должны относиться к людям», вторая группа – «Как мы должны относиться к природе», третья – «Требования, которые мы должны предъявлять к себе». На этапе завершения работы каждой группе было необходимо выбрать одного представителя, который должен был озвучить разработанные группой правила. При защите своих работ каждый учащийся класса мог дополнить список правил, тем самым заработать дополнительные баллы. Время на выполнения работы было ограниченно, поэтому каждый член группы старался придумать как можно больше правил, тем самым дополнить список. Так, данная работа способ-

ствовала формированию следующих умений учебного сотрудничества: строить сообщения в соответствии с учебной задачей, договариваться и приходить к общему мнению, учитывать другое мнение и позицию. Перед началом работы над сказкой «Звезда» В.В. Вересаева детям предлагалось поработать в парах. Задание заключалось в том, чтобы используя опорные слова (ночь, мрак, свет, звезды, юноша, народ) сочинить в группах и озвучить сюжет сказки, придуманный командой. Так же для представления своего варианта детям предлагалось выбрать одного представителя, который выскажет мнение всей группы. Эта работа могла способствовать формированию умения договариваться, умения учитывать другое мнение и позицию, а также формированию умения адекватно использовать средства устной речи. На этапе анализа произведения при составлении характеристики главного героя детям также была предложена работа в группах, которая заключалась в том, чтобы найти в тексте слова, которые выражают мнение жителей об Адеиле, сравнить мнение героев сказки со своим личным мнением и подобрать черты, которыми обладает главный герой. Сравнить свои утверждения необходимо в четвёрках, то есть в группах, при этом необходимо обосновать и доказать свою точку зрения. Данная работа была направлена на формирование умения строить сообщение в соответствии с учебной задачей, а также умение учитывать другое мнение и позицию. Фрагмент 4. Тема урока: А.И. Куприн «Скворцы». На этапе применения знаний и способ действий мы предлагали ребятам поработать в парах. Задание заключалось в том, чтобы дети при чтении второго эпизода нашли ответы на следующие вопросы: - Как готовятся люди к прилёту скворцов? - Что вообразили воробьи? - Какие слова подбирает автор, характеризуя эту птицу? - Какого числа прилетели скворцы? - Какими они казались после воробьев?

- Как вели себя скворцы в первый вечер, вернувшись домой? - Что делали скворцы в течение двух дней после прилёта? - Чем потом начали заниматься скворцы? - Как они это делали? - Как данный сюжет характеризует скворцов? Какие они? - В чём заключается основная мысль второй части? Данная работа имела соревновательный характер, поэтому каждая пара старалась как можно раньше выполнить работу. Некоторые пары разделили текст на две части и каждый участник читал свой отрывок и находил ответы на поставленные вопросы, которые содержались в его части произведения. Такие пары выполнили задание раньше остальных, при этом обсудили с товарищем содержание всего второго эпизода и выяснили основную мысль второй части рассказа. Этот вид работы способствовал формированию таких умений как умение ориентироваться на позицию партнёра во взаимодействии, умение договариваться и приходить к общему решению, а также умение адекватно использовать средства устной речи. Таким образом, организация парной и групповой работы на уроках литературного чтения при изучении художественных текстов способствовала формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников. Дети при такой форме организации деятельности работали активно и заинтересованно. Соревновательный характер работы способствовал развитию мотивации школьников, так как каждый учащийся стремился показать и доказать всем, что их команда более активная, целеустремлённая, дружная, способная достигнуть лучших результатов. Выводы по второй главе 1. Педагогическое наблюдение, проведённое в экспериментальном классе на констатирующем этапе, показало, что навыки учебного сотрудни-

чества у большинства младших школьников находятся на среднем и низком уровнях. Результаты методики «Ковер» (автор Р. Овчарова) показали, что сформированность навыков группового взаимодействия у учащихся развито на недостаточном уровне. По результатам методики «Кто прав?» (автор Г.А. Цукерман) мы установили, что учащиеся не всегда учитывают позицию партнёра. 2. В ходе формирующего эксперимента были организованы уроки литературного чтения, в структуре которых на различных этапах использовался материал, который способствовал формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников. 3. Для эффективного формирования навыков учебного сотрудничества нами были подобраны и проведены специальные упражнения на уроках литературного чтения, которые предполагали организацию парной и групповой форм работы. 4. Для активизации навыков учебного сотрудничества мы использовали различные методы и приёмы работы: беседа, проблемные речевые ситуации, инсценирование, постановка «живых картин», чтение по ролям и др. Такие методические приёмы преследовали цель – способствовать формированию навыков учебного сотрудничества младших школьников: ориентироваться на позицию партнера, принимать существование нескольких мнений и позиций, отличных от собственных и т.д. 5. Применение на уроках литературного чтения специально подобранных методических приёмов, направленных на формирование навыков учебного сотрудничества, благоприятно влияет на взаимоотношения между школьниками, а также между школьниками и взрослыми. Вышеизложенные результаты исследования в целом подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе выпускного квалификационного исследования мы убедились в том, что проблема изучения формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников остаётся актуальной. И поэтому перед учителями и методистами стоит задача поиска эффективных способов её развития. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах начального обучения. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Владение навыками учебного сотрудничества в условиях деятельностного метода обучения является обязательным, поскольку они входят в перечень и регулятивных, и коммуникативных универсальных учебных действий, которыми должны овладеть младшие школьники в процессе изучения предметных дисциплин, в том числе и на уроках литературного чтения. В ходе работы мы изучили психологические аспекты формирования навыков учебного сотрудничества, которые представлены в работах А.И. Божович, Л.С. Выготского, А.И. Донцова, Г.Г. Кравцова, Й. Ломпшера, А.А. Люблинской, А.В. Петровского, В.Я. Н.И. Ляудис, А.К. Поливанова, Маркова, В.П. С.Л. Рубинштейна, Панюшкина В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других. учёных. Мы установили, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. В ходе теоретического изучения проблемы настоящего исследования мы установили, что подразумевается под термином «учебное сотрудничество» и кто из современных учёных и учителей-практиков занимается изуче-

нием и реализацией вопросов, связанных с его развитием у учащихся начальной школы. Считаем, что, использование методических приёмов на уроках литературного чтения, основанных на парной и групповой формах работы будет способствовать развитию навыков учебного сотрудничества младших школьников. Проведённое исследование позволяет утверждать, что методические приёмы, использованные нами при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения, улучшили взаимоотношения между четвероклассниками. Экспериментальная работа позволила нам подтвердить гипотезу и реализовать задачи исследования. К сожалению, ограниченные сроки выполнения работы не позволили нам в полной мере исследовать проблему формирования навыков учебного сотрудничества младших школьников при изучении художественных текстов на уроках литературного чтения, поэтому основные направления настоящей работы могут быть рекомендованы как базовые для определения дальнейших путей её разработки в школьной практике.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. – 544 с. 2. Архив К.Д. Ушинского // Сост. и подг. к печати В.Я. Струминский. В 4 т. Т. 2. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 464 с. 3. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Просвещение, 2011. – 162 с. 4. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитар- ных наук / М.М. Бахтин. – СПб.: Азбука, 2000. – 336 с. 5. Белинский В.Г. Собрание сочинений / В.Г. Белинский. В 9 т. Т. 3. – М.: Изд. центр «Художественная литература», 1976. – 736 с. 6. Беседы с учителем: Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 480 с. 7. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 398 с. 8. Веселова О.А Методика преподавания литературы / О.А. Веселова, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 400 с. 9. Волков Н.И. Организация учебной деятельности в малых группах / Н.И. Волков. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с. 10. Волченко Т.В. Некоторые приёмы работы с художественным произведением на уроках литературы в начальной школе / Т.В. Волченко // Начальная школа. – 2001. – №11. – С. 34-36. 11. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников / М.П. Воюшина. – СПб.: Специальная литература, 1996. – 134 с. 12. Воюшина М.П. Критерии и уровни литературного развития. Литературное и речевое развитие школьников: межвузовский сборник научных трудов / М.П. Воюшина. – СПб.: Специальная литература, 1992. – 107 с.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. 14. Гузеев В.В. Групповая учебная деятельность в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Педагогические технологии. – 2009. – №6. – С. 3-32. 15. Джежелей О.В. Чтение и литература. 1-4 классы. Программа (Обучение грамоте. Литературное чтение). Методический комментарий / О.В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2005. – 96 с. 16. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Холубек. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с. 17. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя (мастерство учителя: идеи, советы, предложения) / В.К. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. – 420 с. 18. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч. 1 / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2014. – 192 с. 19. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: 1-4: Программа / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 224 с. 20. Землянская Е.А. Обучение в сотрудничестве: групповая работа учащихся и учителя / Е.А. Землянская // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2007. – №1. – С. 1-3. 21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.: Университетская книга, Логос, 2008. – 384 с. 22. Климанова Л.Ф. Уроки литературного чтения / Л.Ф. Климанова. – М.: Просвещение, 2004. – 64 с. 23. Кови Р. 7 навыков высокоэффективных людей. Мощные инструменты развития личности / Р. Кови. – Перевод с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2009. – 375 с.

24. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средний педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 174 с. 25. Коменский Я.А. Великая дидактика (Избранные главы). / Приводится по изданию: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.– М.: Педагогика, 1989. – 416 с. 26. Коротаева Е.В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы / Е.В. Коротаева, О.В. Домрачева // Педагогическое образование в России. – 2012. – №4. – С. 169-172. 27. Красько М.Г. Учебный диалог в начальных классах на уроках литературного чтения / М.Г. Красько // Социальная сеть работников образования URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2014/09/28/uchebnyy-dialog-chalnykh (дата обращения: 14.02.2018). 28. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Н.Е. Бгославская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова.; под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 368 с. 29. Лазарева В.А. Технологии анализа художественного произведения / В.А. Лазарева. – М.: Оникс, 2006. – 96 с. 30. Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельности в парах / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. – 2008. – №4. – С. 102-112. 31. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования / В.А. Левин. – М.: Лайда, 1994. – 145 с. 32. Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 2006. – 158 с. 33. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я. Ляудис. – М.: МГУ 1994. – 178 с. 34. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко. В 8 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – 366 с.

35. Малахова В.В. Обучение в сотрудничестве, как средство развития коммуникативных УУД на уроках литературного чтения / В.В.Малахова // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/masterklass-po-teme-obuchenie-v- sotrudnichestve-kak-sredstvo-razvitiya-kommunikativnih-uud-na-urokahliteraturnogo-chteniya-1191904.html (дата обращения: 17.02.2018). 36. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. 37. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя / М.И. Оморокова. – М.: Аркти, 1999. – 160 с. 38. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук / В.П. Панюшкин. – М.: Просвещение, 1984. – 59 с. 39. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2012. – 512 с. 40. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. – 2-е издание. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с. 41. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Профессиональное образование. – 2004. – №4. – С. 10-11. 42. Программы начального общего образования. Система Л.В. Занкова / Н.В. Нечаева, С.В. Бухалова. – Самара: «Федоров», 2011. – 224 с. 43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2010. – 712 с. 44. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 237 с.

45. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – 3-е изд. – М.: Учпедгиз, 1963. – 313 с. 46. Самошкина Е.Ю. Организация учебного сотрудничества – среда формирования коммуникативных учебных действий младших школьников / Е.Ю. Самошкина // Педагогическое образование в России. – 2012. – №3. – С. 281-285. 47. Сборник программ внеурочной деятельности: 1-4 классы / Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 168 с. 48. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2005. – № 2. – С. 9-14. 49. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; под редакцией М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с. 50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Минск: Народна Асвета, 1981. – 288 с. 51. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 52. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. – М.: ЭКСМО, 2010. – 328 с. 53. Цукерман Г.А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики / Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерина // Начальная школа плюс до и после. – 2005. – №2. – С.12-20. 54. Эльконин Д.Б. Система развивающего обучения / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1999. – 215 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ1 Материалы констатирующего этапа исследования Таблица 2.1. Результаты педагогического наблюдения на констатирующем этапе + + + + + + + + + + + 11 44% + + + + + + + + 9 36% + + + + + + + + + + + + + 13 52% Контролироват ь действия партнёра + + + + + + + + + + + + + 13 52% Адекватно использовать средства устной речи Руслан Б. Элеонора Б. Егор Г. Алиса Д. Мария К. Тимофей К. Егор Л. Дмитрий Л. Иулиана М. Александра М. Иван О. Злата О. Ева П. Михаил П. Иван П. Арсений П. Влад С. Алексей С. Артём С. Полина С. Екатерина С. Алиса Т. Илья Т. Виктория У. Кирилл Ш. Итого по каждому умению Договариваться , приходить к общему решению 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. другое мнение и позицию Показатели навыков учебного сотрудничества Строить сообщение в соответствии с учебной задачей Ориентировать ся на позицию партнёра в общении йствии Учитывать № Список класса п/п + + + + + + + + + + + + + + + + + 17 68% + + + + + + + + + + + + + 13 52%

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы констатирующего этапа исследования Методика «Ковёр» Р. Овчаровой Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся. Проводится коллективно на уроке. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля: - Наличие центрального рисунка; - Одинаковое оформление углов; - Симметричное расположение деталей относительно центра. Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно». Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково. По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче. Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся: Высокий уровень – симметричное расположение деталей относительно центра, наличие центрального рисунка;

Средний уровень – симметричное расположение деталей относительно центра, нет центрального рисунка; Низкий уровень – детали расположены не симметрично, нет центрального рисунка. Таблица 2.3. Уровни сформированности группового взаимодействия по методике «Ковер» Р. Овчаровой № п/п Список класса 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Руслан Б. Элеонора Б. Егор Г. Алиса Д. Мария К. Тимофей К. Егор Л. Дмитрий Л. Иулиана М. Александра М. Иван О. Злата О. Ева П. Михаил П. Иван П. Арсений П. Влад С. Алексей С. Артём С. Полина С. Екатерина С. Алиса Т. Илья Т. Виктория У. Кирилл Ш. Итого Уровни сформированности группового взаимодействия Высокий Средний Низкий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 8 32% + + 13 52% 4 16%

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Материалы констатирующего этапа исследования Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 8-10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы. Текст 1 Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? Текст 2 После школы три подруги решили готовить уроки вместе. - Сначала решим задачи по математике, – сказала Наташа. - Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, – предложила Катя. - А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, – возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Текст 3 Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. - Давай купим ему это лото, – предложила Лена. - Нет, лучше подарить самокат, – возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему? Критерии оценивания: - понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; - учет разных мнений и умение обосновать собственное; - учет разных потребностей и интересов. Уровни оценивания: Низкий уровень – ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребёнок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Средний уровень – частично правильный ответ – ребёнок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень – ребёнок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей, может высказать и обосновать свое мнение.

Таблица 2.4. Результаты методики «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) 1. Руслан Б. 2. Элеонора Б. 3. Егор Г. 4. Алиса Д. 5. Мария К. 6. Тимофей К. 7. Егор Л. 8. Дмитрий Л. 9. Иулиана М. 10. Александра М. 11. Иван О. 12. Злата О. 13. Ева П. 14. Михаил П. 15. Иван П. 16. Арсений П. 17. Влад С. 18. Алексей С. 19. Артём С. 20. Полина С. 21. Екатерина С. 22. Алиса Т. 23. Илья Т. 24. Виктория У. 25. Кирилл Ш. Итого по каждому критерию % + + + + + + + + + + + + + + + 15 60% + + + + + + + + + + + 11 44% + + + + + + + + + + + + 12 48% Уровни + + + + + + + + + + + + + + + + 14 56% Низкий Средний Высокий учет разных интересов. потребностей и Критерии понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; Список класса учет разных мнений и умение обосновать собственное; п/п понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; № + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 6 15 4 24% 60% 16%

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Тема урока: Н.Г. Гарин – Михайловский «Детство Тёмы» Тип урока: изучение новых знаний. Цель урока: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению творчества Н.Г. Гарина – Михайловского, отрывка из повести «Старый колодезь» Предметные задачи: способствовать полноценному восприятию художественного текста, развитию навыков выразительного чтения, умений определять тему произведения, развитию умений анализировать произведение, выражать свои чувства по отношению к прочитанному. понимать главную мысль и содержание произведения, позицию автора и выражать свою точку зрения, содействовать формированию навыков учебного сотрудничества при работе в парах и группах. Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД – высказывают собственные суждения и дают им обоснование; принимают и осваивают социальную роль обучающегося, выражают положительное отношение к процессу познания. Способствовать формированию метапредметных УУД: Познавательных: овладеть приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения; осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; осознанно строить речевые высказывания в устной форме; осуществлять анализ, сравнение; строить рассуждения; Регулятивных: планируют, контролируют и оценивают учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; осваивают способы решения проблем творческого и поискового характера; Коммуникативных: адекватно используют средства устного общения для решения коммуникативных задач; оформляют свои мысли в устной форме; договариваются, приходят к общему решению. Оборудование: учебник «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова), учебная хрестоматия по литературному чтению 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина), рабочая тетрадь «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Ефросинина Л.А.), презентация. Ход урока Этапы урока Время Деятельность учителя Деятельность учащихся Формы, методы, приемы Организационный 1 мин 1. Приветствует учащихся. Мотивирует к учебной – Учащиеся внимательно слушают Фронтальная. момент деятельности: учителя. Словесная. – Погладьте свои ручки, ножки, погладьте себя по голове. Поднимите ручки вверх и опустите вниз – сбросьте с себя плохое настроение. Повернитесь к соседу, возьмитесь за руки и зарядите друг друга доброй энергией. Настройтесь на урок. 65

2. Проверяет готовность к уроку. Речевая разминка 1-2 мин Проверка домашнего задания 5 мин Самоопределение 2 мин к деятельности: формулирование темы урока, постановка цели и задач урока – Проверяют свою готовность к уроку. 1. Организует дыхательную разминку. –Выполняют речевые Фронтальная. Предлагает повторить правило говори всегда на дыхательные упражнения Дыхательная и выдохе. речевая разминка. 2.Организует речевую разминку Предлагает прочитать скороговорку грустно, радостно, торжественно. У осы – не усы, не усищи, а усики. 1. Организует проверку и оценку домашнего задания – С каким произведением мы с вами познакомились на прошлом уроке? – одно из домашних заданий – было приготовить сообщение об авторе. Для того, чтобы проверить как вы справились с домашним заданием, предлагаю каждому рассказать по одному предложению из биографии автора. Ваша задача внимательно слушать товарища, чтобы ваши ответы не повторялись. 3. Вступительная беседа Ребята, а вы не задумывались, почему же авторы нашего учебника поместили для вашего чтения именно главу «Старый колодезь», что же главное, важное хотели нам сказать с помощью этой главы авторы учебника? – Какова тема сегодняшнего урока? – Какова же цель нашего урока? Демонстрируют выполненное Фронтальная. домашнее задание: Словесная. Н.Г.Гарин – Михайловский «Детство Темы» Рассказывают биографию Н.Г. ГаринаМихайловского Слушают учителя. Отвечают на Фронтальная. вопросы. Словесная. Беседа. Наглядный материал (портрет). – формулируют тему урока – формулируют цель – познакомиться с произведением Н.Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы» – определяют задачи и составляют план урока 66

– Какие задачи мы перед собой сегодня поставим? Просит составить план урока. –Почему эта глава называется «Старый Отвечают на вопросы колодезь»? –Что такое «колодезь»? Как вы понимаете? Используя толковый словарь Даля, найдите По толковому словарю Даля: значение слова «колодезь» Колодезь – это узкая и глубокая яма: спуск в землю; ямное заводское устройство разного рода. Колодезь – это яма, вырытая до А сейчас ребята, обратите внимание на рисунки водяной жилы для воды и одетая колодцев, представленные на доске. срубом либо камнем. Коромысловый тип колодца (так называемый Рассматривают иллюстрации. «журавль») – это колодец, из которого вода добывается рычаговой системой «журавля». Подготовительная работа перед чтением текста Анализ художественного произведения 15 мин Фронтальная. Беседа. Наглядный материал (Иллюстрации разных типов колодцев) Русский колодец – крытая бревенчатая шахта с воротом, к которому цепью привязывается ведро. Барабан вращается рукояткой. – А каким вы себе представляете колодец в данном произведении Организует беседу Отвечают на вопрос: старый, грязный, много мусора, плохо пахнет и т.д. – Слушают, отвечают на вопрос Фронтальная. Словесная. – Как называется самое главное в любом Главная мысль произведении, то, о чем нам хочет сказать автор? – Итак, давайте с вами попробуем определить главную мысль изучаемого произведения, но для начала назовите главных героев. Тёма – какого вопроса Темы начинаются все события? Найдите в тексте и зачитайте. «Няня, где Жучка?» 67

– давайте разговор няни и Темы зачитаем по ролям. Читают отрывок по ролям в парах с соседом по парте – Как вы оцениваете поступок того неизвестного, кто бросил Жучку в колодец? Высказывают свое мнение – Каким слово няня называет его? Используя толковый словарь, найдите значение Ирод слова «ирод». Ирод – царь, живший в древности. В Работают со словарем христианских мифах говорится, что когда он узнал о рождении Христа, стал избивать всех младенцев. Поэтому Ирод прославился, как мучитель и злодей. Наглядный материал (Словарь) Таким образом, имя собственное стало нарицательным, в тексте оно пишется с маленькой буквы. – Каких людей называют «иродами»? Итак, в этой части, с чем Тёма встречается? (слово зло вывешиваю на доску). – Что же решил сделать Тёма? – Какое необычное состояние Темы подчеркивает автор в первой части? – Найдите в первом абзаце строки, подтверждающие, что Тема заболевает. Зачитайте. Высказывают свое мнение (злых, жестоких, бессердечных людей). Отвечают на вопрос (Со злом) Спасти Жучку Болезнь «Сон то легкий, то тяжелый, кошмарный…, жаждет воспаленное от начинающей горячки тело Темы…» 68

– итак, значит Тёма болен. Нет (Вывешиваю на доску слово «болезнь»). – Прошла ли болезнь, когда Тема уже встал и Высказывают свое мнение пошел спасать Жучку? – Почему же больной мальчик не возвращается в постель, а спешит к колодцу. – Значит, Тёма отправился к колодцу. – На ваших столах находятся листы с описанием колодца. Давайте зачитаем. Работают в парах Организует работу в парах. У вас на столах лежит текст, ваша задача подчеркнуть те слова, которые усиливают мрачность этого места – колодца. Текст: «… Тема, наклонившись, стал вглядываться. Фонарь тускло освещал потемневший сруб колодца, теряясь все глубже и глубже в охватившем его мраке, и наконец, на трехсаженной глубине осветил дно. Тонкой глубокой щелью какой – то далекой панорамы мягко сверкнула перед Темой в бесконечной глубине мрака неподвижная, прозрачная, точно зеркальная гладь вонючей поверхности, тесно обросшая со всех сторон слизистыми стенками полусгнившего сруба. Каким – то ужасом смерти пахнула на него со дна этой далекой, нежно светившейся, страшной глади. Он точно почувствовал на себе ее прикосновение и содрогнулся за свою Жучку…» Физкульминутка 1 мин Предлагает провести физкультминутку, повторяя Учащиеся действуют Групповая. Практический (работа по карточкам) по Практический 69

Анализ художественного произведения 10 мин движения за учителем указаниям учителя. Отдых наш – физкультминутка, Занимай свои места. Раз присели, два – привстали, Руки кверху все подняли. Сели, встали, сели, встали Ванькой-встанькой словно стали А потом пустились вскачь, Словно мой упругий мяч. – Какие вы бы испытывали чувства, если бы Страх оказались на месте Темы? Вывешиваю слов «страх». – Какие же чувства пришлось испытать нашему герою в момент нахождения в колодце? Чтобы ответить на этот вопрос, поработаем в Работают в группах группах. Для каждой группы представлены списки чувств человека. Подчеркните те чувства, которые испытывал Тёма, когда находился внутри этого жуткого места. Страх Одиночество Радость Бессилие Сознание гибели Счастье Спокойствие Гордость Боль Усталость Беспокойство Веселье Групповая. Практический (работа по карточкам) 70

Застенчивость Злость Ярость Зачитывают выбранные ответы. Отвечают на вопрос К смерти – Если не взять себя в руки, данные чувства к чему могут привести? Вывешиваю слово Нет, Тёма стал подниматься «смерть». Зачитывают отрывок: – Что же происходит дальше, Тема остался в «…не хватает воздуха и сил, а это главное, что нужно для подъема…» колодце? – Какие трудности испытывал Тема при подъеме на поверхность? Зачитайте. вывешиваю слово «Трудность» – ребята, давайте с вами представим: Тема Работают в группах находится на глубине 6 метров (3 сажени), он на грани срыва на дно колодца. Какая же сила приходит на помощь Теме? Организует работу в группах Чтобы ответить на этот вопрос, давайте снова поработаем в группах. Для каждой группы представлены списки слов, выберите из них, что помогло преодолеть жуткие, страшные чувства. Подчеркните их. Зачитайте. Преодоление страха Жадность Трусость Сила духа Слабость Сила воли Любовь Вера в себя Зачитывают выбранные слова Групповая. Практический (работа по карточкам) 71

Тщеславие Гордыня Мужественность Упрямство Страх Хвастовство Да Любовь – Сумел ли Тёма одолеть зло, болезнь, страх, смерть, трудности? Как вы думаете, что ему помогло преодолеть все эти трудности? Какое главное чувство движет человеком? Итог урока 2 мин 1. Предлагает подвести итог урока, задавая следующие вопросы: посмотрите на схему, расположенную на доске и попробуйте сформулировать главную мысль произведения! Учащиеся отвечают на Фронтальная. поставленные учителем вопросы Словесная. Любовь побеждает все: и зло, и Беседа. смерть, и трудности, и страх, и болезнь. Тёма – благородный мальчик с любящей душой. Он на деле доказывает любовь своему четвероногому другу. Добрые дела оказываются сильнее зла, а горячее, любящее сердечко способно преодолеть страх и подарить жизнь другому существу. Добрые дела требуют от человека напряжения всех его душевных сил – только добро будет сильнее зла. Хочется закончить урок словами русского писателя Федора Михайловича Достоевского: «Любовь столь всесильна, что перерождает и нас самих». Оценка деятельности учащихся 2. Производит оценку работы учащихся – Теперь вам нужно продолжить предложения, Ребята высказываются одним Словесная. 72 Рефлексия 2 мин

Информация домашнем задании о 1 мин которые вы видите на экране. если вам понравился урок поднимите, пожалуйста, карточку зеленого цвета. Если вам понравилось все, но были затруднения, поднимите карточку желтого цвета. Если вам не понравился урок, было скучно и неинтересно, то поднимите карточку красного цвета. предложением, выбирая начало Оценка фразы из рефлексивного экрана в работы презентации: Сегодня на уроке…  я узнал…  было интересно…  было трудно…  мне захотелось… своей Комментирует домашнее задание. 1. Выполнить рисунок «Жучка – собака Темы» 2. Пересказать понравившейся вам эпизод. Учащиеся записывают домашнее Объяснение. задание Запись в дневник 73

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Тема урока: С.Я. Маршак стихотворение «Словарь», «Загадки», «Зелёная застава» Тип урока: изучение новых знаний. Цель урока: создать условия на уроке для ознакомления с жизнью и творчеством С.Я. Маршака, стихотворениями «Словарь», «Загадки», «Зелёная застава». Предметные задачи: способствовать полноценному восприятию художественных текстов, развитию навыков выразительного чтения, умений определять тему произведения, развитию умений анализировать произведение, выражать свои чувства по отношению к прочитанному, формированию навыков учебного сотрудничества при работе в парах и группах. Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД – высказывают собственные суждения и дают им обоснование; принимают и осваивают социальную роль обучающегося, выражают положительное отношение к процессу познания. Способствовать формированию метапредметных УУД: Познавательных: овладеть приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения; осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; осознанно строить речевые высказывания в устной форме; осуществлять анализ, сравнение; строить рассуждения; Регулятивных: планируют, контролируют и оценивают учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; осваивают способы решения проблем творческого и поискового характера; Коммуникативных: адекватно используют средства устного общения для решения коммуникативных задач; оформляют свои мысли в устной форме; договариваются, приходят к общему решению. Оборудование: учебник «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова), учебная хрестоматия по литературному чтению 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина), рабочая тетрадь «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Ефросинина Л.А.), презентация. Ход урока Этапы урока Время Деятельность учителя Деятельность учащихся Формы, методы, приемы Организационный 1 мин 1. Приветствует учащихся. Мотивирует к учебной – Учащиеся внимательно слушают Фронтальная. момент деятельности: учителя. Словесная. – Погладьте свои ручки, ножки, погладьте себя по голове. Поднимите ручки вверх и опустите вниз – сбросьте с себя плохое настроение. Повернитесь к соседу, возьмитесь за руки и зарядите друг друга доброй энергией. Настройтесь на урок. 74

2. Проверяет готовность к уроку. Речевая разминка Проверка домашнего задания 1-2 мин 5 мин 1. Организует дыхательную разминку перед чтением стихотворения а) «Подуй на листочек!». Представьте, что у вас на ладошке лежит маленький березовый листочек. Выдохните, вдохните и задержите дыхание (2 сек.), плавно подуйте на листочек так, чтобы он полетел далеко-далеко. б) «маятник» (язык поочередно упирается то в левую, то в правую щеку); в) «лошадка» (цоканье, «щелканье» языком). 2.Организует речевую разминку Слоги: ач оч уч ыч ич ча чу че чо че чач чук чон чуд деч соч мяч нча кчу чня Чистоговорки: ча – ча – ча – горит в комнате свеча. чу – чу – чу – молоточком я стучу. оч – оч – оч – наступила ночь. 1. Организует проверку и оценку домашнего задания Предлагает терминологический диктант. Организует проверку в парах. Дети обмениваются тетрадями с соседом по парте и с помощью информации на слайдах проверяют правильность выполненной работы. 0 ошибок – 5 – Проверяют свою готовность к уроку. – Выполняют речевые дыхательные упражнения Демонстрируют выполненное домашнее задание: – краткая биография Н.А. Некрасова – проверка терминов (сравнение; парная, перекр., охват. рифмы) Фронтальная. Дыхательная и речевая разминка. Фронтальная. Словесная. Самостоятельная работа. Парная. 75

Подготовительная работа перед чтением текста 2 мин 1 ошибка – 4 2 ошибки – 3 Более 3 ошибок – 2 – Сегодня мы познакомимся с замечательным детским поэтом. Его имя вам очень хорошо известно, вы любите его стихи, многие знаете наизусть. – Давайте послушаем отрывки из стихотворений и назовем название и автора: 1. Кто стучится в дверь ко мне С толстой сумкой на ремне, С цифрой 5 на медной бляшке, В синей фирменной фуражке?... «Почта» 2. Мой веселый, звонкий мяч, Ты куда помчался вскачь?... «Мяч» – Вы догадались кто это? – Верно, имя этого замечательного поэта – Самуил Яковлевич Маршак. Показывает портрет. Предлагает послушать сообщение о жизни и творчестве С.Я. Маршака. – Вам было дано задание, найти биографию С.Я. Маршака. Кто выполнил? Давайте послушаем… Организует работу с рубрикой «Давайте подумаем» – Что нового и интересного вы узнали о С.Я. Маршаке? Показывает словарь и ставит проблемный вопрос. – Ребята, что это такое? – Кто может сказать, что такое словарь? Слушают учителя. Отгадывают имя автора. Фронтальная. Словесная. Беседа. Наглядный материал (словарь). – рассказывают биографию С.Я. Маршака – отвечают на вопрос – отвечают на вопросы учителя – словарь – это книга, информация в которой 76

– Для чего он нужен? – Какие бывают словари? – Откройте учебник на стр. 66. Прочитайте название стихотворения. – Верно, сегодня мы познакомимся со стихотворением С.Я. Маршака «Словарь» Предлагает сформулировать цель и задачи урока Первичное чтение текста. 5 мин упорядочена с помощью разбивки на небольшие стать, отсортированные по названию или тематике – для того, чтобы найти необходимую информацию – толковый, орфографический, орфоэпический, фразеологич., этимологич., иностр. слов и др. – формулируют цель – познакомиться с произведением С.Я. Маршака «Словарь» – ставят задачи – выразительно читать стихотворение, определять тему произведения, анализировать произведение – Слушают чтение стихотворения учителем. Знакомятся с новыми словами. Организует чтение стихотворения С.Я. Маршака «Словарь» – Послушайте произведение и постарайтесь почувствовать настроение автора. Варианты: а) прослушивание аудиозаписи; б) выразительное чтение учителем (при закрытых книгах). Чтобы ответить на следующие вопросы вам необходимо объединиться в группы по 4 человека и уже работая в группах как можно больше записать слов, которые будут являться ответами на мои вопросы. Рассказывают свои впечатления. – Какие чувства испытывали, когда слушали Задают вопросы. Фронтальная. Словесная. Голос учителя или аудиозапись. Групповая. 77

Усвоение знаний и способов действий. Беседа после первичного прочтения текста Физкульминутка 6 мин 1 мин произведение? – Какое настроение передает поэт? Проводит беседу по вопросам. – Какую роль в нашей жизни играют словари? – Какие тайны открыл для себя поэт? В чем сила слова? – Почему Маршак видит «древнюю рассыпанную повесть», когда смотрит в словарь? – Почему «потайной фонарь»? (Самое главное, самое сокровенное не должно быть на поверхности, не предназначено для публичных обсуждений) – Что автор хотел сказать фразой « на всех словах - события печать» – Как поэт говорит о словах? Что они передают? – Посмотрите на 2 строфу. Как вы понимаете эти строки? (Слово и время... Слово и вечность... От этого так и веет холодом тысячелетий. Перед нами проносится человеческая жизнь) – Давайте посмотрим, какие рифмы использовал поэт в стихотворении? (охватные, перекрестные) – Какие средства художественной выразительности вы знаете? (эпитеты, олицетворения, сравнения) Давайте найдем их. Для этого вам необходимо вновь поработать в группах. Задача каждой группе – как можно быстрее найти и выписать все известные вам средства выразительности. Та группа, которая справиться раньше остальных получает дополнительный балл. Предлагает провести физкультминутку, повторяя движения за учителем Отдых наш – физкультминутка, – Отвечают на вопросы учителя. Высказывают свое мнение Фронтальная. Словесная. Беседа. Работа с понятиями. Работают в группах. Групповая. Учащиеся действуют по указаниям учителя. Практическая. 78

Применение знаний и способов действий. Повторное чтение 7-8 мин Занимай свои места. Раз присели, два – привстали, Руки кверху все подняли. Сели, встали, сели, встали Ванькой-встанькой словно стали А потом пустились вскачь, Словно мой упругий мяч. 1. Организует выразительное чтение стихотворения С.Я. Маршака «Словарь» 2. Предлагает выполнить задания в РТ с.48-49 3. Предлагает открыть хрестоматии на стр.140 и познакомиться со стихотворением «Зелёная застава» Организует выразительное чтение стихотворения «Зеленая застава». Предлагает детям самостоятельно оценить выступление других учащихся, используя сигнальные карточки (красный – плохо, желтый – хорошо, зеленый – отлично), при этом пользуясь следующими критериями: - читал без ошибок; - соблюдал темп и ритм; - читал громко с выражением; Проводит беседу по содержанию и словарную работу. – О чем мы прочли стихотворение? – Какова тема этого стихотворения? – Все ли слова были понятны? Давайте разберем непонятные слова. – Читают выразительно стихотворение. Отвечают на вопросы. Фронтальная. Индивидуальная. Словесная. Чтение. Выполняют задания в рабочей тетради. Случают стихотворение –Отвечают на вопросы. Зыбь – рябь на воде или колебания верхушек растений Застава – войско, несущее охрану. 79

– С кем сравниваются леса? (с заставой) – Кто такой «кочевник-суховей»? (ветер) – Какие средства художественной выразительности использует автор? (эпитеты, олицетворения, сравнения) Давайте назовем их. Организует выразительное чтение детьми стихотворения «Зеленая застава» 4. Организует выразительное чтение загадок. – Давайте откроем стр.139 и прочитаем загадки Организует выразительное чтение детьми загадок. – Прочитайте выразительно про себя, а затем вслух и отгадаем их – Давайте поработаем с загадками Предлагает прочитать загадки с разной интонацией (грустно, задорно и др.), с ускорением, быстро, медленно и т.д. Итог урока 2 мин 5. Предлагает поработать с рабочей тетрадью на стр.49-50 1. Предлагает подвести итог урока, задавая следующие вопросы: – С какими произведениями мы сегодня познакомились? (назвать автора, тему, что понравилось) – Выполнили поставленные задачи на уроке? – Понравился ли вам сегодняшний урок? Чем? – Что показалось интересным вам сегодня на уроке? 2. Производит оценку работы учащихся – Выразительное чтение стихотворения – Выразительное чтение Учащиеся отвечают на поставленные учителем вопросы Фронтальная. Словесная. Беседа. Оценка деятельности 80

Рефлексия 2 мин – Теперь вам нужно продолжить предложения, которые вы видите на экране. Информация о домашнем задании 1 мин Комментирует домашнее задание. Учебник с.66 учить стихотворение «Словарь» Выполнить оставшиеся задания в РТ на стр. 48-50 Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана в презентации: Сегодня на уроке…  я узнал…  было интересно…  было трудно…  мне захотелось… Учащиеся записывают домашнее задание учащихся Словесная. Оценка своей работы Объяснение. Запись в дневник 81

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Тема урока: Слушание и работа с детскими книгами (сказки и легенды русских писателей). В.В. Вересаев «Легенда», «Звезда». Тип урока: урок изучения новых знаний Цель урока: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению творчества В.В. Вересаева, произведений «Легенда», «Звезда». Предметные задачи: содействовать полноценному восприятию художественного текста, формированию умений правильного, сознательного и беглого чтения целыми словами, обучению анализировать художественное произведение, формированию литературоведческих представлений (определять жанр произведения, рассказывать о героях, подбирая в произведении слова определения, характеризующие его поступки и характер), развитию связной речи учащихся (умения выражать свою точку зрения в соответствии с заданиями к произведению), формированию навыка выразительного чтения и восприятию текста, формированию навыков учебного сотрудничества при работе в парах и группах. Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД - эмоциональное отношение к поступкам и характеристикам героев литературных произведений различных жанров и форм; Способствовать формированию метапредметных УУД: Познавательных: определять тему и главную мысль литературного произведения; самостоятельно находить в тексте ответ на заданный вопрос; участвовать в обсуждении содержания и основной мысли текста; Регулятивных: принимать установленные правила работы с текстом, работать со словарями учебника; произвольно строить внешнюю речь с учетом учебной задачи; проявлять инициативу при ответе на вопросы и при выполнении заданий; Коммуникативных: принимать участие в групповом обсуждении заданий, в том числе творческих; использовать различные речевые средства передачи своего впечатления. Оборудование: учебник «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова), учебная хрестоматия по литературному чтению 4 класс часть 1 (Л.А. Ефросинина), рабочая тетрадь «Литературное чтение» 4 класс часть 1 (Ефросинина Л.А.), портрет писателя, презентация Ход урока Этапы урока Время Организацион ный момент 3 мин Деятельность учителя 1.Эмоцианальный настрой на урок: Мы сюда пришли учиться, Не лениться, а трудиться. Работаем старательно, Слушаем внимательно! Деятельность учащихся Формы, методы, приемы 1.Слушают внимательно учителя. 2.Выполняют упражнения: А) все хорошо на выдохе произносят звук [жжж], произносят звук [ссс], произносят звук [ззз], дети хлопают; 82

Самоопределе ние к деятельности: формулирова ние темы урока, постановка цели и задач урока Работа над 4 мин 15 мин Для того чтобы мы на уроке хорошо читали, правильно произносили звуки, выразительно говорили, проведем речевую разминку. 2. Предлагает упражнения для речевой разминки: А) упражнение в постановки правильного речевого дыхания: по сигналу учащиеся делают вдох, на выдохе учащиеся воспроизводят различные звуки: пролетела муха возле уха, летела оса, летел комар и звенел, сел на лоб, а мы его и хлоп! Б) предлагает упражнение для развития интонации. Произнесите фразу «Красиво весной в лесу» с различной интонацией (удивление, восторг) 1.Предлагает определить тему урока: - В последнее время вы много внимания уделили чтению стихотворений. Со стихотворениями каких авторов вы знакомились? (Константин Дмитриевич Бальмонт, Александр Александрович Блок) - Какие чувства выражали в своих стихотворениях поэты? (Ответы детей) - Сегодня мы познакомимся с автором, который выразил свои переживания, свое отношение к жизни, но использовал для этого другие жанры. Откройте учебники на стр. 50- 51. Кто объявит тему урока? 2.Найдите это произведение в учебнике, рассмотрите материалы урока. Какова цель и учебные задачи урока? Составьте план урока. 1.Чтение легенды учеником. Б) произносят интонацией. фразу с различной Работа над правилом: «Говорим всегда на выдохе». Произнесени е фраз может быть по рядам или отдельно мальчиками и девочками. 1.Определяют тему урока 2.Опираясь на тему, формулируют цель урока: познакомиться с творчеством В.В. Версалова. Учебные задачи формулируют, опираясь на условные обозначения в учебнике. 1. Производят чтение и отвечают на Фронтальны 83

произведение м В.В. Вересаев «Легенда» 2.Беседа по первому впечатлению: - Какое впечатление произвела на вас легенда? Какие слова для вас непонятны? - Как повели себя моряки в лесу? - Почему моряки больше не улыбались? - С чем сравнивает писатель жизнь и почему он так утверждает? 3.Самостоятельное чтение текста с заданием - Сейчас вы будете читать эту легенду с простым карандашом в руках и подчеркнете самую главную мысль, которую хотел донести до нас писатель. Для проверки правильности выполненной работы, вам необходимо сначала сравнить свой вариант с вариантом товарища по парте, а затем с вариантом, выведенном на слайд. Учитель открывает запись на доске. Сравнение. - Какую мечту выразил В.В. Вересаев в этой легенде? 4.Знакомство с писателем. - Каким человеком предстал перед вами писатель? Мы можем уже сложить о нем свое мнение? (Знакомство с портретом) - Подумайте, можете ли вы назвать профессию Викентия Викентьевича Вересаева? - В.В.Вересаев был очень талантливым человеком. Он учился на историческом факультете, стал кандидатом исторических наук, затем 6 лет учился на врача, работал лечащем врачом в больнице, а когда в1904 году началась война с Японией, был призван на военную службу. И все это время он не оставлял свое творчество. - Через много лет доходит до нас обращение писателя. Сегодня у нас есть возможность вопросы. й. Словесный. Беседа. Читают самостоятельно текст, находят в Парная. нем главную мысль. Организуют взаимопроверку. Высказывают предположение. Наглядный. Демонстрац ия портрета Слушают рассказ учителя. 84

пообщаться с автором от имени ныне живущих детей. Мы расскажем писателю, какое у нас отношение к жизни, на сколько мы готовы войти в эту жизнь и с какими помыслами. 5.Осмысление произведения. Групповая работа (по рядам) - Внимание, сейчас вы будете работать по группам. 1группа – напишет правила: «Как мы должны относиться к людям» 2 группа – напишет правила: «Как мы должны относиться к природе» 3 группа – напишет «Требования, которые мы должны предъявлять к себе». - Напоминаю правила работы в группе: каждый должен принимать участие в работе, работаем четко и слаженно. Время работы – 3 минуты. 6.Презентация работ. Для защиты работы вашей группы, вам необходимо выбрать одного представителя, который озвучит разработанные вами правила. Один представитель от группы озвучивает ответы детей. Можно дополнить ответами детей из других групп. 7.Вывод. – Каким же человеком нужно входить в жизнь? - Кто уже может сказать о себе, что он готов к этому, или стремиться быть настоящим человеком? (Подумайте, руку можно не поднимать) Физкультмин утка 2 мин. Спал цветок И вдруг проснулся, Больше спать не захотел, Встрепенулся, потянулся, Работают в группах. Выполняют творческое задание Групповая. Составление правил Защищают свои работы Отвечают на вопросы учителя. Выполняют за учителем 85

Работа над сказкой В.В.Вересаева «Звезда» 20 мин Взвился вверх и полетел. Закрыть глаза. Поморгать глазами. Руки поднять вверх (вдох). Посмотреть на руки. Руки согнуты в стороны (выдох). Потрясти кистями, посмотреть вправо-влево. - Пришло время сказки. 1.Стадия вызова - А сейчас закройте учебник. Если бы у вас были вот такие опорные слова: ночь, мрак, свет, звезды, юноша, народ, какую сказку вы могли бы сочинить на месте автора? Если кто-то прочитал сказку «Звезда», прошу не озвучивать вариант автора. Мне интересен полет вашей фантазии, ваши предположения. Для этого вы в течение 3 минут поработайте в парах, после чего один из вас озвучит краткий сюжет своей сказки. 2.Словарная работа БЕЛЬМО (пятно на глазу)БЕЛЬМАМИ. 3.Стадия осмысления нового текста. Чтение с остановками. - Приготовьте листики. Они помогут нам следить за чтением. Мы будем читать текст с остановками. Во время остановки листик остается на месте. Мы поговорим о прочитанном отрывке, а затем снова продолжим следить с помощью листика. ПОСАДКА ПРИ ЧТЕНИИ (упражнение для мышц спины) 1 отрывок – читает учитель, задает темп, выразительность. - В какой обстановке жили люди? Опишите? - О чем мечтали жители? - Что произойдет дальше? 2 отрывок – читает ученик Отвечают на вопросы учителя Парная. Работают со словами бельмо и бальмами Наглядный. Работа со словарем. Самостоятельно читают текст. Самостоятел ьное чтение Вспоминают правила посадки. Читает один ученик Отвечают на вопросы учителя. Читает один ученик. 86

- Как звучит призыв Адеила? - Что об этом сказал мудрец? - Что произойдет дальше? 3 отрывок – читает ученик - Как народ откликнулся на призыв Адеила? - Какое событие однажды произошло? - Что увидят люди? 4 отрывок – читает ученик - Каким мир предстал перед глазами людей? - Легко ли свет достался людям? - Какая жизнь ожидает людей теперь, когда у них есть свет? - На этом отрывке мы сегодня закончим чтение. Завтра на уроке вы узнаете, какой конец сочинил для своей сказки В.Вересаев. ОТДЫХ ДЛЯ ГЛАЗ (посмотреть на небо) 4.Анализ прочитанного текста – Какие впечатления у вас возникли после прочитанного? - Найдите и прочитайте отрывок, который описывает землю без света? - Найдите и прочитайте отрывок, который описывает землю, озаренную светом? - Каким словом можно назвать поступок Адеила? - Объясните поступок Адеила? Почему он решился на такой поступок? - Как бы вы поступили, если оказались среди героев сказки? - Подходит ли иллюстрация к прочитанному нами отрывку? Обратите внимание на лица людей? 5.Характеристика главного героя - Найдите в тексте слова, которые выражают мнение жителей об Адеиле? Отвечают на вопросы. Читает один ученик. Отвечают на вопросы. Работают с содержанием произведения. Отвечают на вопросы учителя. Словесный. Беседа Дают характеристику главного героя. 87

Итог урока. Рефлексия. 1-2 мин Информация о домашнем задании 1-2 мин - Ваше мнение совпадает с мнением героев сказки? - Подберите черты, которыми обладает главный герой (в парах) - Сравните свои утверждения с товарищами (в четверках) и докажите, что вам позволило так думать. Время 1 минута. Проверка: каждая группа называет черту характера главного героя. - Подходит ли главный герой Адеил под наше описание настоящего человека, входящего в жизнь? (обращаемся к групповым работам детей) - Каких героев из других произведений вы можете поставить в один ряд с Адеилом? Ребята, закройте глаза и пожелайте мысленно всем людям на Земле быть немножко добрее и проявлять заботу по отношению к другим. А нам необходимо как можно чаще проявлять заботу к людям, чтобы наше сердце не зачерствело. - Ребята, а сейчас я вам предлагаю оценить себя, если вы узнали для себя что-то новое и хорошо поработали на уроке, то покажите красное сердечко, а если вы мало поработали или было многое непонятно – жёлтое. Предлагает открыть дневники и записать домашнее задание Работают в парах. Подбирают главного героя Адеиля черты Парная. Составление характерист ики главного героя. Отвечают на вопросы, закрывают глаза, Пожелание мысленно желают людям быть добрее. людям. Оценивают свою работу. Прием самооценки Слушают пояснение учителя, записывают д/з в дневник. 88

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Тема урока: А.И. Куприн «Скворцы» Тип урока: изучение новых знаний Цель урока: создать условия на уроке для ознакомления с жизнью и творчеством А.И. Куприна, рассказом «Скворцы» и усвоению понятия «эпизод». Предметные задачи: способствовать полноценному восприятию художественного текста, развитию навыков выразительного чтения, умений определять жанр и тему произведения, составлять план рассказа; содействовать воспитанию интереса к чтению книг о природе, формированию навыков учебного сотрудничества при работе в парах и группах. Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД – высказывают собственные суждения и дают им обоснование; принимают и осваивают социальную роль обучающегося. Способствовать формированию метапредметных УУД: Познавательных: умение определять главную тему и мысль текста, самостоятельно находить в тексте ответ на заданный вопрос; участвовать в обсуждении содержания и основной мысли текста; Регулятивных: принимать установленные правила работы с текстом, работать со словарями учебника; произвольно строить внешнюю речь с учетом учебной задачи; проявлять инициативу при ответе на вопросы и при выполнении заданий; Коммуникативных: слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Оборудование: учебник «Литературное чтение» 4 класс часть 2 (Ефросинина Л.А., Оморокова М.И.), рабочая тетрадь «Литературное чтение» 4 класс часть 2 (Ефросинина Л.А.), презентация, аудиозапись, видеозапись. Этапы урока Время Организационный момент 1 мин Ход урока Деятельность учителя -Мотивирует к учебной деятельности: Прозвенел звонок уже Ровно встали, Тихо сели, Головами повертели, Сладко-сладко потянулись, И друг другу улыбнулись. Спинки выпрямили, ручки положили, На меня все посмотрели- Деятельность учащихся Формы, методы, приемы Учащиеся внимательно слушают Фронтальная. учителя. Словесная. Слово учителя 89

Ротики закрыли на замок, Начинается урок. Актуализация знаний 2 мин Самоопределение к деятельности 1 мин Подготовительная работа 5-7 мин перед чтением текста Проверяют свою готовность к -Проверяет готовность к уроку. уроку. -Наш урок литературного чтения я бы хотела начать Учащиеся слушают с музыкального произведения. произведение. -Послушайте песню. О чем она? Отвечают на вопросы учителя. -Какие птицы неоднократно упоминаются в песне и - О скворцах почему? -Скворцы -Как вы думаете, каким образом песня связана с - Будем изучать произведение, темой нашего урока? связанное с жизнью этих птиц -А что вы уже знаете об этих птицах? Поднимите -Они улетают на Юг зимовать, глазки на монитор и посмотрите, как выглядит эта мы делаем скворечники и т.д. птичка и как она поет. -Ребята, откройте учебник стр. 41, скажите, о творчестве какого писателя мы будем сегодня говорить? Назовите ФИО и годы жизни. -А как называется произведение? -Верно. Мы продолжаем знакомство с произведением «Скворцы» А.И. Куприна. Какую цель мы для себя поставим на этот урок? -Знакомство с жизнью и творчеством автора: А.И. Куприн – русский писатель. Он родился в 1870 г. в небогатой дворянской семье. Когда умер отец, мать осталась одна с тремя маленькими детьми. С 6 лет жил в сиротском пансионе, потом учился в военной гимназии и военном училище. Несколько лет служил в пехотном полку. В 1894 году вышел в отставку, много странствовал по России, работал грузчиком, актёром, шахтёром, продавцом, водолазом. Куприн любил русскую природу, превосходно знал характер и повадки Учащиеся определяют цели урока: -Подробнее разобрать произведение «Скворцы» -Познакомиться с жизнью и творчеством А.И. Куприна. Фронтальная. Словесная. Работа с аудиозаписью. Фронтальная. Словесная. Постановка цели и задач урока. Учащиеся внимательно слушают Фронтальная. рассказ учителя Словесная. Рассказ учителя 90

животных. Он много написал рассказов о собаках, кошках, слонах. На своем веку Куприн немало повозился с ними: дрессировал, лечил, если они болели, спасал, когда им грозила опасность. А. Куприн пробовал писать стихи ещё в 7 лет. В 19 лет познакомился с русским писателем А.П. Чеховым, который стал для А.И. Куприна учителем и наставником. С 1894 года стал профессионально заниматься литературным творчеством. Писать для детей ему предложил К.И. Чуковский, который в то время был редактором детского журнала. В 1938 г. Александр Иванович Куприн умер. Но его произведения знают и любят дети и взрослые. Еще хотелось бы отметить, что у Куприна было умение видеть, поразительная наблюдательность и память. И сегодня мы вместе с Вами в этом убедимся. -Скажите, а Вы раньше изучали произведения А.И. Куприна? Какие? -Найдите рубрику «Обрати внимание», откройте рабочую тетрадь стр.32 и выполните задание №1. Чтение и анализ текста 10 мин Откройте учебник на странице 41 1) Идейно-художественное своеобразие рассказа. -Каков жанр этого произведения? -А кто нам напомнит, что такое «рассказ»? 2) Чтение и анализ содержания рассказа. -Как называется рассказ? Почему автор назвал произведение скворцы? - «Собачье счастье», «Барбос и Жулька», «Ю-ю», «Синяя звезда». Учащиеся отвечают на вопросы учителя: -Рассказ -Рассказ – это литературное произведение повествовательного характера и малого объема. -Рассказ называется «Скворцы». Александр Куприн назвал свой Фронтальная. Словесная. Беседа. Работа с понятиями. Дыхательная разминка. Чтение. 91

-Прежде чем мы начнем чтение, нам необходимо поработать над дыханием. Посмотрите на слайд и выполняйте мои указания. (Сделайте глубокий вдох носом и полный выдох носом, сделайте глубокий вдох носом, выдох ртом и т.д.) рассказ так, потому в нем описана жизнь скворцов. Действуют по указаниям учителя -Была середина марта; изредка выпадали обильные, но короткие Рассмотрим первую часть: дожди; дороги покрыты густой - Прочитайте первый абзац и назовите приметы грязью; снег лежал еще весны. сугробами в глубоких лесах и в тенистых оврагах; на полях рыхлый и темный; плешины чёрной, жирной, парившей земли; почки набухли; барашки - Прочитайте второй абзац. Скажите, каких старых на вербах стали желтыми, знакомых ждали люди? пушистыми и огромными; пчелы вылетели из ульев; показались первые подснежники. -Скворцов -Милые, веселые, общительные, первые перелетные гости, радостные вестники весны - Какие это птицы, как называет их автор? - Почему автор использует именно такие слова, чтобы описать птиц? -Автор относится к скворцам как долгожданным гостям. Он любуется своими героями рассказа, удивляется их грациозности и заботливо описывает их поведение, он гордится этой удивительной и смелой птицей. -Много сотен верст, иным 92

- Какое расстояние нужно преодолеть скворца, чтобы вернуться домой придется сделать побольше трех тысяч верст. - Что угрожает птицам по пути на родину? -Дожди, бури, плотные туманы, градовые тучи, хищные птицы, выстрелы жадных охотников. - Прочитайте третий абзац. В чём заключается мудрость птиц? - Что является гибельным для птиц? - Что в такие моменты является для скворцов «счастьем»? - Как относятся моряки к птицам, доверившим свою маленькую жизнь вечному врагу человеку? -Чутки к переменам погоды, и задолго предугадывают их. -Внезапный ураган, нередко со снегом. -Если встретится им в эти ужасные минуты морское судно -Никогда не обидят их, не оскорбят их трепетной доверчивости. - Какое поверье существовало у моряков? -Неизбежное несчастие грозит тому кораблю, на котором была - Перечитайте четвертый абзац. Что делают птицы убита птица, просившая приюта после опасной переправы -Отдыхают целый день и всегда в определенном, излюбленном из года в год месте. - Найдите и прочитайте в тексте описание дома, где отдыхали после перелёта птицы. -стр.43-44 - Какими словами характеризует автор общение птиц? - Оглушительный крик, писк, свист, трескотня, щебетание, - А как себя вели старые, опытные, мудрые скворчиная суета, болтовня и скворцы? ссоры. -Сидели в важном одиночестве и 93

- Прочитайте последний абзац. Как совершают перелеты скворцы? - Посмотрите, в словарной статье значение слова верста? степенно чистили клювом перышки. -Очень быстро, делая в час иногда до восьмидесяти верст. -Старинная русская мера длины, равная 1 км 60 м - Как описывает автор перелет скворцов? Физкульминутка 1 мин -Прилетят на знакомое место рано вечером – еще до зари – легкий завтрак, и опять в путь с - В чем заключается основная мысль первой части? двумя-тремя остановками среди - А зачем автор включает элементы описания в свое дня. произведение? -Наступила весна, все ждут с нетерпением прилета скворцов. -Чтобы мы могли наиболее точно и полно представить себе ту картину, которую он хочет -Мы с вами прочитали 1 часть, а как можно еще нам передать. назвать, самостоятельную часть произведения , которая влияет на развитие действий? -Эпизод - часть художественного -Откройте стр.54 и прочитайте произведения, которая обладает определение в задании номер 6. самостоятельностью и влияет на -Весь рассказ Куприна состоит из эпизодов. развитие действия Гимнастика для глаз. Учащиеся действуют по Практическая. -Наши глазки устали, чтобы они немного указаниям учителя, работают с Работа с видео. отдохнули, давайте сделаем гимнастику: сильно видео. зажмурьтесь, широко откройте глазки (повторить 3 раза), а теперь следите глазками за лепестками, которые появляются на экране. 94

Анализ произведения 10 мин Рассмотрим второй эпизод Работа в парах (2 минуты читают, 1 минуту работают) - Прочитайте 1 абзац. Как готовятся люди к прилету скворцов? - Что вообразили воробьи? - Какие слова подбирает автор, характеризуя эту птицу? - Какого числа прилетели скворцы? - Какими они казались после воробьев? - Как вели себя скворцы в первый вечер, вернувшись, домой? - Что делали скворцы в течение двух дней после прилета? - Чем потом начали заниматься скворцы? - Как они это делали, прочитайте. - Как этот сюжет характеризует скворцов? Какие они? - В чем заключается основная мысль второй части? Обобщение прочитанного 6 мин - Скажите, что вы узнали из двух эпизодов о жизни скворцов? Работают в парах и отвечают на вопросы. -Поправляют старые скворечники, подвешивают новые. -Эта любезность делается для них. -Юркий плут, воришка, забияка, драчун, сплетник, и первейший нахал. -Девятнадцатого, вечером -Непривычно большими и чересчур чёрными -Не было ни шума, ни возни Фронтальная. Словесная. Беседа. Парная работа. Работа с понятиями. Чтение. -Набирались сил и все навещали и осматривали прошлогодние знакомые места -Выселением воробьев -стр.46 -Умные, хитрые -Автор сравнивает воробьев и скворцов. 1. Прилетают в марте. 2. Им приходится преодолевать огромные расстояния, чтобы вернуться. 3. Много опасностей подстерегает их на пути. 4. Отдыхают всегда в одном и том же излюбленном месте. 5. Фронтальная. Словесная. Беседа. 95

Пролетают за час до восьмидесяти верст. 6. Это умные, мудрые птицы. 7. Возвращаются в свои скворечники. 7. Очень хитро выгоняют из них воробьев.) Закрепление 3 мин - Какую особенность вы заметили в этом рассказе? Писатель нам пишет о жизни скворцов, придумывая историю сам или представляет нам фактический материал, основанный на собственных наблюдениях? -Здесь много фактического материала, основанного на личных наблюдениях. - Как называется рассказ, который содержит сведения (факты) о жизни животного? -Научно-познавательный Работа в парах: У вас на партах карточки. В предложениях, которых пропущены слова. Ручкой впишите недостающие слова, используя учебник. Учащиеся работают в парах Проверка. 1. Переправу, скворцы, место, весною. 2. Совершают, подкормятся, подремлют. Карточка 1. Сделав опасную … через морскую равнину, … отдыхают целый день и всегда в определѐнном, излюбленном из года в год месте. Одно такое … мне пришлось как-то видеть в Одессе. Карточка 2. Перелѐты свои скворцы … очень быстро, делая в час иногда до восьмидесяти вѐрст. Прилетят на незнакомое место рано вечером, …, чуть … ночь, утром – ещѐ до зари – лѐгкий завтрак, и опять в путь, с двумя-тремя остановками среди дня. Практическая работа. Работа в парах 96

Итог урока 2 мин -С каким произведением мы сегодня знакомились? (назвать автора, тему, что понравилось) - А.И. Куприн «Скворцы», произведение о природе, птицах, понравилось то что…. -Выполнили поставленные задачи на уроке? Учащиеся отвечают на Фронтальная. поставленные учителем вопросы Словесная. Беседа. Рефлексия 2 мин -Теперь вам нужно продолжить предложения, которые вы видите на экране. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана в презентации: 1. сегодня я узнал… 2. было интересно… 3. было трудно… 4. у меня получилось … 5. я попробую… 6. мне захотелось… Информация о домашнем задании 1 мин Стр.47-53 прочитать, подробно изучить. Стр. 54 задание 8 (эпизод 1 и 2 не учитываем). Тетрадь на печатной основе задание 4 стр.33 Учащиеся записывают домашнее Объяснение. задание Запись в дневник Словесная. Оценка своей работы 97

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв