Формирование описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности

Венгеровская Н.А.

Формирование описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88896a7966e1073081ba10

UUID: 5c05ea20-8ee1-0136-b8d3-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 167

Венгеровская Н.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,9 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Венгеровской Натальи Алексеевны Научный руководитель к.п.н. Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ РЕЧИ 3 ПРОБЛЕМЫ У СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………... 6 1.1. Понятие связной речи и её развитие в онтогенезе………….. 6 1.2. Особенности описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……..... 11 1.3. Роль продуктивной деятельности в речевом развитии дошкольников…………………………………………………. 16 1.4. Анализ методических подходов по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………. 21 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………….. 2.1. Организация 28 изучения описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………. 28 2.2. Анализ результатов исследования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ..…… 31 2.3. Методические рекомендации по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности………..……… 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………..… 44 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………. 46 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………...... 50

3 ВВЕДЕНИЕ Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Связная речь не формируется стихийно, это «продукт» длительной работы, с одной стороны, социальной окружающей среды, а с другой целенаправленного обучения. Не даром множество работ ведущих специалистов, как в педагогике, так и в психологии и лингвистике посвящены данной проблеме (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.М. Бородич и др.) Необходимо отметить, что описательная речь является одним из базовых компонентов в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с общим недоразвитием речи, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Проблема развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи нашла свое отражение в работах В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и др. В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко Т.Б. Филичева и др. подчеркивают необходимость специального обучения связной речи, в частности описательной речи, детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения. Одним из способов формирования связной речи у детей с недоразвитием речи является продуктивная деятельность. Во всех видах продуктивной

4 деятельности (лепке, аппликации, рисовании, конструировании, ручном труде) наряду с решением основных задач, можно успешно осуществлять работу по развитию речи детей. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития связной речи тем, что при её осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования приемов, методов и поиск более эффективных научно-обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности». Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности. Цель исследования: разработать методические рекомендации по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности. Объект исследования: процесс формирования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические рекомендации по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности. Гипотеза исследования: формирование описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности будет эффективным при следующих условиях:  организация комплексной работы включение родителей в логопедическую работу; логопеда с воспитателем,

5  систематическое включение продуктивных видов деятельности в систему логопедической работы. Задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему формирования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности. 2.Организовать экспериментальное исследование описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проанализировать полученные результаты. 3. Разработать описательной речи методические на примере рекомендации описательного по формированию рассказа в процессе продуктивных видов деятельности. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов. Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция Ж. Пиаже «Монологическая речь как речь эгоцентрическая»; концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Подходы к изучению особенностей формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и других. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» г. Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

6 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ПРОБЛЕМЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Понятие связной речи и её развитие в онтогенезе Одними из основных свойств речи как показателя развития личности является ее связность в изложении сообщаемого. А.М. Бородич дает следующее определение понятию «связная речь» – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей (4). А.А. Леонтьев пишет, что связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить (26). Связная речь осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Л.П. Якубинский отмечает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки (47). О.А. Нечаева отмечает, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь

7 понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора (34). В исследованиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной в зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и смешанные тексты (1). Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация (1). Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно- следственные связи и отношения. В его структуре выделяются тезис,

8 доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. В рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь (1). По данным А.Н. Гвоздева (9), Н.С. Жуковой (14), С.Н. Цейтлин (44) и др., первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи – письменная речь (5). М.И. Лисина отмечает, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа. На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Ребенок реагирует не на слово, т.е. не на смысл сказанного, поскольку оно является для него лишь звуковым раздражителем. Реакция возникает на силу звука, интонацию,тембр голоса, совокупность параллельно действующих раздражителей и, как правило, завершается двигательным актом. Понятно, что успешность «прохождения» этого этапа развития речи зависит, прежде всего, от состояния сенсорных систем ребенка и, прежде всего,слуховой и зрительной. На втором этапе – возникновения речи – осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Этот этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он

9 растянут во времени и охватывает обычно около года – от второй половины первого до второй половины второго года жизни. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации– период лепета, или послоговой речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научившись с большим искусством применять его для общения. Речевое общение развивается по двум основным линиям: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами (28). В исследовании А.М. Леушиной говорится, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная (27). Исследователи М.С. Лаврик (21), Т.А. Ладыженская (22), Л.П. Федоренко (42) и другие отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается

10 характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными (46). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский (6), А.Р. Лурия (29), А.К. Маркова (30) и др.). К 5-6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева (9), Н.С. Жуковой (14), Ф.А. Сохина (36), О.С. Ушаковой (40) и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными. К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. Вследствие этого ребенок теперь способен усваивать закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте. Как указывают Р.И. Габова (7), Л.М. Гурович (11), Э.П. Короткова (20) и др. способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5-6 годам. К

11 этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий. Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа. Как указывается в источниках многих авторов (М.С. Лаврик (21), Л.П. Федоренко (42) и др.) для успешного овладения монологической речью необходимы следующие условия: 1) формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; 2) сформированность различных видов контроля и самоконтроля; 3) усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Таким образом, связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Каждый возрастной этап имеет свои особенности развития связного высказывания, которое постепенно совершенствуется. Главной особенностью старшего дошкольного возраста является возникновение планирующей функции речи. 1.2. Особенности описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи представляют практически значимую проблему. собой актуальную, теоретически и

12 В рамках нашего исследования остановимся на описательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.М. Алексеева отмечает, что описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных в «статическом состоянии». В описании выделяется общий тезис, называющий объект; характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные показало, что на определение объекта, его признаков (1). Изучение литературных источников значительные трудности формирования связной речи у дошкольников с ОНР обусловлены несформированностью всех сторон речевой функциональной системы. Установлено, что наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов, таких как восприятие, внимание, память, воображение, создает дополнительные трудности в овладении связной речью. В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что нарушение связной речи – один из симптомов общего недоразвития речи. У детей с общим недоразвитием речи, I уровень речевого развития, связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Недостаточность речи детей с общим недоразвитием речи, II уровень речевого развития проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития, предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернута недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым

13 передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной (25). В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития характерно:  преобладание простых фраз;  затруднения при построении предложений;  трудности при построении распространенных и сложных предложений;  малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа (25). Многочисленными исследованиями установлено (Л.Н. Анисимова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А.Ткаченко, Е.А. Карпушкина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.В. Шлай, С.Н. Шаховская, и др.), что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи характеризуется определенными трудностями и особенностями обусловленными структурой нарушения: недостаточностью сформированности языковых средств и спецификой когнитивного развития (12). Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности (45). Умение составлять описательные рассказы, как показывает опыт обучения детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.К.

14 Воробьева (5), В.П. Глухов (10), Т.Б. Филичева (43) и др.). Для детей описательный рассказ – самый сложный вид рассказа. Для детей с ОНР рассказописание вообще малодоступен, а большая часть из них способна лишь отвечать на вопросы взрослого. Описание нередко превращается в простое перечисление предметов и их частей, связь между предложениями отсутствует. Исследования В.К. Воробьевой (5), С.Н. Шаховской (45) и др. позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. По утверждению Р.Е. Левиной, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению (25). Т.А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное

15 рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников (37). Е.Г Корицкая, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль (19). По мнению Р.И. Лалаевой, нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенный ее тип – последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д (23). Н.С. Жукова пишет о том, что наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа (14). В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой отмечено, что самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера (15). В более поздней работе Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень),

16 отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений (43). Таким образом, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении связной речи, в особенности описательной. Так, дети, имеющие ОНР, I и II уровень речевого развития, не способны к овладению связной речи, I уровень речевого развития характеризуется наличием отдельных лепетных слов, связная речь не присутствует, II уровень речевого развития – дети употребляют простые предложениями из 2-3 слов. Дети с ОНР III уровня речевого развития пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений. 1.3. Роль продуктивной деятельности в речевом развитии дошкольников Дошкольный возраст, как отмечается многими психологами и педагогами (Л.С. Выготским (6), А.Н. Леонтьевым (26), В.С.Мухиной (33), Д.Б. Элькониным (46) и др.), является сензитивным периодом для становления многих видов деятельности. Продуктивные виды деятельности весьма значимы для дошкольника, они способствуют всестороннему развитию его личности, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывают их творческий потенциал. Понятие «продуктивная деятельность» введено И. Кантом. Дальнейшее развитие получило в работах И.Г.Фихте, который описывал продуктивный процесс как перевод некоторой неопределенности в определенность, а полученный результат – продукт является рефлексией созданного образа (39).

17 Б.Г. Мещеряков определил понятие продуктивной деятельности (детской) как деятельности ребенка с целью получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивная деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла. Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность и т.д (3). Продуктивные виды детской деятельности, к числу которой относятся рисование, лепка, аппликация и др., играют важную роль в развитии ребенка. Они подводят детей к умению ориентироваться в пространстве, к усвоению целого ряда математических представлений, к активизации речевого развития (Е.И. Игнатьев (16), Н.В. Квач (18), Е.А. Плутаева (35) и др.). Е.И. Бурно, Г.В. Бурковский, О.А. Карабанова, Р.Б. Хайкин и др. считают, что изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование (рисования, лепки, же продуктов изобразительной декоративно-прикладного деятельности искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменениюповедения (31). Как отмечает Н.В. Квач, в процессе продуктивных видов деятельности дошкольники овладевают действиями двумя руками под контролем зрения, что совершенствует зрительно-двигательную координацию. Кроме того, происходит усвоение общетрудовых умений и операционально-технических навыков (18).

18 Т.Г. Казакова подчеркивает, что изобразительная деятельность способствует налаживанию общения детей со сверстниками, они уже могут трудиться не только рядом, но и вместе, сообща. Совершенствуется и оценочное отношение к результату деятельности: дошкольники стараются изготовить или воспроизвести какой-либо объект красивым, прочным (17). С.А. Миронова подчеркивает, что одним из эффективных средств развития ребенка-дошкольника является продуктивная деятельность, так как в ее процессе ребенок учится не только видеть, но и понимать и отображать окружающие предметы и явления и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названием предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий (32). Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К.Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями. Речевая (и мыслительная) деятельность ребенка активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком (41). Рисование воображения, стимулирует речи, помогает развитие снять мелкой моторики, напряжение. Рисование мышления, развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. Рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие (41). Г.А. Урунтаева отмечает, что новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста

19 знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей – замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования – важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только ребенок начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию – сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому (39). С помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл: «Это Золушка идет на бал и возвращается». С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для

20 него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен. Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие. С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку «Как красиво получается!». По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д. Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел (39). О.П. Гаврилушкиной был выделен и описан прием «комментированного рисования». Основное внимание уделяется комментированию действий персонажей рисунка, их мыслей и чувств («И он подумал... и сказал... и сделал... И что из этого вышло»). Важно, чтобы комментированное рисование сочеталось с другими формами выражения эмоций и мыслей ребенка по поводу создания картины мира: нужно, чтобы в процессе комментированного рисования активно использовались драматизации, сюжетно-ролевая игра, игровые обучающие ситуации и рассказывание на эту же тему.

21 Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника (8). Таким образом, для развития дошкольников большое значение имеют такие продуктивные виды деятельности, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Продуктивные виды деятельности, отвечая интересам и потребностям детей дошкольного возраста, одновременно обладают широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, а также речевого развития. 1.4. Анализ методических подходов по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственные высказывания, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Л.Н. Ефименкова cистематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи –основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении.

22 Автор предлагает обучить детей с ОНР сначала пробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта (13). В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа –описания, рассказывание с элементами творчества (10). Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: 1.Пересказ рассказа по наглядному действию. 2.Рассказ по следам наглядного (демонстрационного) действия. 3.Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. 4.Пересказ рассказа по серии сюжетных картин. 5.Составление рассказа по серии сюжетных картин. 6.Пересказ рассказа по сюжетной картине. Применение этой системы позволяет формировать связную речь у детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями. Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада, с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний. К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетных картин, литературных текстов, описать любую игрушку или предмет (37). Одним из немаловажных направлений в работе с детьми с общим недоразвитием речи является продуктивная деятельность, которая охватывает

23 собой несколько видов активности – рисование, лепка, аппликация, конструирование и ручной труд. Значение продуктивной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольников велико и многогранно. Все занятия носят репрезентирующий (моделирующий) характер, т.е. выступают как специфическое образное средство познания действительности, которое помогает уравновесить одностороннюю интеллектуальную деятельность ребенка, воздействовать на ум, волю, чувства детей, побуждает их к творческому самовыражению, способствуют развитию общей, мелкой и речевой моторики. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развитости тонких движений пальцев рук. Взаимосвязь мелкой и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) (26; 29). Логопед Н.П. Углова представила статью, в которой рассказала об особом значении в логопедии продуктивных методов, при этом наиболее распространена в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста изобразительная деятельность. Автор отмечает, что создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со взрослыми и сверстниками. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок) повышает самооценку, самоприятие ребенка с проблемами в развитии. И именно это обеспечивает решение важнейшей задачи – адаптации ребенка посредством искусства и художественной деятельности в социуме (38). В продуктивной деятельности быстрее формируется восприятие и осознание речи, поскольку она приобретает практическую направленность, а проблемные ситуации способствуют речевой активности. Ребенок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что положительно влияет на коррекцию речевых нарушений. Эффективным средством на логопедических занятиях является использование многофигурных демонстрационных картин. Дома дети вырезают или

24 раскрашивают своих персонажей, а на занятии рассказывают о них. Родители помогают детям узнать больше о своем персонаже, прочитать дополнительную литературу. Данный прием способствует формированию первичных естественно-научных представлений, так как дети знакомятся со средой обитания некоторых представителей животного мира. Данный прием способствует расширению и уточнению словаря. На логопедических занятиях применяются схематические и условные образы в свободном рисовании. Упражнение «Незавершенный рисунок» способствует развитию творческих способностей и в рисовании, и в развитии речи. После рисования проходит рассмотрение рисунка, обсуждение получившегося. Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях, что способствует закреплению освоенных навыков (38). М.В. Ларина рекомендует стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Например, можно использовать работу с ножницами; лепку из глины, пластилина, соленого теста; конструирование и работу с мозаикой; выкладывание фигур из спичек (палочек); освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.). А втор утверждает, что использование тестопластики позволяет решать и коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие положительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение довести работу до конца, аккуратность, т.е. все те качества, которые слабо выражены у детей с общим недоразвитием речи. Занятия по развитию связной речи с использованием приемов тестопластики проходят с высокой мотивацией. Из соленого теста может быть изготовлен настольный театр, а затем дети охотно пересказывают сказочные сюжеты, сами придумывают сказки с выбранными героями. Так же можно изготовить «сказочные» атрибуты: волшебные пирожки, молодильные яблочки и др. С этими пособиями дети активно участвуют в речевом общении,

25 стараются правильно строить фразы, самостоятельно вести диалог, пересказывать сюжеты рассказов и сказок с элементами драматизации. С помощью картин из соленого теста дети составляют описательные рассказы. Картина, которую можно потрогать, рассмотреть под разными углами не оставляет равнодушными никого. Задачей для детей является осмысление события, фрагмента, представленного на картине или серии, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Зашифрованные пословицы и поговорки в объемных картинах из теста прочно остаются в памяти детей. Дети начинают понимать скрытый смысл, дополнительную информацию текста, рассказа, пословицы (24). Н.Н. Блохина представила статью, где описывается использование «ЛЕГО» - технологий в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи. Автор отмечает, что основными компонентами работы с применением «ЛЕГО» - технологий является конструирование декораций, воспроизведение действий персонажей с озвучиванием, конструирование моделей с последующим их описанием, использование предваряющей, сопровождающей и завершающей речи. Проводя занятия с построением на лексические темы, дети учатся общаться как между собой, так и с логопедом. Поэтому важным моментом является возникновение самого диалога: сначала корректируемого логопедом, потом и спонтанного, или наоборот. С использованием «ЛЕГО» работа над пересказом, рассказом, диалогом становится более эффективной. Пересказ рассказа не по сюжетной картинке, а по объемному образу декораций из конструктора, помогает ребенку лучше осознать сюжет, что делает пересказ более развернутым и логичным. При этом работа над связной речью ведется в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности. Составление рассказов по построенным декорациям, последующее объединение их в общее большое повествование, помогает детям проследить пространственно-временные отношения, необходимые для связности высказывания. Дети с удовольствием включаются в игру, ориентированную на

26 пересказ или создание новых сказок, особенно с использованием персонажей, созданных с помощью конструктора. Важным моментом в работе над составлением связного высказывания является распространение предложений дополнениями, обстоятельствами и определениями. Здесь также для наглядности можно применять элементы конструктора, выкладывая «Лего» – коврики, тем самым контролируя увеличение лексической наполняемости предложений (2). Таким образом, различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Правильная организация коррекционно-воспитательного процесса в ходе продуктивной деятельности включает в себя специфические коррекционные мероприятия, направленные на развитие речи и других психических функций. Выводы по первой главе: Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ею не сразу, а постепенно – в процессе речевого развития. При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития, не способны к овладению связной речью, их речь характеризуется наличием отдельных лепетных слов, II уровень речевого развития характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», здесь дети употребляют простые предложения из 2-3 слов. III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако, связная речь развернута недостаточно, речь бедная и стереотипная.

27 Продуктивная детская деятельность – деятельность ребенка с целью получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. К продуктивным видам детской деятельности относятся конструирование, рисование, лепка, аппликация и создание разного рода поделок, макетов из природного и бросового материала. Продуктивная детская деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, в частности для речевого развития.

28 ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ИЗУЧЕНИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Организация изучения описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Эксперимент проводился на базе подготовительных к школе групп Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» г. Белгорода. Экспериментальное исследование состояло из двух этапов: Констатирующий этап – изучения описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирующий этап – разработка методических рекомендаций по формированию описательной речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности. В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная, состоящая из 12 дошкольников в возрасте 5-6 лет, имевших логопедическое заключение ПМПК: Общее недоразвитее речи, III уровень речевого развития, и контрольная группа – из 12 человек без речевых нарушений. Списки детей предложены в приложении 1. Задачи констатирующего этапа: 1) выявить и проанализировать особенности описательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи и в норме; 2) дать характеристику описательных рассказов детей. В основу констатирующего эксперимента были положены элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с

29 ОНР» В.П. Глухова (10), т.к. в настоящее время она представляется наиболее объективной и удобной в использовании и обработке результатов. В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя: 1.Составление рассказа описания по картине из серии «Времена года», в частности изображение зимы. 2.Описание предметов: а) игрушка – кукла; б) дикое животное – белка (предметная картинка). Для составления описательного рассказа детям предлагались модели предметов (игрушки) и картины, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Задание 1. Вопросный план к картине-пейзаж «Зима» включал следующие вопросы: 1.Какое время года изображено на картине? 2.По каким признакам ты узнал это время года? Задание 2. При описании куклы давалась следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Некоторым детям указывалась и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. Задание 3. Описание дикого животного последовательности: 1.Как называется это животное? строилось в определенной

30 2. Оно дикое или домашнее? Почему? Поясни свой ответ (где живет, как добывает себе пищу и др.) Расскажи про него? (внешний вид: шерстка, части тела; на ощупь и др.) Наглядный материал к заданиям представлен в приложении 2. Применительно к анализу составленного ребенком рассказа-описания особое внимание обращается на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики, в случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом. По каждому из видов заданий определены условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний: I уровень (хороший)– соответствующий возрастной норме осуществления речевых действий и операций. В рассказе отображены все основные признаки предмета (картинки), дано указание на его последовательность функции в или описании назначения. признаков Соблюдается предметов, логическая смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа. Используются различные средства словесной характеристики предмета. II уровень (недостаточный) – стойкое нерезко выраженное отставание в уровне овладения речевыми действиями и операциями в степени сформированности языковых представлений и обобщений. Рассказ составлен по наводящим вопросам, недостаточно информативен – в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечается: незавершённость ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

31 III уровень (низкий) – выраженное отставание в овладении навыками речевых высказываний и средствами языка. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств, признаков. Не отмечается логически обусловленной последовательности: простое перечисление отдельных признаков и детали предмета носит неупорядоченный характер. Выявляются выраженные лексикограмматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказописание самостоятельно. 2.2. Анализ результатов исследования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Вначале было проведено исследование состояние описательной речи у дошкольников экспериментальной группы. Результаты исследования состояния описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) представлены в табл.2.1 и рис.2.1. Таблица 2.1 Результаты исследования состояния описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) № 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Анна В. Варвара И. Диана О. Елена О. Жанна В. Ирина В. Кирилл Д. Назар Л. Задание 1 Задание 2 Задание 3 Уровень Хороший Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий

32 9 11 11 12 Олег В. Петр В. Светлана К. Ярослав И. Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Из таблицы видно, что для дошкольников с общим недоразвитием характерен низкий уровень сформированности описательной речи – 91,7%, недостаточный уровень – 8,3%. Более успешным было выполнении первого задания, так как у одного ребенка отмечен хороший уровень, т.е. соотвествие с нормой, у остальных – недостаточный, т.е. нерезко выраженное отставание в уровне овладения речевыми действиями и операциями в степени сформированности языковых представлений и обобщений, при выполнении задания 2 и 3 почти у всех детей отмечен низкий уровень, только у одного – недостаточный. Исследование по заданию 1 показало, что у одного ребенка – 8,3%, отмечен хороший уровень, у остальных – 91,7% – недостаточный. Дети с трудом отвечали на вопросы экспериментатора, переспрашивали их, их ответы были односложными, отмечались грамматические ошибки. Например, были составлены такие тексты:  «Это зима. Снег выпал. Голые деревья стоят».  «Это дом. Это мост. Зима, потому что надо кидаться снежками, катаца на санках».  «Зиму, потому что холодно. Ветер дует. Деревья замерзли».  «Зима. Дерево, засыпанное снегом». Чаще всего в ответах детей приводились признаки зимы, которые непосредственно не вытекали из изображенного на картине, а были известны детям как признаки этого времени года («Зима, потому что холодно», «Ветер дует»). Довольно часто в своих рассказах дошкольники с ОНР использовали определения, указывающие на размер такие, как большой, маленький, при этом практически не использовались определения обозначающие цвета и другие существенные признаки. В лексике наблюдаются замены родовых понятий

33 видовыми, например, вместо ворона, синица дети чаще всего говорили птички. Совсем не описывали людей, характерную для этого времени года одежду, ограничиваясь лишь их называнием («Это девочка», «Это мальчик», «Дети»). Исследование по заданию 2 показало, что у одного ребенка – 8,3%, отмечен недостаточный уровень, у остальных – 91,7% – низкий. При составлении описания куклы затруднялись придумать имя куклы, ответы на вопрос: Какая по величине: «Большая или маленькая», основные части называли, некоторые забывали, но вспоминали с помощью экспериментатора, называли одежду, в которой она одета. Ответы их были односложными, иногда не могли ответить на вопрос без помощи взрослого. Приведем пример описания куклы:  «Это кукла. Она в одежде, у нее на голове одета шапочка. Я буду ее кормить, спать, садить в коляску. У нее волосы, руки, ноги, спина, живот, пальцы, голова».  «Катя, потому что нравиться имя. Большая. Красное платье. Любит сидеть. Синие глаза и желтые волосы». Анализируя высказывания детей необходимо отметить неточное употребление многих лексических значений («Волосы желтые», «Игрушка девочек»). В высказываниях преобладают несущественные признаки предмета. Исследование по заданию 3 показало, что у одного ребенка – 8,3%, отмечен недостаточный уровень, у остальных – 91,7% – низкий. Приведем пример описания белки: «Белка. Живет на дереве. Пушистая. Хвост большой. Любит орешки. Прыгает. Я видел, в лесу с дедушкой гуляли». Анализ выполнения этого задания показал, что практически все ответы детей экспериментальной группы представляли собой ответы на вопросы экспериментатора. В тех случаях когда детям удавалось (с помощью педагога) составить словесное описание предмета, в их рассказах не находили отражения существенные свойства и признаки предмета.

34 Рис.2.1 Результаты исследования состояния описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) Далее было проведено исследование состояние описательной речи у дошкольников контрольной групп (см. табл.2.2 и рис.2.2). Таблица 2.2 Результаты исследования состояния описательной речи у дошкольников без нарушений речи (контрольная группа) № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 11 12 Список детей Дмитрий В. Елена К. Игорь В. Кирилл В. Леонид Ш. Марина У. Никита Г. Ольга Щ. Полина Ц. Руслан П. Федор А. Яна С. Задание 1 Задание 2 Задание 3 Уровень Хороший Хороший Недостаточный Хороший Недостаточный Хороший Хороший Недостаточный Недостаточный Недостаточный Хороший Хороший Хороший Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Недостаточный Недостаточный Низкий Недостаточный Недостаточный Низкий Недостаточный Низкий Хороший Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Недостаточный Недостаточный Из таблицы видно, что для большинства дошкольников без нарушений речи характерен недостаточный уровень сформированности описательной речи – 83,4%, хороший уровень – 8,3%, низкий уровень – 8,3%.

35 Результаты исследования по заданию 1 показали, что хороший уровень составил 58,3%, недостаточный – 41,7%. Часто рассказы детей сводились к довольно хаотичной передаче личных впечатлений, либо к воспроизведению заученных штампов без опоры на наглядный материал. Были отмечены нарушения как на уровне логико-смысловой организации, так и в плане обеспечения грамматической связи между предложениями, а также отдельными словами и словосочетаниями в контексте предложения. Например, «Это зима. Деревья, засыпанные снегом. Зима, потому что надо кидаться снежками, катаца на санках». Результаты исследования по заданию 2 показали, что хороший уровень составил 8,3%, недостаточный – 83,4%, низкий – 8,3%. Рассказы дошкольников были составлены с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, он стал более информативен, хотя в нем все равно не были отражены некоторые существенные признаки. Например, «Это кукла. Ее зовут Настя. Она большая и красивая с золотыми волосами. Платье у нее красное. Она любит ходить в магазин со мной» Результаты исследования по заданию 3 показали, что хороший уровень составил 0%, недостаточный – 66,7%, низкий – 33,3%. Большинство детей отвечали односложно, предложения простые, с трудом самостоятельно составляли высказывания. Приведем пример высказывания ребенка контрольной группы: «Это белка. Она дикое животное, потому что живет в лесу и сама ищет корм. У нее пушистый хвост и ушки кисточки. Она маленькая. Живет на дереве. Любит орешки».

36 Рис.2.2 Результаты исследования состояния описательной речи у дошкольников без нарушений речи (контрольная группа) Сравнительные исследования уровня сформированности описательной речи у детей экспериментальной и контрольной группы дали следующие результаты. При составлении рассказа по картине («Зима») детям как контрольной, так и экспериментальной группы требовалось неоднократное повторение наводящих вопросов, указания на основные признаки времени года. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Дети не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно, в лучшем случае это отдельные, подчас несвязанные между собой высказывания. Связность рассказа про куклу нарушена в рассказах обоих групп, нарушения проявляются как на уровне логико-смысловой организации, так и в плане обеспечения грамматической связи между предложениями, а также отдельными словами и словосочетаниями в контексте предложения. Часто рассказы детей сводились к довольно хаотичной передаче личных впечатлений, либо к воспроизведению заученных штампов без опоры на наглядный материал.

37 Последнее задание вызвало у детей обеих групп наибольшую эмоциональную реакцию. Дети с удовольствием рассказывали о белке. В рассказах увеличилось количество привнесения личных впечатлений. Но при этом, сам рассказ не стал более информативным, лишь некоторые дети стали называть немного больше, чем в предыдущих рассказах признаков, хотя и эти признаки были несущественны и назывались хаотично без соблюдения какойлибо логической последовательности. Таким образом, можно сделать выводы о том, что уровень сформированности описательной речи дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у детей того же возраста без речевых нарушений. При составлении рассказов-описаний детям как контрольной, так и экспериментальной группы требовалось неоднократное повторение наводящих вопросов. Дети с ОНР не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно, в лучшем случае это отдельные, подчас несвязанные между собой высказывания. Часто рассказы этих детей сводились к довольно хаотичной передаче личных впечатлений. 2.3. Методические рекомендации по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Так одним из способов формирования связной описательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи являются различные продуктивные виды деятельности.

38 Работа по развитию связной речи должна основываться на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:  принцип комплексности;  принцип системности;  принцип дифференцированного подхода;  этиопатогенетический принцип. При обучении детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста описанию предметов необходимо решать следующие основные задачи:  развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;  формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;  овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. При составлении рассказов-описаний необходимо использовать поэтапное обучение. Мы предлагаем логопедическую работу по формированию связной описательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая заключительный. формированию включает Для связной три этапа: подготовительный, эффективности речи необходимо логопедической взаимодействие основной работы логопеда и по с воспитателями, т.е. занятия, проводимые воспитателем, являются закреплением умений, полученных на логопедических занятиях, или наоборот, занятия проводимые воспитателем в дальнейшем закрепляются на логопедических занятиях. На наш взгляд, в занятия по развитию речи должны включаться элементы продуктивной деятельности детей, а в занятия по развитию продуктивной деятельности должна включаться работа по составлению описательных рассказов. Задачей воспитателя является создание различных

39 видов продуктов деятельности детей для применения их на логопедических занятиях, учитывая лексические темы. В табл. 2.3 представлены этапы формирования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности. Задания для подготовительного этапа, пример конспекта логопедического занятия, и примеры продуктов деятельности детей представлены в приложении (см. приложение 3, 4, 5). Таблица 2.3 Логопедическая работа по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности Этапы логопедической работы Подготовительный Задачи Подготовка детей к составлению рассказовописаний Направления работы логопеда Обогащение словаря прилагательн ых Формировани е четкого представлени я о структуре описательног о рассказа Задания, используемые на логопедических занятиях «Какая? Какой?» «Наоборот» «Закончи предложения» «Дополни предложение» «Скажи, если…» «Какой сок» «Какой дом» «Из чего сделаны?» «Несуществующее животное» «Кто где живет?» «Третий лишний» Составление рассказа-описания по плану на следующие темы: «Животные» «Фрукты» «Овощи» «Бытовые приборы» «Цветы» «Посуда» «Мебель» «Птицы» Работа воспитателя Применение аналогичных заданий на занятиях

40 Основной Составление рассказовописаний в процессе продуктивных видов деятельности Составление рассказаописания в процессе рисования Составление рассказаописания в процессе лепки Составление рассказа-описания по созданным рисункам на следующие темы: «Осень» «Овощи. Огород» «Сад. Фрукты» «Лес. Грибы. Ягоды» «Одежда» «Обувь» «Игрушки» «Посуда» Составление рассказа-описания по созданным поделкам на следующие темы: «Зима. Зимующие птицы» «Домашние животные зимой» «Дикие животные зимой» «Новый год» «Мебель» «Транспорт» «Профессии на транспорте» Составление рассказаописания в процессе аппликации Составление рассказа-описания по созданным аппликациям на следующие темы: «Детский сад. Профессии» «Наша армия» «Весна» «Комнатные растения» «Аквариумные и пресноводные рыбы» «Наш город» Составление рассказаописания в Составление рассказа-описания по созданным Рисование на следующие темы: «Осень» «Овощи. Огород» «Сад. Фрукты» «Лес. Грибы. Ягоды» «Одежда» «Обувь» «Игрушки» «Посуда» Лепка на следующие темы: «Зима. Зимующие птицы» «Домашние животные зимой» «Дикие животные зимой» «Новый год» «Мебель» «Транспорт» «Профессии на транспорте» Создание аппликации на следующие темы: «Детский сад. Профессии» «Наша армия» «Весна» «Комнатные растения» «Аквариумны еи пресноводные рыбы» «Наш город» Конструирова ние на темы: «Весенние

41 процессе конструирова ния Заключительный конструкциям на следующие темы: «Весенние сельскохозяйственн ые работы» «Космос» «Хлеб» «Почта» «Правила дорожного движения» «Насекомые. Пауки» «Времена года. Лето» Закрепление Самостоятель Рисование: умения ное Составить рассказсоставлять составление описание в описательные рассказапроцессе рассказы в описания в рисования. процессе процессе Цель: закрепить продуктивных продуктивных умение составлять видов видов рассказ-описание в деятельности деятельности процессе на свободную рисования, тему описывая все элементы, признаки изображенного. Лепка: Составить рассказ-описание в процессе лепки Цель: закрепить умение составлять рассказ-описание в процессе лепки, указывать на основные элементы, признаки и свойства предмета. Аппликация: Составить рассказописание в процессе создания аппликации. Цель: закрепить умение составлять рассказ-описание в сельскохозяйс твенные работы» «Космос» «Хлеб» «Почта» «Правила дорожного движения» «Насекомые. Пауки» «Времена года. Лето» Продуктивная деятельность на занятиях и в режимных моментах на свободную тему.

42 процессе создания аппликации, отображать все свойства созданного изображения. Конструирование: Составить рассказописание в процессе создания постройки из Лего. Цель: закрепить умение составлять рассказ-описание в процессе конструирования. Важным этапом любой работы является взаимодействие с родителями, что благоприятно сказывается на результатах, получаемых при решении определенных задач развития детей. Ниже представлен план работы с родителями по проблеме формирования связной описательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе продуктивных видов деятельности (см. табл. 2.4). Таблица 2.4 План взаимодействия с родителями Задачи Форма организации Сформировать представление о значении продуктивных видов деятельности в развитии детей, в частности при формировании связной речи. Включение родителей в совместную деятельность по составлению рассказовописаний по результатам созданного. Организовать совместную деятельность родителей и детей на базе детского сада по созданию совместной поделки и ее описанию всем присутствующим. Консультация «Продуктивные виды деятельности как средство формирования связной речи дошкольников» (см. приложение 6) Совместная деятельность родителей и детей дома. Создание поделки дома - «Книжкамалышка». Мастер-класс с родителями «Умелые ручки» (см. приложение 7) Таким образом, логопедическая работа по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере

43 описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности должна проходить поэтапно, необходимо создавать условия для целенаправленного воздействия для специалистов и решения поставленных родителей будет задач. Лишь способствовать взаимодействие получению более эффективных результатов. Выводы по второй главе: На констатирующем этапе выявили, что в экспериментальной группе недостаточный уровень составил 8,3%, низкий уровень – 91,7%; в контрольной группе: хороший уровень составил 8,3%, недостаточный – 83,4%, низкий – 8,3%. При составлении рассказов детям как контрольной, так и экспериментальной группы требовалось неоднократное повторение наводящих вопросов. У детей с общим недоразвитием речи не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения, отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения, эти дети не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно, их рассказы сводились к передаче личных впечатлений или к воспроизведению заученных штампов. Уровень сформированности описательной речи у дошкольников с недоразвитием речи значительно отличался от уровня развития связных высказываний дошкольников без речевых нарушений. Методические рекомендации включали в себя описание принципов и задач логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. А также поэтапное описание логопедической работы по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности и план работы с родителями в данном направлении.

44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время проблема развития связной речи является значимой, так как от сформированности связной речи зависит полнота познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Особенно актуальной и важной становится данная проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи. В результат теоретического обоснования проблемы исследования выявили, что связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связная речь осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и смешанные тексты. Ребенок овладевает связной речью не сразу, а постепенно – в процессе речевого развития. При нормальном речевом развитии детей к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Дети с общим недоразвитием речи пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, особенно трудным является составление рассказов-описаний. Продуктивная деятельность играет большую роль в развитии речи дошкольников. Так рисование, лепка, конструирование и др. помогает усваивать детям названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, обогащается словарь. В процессе анализа работ дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей. Продуктивная деятельность не только оптимизирует коррекционное воздействие на развитие двигательной сферы, но и способствует устранению

45 недостатков речевых и неречевых психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи. В основу констатирующего эксперимента были положены элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова. В ходе исследования получили следующие количественных результаты в экспериментальной группе: недостаточный уровень составил 8,3%, низкий уровень – 91,7%; в контрольной группе: хороший уровень – 8,3%, недостаточный – 83,4%, низкий – 8,3%. В результаты проведенного исследования можно выделить следующие особенности описательной речи у старших дошкольников с недоразвитием речи: неспособность самостоятельно составить общим рассказы- описания; нарушена логико-смысловая организация речевого высказывания; рассказы детей отличаются непоследовательностью и неточностью раскрытия темы речевого сообщения; нарушения смысловой и грамматической связи между предложениями и частями текста; уровень языкового оформления развернутого речевого высказывания низкий. В методических рекомендациях представлено описание задач и принципов логопедической работы по развитию связной, а также этапов (подготовительный, основной и заключительный) логопедической работы по формированию описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности, план взаимодействия с родителями. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, все задачи выполнены.

46 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Блохина, Н.Н. Использование «ЛЕГО» - технологий в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://pandia.ru/text/79/331/20515.php 3. Большой психологический словарь[Текст]/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. –СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 672 с. 4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://vss.aonb.ru/index.php?act=show_s_new&id_new=3497 5. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]. – М., 2006. – 354 6. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82. 7. Габова, Р.И. Методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://pandia.ru/text/78/357/297-7.php 8. Гаврилушкина, О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада[Текст] // Ребёнок в детском саду. – 2003. – № 2. – С. 12-16. 9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 365 с. 10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

47 11. Гурович, Л.М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// studbooks. net/1275433/pedagogika/literatura 12. Елкин, Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: автореф. дис. ... канд. пед.наук [Текст]. – М., 1999. – 182 с. 13. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml 14. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н.С. Жукова. – Екатеринбург, 2006. – 316 с. 15. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0032/2-0032-120.shtml 16. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1774985/ 17. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/477955/ 18. Квач, Н.В.Развитие образного мышления и графических навыков у детей 57 лет [Текст]/ Н.В. Квач. – М.: Владос, 2000. – 121 с. 19. Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с III уровнем общего речевого развития [Текст] / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович. – М., 2012. – 125 с. 20. Короткова, Э.П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00121563_0.html 21. Лаврик, М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: дис. … канд.пед.наук [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://refeteka.ru/r-208302.html 22. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи

48 учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 2005. – 238 с. 23. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. – М., 2004. –235 с. 24. Ларина, М.В. Использование тестопластики в логопедии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013 /03/24/ispolzovanie-testoplastiki-v-logopedii 25. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]/ Под. ред. Р.Е. Левиной. – М., 2008. – 287 с. 26. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с. 27. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/ 28. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/672861/ 29. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст]. – М.: Феникс, 2007. – 211 с. 30. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://bibliofond.ru /view.aspx?id=652710 31. Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст] / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М.: Академия, 2001. – 246 c. 32. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст]: книга для логопеда, 2-е изд. – М: ТЦ Сфера, 2007. – 192 с. 33. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: ООО Апрель Пресс, 2000. – 165 с. 34. Нечаева, О.А. повествование, Функционально-смысловые рассуждение) типы [Электронный речи ресурс]. (описание, – Режим доступа:http://xreferat.com/31/497-1-funkcional-nye-tipy-rechi.html 35. Плутаева, Е.А. Развитие мелкой моторики у детей 5-7лет [Текст]// Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С. 14-18.

49 36. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 2009. – 223 с. 37. Ткаченко, Т.А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст]. – М.: Ювента, 2008. – 24 с. 38. Углова, Н.П. логопедической Использование работе возраста[Электронный с ресурс]. изобразительной детьми Режим деятельности старшего доступа: в дошкольного https://docviewer. yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fippk.arkhedu.ru%2Faction%2Fconf_reg%2Ffil es%2Fint_konf%2F3%2FUglova%2520N.P.10_3.doc&name=Uglova%20N.P.10 _3.doc&lang=ru&c=587a3106b2ca 39. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с. 40. Ушакова, О.С.Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Институт Психотерапии, 2001. – 240 с. 41. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/ushinskiy_sobranie-sochineniy_t3_1948 42. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.studfiles.ru/preview/2455267/ 43. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 2011. – 225 с. 44. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст]: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с. 45. Шаховская, С.Н. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2002. – 680 с. 46. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин. – Воронеж, 2005. – 198 с. 47. Якубинский, Л.П. О диалогической речи [Текст] / под ред. Л.В. Щербы. – Спб., 2007. – 259 с.

50 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Списки детей, участвующих в эксперименте Список детей экспериментальной и контрольной группы Экспериментальная группа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна В. Варвара И. Диана О. Елена О. Жанна В. Ирина В. Кирилл Д. Назар Л. Олег В. Петр В. Светлана К. Ярослав И. Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи. III уровень речевого развития Контрольная группа Дмитрий В. Елена К. Игорь В. Кирилл В. Леонид Ш. Марина У. Никита Г. Ольга Щ. Полина Ц. Руслан П. Федор А. Яна С.

51 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Наглядный материал для обследования Задание 1 Задание 2 Задание 3

52 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Логопедическая работа по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на примере описательного рассказа в процессе продуктивных видов деятельности ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП Обогащение словаря прилагательных «Какая? Какой?» Если девочке весело, значит она (какая) весёлая. Этому мальчику радостно, значит он (какой) радостный. Этому мальчику грустно, значит он (какой) грустный. Этот домик стоит близко к нам, значит он (какой) близкий. Этот домик стоит далеко от нас, значит он (какой) далёкий. Музыка играет громко, значит она (какая) громкая. «Наоборот» Инструкция: я назову слова, а ты скажи, как будет наоборот. Например, хороший, а наоборот будет – нехороший. обычный - необычный громкий – негромкий платный - бесплатный полезный – бесполезный нужный – ненужный красивый - некрасивый «Закончи предложения» Закончить предложения с этими прилагательными: Вова сильный, а его брат еще сильнее. Машина едет быстро, а … Весной погода теплая, а… Земляника красная, а… Пирог вкусный, а… Лента длинная, а … «Дополни предложение» Дополнить предложения нужным по смыслу словом.

53 Заяц белый, а зайчонок … Платок синий, а шарфик… Береза тонкая, а березка… Дом низкий, а избушка. «Скажи, если…» Скажи, если стол из дерева, он – деревянный; если аквариум из стекла, он - (какой) Если аквариум из стекла, он – какой? Если шланг из резины, он – какой? Если нож из стали, он – какой? Если чайник из фарфора, он – какой? Если дом из кирпича, он – какой? Если чемодан из кожи, он – какой? «Какой сок» На доске картинки с изображением фруктов и ягод. Какой сок можно приготовить из … . Слива – сливовый Вишня – вишневый Яблоко – яблочный Апельсик – апельсиновый Ананас – ананасовый «Какой дом» Мы попали в сказку про трёх поросят. Давайте вспомним, какие дома строили поросята? Воспитатель показывает различные материалы, из которых строят дома. Сначала воспитатель сам произносит новые слова. из соломы – соломенный из деревянных досочек – деревянный из кирпичей – кирпичный из камня – каменный. Подобрать слова - «родственники» Лес – лесок, лесной, лесник. Гриб – грибок, грибник, грибной. Вода – водный, водяной, водолаз, наводнение.

54 Сахар – сахарный, сахарница. Гора – горка, гористый, горный, пригорок. Лист – листик, листочек, листва, лиственница, лиственный. Дуб - дубок, дубовый. Еж – ежиха, ежик, ежата, ежовый. Весна – весенний, веснянка, веснушка. «Из чего сделаны?» Из чего сделаны все эти вкусные продукты? Эти конфеты из шоколада. Какие они? – Шоколадные. Конфеты из орехов – ореховые. Варенье из вишни - вишневое. Мармелад из яблок – яблочный. Морс из клюквы – клюквенный. Джем из малины – малиновый. Суп из грибов – грибной. «Несуществующее животное» -Из страны Выдумляндии я получила письмо с портретом животного. Рассмотрим все его части. Что на голове у этого зверя? (Грива). Чья голова с гривой у этого зверя? (У этого зверя львиная голова). -Чье туловище у этого зверя? (У этого зверя верблюжье туловище). -Как называется длинный нос (Хобот). Чей хобот у этого зверя? (…слоновый хобот). -Чьи полосатые лапы у этого зверя? (…тигриные лапы). -Чей рыжий хвост у этого зверя? (… беличий хвост). «Кто где живет?» Воспитатель выставляет на доску картинки животных. На столе воспитателя лежат картинки с изображением жилищ животных. -Вспомните, кто, где живет, и поставьте рядом картинку жилища. Образец: У воспитателя в руках картинка лисы: «Лиса живет в норе», берет картинку жилища и продолжает: «Это лисья нора».

55 Дети выходят по одному к доске, подставляют картинки и отвечают: Пчела живет в улье. Это пчелиный улей. Медведь живет в берлоге. Это медвежья берлога. Птица живет в гнезде. Это пчелиное гнездо. Волк живет в логове. Это волчье логово. Оса живет в гнезде. Это осиное гнездо. Бобр живет в хатке. Это бобровая хатка. «Третий лишний» Воспитатель выставляет на доску картинки и предлагает найти лишнюю. 1)Белка, заяц, оленья голова. (Лишняя – оленья голова, потому что это часть животного). 2)Беличья голова, заяц, оленья голова. Формирование четкого представления о структуре описательного рассказа «Животные»

56 «Овощи. Фрукты» «Бытовые приборы» «Цветы»

57 «Посуда» «Мебель» «Птицы»

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Конспект фронтального логопедического занятия Тема: Игрушки в гости к нам. Цель: формирование умения составлять рассказ-описание. Задачи: Коррекционно-образовательные:  активизировать словарь по теме «Игрушки»;  обогащать представления детей об игрушках и о материалах, из которых они сделаны;  учить составлять описательный рассказ. Коррекционно-развивающие:  развивать и активизировать речь детей, упражнять в навыках словообразования, формировать умение делить слова на слоги. Коррекционно-воспитательные:  воспитывать интерес и бережное отношение к игрушкам. Оборудование: колокольчик, игрушки: бегемот, машина, собака, лиса, ёж, черепаха, мяч, заяц, белка, попугай, кукла, кубик; домики для игры «Посели игрушку в домик», зеркала по количеству детей, зашумлённые рисунки и цветные карандаши по количеству детей, весёлые и грустные смайлики для рефлексии, проектор, экран, ноутбук, презентация «Детские комнаты», песня «Игрушки и дети» Ход занятия Логопед. (колокольчик) Динь – динь – динь, динь – динь – динь, Открываем магазин. Заходите, заходите, Покупайте, что хотите! Продаю игрушку тому, кто правильно расскажет, как выглядит игрушка, опишет, но не назовёт её.

59 Продавец догадывается, о какой игрушке идет речь. Дети составляют описательные рассказы и «покупают» игрушки. Логопед. – Вы молодцы, каждый купил себе игрушку! А сейчас я предлагаю вам поиграть с ними в игру «Превращалки». Покажите всем свою игрушку, назовите её, назовите её маленькой и огромной, например: У меня – бегемот – бегемотик – бегемотище. Дети «превращают» свои игрушки. Логопед. – Дидактическая игра «Посели игрушку в домик» Давайте поселим игрушки в домики. Перед вами стоят дома одноэтажный, двухэтажный и трёхэтажный. Определите количество слогов в названии вашей игрушки, и «поселите» их в соответствующие дома. Те игрушки, где один слог «поселим» в одноэтажный дом, в двухэтажный – игрушку, в названии которой два слога и в трёхэтажный – игрушку, где три слога. Молодцы. Вы правильно поделили слова на слоги и «поселили» игрушки в их домики. Логопед. – Посмотрите, выкатился мяч из дома, наверно хочет поиграть с нами? - Давайте встанем в круг и поиграем в игру «Скажи какой». Игрушки все из одного материала? А если игрушки из дерева – деревянные. … из резины – резиновые … из железа – железные … из бумаги – бумажные … из пластмассы – пластмассовые … из фарфора – фарфоровые … из ваты – ватные … стекла – стеклянные … из глины– глиняные …из меха – меховые

60 Логопед. – Предлагаю сесть за столы тем, чьи имена начинаются со звука А, теперь те чьи имена начинаются на звук Д, и т.д…. Логопед. – А сейчас мы с вами превратимся в игрушки: Поставьте перед собой зеркало, так чтобы вы видели в нём своё отражение. Готовы? Начинаем превращение… Делаем как я! «Лягушка» Свои губы прямо к ушкам Растяну я как лягушка. «Слон» Подражаю я слону, Губы хоботом тяну. «Бегемот» Широко открою рот, Как голодный бегемот. «Барабанщик» Барабанщик очень занят, Барабанщик барабанит, Д-д, д-д-д! «Лошадка» Ты в лошадку превратись, Звонко цокать поучись. «Гармошка» На гармошке я играю, Рот пошире открываю, К небу язычок прижму, Ниже челюсть отведу. «Заведи мотор» По шоссе машина мчит, Во все стороны рычит, За рулем лихой шофер, «Дын-дын-дын» - гудит мотор. Улыбнуться И-и-и-и Вытянуть сомкнутые губы вперед. У-у-у-у Слегка улыбнуться, медленно открыть рот, подержать рот открытым 5-10 секунд, медленно закрыть. Язык лежит спокойно за зубами. А-а-а-а Улыбнуться, открыть рот, поставить язычок за верхние зубы, звонко, отчетливо, многократно повторять : «Д-Д-Д…». Темп постепенно убыстрять, зубы не сближать. Улыбнуться, широко открыть рот пощелкать кончиком языка наверху. Ускоряем темп. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть не двигалась. В положении «грибок» открывать и закрывать рот (как растягиваются меха гармошки). Улыбнуться, широко раскрыть рот, поднять язык вверх, с силой ударять языком по альвеолам и произносить «дын-дын-дын», повторить 10-15 сек. Логопед. – Ребята, а где живут игрушки? (Ответы детей) (в детских комнатах) Логопед. – Я предлагаю вам попутешествовать по детским комнатам. Логопед. – Посмотрите, пожалуйста, на картинку. Как вы думаете, чья это комната? Почему вы так решили? (Ответы детей)

61 Логопед. – Ой какая интересная комната. А если бы это была комната мальчика, что бы в ней было? (Ответы детей) - Сейчас внимательно посмотрите и скажите полным предложением, где стоят игрушки? Где стоит кукла? Где находится мишка? Логопед. – Ребята, как вы думаете, почему хорошо быть игрушкой? (Ответы детей) Логопед. –Нравится ли игрушкам в этой комнате? (Не нравится) Логопед. – Тогда почему плохо быть игрушкой? (Ответы детей: Потому что могут сломать, бросить, не убрать на место) Логопед. – Что вы можете сделать, чтобы игрушкам у вас было хорошо? Логопед. – От детей, которые разбрасывают и не берегут игрушки, игрушки сбегают в «Город спрятавшихся игрушек» и очень хорошо прячутся, найти их смогут только самые внимательные. (Зашумленный рисунок) - А вы видите игрушки на картинках? Начинайте ответ словами: «Я вижу…» (Дети находят игрушки и называют их) Логопед. – Молодцы вы отыскали все спрятавшиеся игрушки! Сейчас вы можете оживить, раскрасить любую, понравившуюся вам игрушку. Раскрашиваем аккуратно, не выходим за контур. (Дети раскрашивают игрушку цветными карандашами. Звучит песня «Игрушки и дети».) А теперь расскажите о своей игрушке. (по схеме) Логопед. – Ребята вы молодцы, мне очень понравилась играть с вами Понравилось ли вам? Было ли вам интересно? Всё ли получилось? Если вы считаете, что у вас все получилось, возьмите веселый смайлик, а если вы думаете, что что-то не так – возьмите грустный смайлик.

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Продукты деятельности детей Рисунок «Осень» «Осень. Дерево, листики желтые, красные. Падают. Трава зелена еще. И грибки растут. Заяц прыгает. Листья разные. Падают на землю.» Лепка «Зимние забавы» «Зимой можно лепить снеговика. Он из троих частей. Белый.. весь белый. Оранжевый нос, морковка. Глаза черные…точки.»

63 Аппликация «Праздник 8 марта» «Открытка. Там цветок, листья зеленые. Красные цветки. На синем картоне.» Конструирование «Транспорт» «Самолет. Он большой. Зеленый. У него хвост, крылья зеленые. Внизу синий цвет еще.»

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Консультация «Продуктивные виды деятельности как средство формирования связной речи дошкольников» Развитие связной речи играет большую роль в жизни человека. Каждый человек должен в совершенстве владеть словом. С человеком, владеющим навыками красивой, правильной, приметной простой речью, всегда интересно и приятно общаться. Стать интересным человеком трудно. Для этого необходима большая работы и много времени, именно поэтому связную речь стоит развивать с детства. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Не случайно ребенок, как писала Н. К. Крупская, очень рано начинает стремиться самыми разнообразными способами выразить полученные им впечатления: движение, словами, мимикой. Надо дать возможность ему, расширить область выражения складывающихся у него образов. Надо дать ему материал: пластилин для лепки, карандаши и бумагу, материал для построек, научить, как обращаться с этим материалом. Развитие речевой активности детей не может происходить само по себе, вне деятельности, поэтому значение рисования и конструирования велико и многогранно. По данным статистики, сегодня у многих детей к пяти годам уровень речевого развития ниже положенной нормы. Поэтому своевременное развития связной речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности поведения, в формировании социальных связей. ребенка, самоорганизации

65 Значение продуктивной деятельности для развития речи велико. Продуктивная деятельность – деятельность с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т.п., обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. Значение рисования, лепки, аппликации и конструирования, иначе говоря, продуктивной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие, что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет в руки и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются. Важно отметить, что действия детей, оречевленные в продуктивной деятельности, становятся более совершенными, целенаправленными, ритмичными, регулируемыми. осмысленными,

66 Прежде всего, речь взрослого следует рассматривать как образец для подражания, т.е. она должна быть доступна, выразительна, из четко построенных предложений и содержать паузы для осмысления прослушанного. Целесообразно использование одних и тех же слов в различных сочетаниях и предложениях, это позволяет решать не только задачи развития речи, но и задачи обучения продуктивной деятельности. Большое значение в обучении продуктивной деятельности придается обследованию предлагаемых объектов, которое предполагает участие различных анализаторов. Это незаменимый прием в познании, который способствует формированию правильного восприятия и отображения, реально существующих объектов в различных вариантах (плоскостном, объемном). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Развитие связной речи не задерживается, если ребенок получает новые яркие впечатления, создана обстановка, в которой у него появляется желание говорить и вступать в речевое общение. Различные виды продуктивной деятельности детей имеют большое значение для развития речевого общения и связной речи ребенка, благодаря тому, что в основе создаваемого изображения лежат впечатления, полученные из окружающей жизни непосредственно через восприятие предметов и явлений, выделение их свойств и качеств.

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Мастер-класс с родителями «Умелые ручки» Цель мастер-класса: приобщение родителей к совместной деятельности с детьми на базе детского сада по созданию совместной поделки и ее описанию всем присутствующим. Место проведения: в группе детского сада. Оборудование: примеры книг, листы бумаги, ножницы, скотч, клей, карандаши, фломастеры, линейки, ластик, простые карандаши. Добрый вечер, уважаемые родители! Мы рады вас здесь видеть! Мы хотим предложить Вам создать совместный шедевр – зимнюю книжку-малышку. Книжки-малышки – это книжки для дошкольников, которые не умеют читать и для тех, которые уже читают. В них много красочных картинок. Но самое интересное, что созданы они руками родителей и детей. Книжка-малышка – маленькая книжечка на зимнюю тему. В ней малыш сможет слепить снеговика, уложить спасть в берлогу медвежонка и нарядить ёлочку. Придумать свою зимнюю сказку. Вооружитесь следующими материалами: 1. Листами белого или цветного картона, тканью, фетром и т.д. (на ваше усмотрение). 2. Скотчем (1 см шириной), клеем ПВА или тесьмой. 4. Вырезками из журналов, старых книг, открыток. 5. Карандашами и фломастерами. 6. Линейкой, ластиком и простым карандашом. 7. Ножницами. Порядок творчества: 1. На листах белого картона (или другого материала) нарисуйте заготовки для книг. Размер страничек 5х10 см (можно чуть больше). 2. Сгибаем странички по линиям сгиба в гармошку. Дополнительные странички, согнутые в гармошку, присоединяем скотчем (или чем то другим).

68 3. Наклеиваем картинки и подписываем их. 4. Разукрашиваем фасад книги. 5. Чтобы книгу можно было хорошо закрывать на хвостик и на фасад наклеиваем маленький кусочек липучки. Как Вы понимаете, такие книжки-малышки можно сделать про что угодно. Изготавливаются они очень быстро. Для того чтобы создать маленький шедевр не нужно обладать особенными талантами в шитье, достаточно быть внимательным и наблюдательным. Ведь нужно сделать такую вещь, которая будет интересовать и увлекать ребенка. Ну и, конечно же, не забудьте включить фантазию. В итоге книжка малышка будет представлять собой скрепленных между собой любым способом листов, которые можно изготовить из лоскутков и матерчатых квадратов, где прослойкой выступает синтепон, пластиковые салфетки из кухни, плотная полиэтиленовая пленка (можно купить в магазине строительных материалов) и многое-многое другое, что вам придет в голову. Скрепить листы можно люверсами, липучками да и любым иным способом. На каждой странице книжки малышки должен быть сюжет, понятный ребенку. Когда будете оформлять книжку малышку, пользуйтесь различными интересными предметами: ткань разных фактур, пуговицы необычных форм и больших размеров, кнопки, ленточки, липучки. Внутри некоторых страниц вместо наполнителя можно разместить, к примеру, горох или гречку, а страницу прострочить на машинке редкой строчкой. Такой прием будет благотворно действовать на развитие мелкой моторики ребенка.

69 А ваше задание – нужно будет сделать дома такую же книжку-малышку вместе с ребенком на тему «Зимний забавы». Желаем Успехов! Спасибо за участие и за внимание! А ваши совместно созданные книжкималышки мы вместе с детьми обсудим.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв