Формирование навыков устной речи младших школьников

Деминова О.Ю.

Формирование навыков устной речи младших школьников

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a54d47966e104f6f85311

UUID: d909d230-e5c7-0136-fd59-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 10

Деминова О.Ю.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 914,0 КБ

Поделиться работой

3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (Н И У «Б е л Г У») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021360 ДЕМИНОВОЙ Оксаны Юрьевны Научный руководитель к.фил.н., доц. Петрова С.В. БЕЛГОРОД 2018

4 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические 8 устной речи основы совершенствования младших школьников при навыков создании развернутых ответов на лингвистические темы …………… 1.1. Совершенствование школьников при навыков создании устной речи развернутых младших ответов 8 на лингвистические темы как лингвометодическая проблема……. 1.2. Устная форма речи и ее характеристика…………………............ 16 1.3. Развёрнутые устные ответы на лингвистические темы как 20 средство совершенствования навыков устной речи младших школьников……………………………………………………....... Глава 2. Методические основы совершенствования навыков устной 29 речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы……………………………. 2.1. Анализ опыта учителей, методистов по проблеме 29 исследования………………………………………………………. 2.2. Экспериментальная работа по совершенствованию навыков 32 устной речи младших школьников в процессе создания развернутых ответов на лингвистические темы………………… Заключение……………………………….……………………………...…… 47 Библиографический список……………..…………………………..……... 49 Приложение ………………………………………………………………… 53

5 ВВЕДЕНИЕ Актуальной темой на сегодняшний день является развитие речи. Работа над правильностью речи продолжает оставаться одним из основных направлений деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как относительно небольшая часть выпускников общеобразовательных школ хорошо владеет навыками устной речи. Работа по развитию речи требует времени. Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, – сложная задача, требующая комплексного подхода. Уровень развития речи значительного числа школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь – основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся. Именно этим обусловлена актуальность темы. Современные педагоги обеспокоены тем, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь – фактор развивающего обучения. Важность исследования проблемы развития речи заключается в

6 том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает младший школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок – нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. Проблемой развития речи занимались такие ученые, как М.Т. Баранов, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.В. Голубков, Н.И. Жинкин, В.А. Кан-Калик, Г.М. Кучинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, H.И. Рождественский, И.М. Шаркаева, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин. Современные школьники оказываются в разных коммуникативных ситуациях, все чаще им приходится участвовать в научных мероприятиях различного уровня, где бывает необходимо построить устное монологическое высказывание в учебно-научном стиле, что в свою очередь требует от учащихся владения определенными навыками устной речи. Большими возможностями с этой точки зрения обладает обучение младших школьников умению строить развернутые ответы на лингвистические темы. Это достаточно сложный жанр и больше подходит для учащихся среднего звена, однако, преобладающее число упражнений в некоторых современных учебниках по русскому языку для начальной школы предполагают анализ языковых явлений, систематизацию, обобщение, формулирование своей позиции, приведение доказательств. Достаточно часто с этой целью используются образцы рассуждений, алгоритмы действий.

7 Актуальностью исследования определяется выбор темы нашей выпускной квалификационной работы «Совершенствование навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы». Проблема исследования: каковы методические условия совершенствования навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования: процесс совершенствования навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. Предмет исследования: методические условия совершенствования навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы на уроках русского языка будет успешным, если: 1. Используются различные типы развернутых ответов на лингвистические темы на разных этапах урока. 2. Учитываются структурные и содержательные особенности развернутых ответов на лингвистические темы. Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Рассмотреть совершенствование навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы как лингвометодическую проблему. 2. Дать характеристику устной формы речи. 3. Рассмотреть развернутые ответы на лингвистические темы как средство формирования навыков устной речи младших школьников.

8 4. Проанализировать опыт учителей по проблеме исследования. 5. Разработать комплекс упражнений по совершенствованию навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий этапы); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Экспериментальная база исследования – учащиеся 3 класса МОУ «Уразовская СОШ № 1» Валуйского района, Белгородской области. Обучение по русскому языку осуществляется по программе «Русский язык» С.В. Иванова. Авторами учебников являются С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко (УМК «Начальная школа XXI века»). Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы совершенствования навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы» раскрывается понятие об устной речи, рассмотрены требования к устной речи, дана характеристика развернутых ответов на лингвистические темы и выявлены их возможности в формировании навыков устной речи младших школьников. Во второй главе «Методические основы совершенствования навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы» рассмотрен опыт методистов по исследуемой проблеме, представлено описание экспериментальной работы.

9 В заключении подтверждается актуальность темы исследования, изложены выводы и результаты исследования. Библиографический список содержит 50 наименований источников. Содержание работы изложено на 85 страницах. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

10 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ СОЗДАНИИ РАЗВЕРНУТЫХ ОТВЕТОВ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ Совершенствование навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы как лингвометодическая проблема 1.1. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Появившись впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, на практике усваивает закономерности изменения слов и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, у него развивается меткость и выразительность речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно – в процессе своей речевой практики. Речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Федеральный общего государственный образования образовательный подразумевает, что после стандарт освоения начального основной образовательной программы начального общего образования обучающиеся должны овладеть различными навыками, в том числе и «… осознанно, строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» (ФГОС НОО, 2018). Различные аспекты формирования устной речи младших школьников наши отражение в трудах таких ученых, как Н.Г. Абидова, Л.Л. Андрюхова, А.Б. Буяновер, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. По справедливому замечанию Т.А. Ладыженской, «речь в русском языке выполняет несколько функций: коммуникативную, которая состоит в

11 том, что с помощью слов человек сообщает людям какую-либо информацию, а также воспринимает сообщение другого; сигнификативную – обозначает реальные предметы, их свойства, действия, т. е. у каждого слова есть своё значение; функцию выражения – она проявляется в том, что говорящий выражает интонацией голоса отношение к сообщаемому; функция побуждения – она заключается в том, что человек выражает своё требование или просьбу при сообщении информации (Ладыженская, 1998, 85). По мнению Т. А. Ладыженской, речь бывает внешняя и внутренняя. Внешняя речь подразделяется на речь устную и письменную, так же внешняя речь бывает диалогическая и монологическая. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отличительных внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Внешняя речь – это речь, облегченная в звуки в графические знаки, обращенная чаще всего к другим. Как отмечает Т.А. Ладыженская, «существует две формы внешней речи: устная и письменная. Устная речь – это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи. В устной произносительную. речи различают Работа над правильность орфоэпическую и орфоэпической грамотностью и произносительной стороной речи делает ребенка успешным в общем развитии речи. Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями

12 и пр. Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) должны вовремя исправляться логопедами. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту – избегание просторечных слов и выражений, слов-паразитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.). Все эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в учебную деятельность и воздействие учителя воспринимают как должное» (Ладыженская, 2015, 34). Устная речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Диалогическая речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей. Как пишет С.В. Андреев, монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации (Андреев, 2006, 134). Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые считают диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Существенной чертой диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

13 В школе используется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между учителем и учащимися. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. Беседа – это обучение правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь, то есть речь одного человека, – рассказ, сообщение, пересказ и т. п. Монологу, как и диалогу, присущи свои психолого-ситуативные и языковые особенности. В отличие от диалога, при монологе реакция слушателей угадывается, высказывание более развернуто, больше ощущается момент сознательного выбора выражений, меньшую роль играет мимика и жесты. Главное при монологе – уметь поддерживать внимание слушателей – и когда учитель сам что-то излагает, и когда ученик выступает с развернутым ответом (Безруких, 2000). В целом монологические высказывания звучат на уроках русского языка меньше, чем диалогические. Хорошо развитая устная речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для младшего школьника – средством успешного обучения в школе. Как отмечает М.Р. Львов, речь – способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам (Львов, 2015, 33). Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства учителя. Основной задачей работы по развитию речи является вооружение

14 учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать свои и чужие мысли (Сороколетов, 2003). Особое значение имеет правильность речи, то есть ее соответствие литературной норме. К 7 годам дети хорошо владеют устной речью, им легко даётся диалог, так как в нем возможны односложные ответы, неполные, возможно использование мимики и жестов. Учитель на уроке требует от детей полных ответов. Этому надо ребят учить. Очень трудным для младших школьников 7 лет является монолог. Им сложно удерживать мысль на одном, раскрывать в системе, часто не хватает слов, т. к. мал словарный запас. У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения (Мельникова, 2013). Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь – повторение, речь – называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. У младших школьников могут присутствовать некоторые вульгаризмы в речи или неправильные выражения. Для них характерны дефекты речи: шепелявость, картавость, проглатывание звуков. А.А. Леонтьев считает, что «развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить» (Леонтьев, 2010, 47). Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться

15 учителю и ученику. Перечислим требования к устной речи младших школьников: содержательность, логичность, точность, выразительность, ясность (Львов, 2015, 112). Устная форма монологической речи имеет отличие от диалогической – устная монологическая речь требует тщательной предварительной подготовки. Изучая трудности, которые испытывают младшие школьники при построении устного монологического высказывания, Н.И. Жинкин установил, что они связаны: 1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове. То есть, устная речь строится спонтанно, приходится использовать те слова, которые находятся «наготове». 2) с недостаточно хорошо развитой оперативной памятью, основная функция которой состоит в том, чтобы удерживать уже связанные слова во время составления устного высказывания (Жинкин, 12, 16). В понимании необходимости формирования представлений о структуре устного высказывания несомненный интерес представляют для нашего исследования мысли М.М. Бахтина. Он писал, что использование устного высказывания должно характеризоваться, прежде всего, композиционным построением, а далее уже идет содержание, стиль языка, т.е. отбор грамматических, словарных и других средств языка. Как единица речевого общения любое высказывание обладает совершенно четкими границами, структурными особенностями (Бахтин, 250-263). М.М.Бахтин полагал, говоря о выборе речевого жанра, что «мы научаемся отливать свою речь в жанровые формы и, слушая чужое высказывание, угадываем его жанр, объем и определенное композиционное построение, предвидим конец, т.е. с самого начала мы обладаем ощущением речевого целого» (Бахтин, 1986, 271). Именно эти представления мы должны сформировать у младших школьников. Выработка этого умения поможет развить у ребенка способность строить любое высказывание, во взаимосвязи структурных

16 элементов, представляя его как единое целое. Необходимо рассмотреть те особенности устной речи, которые отмечает Т.А. Ладыженская: 1. Лаконизм и избыточность устной речи. Устная речь, создаваемая в момент говорения, имеет две характерные особенности – краткость высказывания и избыточность. Прямые повторы слов, предложений словосочетаний, нередко повторы мыслей, когда используются синонимы, т.е. избыточность, а лаконизм устной речи соотносится по содержанию конструкции, стремлением донести до слушателей определенную информацию. 2. Прерывистость устной речи. Как известно, устной речи в большей или меньшей степени свойственна словесная импровизация, то в зависимости от различных условий – устная речь может быть более или менее плавной, гладкой, прерывистой. В основном прерывистость речи выражается в наличии, более длительных, непроизвольных остановок, пауз (между предложениями, частями высказывания, словами, сочетаниями слов, и в выражениях типа: «Как бы это сказать?» Все выше изложенное можно отнести к проявлениям в речи прерывистости, к раскрытию процесса создания высказывания, а также затруднения говорящего. Когда учащийся прерывается в своем высказывании, это еще не говорит о том, что он не может далее развернуть свою мысль, просто случай прерывистости имеет свойство отражать поиски оптимального для данной речевой ситуации средства выражения мысли, их наличие не мешает воспринимать высказывание, а порой активизирует внимание слушателей. Но прерывистость устной речи – явление неоднозначное. Срывы начатых конструкций, паузы, могут отражать эмоциональное состояние говорящего, несобранность, его волнение, также могут свидетельствовать и об определенных затруднениях того, кто создает устное высказывание (Ладыженская, 2015, 34). Естественно, употребление тех или иных конструкций (отбор лексических средств) в устной речи зависит от целого ряда определенных условий: от места, где происходит высказывание, от содержания высказывания и его назначения, насколько подготовлен собеседник и т.п.

17 Кроме того, большое значение имеет вид речи (монолог или диалог), ее принадлежность к функциональным стилям. В одних высказываниях чаще будут употребляться усложненные конструкции, в других – простые и т.д. Н.Н. Ушаков отмечает, что при развитии речи учащихся школа придерживается ряда совершенно ясных, четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических высказываний (Ушаков, 1999, 57). С нашей точки зрения наиболее полно и точно сформулированы критерии устной речи, предложенные М.Р. Львовым: - содержательность речи: независимо от объёма и типа высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема; - логичность речи: она должна быть, последовательна, понятна, непротиворечива, убедительна, информативна, доказательна; - свободное владение навыками, механизмами речи: голосом, дыханием, дикцией, артикулированием звуков, интонацией. Важна скорость построения предложений, текста. - языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования; - точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, выбрать такие слова, такую синтаксическую конструкцию, фразеологические единицы, сочетания, так построить своё высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Нарушение этого критерия квалифицируется как речевая ошибка. - высшее требование культуры речи – ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи – это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса (Львов, 2015, 368). М.Р. Львов выделяет следующие навыки устной речи, которыми

18 должны овладеть учащиеся: - навык отбора материала для высказывания; - навык систематизации языкового материала; - навык продуцирования материала; - навык использования языковых средств; - навык редактирования излагаемой мысли (Львов, 2015, 368). Навык – это автоматизированное умение. Следовательно, каждый из заявленных навыков состоит из определенных умений. А именно навык отбора материала для высказывания состоит из умения определять тему, выделять главную мысль; навык продуцирования материала – это умения выделять логические части, последовательно строить предложения, умение употреблять различные средства связи в предложении; навык редактирования высказывания – умение находить речевые ошибки, устранять недочеты; навык систематизации языкового материала состоит из умения располагать материал в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего связного текста; навык использования языковых средств включает умение использования средства языка в соответствии работы над навыками с литературными нормами. Эффективным монологической средством речи младших школьников является устной подготовка развернутых ответов на лингвистические темы на уроках русского языка. Таким образом, устная речь представляет собой сложное явление, имеющее свои особенности, и работа по ее развитию и совершенствованию должна носить систематический характер. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается это богатство, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. 1.2. Устная форма речи и ее характеристика

19 Речь – неотъемлемая часть жизни людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов. Речь является необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи человек усваивает, приобретает знания и передает их. Проблемой развития устной речи занимались такие ученые, как Н.Г. Абидова, В.В. Голубков, Л.И. Величко, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. По мнению Л.И. Величко, устная речь — это речь, создаваемая в момент говорения, на ходу, в процессе акта коммуникации (Величко, 2012, 24). По мнению В.В. Голубкова, устная речь может быть подготовленной и неподготовленной. Подготовленная устная речь отличается продуманностью, более сложной структурной организацией, но при этом говорящий, как правило, стремится, чтобы его речь была непринужденной, не заученной, походила на непосредственное общение (доклад, лекция, выступление на семинаре и т.д.). Неподготовленная речь порождается одновременно с ее произнесением, она строится по законам того языка, которым пользуется говорящий, но применяет их специфически (Голубков, 2011, 24). Речь делится на два основных противопоставленных друг другу, а в некоторых отношениях сопоставленных типа. Это устная и письменная речь. Они разошлись в своем историческом развитии, поэтому обнаруживают различные принципы организации языковых средств. Общелитературные языковые средства, объединяющие такие типы, как устная и письменная речь, являются основой формирования и функционирования синонимических рядов. Разъединяющие их книжнописьменные и устно-разговорные средства употребляются в полном наборе в своем типе, а в противоположный получают доступ с определенными ограничениями (Эльконин, 2003).

20 В.В. Голубков выделил особенности устной речи: - избыточность и лаконизм. Избыточность – это прямые повторы слов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, соотносительные по содержанию конструкции. Это объясняется условиями создания устного ответа, стремлением донести до слушателей определенную информацию. Эти приемы сценичны, поэтому их часто используют ораторы. Лаконизм – это краткость, использование в целях передачи информации мимики, жестов, выразительных движений тела, интонации. - прерывистость. непроизвольных, более Прерывистость длительных выражается (сравнительно в с наличии остальными) остановок, пауз (между словами, сочетаниями слов, предложениями, частями высказывания), в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «растягивании» звука типа [э] и в выражениях типа «Как бы это сказать?» Все эти проявления прерывистости речи раскрывают процесс создания высказывания, а также затруднения говорящего (Голубков, 2011, 56). Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, однако, она имеет преимущество в разговорно-бытовом стиле речи. Выделяют следующие функциональные разновидности устной речи: устную научную речь, устную публицистическую речь, виды устной речи в сфере официально-делового общения, художественную речь и разговорную речь (Казарцева, 1999). По мнению Н.Г. Абидовой, «письменная речь – это речь без непосредственного собеседника, её мотив и замысел полностью определяется пишущим. Основная функция письменной речи – фиксация устной речи, основное свойство письменной речи – способность к длительному хранению информации.

21 Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной синтаксические речи. Письменной речи конструкции. Письменная свойственны речь сложные ориентирована на восприятие органами зрения, поэтому она обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.» (Абидова, 2015, 123). Т.А. Ладыженская сформулировала различия устной и письменной речи. Мы отразили их в таблице 2.1. Таблица 2.1. Особенности устной и письменной форм речи Устная речь 1. Говорящий и слушающий не только слышат, но часто видят друг друга. 2.Во многих случаях зависит от реакции слушателей, может изменяться в зависимости от этой реакции. 3.Рассчитана на слуховое восприятие. Устное высказывание может быть буквально воспроизведено только при наличии специальных технических устройств. 4.Говорящий говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи. Письменная речь Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представить себе – более или менее конкретно – будущего читателя. Не зависит от реакции адресата. Рассчитана на зрительное восприятие. Читатель может повторно перечитывать текст столько раз, сколько ему это потребуется. Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному, совершенствовать его многократно. Устную речь нередко характеризуют слова: произносимая, звучащая, говоримая. Непосредственность живого общения делает устную речь несколько нестройной: человек и мыслит, и говорит одновременно, да и форма выражения мысли его не особенно беспокоит – он уверен, что, если не поймут, переспросят. К тому же при устном общении во многом

22 «помогают» жесты, мимика, а иногда и предметы, находящиеся в поле зрения говорящих. Даже заранее подготовленная устная речь в ходе произнесения может претерпевать целый ряд изменений, вызванных конкретной ситуацией, когда говорящий будет вынужден перестроиться, направить речь в «стихийное» русло (Сороколетов, 2003). Языковые черты устной речи обусловлены ее непосредственностью. В устной речи словоупотребление свободнее, чем на письме – говорящий по своему усмотрению «наделить» слово каким-то значением, применимым только к данному случаю. Словарный состав устной речи невелик, из грамматических частицы, форм именительный наиболее и часто употребляются родительный падежи местоимения, существительных. Наблюдается синтаксическая неполнота конструкций. Фразы по ходу речи могут перестраиваться, отсюда – паузы с различным наполнением, добавлением, вставки, разрывы словосочетаний, перерастание одного синтаксически незавершенного предложения в другое. Порядок слов в устной речи отражает последовательность формирования мысли, главное в высказывании выделяется интонационно. В устной речи возможны неосознанные, а потому и некорректируемые ошибки (Филатов, 2001). Таким образом, речь делится на два противопоставленных друг другу вида, но, тем не менее, взаимосвязанных между собой. Следует отметить, что если младший школьник не умеет правильно выражать свою мысль в устной форме, то у него возникнут трудности при формулировании мысли на письме. Безусловно, чем богаче правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познавательной деятельности. 1.3. Развёрнутые устные ответы на лингвистические темы как средство совершенствования навыков устной речи младших школьников

23 Устную речь нередко характеризуют слова: произносимая, звучащая, говоримая. Непосредственность живого общения делает устную речь несколько нестройной: человек и мыслит, и говорит одновременно, да и форма выражения мысли его не особенно беспокоит – он уверен, что, если не поймут, переспросят. К тому же при устном общении во многом «помогают» жесты, мимика, а иногда и предметы, находящиеся в поле зрения говорящих. Даже заранее подготовленная устная речь в ходе произнесения может претерпевать целый ряд изменений, вызванных конкретной ситуацией, когда говорящий будет вынужден перестроиться, направить речь в «стихийное» русло (Сороколетов, 2003). Языковые черты устной речи обусловлены ее непосредственностью. В устной речи словоупотребление свободнее, чем на письме – говорящий по своему усмотрению «наделить» слово каким-то значением, применимым только к данному случаю. Словарный состав устной речи невелик, из грамматических частицы, форм именительный наиболее и часто употребляются родительный падежи местоимения, существительных. Наблюдается синтаксическая неполнота конструкций. Фразы по ходу речи могут перестраиваться, отсюда – паузы с различным наполнением, добавлением, вставки, разрывы словосочетаний, перерастание одного синтаксически незавершенного предложения в другое. Порядок слов в устной речи отражает последовательность формирования мысли, главное в высказывании выделяется интонационно. В устной речи возможны неосознанные, а потому и некорректируемые ошибки (Филатов, 2001). Основу развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы составляет воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Устные ответы на лингвистические темы – это по форме и содержанию устные высказывания. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова высказывание трактуется как «оформленная в речи законченная мысль, главный смысл которой находится в зависимости от конкретной ситуации» (Ожегов, 1989, 156).

24 По мнению Т.А. Ладыженской, «развернутые устные ответы учащихся представляют научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи, чем объясняются такие требования к устным ответам, как строгая логически обусловленная последовательность, точность передаваемой информации, ясность изложения, доказательность» (Ладыженская, 2015, 89). Опираясь на данные толкового словаря и характеристики, изложенные Т.А. Ладыженской, мы под развернутым ответом на лингвистические темы понимаем устное высказывание, содержащее научную информацию о языковом явлении и характеризующееся точностью, последовательностью, доказательностью, ясностью изложения. Устные высказывания учащихся на лингвистические темы могут быть охарактеризованы с разных точек зрения, по различным основаниям, по мнению Т.А. Ладыженской: 1) по содержанию: ответы по лексике, грамматике, орфографии фонетике, и т.п.; 2) по подготовленности: подготовленные частично (в большей или меньшей степени); полностью подготовленные; неподготовленные; 3) по источнику высказывания: устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т.д.), устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного); 4) по степени развернутости мысли: развернутые и краткие (Ладыженская, 2015, 77); Развернутые устные ответы отличаются от кратких большей полнотой раскрытия темы, необходимостью планировать высказывание, обязательным наличием иллюстративного материала, продумыванием его структуры, в частности начало и концовку ответа, последовательность расположения материала, связь между отдельными его частями и; т.д. Иными словами говоря, развернутые высказывания учащихся требуют умения создать речевое произведение и используются при так называемом индивидуальном опросе и на уроках обобщения материала, когда ученикам предоставляется возможность

25 воспроизвести материал, только что изложенный учителем. В свою очередь краткие ответы имеют место в процессе фронтального опроса, в ходе объяснения и закрепления изученного материала и являются подготовительным этапом в создании развернутых ответов. 5) по степени самостоятельности высказываемых суждений: а) ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста – ответы воспроизводящего характера; б) ответы, которые основаны на самостоятельных поисках, – ответы продуктивного характера. Н.С. Рождественский отмечает, что высказывания воспроизводящего характера – это чаще всего ответы на вопросы типа: Какая часть речи называется... Какая значимая часть слова называется... Как изменяются... Что обозначает...; Какие группы слов, словосочетаний относятся к... Как определить написание... Как пишутся... и т.д. В большей мере в ответах продуктивного характера проявляется глубина усвоения данного материала, степень осознанности изученного, умение говорить своими словами, насколько это возможно в условиях порождения научноучебной разновидности речи (Рождественский, 1999, 69). Однако было бы неправильным, исходя из сказанного, утверждать, что нужно отказаться от постановки на уроках русского языка вопросов, требующих простого воспроизведения материала учебника. И дело здесь не только в том, что такие вопросы проверяют знание теории предмета (а это чрезвычайно важно для формирования умений и навыков). Дело в том, что такие «воспроизводящие» ответы также важны для развития связной устной речи учащихся, научного стиля изложения в частности. Воспроизводя правила или определения, ученик пытается иначе выразить мысль. Процесс порождения устной речи находит свое выражение в более свободном порядке слов, в наличии некоторых вставных конструкций, повторов, и т.д. При этом далеко не всегда такие явления должны квалифицироваться как недочеты.

26 Т.А. Ладыженская выделяет следующие типы устных развернутых ответов: - развернутые ответы, не требующие собирания материала (пересказ, языковой разбор); - развернутые высказывания, требующие собирания материала (текст параграфа, таблица, текст задания к упражнению); - по характеру систематизации – развернутые высказывания, в основе которых лежит анализ и синтез; развернутые высказывания, в основе которых лежит обобщение; развернутые высказывания, в основе которых лежит группировка материала; развернутые высказывания, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала (Ладыженская, 2015, 56). Упражнения в устной связной речи, в создании развернутых высказываний имеют место на каждом уроке и не могут быть ограничены только уроками русского языка. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к построению, содержанию, оформлению речевого высказывания. Внимание детей, должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций. При обучении учащихся устной речи необходимо давать минимум теоретических знаний, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения строят разные виды высказываний. Некоторые методисты попытались выработать критерии, которым должен соответствовать устный ответ, устное высказывание. Так, Политова Н.И. считает, что устный ответ должен удовлетворять следующим требованиям: 1) ясность речи – ее доступность для понимания другими людьми; вредят ясности слова и выражения, нарочито придуманные или взятые из

27 какого-либо произведения; 2) правильность грамматическая, орфографическая и пунктуационная. Умение грамотно с точки зрения норм литературного языка оформить свою речь – один из основных признаков развитой речи; 3) точность речи – умение передать свою мысль, рассказать о какомлибо случае, описать предмет; 4) чистота речи – отсутствие «паразитических слов», ненужных иностранных слов, неправильно понятых терминов, грубых слов; 5) богатство языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторение в небольшом отрезке текста одних и тех же слов и конструкций; 6) выразительность речи - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, подбором фактов, примеров действовать на слушателя или читателя (Политова, 1997, 123). Рассмотрим еще одну сторону устных ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от части к примеру, и от примера к объяснению. Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово, например. Что касается перехода от примера к его объяснению, то в этом случае обычно употребляются такие языковые средства: 1) местоимение это и словосочетания с местоимением этот (в этом тексте, в этом предложении и т.п.): «...например, бежит. Это глагол II спряжения...»; «...например, напишешь, читаем. В этих глаголах безударные окончания -ешь, -ем...-». 2) слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «...например, стараешься, напишу -шъся с ь» «...Будем мир беречь! Надо в конце предложения поставить восклицательный знак».

28 3) слово здесь: «...например, зеленый. Здесь одно «н...». Довольно часто употребление этого слова не совсем оправдано, так как оно не называет анализируемое языковое явление: «...глина - глиняный. Здесь корень глин-» (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере...). Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении причинно-следственных отношений и в организации устного высказывания. Грамотно оформленным, по мнению О.Б. Сиротининой, следует считать высказывание, в котором соблюдаются: 1) правила образования и изменения слов, а также образования словосочетаний и предложений в соответствии с требованиями грамматики; 2) правила орфоэпии. Речь учащихся должна быть выразительной, что достигается разнообразием словаря, богатством грамматического строя, уместным использованием эмоционально окрашенных средств речи (Сиротинина, 2002, 48). Н.Ю. Шведова отмечает, что для речевой культуры учащихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы и т. д. (Шведова, 2004, 154). Ф.И. Буслаев справедливо отмечает, что в развернутых высказываниях большую роль играет интонация. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы

29 (Буслаев, 1989, 167). Для того, чтобы успешно работать над развернутым высказыванием, нужна подготовленная база: необходимо иметь достаточный запас синтаксических умений, лексики. Этому служат системы упражнений над словом, словосочетанием, предложением, а также усвоение образцовых текстов. П.С. Пустовалов делает вывод, что каждое упражнение в создании развернутых ответов на лингвистические темы предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где дается устное высказывание учащимися – должна быть четко определена главная учебная задача (Пустовалов, 1987, 142). Развернутые ответы на лингвистические темы – это достаточно сложное явление в практике развития устной речи, которое требует тщательной подготовки. Типология ответов обширна, и работа над каждым из видов является своего рода промежуточным этапом в освоении следующего, более сложного. Овладение данным видом устного высказывания играет важную роль в общей речевой подготовке учащегося, создает возможности успешно осуществлять учебную деятельность по различным предметам. Выводы по первой главе 1. Развитие устной речи младших школьников – одно из стержневых направлений в методике преподавания русского языка. Научиться грамматически правильно и ясно строить собственную речь, излагать свои мысли в свободной творческой интерпретации в устной форме, развивать коммуникативные умения и соблюдать речевую культуру необходимо каждому человеку. 2. Устная речь – это достаточно сложное явление в русском языке, и

30 работа над данным видом речи должна носить систематический характер, включать разнообразные виды заданий, упражнений, определяющие эффективность развития развернутых высказываний. Основные умения, которыми должны владеть учащиеся в устной речи – умением подбирать лексические средства, умением строить своё высказывание в логической последовательности, правильно произносить слова и т.п. 3. Развернутые ответы – воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Сложность данных ответов заключается в умении логично, четко, последовательно излагать свой материал. Развернутые ответы подразделяются на следующие типы: развернутые ответы, не требующие собирания материала; развернутые ответы, требующие собирания материала; по характеру мыслительной операции. Необходимо обучать младших школьников созданию подобного рода ответов, так как у детей в учебной деятельности эти виды высказывания присутствуют не только на уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, окружающего мира и т.п. 4. Большое значение в процессе обучения устным развёрнутым ответам имеет образец высказывания (который в необходимых случаях демонстрирует учитель) и анализ этого образца с точки зрения связности, цельности, интонационного оформления. Ученики должны осознать значение высказывания, начальных необходимость предложений логически в организации обусловленного расположения частей, способы перехода от одной части к другой, способы введения примеров, необходимость их объяснения, значения языковых средств, обозначающих классификационные отношения. сопоставительные,

31 ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ СОЗДАНИИ РАЗВЁРНУТЫХ ОТВЕТОВ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ 2.1 Анализ опыта учителей, методистов по проблеме исследования Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможность выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Проблема совершенствования навыков устной речи младших школьников в настоящее время является актуальной. Методисты и учителя начальных классов занимаются поиском специальных методов и приемов, которые бы способствовали решению данного вопроса. Одним из направлений является работа по составлению развернутых высказываний на лингвистические темы. Рамзаева Т.Г. предлагает использовать в методике начальной школы следующие виды упражнений в связной устной речи, принадлежащей самим учащимся: -различные текстовые упражнения, связанные с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если устные высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям; - развернутые ответы на вопросы; - устные рассказы учащихся по заданной теме, по данному плану и т.п. Разнообразие упражнений в построении устных ответов соблюдается,

32 во-первых, в тематике, в источниках материала, во-вторых, в особенностях языка, в-третьих, в жанрах, в-четвертых, в типах самих упражнений. По степени самостоятельности упражнения в связной речи делятся на упражнения «по образцу», конструктивные упражнения, творческие упражнения. Типичные упражнения «по образцу» − это пересказы; конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного текста, расширение или сужение собственного высказывания. Творческие работы предполагают высшую самостоятельность учащихся, внесение чего-то своего, нового, оригинального (Рамзаева, 2013, 48). Методист Барнаульского государственного педагогического университета Л.А. Никитина в статье «Правописание родовых окончаний имен прилагательных» указывает на формирование у учащихся развернутых ответов по данной теме, посредством использования образца учителя; использование алгоритма при построении устного высказывания; использование различных упражнений, направленных на развитие устной речи, например, расскажите о слове по окончанию (Никитина, 2005, 16). Учитель начальных классов И.В. Шишкина в своей статье «Психолого-педагогические технологии в процессе обучения русскому языку» предлагает развернутых использовать ответов. Пользуясь опорные ими, схемы ученики для построения извлекают нужную информацию при ответах на вопросы учителя и в практической работе. Кроме того, обращаясь к схеме, внимательно разглядывая ее, ученики имеют возможность вспомнить материал, достаточно большой по объему (Шишкина, 2008, 34-38). По мнению учителя начальных классов Т.В. Андреенко, при обучении младших школьников составлению развернутых ответов необходимо учитывать достаточный запас лексики, синтаксические умения. Например, детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную лингвистическую тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Школьник мысленно

33 составляет предложения, мысленно «проговаривает» их, а затем произносит или пишет. Такая внутренняя подготовка повышает качество устной речи школьников. При этом, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи (Андреенко, 1975, 56). Учитель начальных классов С.В. Логачева в своей статье «Роль имени прилагательного в устной речи» предлагает нам содержательный речевой материал, который позволит вести систематическую и целенаправленную работу по анализу роли имени прилагательного в устной речи учащихся. А также использует в данной статье упражнения по обучению младших школьников составлению развернутых ответов по данной теме (Логачева, 2008, 46). Т.В. Арзуманова, учитель начальных классов, в статье «Развитие устной речи с помощью выразительного чтения стихотворений при закреплении грамматических правил» рекомендует использовать стихотворения для развития устной речи учащихся, излагает основные моменты по созданию развернутых ответов при закреплении грамматических правил (Арзуманова, 2006, 44-47). На уроке развития речи в 4 классе по теме «Повторение сведений об основных типах склонения имен существительных» учитель Е.В. Старостина школы № 840 г. Москвы предлагает использовать материалы, имеющие ярко выраженную воспитательную и речевую направленность. Лексический материал, на котором строится урок, вызывает положительные эмоции у учащихся, формирует положительное отношение к родной стране, ее материальной культуре, развивает устную речь. Проведенная до урока экскурсия в музей игрушки (г. Сергиев Посад), матрешки, расписанные учениками, музейные и личные игрушки детей создают положительную мотивацию и являются материалом для развернутого устного высказывания. Дополнительно учитель включает в урок сопоставление имен существительных 2-го склонения в именительном и винительном падежах;

34 работу по распознаванию склонений (на какие признаки опираются учащиеся, когда определяют склонение имен существительных, как они распознают склонения имен существительных, стоящих в форме множественного числа, в форме косвенного падежа) и обобщению признаков склонений (Старостина, 2006, 83). Учитель начальных классов, Н.Н. Коробова в своей статье «Речевое развитие младшего школьника», указывает на то, что основной результат обучения на уроках русского языка состоит в формировании у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определенном стиле или жанре: правильно, содержательно, выразительно, эмоционально. Предлагается оригинальная модель урока развития устной речи, на котором у учащихся совершенствуются произносительные навыки, создается речевая ситуация, в ходе которой учащиеся учатся оформлять, строить развернутые высказывания и составлять краткий план теоретических сведений (Коробова, 2008, 44). Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что методисты и учителя обращаются к проблеме обучения составлению развернутых ответов на лингвистические темы учащихся начальной школы. Но это не является достаточно разработанной проблемой, не носит систематический характер. Работа в этом направлении требует поиска разнообразных форм, приёмов и средств. В процессе работы по развитию устной речи необходимо учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи ежедневно на всех уроках русского языка. 2.2. Экспериментальная работа по совершенствованию навыков устной речи младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась на

35 базе учащихся 3-го класса МОУ «Уразовская СОШ № 1» Валуйского района, Белгородской области. Обучение русскому языку осуществляется по программе С.В. Иванова, авторами учебника по русскому языку для 3-го класса являются Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И., Петленко Л.В. (УМК «Начальная школа XXI века). Экспериментальное исследование проводилось в 2 этапа: констатирующего и формирующего. Констатирующий сформированности по цель навыков Формирующий упражнений этап, этап, устной цель которого речи – выявить младших которого уровень школьников. разработать комплекс совершенствованию навыков устной речи младших – школьников при создании развернутых высказываний на лингвистические темы. В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выявили уровень сформированности следующих навыков устной речи у младших школьников: 1) навык отбора лексического материала для высказывания; 2) навык целесообразного использования языковых средств для решения коммуникативных задач; 3) навык составления высказывания в соответствии с учебной задачей; 4) навык редактирования высказывания. Для диагностики указанных навыков мы, опираясь на требования программы в аспекте речевого развития младших школьников, составили комплекс заданий, который позволил нам определить уровень сформированности навыков устной речи младших школьников. Мы предложили учащимся выполнить задания, которые предполагали дополнение высказываний подходящими по смыслу словами; составление определения понятия с использованием слов для справок; продуцирование собственного высказывания в соответствии с учебной задачей. Ответы детей по каждому заданию оценивались дифференцированно.

36 Задание 1. Дополните ряды высказываний, используя справочный материал. Имя существительное обозначает…; Имя существительное отвечает на вопросы…; Имя существительное имеет формы…числа; Имя существительное изменяется…; Имена существительные относятся… . Справочный материал: род, предмет, число, Кто?, падеж, Что ?, склонение, единственное число, множественное число. Если все высказывания верны, ответ учащегося оценивается 5 баллами, допущена 1 ошибка – 4 балла, 2 ошибки – 3 балла, 3 ошибки – 2 балла, 4 – 0 баллов. Цель: выявить умение подбирать языковые средства в соответствии с учебной задачей и использовать их в речи. Задание 2. Составьте определение имени существительного, используя следующие слова и выражения: признак предмета, вопросы (Какой? Чей?); род, число, падеж, член предложения. Если определение составлено правильно, с соблюдением внутренней логики, с последовательным изложением материала, то ответ учащегося оценивается 5 баллами, допущена 1 ошибка – 4 балла, 2 ошибки – 3 балла, 3 ошибки – 2 балла, 4 – 0 баллов. Задание 3. Расскажите об имени существительном как о части речи, в своем высказывании, не забудь рассказать о том, какие существительные являются собственными, а какие – нарицательными, какие – одушевленными, а какие – неодушевленными. Как определяется род у несклоняемых существительных? Приведите примеры, иллюстрирующие ваши слова. Если высказывание составлено правильно, с соблюдением внутренней логики, с последовательным изложением материала, учащийся продемонстрировал навык отбора лексического материала для высказывания;

37 навык целесообразного использования языковых средств для решения коммуникативных задач; составил высказывание в соответствии с учебной задачей, смог откорректировать высказывание, то ответ учащегося оценивается 5 баллами, допущена 1 ошибка – 4 балла, 2 ошибки – 3 балла, 3 ошибки – 2 балла, 4 – 0 баллов. За выполнение всех трех заданий обучающиеся могли получить 15 баллов. Также мы оценивали выполнение заданий учащихся с учетом критериев, которые предъявляются к устной речи, максимальное количество баллов за каждый показатель – 3 балла, за соответствие речи всем указанным критериям – 18 баллов: 1. Содержательность, т.е. полнота изложения, информативность. 2. Грамматическая правильность. 3. Композиция рассказа: наличие трех структурных частей (начала, основной части, заключения). 4. Разнообразные способы связей между предложениями и частями высказывания. 5. Разнообразие лексических средств (использование слов разных частей речи, терминов. 6. Соответствие высказывания орфоэпическим нормам. Мы определили уровни сформированности навыков устной речи: Низкий уровень (19-23балла) – обучающийся старается отбирать лексический материал для высказывания; не всегда уместно использует языковые средства для решения коммуникативных задач и применяет средства связи для приведения примеров, переходов от одной мысли к другой; способен с помощью наводящих вопросов учителя составлять высказывания на лингвистические темы в соответствии с учебной задачей, часто нарушает последовательность в изложении материала; не замечает речевые ошибки и не всегда может самостоятельно их исправить; речь характеризуется нарушением грамматических и орфоэпических норм. Средний уровень (24-28 баллов) – обучающийся умеет отбирать

38 лексический материал для высказывания; уместно использует языковые средства для решения коммуникативных задач, но не всегда применяет средства связи для приведения примеров, переходов от одной мысли к другой; способен самостоятельно составлять высказывания на лингвистические темы в соответствии с учебной задачей, но иногда нарушает последовательность в изложении материала; замечает речевые ошибки, но не всегда может их устранить; речь грамматически и фонетически правильно оформлена. Высокий уровень (29-33 балла) – обучающийся умеет самостоятельно отбирать лексический материал для высказывания; уместно использует языковые средства для решения коммуникативных задач, для подтверждения теоретических сведений примеры вводит с применением необходимы средств связи; способен самостоятельно составлять высказывания на лингвистические темы в соответствии совершенствовать собственные с учебной задачей; умеет высказывания; речь грамматически и фонетически правильно оформлена. Проанализируем подробнее выполнение младшими школьниками каждого задания с целью выяснения типичных ошибок, допущенных учащимися экспериментальног класса. Как показал анализ выполнения учащимися первого задания, большинство младших школьников с ним справилось, они продолжили почти все предложения, правильно с точки зрения лексического сочетаемости дополнили предложениями недостающими терминами. Затруднение вызвало последнее предложение, где необходимо было сказать о проявлении категории рода у имен существительных. Были среди учеников экспериментального класса и такие, которые не владеют теоретическими знаниями об имени существительном. Так, Лиза Б. не могла сказать, что обозначает имя существительное как часть речи, Александр Р. не смог сказать, как изменяются имена существительные и какие формы числа имеет. Выполнение второго задания вызвало у обучающихся большие

39 затруднения, поскольку нужно было составить определение имени существительного, используя справочный материал. Учащиеся могли сформулировать предложения, но не всегда последовательно их соединяли в речи, некоторые младшие школьники составили определение, но оно отражало не все сведения, которыми они должны владеть, в 3 классе. Некоторые учащиеся допускали грамматические и орфоэпические ошибки. Среди учеников экспериментального класса были и такие, которые успешно справились с этим заданием. Так, речь Романа Н., Арины Т. отличалась последовательностью изложения, уместным использованием языковых средств. Третье задание оказалось наиболее сложным, так как необходимо было построить высказывание, целесообразно используя термины, средства связи, необходимо было приводить примеры. Роман Н., Арина Т. успешно справились с этим заданием, следует отметить, что их устная монологическая речь отличается содержательностью, лаконичностью, ясностью, точностью изложения мыслей. Их высказывания имели композицию, использовались разные виды связи. Предложения грамматически правильно оформлены. Речь соответствовала орфоэпическим нормам. У большинства учащихся экспериментального класса встречались ошибки в построении предложений, в правильном согласовании слов в словосочетаниях, композиция развернутого ответа не всегда выдерживалась, не все учащиеся использовали разнообразные способы связи высказывания. В учащихся речи между предложениями встречаются и частями грамматические и фонетические ошибки. Таким образом, анализ выполнения всех показал, что преобладающее количество школьников испытывает затруднения при составлении развернутых высказываний на лингвистические темы. Результаты выполнения заданий учащимися на констатирующем этапе занесены в таблицу 2.1.

40 Таблица 2.1 Результаты выполнения учащимися практических заданий № ФИ ученика 1 задание 2 задание 3 задание п/п Критери и оценки устной речи Уровень Общее сформиров количест анности во навыков баллов устной речи 1. Арина Т. 5 5 4 17 31 В 2. Иван Д. 4 4 2 8 19 Н 3. Агния И. 4 4 5 14 28 С 4. Максим П. 5 4 4 10 24 С 5. Сергей Б. 4 4 2 8 19 Н 6. Ирина Г. 5 5 4 11 25 С 7. Роман Н. 5 5 5 15 30 В 8. Денис А. 5 5 4 12 26 С 9. Ульяна Д. 4 4 2 8 19 Н 10. Виктор П. 4 3 3 8 19 Н 11. Дина Б. 4 4 3 7 19 Н 12. Алина М. 4 4 5 14 28 С 13. Сергей В. 4 4 4 11 23 Н 14. Лиза Б. 5 5 4 11 25 С 15. Александр М. 5 4 4 10 24 Н 16. Альбина В. 5 4 4 10 24 С 17. Анна В. 2 2 3 13 20 Н

41 18. Иван Р. 3 2 2 13 Н 21 Проанализировав полученные данные, мы установили, установили что высокий уровень сформированности навыков устной речи имеют 2 ученика эспериментального класса, класса что составило 11 % от общего количества обучающихся; средний уровень выявлен у 7 человек, это 39% от общего числа обучающихся); низкий уровень установлен у 9 младших школьников, это 50% от общего числа младших школьников, участвовавших в исследовании. Наглядно результаты представлены на рисунке 2.1 11% Высокий уровень Средний уровень 50% 39% Низкий уровень Рис. 2.1. Уровень сформированности навыков устной речи младших школьников на констатирующем этапе На основе данных проведенного исследования, мы сделали вывод, что перед нами стоит задача разработать комплекс упражнений упражнений, который направлен на повышение уровня сформированности у учащихся экспериментального класса навыков устной речи при создании высказываний на лингвистические темы. темы При организации формирующего этапа мы учитывали положения гипотезы, согласно которым формирование у младших школьников

42 средствами информационных технологий будет проходить успешно, если: 1) используются разные типы развернутых ответов на лингвистические темы на различных этапах урока; 2) учитываются структурные и содержательные особенности развернутых ответов на лингвистические темы. Так, для реализации первого положения гипотезы в процессе обучения мы старались включать в содержание урока различные типы развернутых ответов, среди них те, которые не требуют собирания материала, это может быть пересказ правила, предложенного в параграфе; тип ответа, предполагающий подбор и систематизацию материала (тексты заданий к упражнениям, предварительное составление и заполнение формулирование и таблиц, проговаривание включающее теоретических сведений); различные виды разборов (фонетический, разбор слова по составу), которые подразумевают определенный порядок рассуждения. Также мы применяли различные виды ответов по характеру систематизации (развернутые высказывания, в основе которых лежит анализ и синтез; развернутые высказывания, в основе которых лежит обобщение; в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала) и др. Следует отметить, что формулировки достаточно большого количества заданий в учебнике русского языка по программе С.В. Иванова предполагают объяснение, сравнение, анализ теоретических сведений, языковых единиц, что требует от учащихся владения определенными речевыми навыками, на формирование которых и направлено наше исследование. Практически отсутствуют задания репродуктивного характера. Таким образом, это только подтверждает необходимость обучения обучающихся начальной школы составлению подобных высказываний. Ответы на лингвистические темы относятся к научно-учебной разновидности собственно научного стиля речи, поэтому для их последовательность, составления точность строгая логически передаваемой обусловленная информации, ясность

43 изложения, доказательность. Безусловно, такая достаточно сложная работа невозможна без опоры на какой-либо план, схему, образец рассуждения, поэтому с целью обоснования второго высказываний учитывать на положения гипотезы лингвистические структурные и темы при мы содержательные подготовке предлагали особенности, ответов учащимся а именно предлагали им план построения высказывания, образец рассуждения, план анализа, алгоритмы (например, порядок фонетического разбора, порядок разбора слова по составу), языковые формулы, с помощью которых можно построить собственное высказывание. Используемый нами комплекс заданий предусматривает применений следующих методов: метод беседы; метод упражнений, поисковый метод. При совершенствовании навыков устной речи в процессе создания развернутых ответов на лингвистические темы использовались такие приемы как анализ образца высказывания учителя; формулирование ответа на вопрос учителя; восстановление предложений из разрозненных слов; продуцирование высказывания на лингвистическую тему с использованием речевых клише, образцов рассуждений, схем. В том случае, если обучающимся не хватало каких-либо сведений, они пользовались различными видами лингвистических словарей, интернетресурсами и справочно-информационным порталом «Грамота.ру». Развитие навыков устной речи учащихся экспериментального класса в процессе создания развернутых ответов на лингвистические темы осуществлялось в следующих формах работы: урочной и самостоятельной. Приведем различных фрагменты типов ответов уроков, на иллюстрирующие лингвистические использование темы с целью совершенствования навыков устной речи учащихся, они также нашли отражение в конспектах уроков по темам: «Падеж, падежные вопросы имен существительных», «Имя прилагательное», «Второстепенные предложения» и др., которые представлены в Приложении. члены

44 Фрагмент 1. При изучении темы «Повторяем состав слова» на этапе актуализации знаний конструирования следует предложений, предложить необходимо обучающимся закончить прием предложения недостающими сведениями. Изменяемая часть слова называется … (окончание). Нулевое окончание – это … (не выраженное звуком окончание). Часть слова без окончания носит название … (основа слова). Корень – это … (общая часть родственных слов). Суффикс – это часть слова, которая располагается за корнем и служит … (для образования новых слов). Часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов, называется … (приставка). Фрагмент 2. При изучении темы «Главные члены предложения» на этапе обобщения материала можно использовать такой тип развернутого ответа, который не требует собирания материала, это может быть пересказ правила, предложенного в параграфе. Что называется «подлежащим», а что – «сказуемым»? Что они называют в предложении и на какие вопросы отвечают? Как подчеркиваются? Составляя свой ответ, используйте следующие клише: «Подлежащее – это главный член предложения, который…»; «Сказуемое – это главный член предложения, который…». Фрагмент 3. Младшим школьникам можно предложить составить высказывание о главных членах предложения, используя схему, которую следует отобразить на слайде. Данная схема представляет собой своеобразный план ответа, размещена на информационном портале для учителей «Информационно-демонстрационные материалы» (Приложение 2). Фрагмент 4. В процессе изучения темы «Части речи» на этапе объяснения нового материала учитель предлагает обучающимся рассмотреть рисунок с изображением частей речи в виде кусков торта и ответить на ряд вопросов: Сколько в русском языке всего частей речи? Сколько самостоятельных частей речи, а сколько – служебных? С какими частями

45 речи вы уже знакомы? Чем, по вашему мнению, отличаются самостоятельные и служебные части речи. При выполнении данного задания учащимся необходимо будет отвечать на поставленные последовательность в вопросы, изложении соблюдая материала, подбирая определенную необходимые лексические средства. Данный прием требует предварительного анализа иллюстративного материала, формулирование умозаключений. Фрагмент 5. В ходе изучения темы «Части речи» на этапе закрепления нового материала можно учащимся предложить выполнить задание следующего характера. Прочитайте пары слов, определите, к какой части речи относится каждое из них. Объясните, почему слова в парах относятся к разным частям речи: писать – писатель, учить – учитель, река – речной, школа – школьный. Слова в таких парах слов, как ходить – ход, бегать – бег называют действия. Можем ли мы сказать, что данные слова относятся к одной части речи? Почему? В данном фрагменте используется тип развернутого ответа, в основе которого лежит сопоставление, сравнение языковых единиц, а далее формулирование своей позиции. Фрагмент 6. В процессе работы по теме «Повторяем состав слова» учащимся можно предложить выполнить задание, используя образец рассуждения. Найдите среди предложенных слов однокоренные: жалить, нос, жалость, лес, жалеть, носить, лесной, носатый, переносица. Какие из слов не вошли ни в одну из образованных вами групп? Как вы думаете, почему? Данное задание предполагает выделение корня в словах, а также анализ значений слов. Учащимся можно предложить следующий образец рассуждения: Например, чтобы в слове травка правильно выделить корень, нужно подобрать однокоренные слова (трава, травинка, травяной). Общая часть в этих языковых единицах – -трав-. Во всех приведенных словах

46 используется корень с одним и тем же значением. Фрагмент 7. При изучении темы «Разбор слова по составу» целесообразно при выполнении упражнения использовать образец построения высказывания. Найдите и выделите в слове дружок суффикс. Образец рассуждения. Чтобы выделить суффикс в слове дружок, необходимо выполнить следующие действия: 1. Найти в слове окончание, окончание находим, изменяя форму этого слова (дружка, дружку, о дружке). В слове столик окончание нулевое, оно не выражено звуком; 2. Найти в слове корень, для этого подбираем однокоренные слова (дружный, дружить, дружеский). Корень в слове дружок – -друж-. Часть слова, оставшаяся между окончанием и корнем, – это суффикс. Дружок – это уменьшительноласкательное к слову друг. Такой же суффикс имеется в словах: сынок, грибок. Фрагмент 8. В ходе изучения темы «Знаки препинания при однородных членах» на этапе актуализации знаний следует обучающимся предложить проанализировать языковой материал и сформулировать правило самостоятельно. В наших садах парках растут розы, лилии, пионы. Младшие школьники рисуют, читают, считают. Мы с папой любим гулять по полям, лесам. Прочитай данные предложения. Сформулируйте правило о знаках препинания при однородных членах. Ответ учащихся: Между однородными членами предложения, не соединенными союзами, ставится запятая. Обязательным требованием в работе над развернутыми высказываниями на лингвистические темы является то, что обучающиеся должны приводить примеры, иллюстрирующие их умозаключения. Но существуют требования, которые должен знать и понимать ученик при приведении примера. Таковыми являются: умение привести пример без

47 помощи учителя, использовать последовательности языковые выстраивать средства, предложения, в логической примеры должны соответствовать теоретическому положению частично или полностью, умение доказать свою мысль и т.п. В ходе построения развернутых ответов учащиеся должны использовать средства связи при переходе от теоретических положений к примерам. Довольно часто используется слово например. Можно использовать такие языковые выражения, как: приведем пример, можно сделать следующий вывод, в качестве доказательства можно приведем следующие аргументы др. Предложенные упражнения позволяют организовать работу таким обраом, чтобы учащиеся учились отбирать лексический материал в соответствии с коммуникативной целесообразно использовать его в речи, задачей, приобретали умение умение располагать материал в нужной последовательности, учились составлять собственное высказывание на лингвитсическую тему в рамках учебной задачи, совершенствовать свою речь в соответствии с нормами русского литературного языка. Проведенное нами исследование имеет практическую направленность, поскольку разработанные нами задания могут быть использованы в практике начального языкового образования с целью совершенствования навыков устной речи. Выводы по второй главе 1. Формирование навыков устной речи учащихся начальной школы является одной из главных задач обучения русскому языку. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно при помощи развитой устной речи осуществляется коммуникативная ее функция. Устная связная речь определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. В настоящее время содержание образования характеризуется

48 повышенным вниманием к проблеме развития устной речи младших школьников. 2. Как показал анализ учебников по русскому языку, тексты упражнений содержат большое количество заданий, направленных на сравнение, анализ, классификацию, обобщение, выражение собственных доказательных суждений. Это предоставляет большие возможности для совершенствования навыков устной монологической речи учащихся. 3. Анализ опыта методистов и учителей по вопросам развития устной речи младших школьников показал, что данное направление хотя и является достаточно разработанным, однако, развернутые ответы на лингвистические темы – достаточно сложный жанр, требующий специальной целенаправленной работы в этом направлении. 4. При диагностировании учащихся на выявление уровня сформированности навыков устной речи было установлено, что большинство детей имеют достаточно низкий показатель. Одним из направлений по совершенствованию навыков устной речи является обучение составлению развернутых ответов на лингвистические темы. Важно использовать специальные упражнения, направленные на овладение учащимися научно-учебной разновидностью устной речи, поскольку развитая грамотная речь является залогом успешной учебной деятельности, а в дальнейшем – успешной профессиональной деятельности.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие устной речи – важная задача обучения родному языку, это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике, правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над грамотным письмом – вот основное содержание уроков по русскому языку в начальных классах. Проведенное нами исследование показало, что проблема совершенствования навыков устной речи младших школьников актуальна. Создание учащимися развернутых ответов на лингвистические темы – это одно из направлений совершенствования навыков устной речи, которое является значимым в современной школе. При обучении составлению развернутых ответов учащихся на лингвистические темы необходимо учитывать ряд требований: четкость, ясность, логичность, последовательность построения высказывания, использование лексических средств, чистота речи. Как показывает практика, создание развернутых ответов у учащихся начальной школы вызывает массу трудностей, их ответы часто не соответствуют выше предъявляемым требованиям. Младшие школьники должны научиться планировать устный ответ, продумывать его структуру, последовательность предложений. Анализируя труды исследователей по развитию устной связной речи, мы пришли к выводу, что решение данной проблемы – одно из стержневых направлений в методике преподавания русского языка. При анализе программ, учебников и опыта учителей нами был сделан вывод о том, что методисты и учителя обращаются к проблеме обучения составлению развернутых ответов на лингвистические темы учащихся начальной школы с целью совершенствования навыков устной речи. Но это

50 не является достаточно разработанной темой в методике. Не всегда задания, предлагаемые для выполнения, содержат план ответа, рекомендуемый для создания развернутых ответов на лингвистические темы. В нашем исследовании мы предприняли попытку разработать комплекс заданий, направленных на совершенствование навыков устной речи. Данная система способствовала повышению уровня формирования навыков устной речи у учащихся в плане создания развернутых высказываний. При обучении учащихся составлению развернутых ответов на лингвистические темы необходимо использовать образцы ответов. Данный способ позволит учащимся создавать подобного рода высказывания. В роли образца устного ответа может выступать образец развернутого высказывания учителя. Устные ответы учащихся необходимо обсуждать, это дает возможность судить о результатах проведенной работы, об успехах отдельных учеников, что позволяет конкретизировать задачи работы над устными развернутыми ответами. На уроках русского языка в начальной школе необходимо выполнять задания, направленные на правильное построение устных развернутых ответов, т.е. содержательно и аргументировано отвечать на вопросы лингвистического характера. Проведенная экспериментальная работа позволила убедиться в правильности выдвинутых положений гипотезы. Мы считаем, что решили поставленные задачи и достигли цели исследования. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы совершенствования навыков устной речи младших школьников в процессе создания развернутых ответов на лингвистические темы. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями в учебно-воспитательном процессе, что доказывает практическую значимость проведенного исследования.

51 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Андреенко Т.В. Языки и подъязыки в устной речи / Т.В. Андреенко. – М.: Горьковский госпединститут иностранных языков, 1975. – 144 с. 2. Ахманова О.С. Развитие устной связной речи / О.С. Ахманова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с. 3. Арзуманова Т.В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи / Т.В. Арзуманова // Начальная школа. – 2006. – № 9. – С. 44-47. 4. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика / Л.Г. Барлас. – М.: Просвещение, 1978. – 260 с. 5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 230 с. 6. Буслаев Ф.И. Развитие устной речи / Ф.И. Буслаев. – М.: Просвещение, 1989. – 230 с. 7. Буш Г. Диалогика и творчество / Г. Буш. – Рига.: Авотс, 1985. – 323 с. 8. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка / Л.И. Величко. – М.: Просвещение, 2001. – 128 с. 9. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. – М.: Высшая школа, 1990. – 234 с. 10.Голубков В.В. Ораторское искусство / В.В. Голубков. – М.: Искусство, 1990. – 347 с. 11.Ерастов Н.П. Устная связная речь / Н.П. Ерастов. – М.: Просвещение, 1996. – 347 с. 12.Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Просвещение, 1998. – 367 с. 13.Звегинцев В.А. Язык и его лингвистическая теория / В.А. Звегинцев. – М.: МГУ, 2004. – 247 с. 14.Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения. Разновидности городской устной речи / Е.А. Земская. – М.: Наука, 1988. – 221 с. 15.Земская Е.А. Русская разговорная речь / Земская Е.А, Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. – М.: Наука, 1981. – 340 с.

52 16.Звоницкая А.С. Формирование устной речи / А.С. Звоницкая. – М.: Наука, 1990. – 234 с. 17.Закожурникова В.А. Работа над предложением и связной речью в начальной школе / В.А. Закожурникова. – М.: Прогресс, 1995. – 345 с. 18.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х ч. / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2017. 19.Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О. "Русский язык. 1–4 классы. Программа, планирование, контроль. ФГОС / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2018. – 384 с. 20.Иванова С.В. Язык и речь / С.В. Иванова. – М.: Вентана – Граф, 2008. – 160 с. 21. Капанадзе Л.А. Роль жеста в разговорной речи. Русская разговорная речь / Л.А. Капанадзе, Е.В. Красильникова. – Саратов.: Прогресс, 1970. – 148 с. 22.Кожин А.Н. Функциональные типы разговорной речи / А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов. – М.: Просвещение, 1982. – 231 с. 23.Колокольцев Н.В. Грамматика литературы / Н.В. Колокольцев. – М.: Наука, 1990. – 342 с. 24.Коробова Н.Н. Речевое развитие младшего школьника / Н.Н. Коробова // Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 44. 25.Лаптева О.А. Литературная и диалектная разновидность устно– разговорного стиля синтаксиса и перспективы их сопоставительного изучения / О.А. Лаптева. – М.: Просвещение, 1976. – 345 с. 26.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. – М.: Наука, 1998. – 136 с. 27.Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1998. – 210 с. 28.Логачева С.В. Роль имени прилагательного в устной речи / С.В. Логачева // Начальная школа. – 2007. – № 6. – С. 76. 29.Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах /

53 М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2004. – 464 с. 30.Мальцева К.В. Устная речь / К.В. Мальцева. – М.: Просвещение, 1998. – 321с. 31.Никитина Л.А. Правописание родовых окончаний имен прилагательных / Л.А. Никитина // Начальная школа. – 2005. – № 12. – С. 76. 32.Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Просвещение, 1989. – 924 с. 33.Пустовалов П.С. Пособие по развитию речи / П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич. М.: Наука, 1987. – 300 с. 34.Политова Н.И. Развитие речи / Н.И. Политова. – М.: Наука, 1997. – 236 с. 35.Полякова А.В. Русский язык / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2008. – 176с. 36.Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 14-23. 37.Речевое развитие младших школьников / под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1997. – 132 с. 38.Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение, 1999. – 321 с. 39.Розенталь Д.Э. Словарь – справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь. – М.: Просвещение, 1996. – 400 с. 40.Рубинштейн С.Л. Речевое развитие учащихся / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1998. – 267 с. 41.Рыбникова М.А. Очерки по методике русского языка / М.А. Рыбникова. – М.: Просвещение, 2001. – 248 с. 42.Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротинина. – М.: Просвещение, 2002. – 188 с. 43.Старостина Е.В. Повторение сведений об основных типах склонения имен существительных / Е.В. Старостина // Начальная школа. – 2006. – № 9. –

54 С. 83. 44.Соловейчик М.С. Развитие умений связной речи у младших школьников / М.С. Соловейчик // Начальная школа. – 1995. – № 7 – С. 25-30. 45.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 46.Ушаков Н.Н. Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе / Н.Н. Ушаков. – М.: Просвещение, 1999. – 234 с. 47.Шаркаева И.М. Приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников. – URL: http://www.rae.ru/forum (дата обращения: 22.04.2018). 48.Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся / А.М. Шахнарович // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. пер. – М.: Просвещение, 1998. – С. 16-18. 49.Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи / Н.Ю. Шведова // Вопросы языкознания. – 2004. – № 1. – С. 154. 50.Шишкина И.В. Психолого-педагогические технологии в процессе обучения русскому языку / И.В. Шишкина // Начальная школа. – 2008. – № 7. – С. 34 – 38.

53 53

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв