Формирование опыта коммуникативного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста

Масленникова Т.А.

Формирование опыта коммуникативного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8881297966e1073081b67b

UUID: 70d9d400-8edc-0136-b53e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 5

Масленникова Т.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 893,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения 02021252 группы Масленниковой Татьяны Александровны Научный руководитель старший преподаватель кафедры Галимская О.Г. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 8 1.1. Общение: понятие, структура, виды, особенности . . . . . . . . . . 8 1.2. Особенности взаимодействия старших дошкольников со сверстниками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3. Опыт коммуникативного взаимодействия старших дошкольников: понятие, структура, содержание . . . . . . . . . . . . ………. 19 1.4. Педагогические условия формирования опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста . . . . ………………………………………………………… 26 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1. Уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………….. 37 2.2. Система работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста . . . . 48 2.3. Динамика уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……………………….. 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … 66 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … 69 ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. 76

3 ВВЕДЕНИЕ Гуманизация современного образования характеризуется переходом к личностно-ориентированной модели обучения и воспитания детей, приоритетом которой является опора на общечеловеческие ценности, свободное развитие личности. Реализация данных принципов приобрела особое значение для становления личности ребенка, его психического развития, которое включает в себя как развитие его деятельности, мотивационной и интеллектуальной сфер, так и формирование опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Вместе с тем социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, обусловили появление в коммуникативной сфере развития подрастающего поколения таких феноменов как социальная дезадаптация, коммуникативные дефицит и некомпетентность, что неизбежно приводит к нарушениям и отклонениям не только в коммуникативном развитии, но и в психическом, личностном развитии в целом. Вследствие этого состояние коммуникативного опыта детей дошкольного возраста характеризуется существенным снижением их психологической и других видов активности, симплификацией коммуникативного опыта, приводящей к серьезным трудностям в установлении межличностных отношений, в подготовке к школьному обучению, в реализации потенциальных возможностей. Социально-психологическая готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психические свойства ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка

4 в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. В этой связи перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов образовательного воздействия и регулирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного образования. Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Проблема формирования опыта коммуникативного взаимодействия у детей дошкольного возраста содержится в фундаментальных исследованиях М.С.Кагана, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Й. Лингарта, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т. А. Землянихина, Н.А. Менчинская, Л.А. Парамонова, А.В. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохини др.; эмоциональной - О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, С.Ю. Мещерякова, Я.З. Неверович, А.И. Сорокина, Л.П. Стрелкова, Н.М. Трунова и др.; личностной - К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.В. Антонова, Г.В. Акопов, Л.В. Артемова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.В. Субботский и др.; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, С.И. Капчеля, В.К. Котыло, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д Парыгин, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, А.П.Усова, П.М.Яноуш.

5 Проблема формирования опыта коммуникативного взаимодействия дошкольников, его психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М.И. Лисиной и ее учениками-последователями Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной деятельности. Проблема формирования опыта коммуникативного взаимодействия в дошкольной сфере образования, несмотря на высокую степень разработанности многих ее психологических, социологических и педагогических аспектов, остается недостаточно разработана, в частности, содержание этого процесса в системе дошкольного образования, а также условия, на основе и посредством которых процесс этот осуществляется и управляется. Современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что формирование опыта коммуникативного взаимодействия, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер (А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, В.Т. Кудрявцев, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.В. Мананов и др.). Внедрение различных развивающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается тенденция его формализации. Возникает противоречие между социальной потребностью достижения определенного уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста и недостаточно созданными условиями в дошкольных учреждениях, обеспечивающих данный уровень. Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие систематическое, целенаправленное формирование опыта коммуникативного взаимодействия со сверст-

6 никами у детей старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объектом исследования выступает процесс формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: процесс формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - обеспечивать развитие у старших дошкольников способности к децентрации. - организовывать совместные дидактические игры детей старшего дошкольного возраста в режимных моментах; - использовать педагогические ситуации для обогащения опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования: 1. Уточнить сущность понятия «опыт коммуникативного взаимодействия» старшего дошкольника, его структуру, содержание. 2. Выявить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать и апробировать программу по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

7 Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: анализ научной и методической психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов. База исследований: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад село Большетроицкое» Шебекинский район. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.

8 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА КОММУКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Общение: понятие, структура, виды, особенности развития Сущность понятия коммуникативное взаимодействие не может быть раскрыто без обращения к более широким понятиям «общение» и «деятельность». Понятие «общение» в философии определяется как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности» (60, с. 247). М.С. Каган предлагает разработку философской теории общения, в которой общение выступает лишь частью системы межсубъектных отношений. Он решает проблему определения общения через соотнесение этой категории с категорией «деятельность». Коммуникативная деятельность реализуется человеком в различных формах: во взаимодействии людей и их материальнопрактической деятельности, в поведении людей в быту и в ситуациях обрядовых действий, в форме различного рода игр (28). Б.Д.Парыгин определяет общение как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу» (52, с. 178). Различая в общении два главных его аспекта «коммуникацию» и «взаимодействие», он определяет первую как содержание общения, а второе - как его форму (52, с. 223). В психологии общение рассматривается в русле психологии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); про-

9 дуктивно разрабатываются проблемы сред общения (А.А. Леонтьев, В.А. Лабунская, Ю.А. Сорокин и др.); описан интересный опыт приобретения коммуникативных умений и овладение стратегиями общения с использованием психокорректирующих методик (А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровскаяи др.). Отечественная психология выявляет роль общения как важного фактора социальной детерминации (А.А. Ананьев, Б.Г. Бодалев), как условия взаимосвязи конкретных личностей, их отражения, отношений и воздействий друг на друга (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Мясищев, В.В. Столин). Общение характеризуется как совокупность социальных связей, способ внутренней организации и эволюции общества и личности (38), как непосредственно переживаемая реальность, конкретизация общественных отношений, их персонификация и личностная форма (11, с. 27). Рассматривая общение как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является термин «коммуникативная деятельность» (44). В основу понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую А.В.Запорожцем, Д.Б. Элькониным (75). С точки зрения указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие – оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К.А. АбульхановаСлавская, А.А. Леонтьев, К. Обуховский). Все перечисленные выше сущностные особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Подход к общению как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека в ходе онтогенетического развития. И филогенетическое и онтогенетическое развитие получают свое объяс-

10 нение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативном деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека. Понять место общения в их системе и, в конечном счете, определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида. В общении выделяются: содержание, цель, средства, функции, формы, структура. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаѐтся от одного живого существа к другому. По содержанию общение может быть представлено как: материальное – обмен продуктами и предметами деятельности; когнитивное - обмен знаниями; деятельное - обмен действиями, операциями, умениями, навыками; кондиционное - обмен психическими или физиологическими состояниями; мотивационное - обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями. Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. По целям общение делится на: биологическое и социальное. Биологическое – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного живого существа другому. У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации, есть - язык и другие знаковые системы. Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения. Различают четыре основные функции общения. Инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия. Интегративная функ-

11 ция раскрывает общение как средство объединения людей. Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста. Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т. д. Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам. Можно говорить о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредствованном, массовом и межличностном. Структуру общения мы можем охарактеризовать путѐм выделения в ней трѐх взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит во взаимном обмене информацией между партнѐрами по общению, передаче и приѐме знаний, идей, мнений, чувств. Интерактивная сторона общения заключается в обмене действиями, то есть организации межличностного взаимодействия, позволяющего общающимся реализовать для них некоторую общую деятельность. Перцептивная сторона общения есть процесс воспитания, познания и понимания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определѐнных межличностных отношений и означает, таким образом, процесс восприятия «социальных объектов». Общение богаче, чем коммуникативный процесс. Оно связывает людей не только передачей информации, но и практическими действиями, элементом взаимопонимания. В отечественной педагогике прогрессивным явилось изучение различных аспектов проблемы межличностного общения дошкольников в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выгодского, Л.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, А.Н. Леонтьева, Е.О. Смирновой, Д.Б.Эльконина. Общение - основное условие развития ребѐнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлѐнный на познание и оценку самого себя через посредство других людей (75). Кроме того, общение- это первый вид социальной активности,

12 который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию (46). С первых дней жизни ребѐнка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно исторических законов. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослыми. (48). Все свои человеческие, психические и поведенческие качества ребенок приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещѐ более определѐнно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию, самовоспитанию (46). Л.С. Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человеком в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. (48, с. 208). Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3лет). Невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Вербального общения связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного (46). Речь, осуществляя функцию «сообщения социальной связи, воздействует на окружающих» (15), является вместе с тем способом формирования мысли. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществ-

13 ления любой деятельности - теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. У ребенка последовательно формируются средства (система языковых знаков), а также приемы и способы коммуникации. Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребѐнка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребѐнка умений еѐ выполнения. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения – дружественные и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Важную роль в общении играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребѐнка (46). Таким образом, в ходе изучения научной литературы мы уточнили понятие «общение». Общение – это взаимодействие, оно осуществляется между участниками, из которых каждый является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Структура общения представлена тремя взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Виды общения подразделяются на: вербальное, невербальное, личностное, социальное, непосредственное, опосредованное, деловое, познавательное. Выделены особенности развития общения.

14 1.2. Особенности взаимодействия дошкольников со сверстниками В дошкольном детстве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых – взаимодействие со сверстниками. Основное отличие от общения ребенка со взрослыми состоит в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать много действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом. Общение со сверстниками многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении с взрослыми. Также, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность и раскованность. В общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым. Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими

15 образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы. У ребенка больше возможностей проявлять инициативу. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность взаимодействия сверстников преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику взаимодействия детей на протяжении всего дошкольного возраста: в содержании общения и в функциях (управление действиями партнера, и контроль его действий, навязывание собственных образцов, совместная игра, постоянное сравнение возможностей). Чем старше ребенок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. Ребенку необходимо внимание сверстника, который мог бы оценить его достижения. Развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстниками в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности в общении. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой

16 деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы (61). Результаты исследования, проведенного Е.О. Смирновой, свидетельствуют, что дошкольники 3-7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании (69). Потребность в игровом сотрудничестве является второстепенной. К старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается потребность во взаимопонимании и в сопереживании сверстника. Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или

17 предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств, взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Шестилетние дети могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов. Р.К. Терещук, основываясь на определении потребностей общения детей М.И. Лисиной, выделила пять видов потребностей вступления детей в

18 общении друг с другом: в самоопределении; в доброжелательном внимании; в сотрудничестве; в признании; во взаимопонимании и сопереживании. Коммуникативная потребность проявляется в стремлении человека к самопознанию и самооценке, через познание и оценку других людей. В своих работах М.И. Лисина и А.Г. Рузская выделили основные виды мотивов вступления ребенка-дошкольника в общение со сверстником (то, ради чего предпринимается общение): деловые; познавательные; личностные (44). Такова в общих чертах возрастная логика развития, взаимодействия со сверстником в дошкольном возрасте. Однако, существуют также нарушения в общении дошкольников. Нарушения могут проявляться в следующих формах: 1) неспособности сопереживать другому ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказок, просмотре мультфильмов; 2) неумение регулировать свои эмоции и поведение; 3) проявление отрицательных эмоций и страхов постоянного характера в процессе общения. Таким образом, в этом параграфе были выделены ряд особенностей характерных для взаимодействия старших дошкольников со сверстниками: эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов, преобладание инициативных действий над ответными, изменение содержания потребности в общении. Появляется потребность в сотрудничестве, в признании и уважении сверстника, способность к взаимопомощи, потребность в самоопределении, доброжелательном внимании, во взаимопонимании и сопереживании. Появляются первые ростки дружбы. 1.3. Опыт коммуникативного взаимодействия старших дошкольников: понятие, структура, содержание С целью уточнения сущности понятия «опыт коммуникативного взаимодействия» остановимся сначала на рассмотрении таких категорий как

19 «опыт», «коммуникативный», «взаимодействие» и «коммуникативное взаимодействие». С.И. Ожегов дает следующее определение понятия «опыт». «Это совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и в то же время это чувственный опыт, т.е. полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики» (55, с. 402). Термин «опыт» употребляется в различных смыслах, обозначающих ту или иную сторону деятельности или характеризующих всю общественноисторическую практику в целом (совокупность закрепленных в памяти ощущений и восприятий; непосредственное созерцание объекта познания; совокупность умений, навыков, привычек, поисковая экспериментальная деятельность; способы и средства практической или познавательной деятельности и т. д.). В деятельности людей, несмотря на все многообразия ее сторон, отчетливо выделяются три момента. Во-первых, она является чувственной деятельностью, ибо человек остается частью живого мира; во-вторых, она выступает как предметно опосредованная, трудовая, практическая деятельность; в-третьих, она есть деятельность человека как существа, способного в отличие от животных к понятийному мышлению, как субъекта, обладающего определенным запасом знаний. В психологических исследованиях К.К. Платонова, характеризуя структуру личности, в качестве подструктуры выделяется подструктура опыта. Она включает знания, умения, навыки и привычки, через которые личность объективируется в ее индивидуальном развитии, и «именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» (60, с. 127). Социальная психология особо подчеркивает сущность социального опыта, определяет систему социальных отношений личности (58). Источником социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций; раздумья над

20 наблюдаемыми поступками других людей и их переживания; и, наконец, косвенный опыт других людей, переработанный и «присвоенный». Социальный опыт ребенка – это всегда результат активного взаимодействия с окружающим миром. В психологии и педагогике встречаются также понятие «межличностный опыт», «коммуникативный опыт». В педагогических исследованиях понятие «коммуникативный опыт» рассматривается как компонент понятий «социальный опыт» и «нравственный опыт». В психолого-педагогической литературе разработаны такие понятия как коммуникативность (В.Л. Леви, Т.Е. Орлова, Ю.Л. Ханин, В.Д. Ширшов), коммуникативный потенциал (М.С. Каган, Р.А. Максимова, А.В. Сорокоумова, А.В. Фомин), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева), коммуникативные умения (А.А. Леонтьев, И.П. Раченко), коммуникативная компетентность (С.Л. Жукова, Л.А. Петровская), культура общения (В.Г. Пивченко, О.В. Шмайлова). В.Л. Леви считал, что «коммуникативность» – это способность личности успешно общаться. Которая включает в себя: внимание к людям, наблюдательность, память, способность вживаться в чужие судьбы, характеры, обстоятельства, открытость восприятия, высокую чувствительность к изменениям, способность быстро перестраиваться, тактичность, богатство жестов и интонаций, владение словом, внутренний оптимизм, открытость другому, способность предвидения, отношения к людям как к существам, заслуживающим симпатии (39, с. 147). Взаимодействие – процесс, который складывается из: физического контакта; перемещения в пространстве; совместного группового или массового действия; духовного вербального контакта; невербального информационного контакта. Взаимодействия бывают: внутриличностные; межличностные; личностно-групповые; межгрупповые; массово групповые.

21 Понятие «коммуникативное взаимодействие» рассматривается как процесс осуществления коммуникативного влияния в общении. Представляя собой встречную активность коммуникаторов по осуществлению взаимовлияний коммуникативными средствами, коммуникативное взаимодействие выступает важным фактором организационно-интеракционной активности в общении. В коммуникативном взаимодействии каждый субъект имеет определенную цель, выражает определенные потребности, и он достигает определенного результата. Достижению определенного результата способствует ряд внутренних и внешних условий. При определении внутренних условий для нас является особенно важным фактор владения определенными методами и средствами общения. При определении внешних условий - организация данной деятельности. Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Существует несомненная связь между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Барсуковой Л.А., определяет опыт коммуникативного взаимодействия как совокупность усвоенных знаний, умений, навыков в процессе практики коммуникативного взаимодействия, а также эмоциональное отношение к этому процессу (6, с. 44). Опираясь на точку зрения Барсуковой Л.А. в определении опыта коммуникативного взаимодействия, в нашем исследовании мы рассматриваем опыт коммуникативного взаимодействия старших дошкольников как совокупность усвоенных представлений, коммуникативных умений, навыков, применяемых ребенком в разных коммуникативных ситуациях, а также эмо-

22 циональное отношение к ним. В структуре опыта коммуникативного взаимодействия Барсукова Л.А. выделяет три компонента: когнитивный (отражающий приобретение теоретического опыта), деятельностный (отражающий приобретение практического опыта) и эмоциональный (отражающий аффективную сторону данного процесса). Когнитивный компонент опыта коммуникативного взаимодействия, рассматривается Ю.Н. Емельяновым как социальный интеллект, подразумевая под этим устойчивую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события (27). Л.А. Петровская в качестве познавательного компонента выделяет перцептивные образования (познание себя, партнеров по общению и ситуации в целом) (60). Сформировавшиеся у субъекта общения собственного «Я» обеспечивает его личностную саморегуляцию, в которой проявляется активнодейственное отношение человека к себе, и саморегуляцию его деятельности и поведения (68). Поведенческий компонент опыта коммуникативного взаимодействия, характеризуется эмоционально-психологическими проявлениями в действиях и поступках при общении с людьми, включает в себя свободное владение вербальными и невербальными средствами коммуникативного поведения. Навыки общения выражаются в определенном запасе схем ориентации в интеракции. Умения базируются на знаниях и навыках. Умения рождаются в опыте человека на базе двоякого рода знаний: знаний об объекте и знаний об обстоятельствах, способах деятельности (49). Эмоциональный компонент опыта коммуникативного взаимодействия, – эмоционально-психологические характеристики личности, проявляющиеся в чувствах, убеждениях, аффектах, оценочных суждениях, мотивах и потребностях.

23 Петрушин С.В. наиболее важными составляющими эмоционального компонента выделяет опыт разнообразного общения, позитивную самооценку и настрой на партнера по общению (60). Основное содержание структурных компонентов опыта коммуникативного взаимодействия, старших дошкольников и критерии сформированности когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками представлены в программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И. Логиновой (20, с. 94-97). Когнитивный компонент опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников характеризуется наличием социальных представлений. В старшем дошкольном возрасте должны быть сформированы представления: - о детях разного возраста и пола, некоторые характерные особенности их внешности, одежды, любимые занятия; - представления о жизни детей в других странах, об играх, любимых занятиях детей разных народов; -представления о том, что шестилетки - самые старшие среди детей в детском саду, они показывают другим хороший пример, заботятся о малышах, помогают взрослым; -представления о правилах культурного поведения в группе среди детей; -представления о возможных негативных последствиях для других своих неосторожных действий; -представления о правилах поведения детей в общественных местах. Поведенческий компонент опыта коммуникативного взаимодействия дошкольников характеризуется наличием коммуникативных умений и навыков. В старшем дошкольном возрасте должны быть сформированы умения:

24 -уметь на картинках и в быту различать и называть детей разных возрастов, полов, национальностей; -уметь в игровом задании подобрать предметы, удовлетворяющие потребности детей в зависимости от их пола, возраста; -уметь с помощью воспитателя и самостоятельно объединяться в небольшой группе для деятельности; -уметь выражать интерес к обсуждению и планированию общих дел и событий в группе: высказывать свое мнение, вносить предложения, соблюдать установленный порядок поведения в группе; -уметь проявлять элементарную ответственность; -уметь ориентироваться в своем поведении не только на контроль воспитателя, но и на самоконтроль на основе известных правил; -уметь выражать дружеское расположение, заботливое отношение к маленьким детям; -уметь вербально выражать свои чувства и отношения, высказывать свое мнение, миролюбиво выражать свои желания; -уметь пользоваться способами мирного разрешения конфликтов, сдерживать негативные порывы; -уметь познакомить других детей с играми, считалками, сказками, историями; - уметь в мимике и жестах выражать свои чувства, разделить эмоции сверстника. Эмоциональный компонент опыта коммуникативного взаимодействия детей дошкольного возраста проявляется в интересе к эмоциональному состоянию и настроению сверстников. Должны быть сформированы: -понимание выраженных в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи различных эмоциональных состояний сверстников; -умение «читать» эмоциональное состояние по мимике, жестам, интонации голоса в жизни, на картинках, в скульптурном изображении;

25 -умение высказывать свое мнение о причинах того или иного эмоционального состояния сверстника; замечать состояние сверстников; -умение выражать свое отношение к поступкам сверстников или героев литературных произведений, с помощью воспитателя находить определения для оценки поступка, черт характера героя; -умение высказываться о чувствах сверстников или героев литературных произведений, мультфильмов в той или иной ситуации; -умение выражать по отношению к сверстникам внимание, доброжелательность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству; -умение сдержать свои негативные побуждения, миролюбиво выражать свои желания и чувства, обратиться с просьбой, разделить эмоции сверстника; -умение избегать конфликта со сверстниками, самому остановить ссору или обратиться к воспитателю; -умение выражать свое положительное отношение к миру, к дружбе, доброе отношение ко всему живому через гуманные действия, рисунки, поделки, участие в миролюбивых акциях; -умение обсуждать то, как можно помочь голодающим или бедным детям. Таким образом, анализ научной литературы по изучаемой проблеме позволил нам сделать следующие выводы: 1. Проблема опыта чаще рассматривается в плане раскрытия содержания категории практики и употребляется в основном в трех значениях: чувственный опыт, практический опыт и опыт, выраженный в совокупности накопленных знаний. В опыте находит свое выражение уровень овладения объективными законами, достигнутый человеком на определенной ступени его развития. 2.Источником коммуникативного опыта детей являются их собственные действия в различных коммуникативных ситуациях и переживание этих ситуаций; раздумья над наблюдаемыми поступками других людей в процессе

26 общения и их переживаниями; и косвенный опыт коммуникативного взаимодействия других людей, переработанный и присвоенный. 3. Под опытом коммуникативного взаимодействия со сверстниками старших дошкольников понимается совокупность усвоенных представлений, коммуникативных умений, навыков, применяемых ребенком в разных коммуникативных ситуациях, а также эмоционального отношения к ним. Опыт коммуникативного взаимодействия это сложное образование, представленное следующими компонентами: когнитивным (система представлений), поведенческим (коммуникативные умения и навыки) и эмоциональным (отражающим аффективную сторону данного процесса). 1.4. Педагогические условия формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста Рассматривая вопрос о формировании опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников, мы обращаемся к анализу научной литературы по проблеме межличностного общения, которая помогает ответить на вопрос: что должен знать, проявлять в своем поведении субъект общения, чтобы взаимодействие с другими людьми было успешным; какие методы и приемы способствуют развитию данных качеств. Процесс совершенствования опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста тесно взаимосвязан с общим развитием личности. Приобретение опыта коммуникативного взаимодействия происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, театра, кино ребенок получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Но даже в условиях общественной стабильности значительное число людей оказывают-

27 ся социально неадекватными. Причины лежат в неблагоприятных условиях социализации в семье, в дошкольном учреждении, в школе. В дошкольном возрасте ведущая деятельность - игровая, поэтому изучение результатов научно-педагогичеких исследований привело к выводу, что среди выделенных учеными игровых методов, используемых для подготовки дошкольников к усвоению опыта коммуникативного взаимодействия, наиболее результативными являются ролевые, хороводные, имитационные и психотехнические игры, а также метод сказкотерапии. М.С. Каган определяет игру как «материальное проявление общения людей, разновидность практически-духовной формы межличностного общения» (29,206). Активное использование игры в формировании опыта коммуникативного взаимодействия определяется, как считает Н.П. Аникеева, наличием в ней таких характеристик, как эмпатия, рефлексия, а также ее психотерапевтическими функциями: она может изменить отношение человека к себе и другим, его психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе (5). Сюжетно-ролевая игра определяет всестороннее развитие личности ребенка и создает зону ближайшего развития (14). Сюжетно-ролевые игры являются одним из методов формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Суть ролевых игр состоит в импровизированном разыгрывании их участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они используют различные социальные роли персонажей. Основные положения метода ролевых игр представлены в работах Н.Н. Богомоловой, А.Б. Добровича, В.Л. Леви и другие. Опыт проведения ролевых игр позволил исследователям прийти к заключению, что ролевая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить нормы поведения и общения, а также собственные представления, чувства и мысли, связанные с той или иной ролью; б) развивать умение «входить» в положение других людей, лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явле-

28 ниями идентификации и эмпатии; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь (5). Для развития полноценного коммуникативного взаимодействия детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского взаимодействия. В дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников. Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

29 Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно формировать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но, прежде всего, развивать нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои. Наиболее распространенным методом развития социальных и нравственных чувств, считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом развития таких состояний, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Формирование этих чувств, представлений, умений и навыков происходит при использовании метода беседы. С целью формирования у дошкольников теоретических знаний используются беседа. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других. В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не только рефлексия своих переживаний и не только укрепление своей самооценки, а, и напротив, снятие фиксации на собственном Я, за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с

30 ним, децентрации. Эти качества вырабатываются у ребенка в процессе подвижных хороводных игр. Сверстник зачастую восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников. Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные «дразнилки», «обзывалки» и т.д.). Поэтому развитие эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств взаимодействия можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты. Как метод формирования коммуникативных умений и навыков широко используют имитационные игры (Я.Н. Бельчиков, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров). Анализируя работы исследователей имитационных игр, В.Ф. Комаров выделил такие их свойства, как возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций; удовольствие, доставляемое игрой; возможность для дошкольников получить опыт принятия решений в условиях неопределенности; поощрение творческого поведения и воображения в реалистической ситуации. Эффективным методом формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста являются психотехнические игры (39, 58, 72). Суть их основывается на органической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психотехнические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических яв-

31 лениях и воздействиях на них в процессе игровых ситуаций (39). Игры этого типа позволяют решать такие задачи оптимизации межличностного общения, как уменьшение страха эмоционального контакта, увеличение доверия к себе и другим, чувствительности к нюансам общения. Еще один блок игровой деятельности, направленной на формирование у детей опыта коммуникативного взаимодействия, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов, моделирование проблемных ситуаций. Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации (72). Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных к ним как игровых ситуаций, так ирреальных, имеющих место в группе. Метод применяется в работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком. При составлении содержания игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий: -игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности; - выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают проблемам всей группы. Они должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий; -для выбора темы обсуждения лучше пользоваться ситуациями из жизни детской группы. С этой целью педагоги разрабатывают картотеки конфликтных ситуаций. Таким образом, у воспитателя будет возможность проанализировать собственную позицию и действия при решении конфликтов между детьми. Проблемные ситуации могут использоваться в совместной деятельности и иметь опосредованное воздействие. То есть, какая-либо проблема, имеющая место в данной группе детей, разыгрывается либо с использованием игрушек, либо самими детьми, но от лица игровых персонажей. Как вари-

32 ант можно просто обсудить ту или иную ситуацию, но обязательно учитывая следующие принципы: доступность ситуации для понимания детей, реальность; незавершенность. Решение проблемы – это своего рода творческий процесс, требующий предварительного анализа. Детям предлагается вначале проанализировать ситуацию и разрешить ее, объяснив свои действия. При этом важно не просто сделать выбор действия, а определить социальные позиции героев, их отношения. Естественно, что на этом этапе ребенок уже должен обладать представлениями об общечеловеческих ценностях, правилах поведения, уметь оценивать то или иное действие, предлагать возможный результат - иметь собственную позицию. Такое умение появляется у ребенка к старшему дошкольному возрасту. Стимулирующая помощь взрослого является обязательным условием при использовании метода проблемных ситуаций. Основная цель такой помощи - расширение границы представлений ребенка о нравственных качествах, социальных ролях, общепринятой практике человеческих отношений. Кроме социально значимых ситуаций детям интересны сюжеты со сказочными героями. Следующий метод формирования опыта коммуникативного взаимодействия – сказкотерапия. Сказкотерапия – естественная форма общения и передачи опыта, органичная система воспитания новых поколений. Сказкотерапия – лечение сказками, при котором происходит совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими (72). Это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения (75). Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть

33 активизирован в случае необходимости, процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. И если взрослые не просто читают детям сказки, но и совместно размышляют над ними, то начинает работать принцип осознания взаимосвязи смысла сказочной ситуации, процесс активизации ресурсов, потенциала личности, возможность поверить в свои силы. Сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут появиться потенциальные частности личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; главное, с ней появляется чувство защищенности. Сказкотерапией люди занимались всегда. Выделяют четыре этапа в развитии сказкотерапии. Ни один из выделенных этапов не заканчивается, уступая место новому. Каждый этап стал отправной точкой нового процесса. Первый этап – устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного творчества продолжается по сей день. Второй этап сказкотерапии – собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается поныне. Третий этап – психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности. Четвертый этап – интегративный. Он связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. Таким образом, рассматривая проблему формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников, мы сделали следующие выводы: в дошкольном возрасте ведущая деятельность –

34 игровая. Поэтому изучение научно-педагогических исследований привело к выводу, что среди выделенных учеными игровых методов, используемых для подготовки дошкольников к усвоению опыта коммуникативного взаимодействия, наиболее результативными являются ролевые, имитационные, психотехнические игры, а также моделирование проблемных ситуаций, метод игровых проектов, метод беседы и сказкотерапия. Выводы по первой главе В первой главе нашего исследования мы рассмотрели проблему формирования опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Уточнили понятие «общение». Общение- это взаимодействие - оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Уточнили структуру общения, которая представлена следующими взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Изучили особенности развития общения, уточнили, что развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Также мы выдели ряд особенностей взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Это эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов, преобладание инициативных действий над ответными, изменение содержания потребности в общении, появляется потребности в сотрудничестве, в признании и уважении сверстника, появление способность к взаимопомощи, потребности в самоопределении, доброжелательном внимании, во взаимопонимании и сопереживании, появление первых ростков дружбы.

35 В ходе анализа литературы мы уточнили понятие опытом коммуникативного взаимодействия, которое рассматривается в трех значениях: чувственный опыт, практический опыт и опыт, выраженный в совокупности накопленных знаний. В опыте находит свое выражение уровень овладения объективными законами, достигнутый человеком на определенной ступени его развития. Источником коммуникативного опыта детей являются их собственные действия в различных коммуникативных ситуациях и переживание этих ситуаций; раздумья над наблюдаемыми поступками других людей в процессе общения и их переживаниями; и косвенный опыт коммуникативного взаимодействия других людей, переработанный и присвоенный. Главной составляющей механизма формирования коммуникативного опыта является коммуникативная деятельность. Она определяет собой и способ, и условие, и форму выражения этого опыта. Таким образом, под опытом коммуникативного взаимодействия со сверстниками старших дошкольников понимается совокупность усвоенных представлений, коммуникативных умений, навыков, применяемых ребенком в разных коммуникативных ситуациях, а также эмоциональное отношение к ним. Опыт коммуникативного взаимодействия включает в себя следующие компоненты: когнитивный (представления), поведенческий (коммуникативные умения и навыки) и эмоциональный (отношения). В дошкольном возрасте ведущая деятельность - игровая, поэтому, изучив научно-педагогичекую литературу, мы пришли к выводу, что для подготовки дошкольников к усвоению опыта коммуникативного взаимодействия, наиболее результативными являются ролевые, имитационные, психотехнические игры, а также моделирование проблемных ситуаций, сказкотерапия и метод беседы.

36 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста Во второй главе мы представим результаты психолого-педагогического эксперимента по теме исследования. Экспериментальная работа по изучению формирования опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста проводилась нами на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детского сада село Большетроицкое» Шебекинский район. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста группы № 5, в количестве 15 человек. Экспериментальная работа проходила с сентября 2016 по март 2017 г. Педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Цель констатирующего этапа: выявить уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Задачи констатирующего этапа экспериментальной работы: 1) подобрать диагностические методики; 2) выявить у старших дошкольников уровень сформированности когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками.

37 Нами были определены показатели и уровни сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников (таблица 2.1.) Таблица 2.1 Показатели и уровни сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников низкий средний высокий Имеет представление о пра- Имеет представления о де- Имеет устойчивые пред- вилах поведения, привычка тях разного возраста и пола; ставления: о детях разного самостоятельно следовать о жизни детей в других возраста и пола; о жизни де- им не сложилась; имеет странах; о том, что шести- тей в других странах, о том, представления о детях раз- летки - самые старшие в что шестилетки - самые ного возраста и пола; за- детском саду, они показы- старшие среди детей в деттрудняется рассказать о вают другим хороший при- ском саду, они показывают жизни детей в других стра- мер; представления о прави- другим хороший пример;. нах; понимает то, что ше- лах культурного поведения; представления о правилах стилетки - самые старшие представления о возможных культурного среди детей, но желание по- негативных поведения; последствиях представления о возможных могать не развито; имеет для других своих неосто- негативных последствиях представления о правилах рожных действий; понима- для других своих культурного поведения неосто- в ние того, почему нужно вы- рожных действий; представ- группе среди детей, но не полнять правила, их гумани- ления, почему нужно вывыполняет их; знает о воз- стический смысл; но в но- полнять правила, их гуманиможных негативных по- вых условиях испытывает стический смысл. следствиях для других своих скованность, потребность в неосторожных поведение действий, поддержке и направлении определяется взрослых. непосредственно побужде- ниями. С целью компонента выявления опыта уровня сформированности коммуникативного когнитивного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками нами был использован метод беседы. Протоколы проведения беседы представлены в Приложении 1.

38 Количественный анализ полученных результатов представлен на рис.2.1. 60% 50% 40% 37% 56% 30% 20% 10% 7% 0% высокий средний низкий Рис.2.1 Уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками Количественный и качественный анализ результатов показал, что у 37% детей высокий уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками (Ярослав Г., Данил Б., Катя Д., Наташа П., Вова П., Маша М.), средний уровень проявился у 56% детей (Наташа К., Оля Л., Сергей З., Влад П., Нина М., Даша К., Олег П., Саша Н.) и 7% (Лиза А.)- низкий уровень. Анализируя ответы детей, можно отметить, что они имеют небольшой запас знаний о правилах взаимодействия со сверстниками. Дети знают мало вежливых слов, недостаточно хорошо понимают смысл, того, что значит дружить, быть заботливым, отзывчивым, но осознают необходимость выполнять правила поведения. Прослеживается незнание стихов, рассказов о вежливости, о дружбе, взаимопомощи. Самооценка детьми не соответствует их знаниям и поступкам, большинство дошкольников относят себя к хорошим, добрым, вежливым людям, но не могут дать точного объяснения, почему. Можно сделать вывод, что необходимо научить дошкольников быть добрыми и взаимовежливыми, действовать и поступать в соответствии с правилами. Педагогу важно направлять деятельность детей так, чтобы они получали положительные эмоции оттого, что они вежливы, тактичны, добры и

39 культурны, оттого, что они умеют дружить, уступать друг другу, активно взаимодействовать. С целью выявления сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками мы использовали метод наблюдения за свободной деятельностью детей. Нами были определены показатели и уровни сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников (таблица 2.2.). Таблица 2.2 Показатели и уровни сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников низкий средний высокий Проявляет неустойчивый ин- Проявляет умения в привычной Умеет на картинках и в быту терес к событиям жизни де- для него обстановке; различает различать детей разных воз- тей; при помощи различает и детей разных возрастов, полов, в растов, национальностей; уменазывает детей разных полов, игровом умеет подбирать картинки по предметы, возрастному принципу; задании подбирает ет самостоятельно объединять- удовлетворяющие ся в группе для деятельности не потребности детей, с помощью высказывает свое мнение, вно- участвует в общей деятельно- объединяется для деятельности; сит предложения, соблюдать сти, трудности связанные с выражает интерес к планирова- установленный порядок повенеумением учитывать пози- нию общих дел; ориентируется дения в группе; проявляет отцию партнера, не умеет со- на контроль воспитателя. ветственность; ориентируется блюдать порядок поведения в на группе ориентируется в своем дружеское расположение, уме- поведении на контроль вос- ет в мимике и жестах выра- питателя. жать свои чувства, разделить самоконтроль, выражает эмоции сверстника. Протокол наблюдения за свободной деятельностью детей приведен в Приложении 2. Количественный анализ полученных результатов представлен на рис.2.2

40 60% 58% 50% 40% 28% 30% 20% 10% 14% 0% высокий средний уровень низкий уровень Рис. 2.2 Уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками Количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что 28% детей имеют высокий уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативной деятельности. Приведем фрагмент наблюдения за детьми. Катя Д. обращается К Нине М.«…во что ты больше всего любишь играть? давай с тобой поиграем в магазин, ты будешь продавец и я продавец, а Наташа и Оля будут покупателями, ты будешь продавать фрукты, а я овощи. Оля становитесь в очередь. Девочки не надо ссориться, мы сейчас вам продадим все, не толкайтесь. Ира, иди к нам играть, мы тебе расскажем что делать…». Проводя наблюдения за детьми в свободном общении, мы отметили, что 58% детей показали средний уровень сформированности поведенческого компонента. Приведем фрагмент наблюдения в свободной деятельности за детьми. Олег П. И Саша М. строят гараж «… Олег возьми кубик нам не хватает для одной стены. Хорошо Саша, сейчас принесу. Сережа, не мешай нам, не надо ломать наш гараж. Лариса Алексеевна, поругайте Сережу, он нам гараж ломает и мешает играть». У 14% детей выявлен низкий уровень развития поведенческого компонента опыта коммуникативной деятельности. Приведем фрагмент наблюдения. Сергей З. ходит по группе, подходит то к одним, то к другим детям, которые играют в игры по интересам, пытается задеть ребят, помешать игре и при этом у самого ребенка неустойчивый интерес к тому или иному занятию.

41 Дети предлагают ему играть с ними, но мальчик агрессивно реагирует на попытки сверстников научить его правилам игры. С целью выявления сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками нами были определены показатели сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников (таблица 2.3). Таблица 2.3 Показатели и уровни сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников низкий средний высокий Слабо ориентируется в эмоци- Понимает выраженные в ми- Понимает различных эмоциоональном состоянии окружа- мике, пантомимике, действиях, нальных ющих; наблюдаются частые интонации речи проявления негативизма. Не эмоциональные состояний других; различные активно проявляет готовность состояния помочь; выражает готовность к понимает эмоциональных со- сверстников, затрудняется вы- взаимопомощи, миролюбиво стояний сверстников; не умеет сказывать свое мнение о при- выражает свои желания и чуввыражать свое отношение к чинах того или иного эмоцио- ства, вежливо обращается с поступкам сверстников; готов- нального состояния; в новых просьбой, выражает свое поность к взаимопомощи, со- ситуациях испытывает ско- ложительное отношение к ми- трудничеству; не сдерживает ванность, потребность в под- ру, к дружбе, доброе отношесвои негативные побуждения; держке взрослых. ние ко всему живому через гу- не умеет сам остановить ссору манные действия, рисунки, по- или обратиться к воспитателю. делки, участие в миролюбивых акциях. На данном этапе мы использовали следующие методики: «Изучение эмоций», «Понимание картинок со скрытым смыслом», а также наблюдения за детьми в свободной деятельности (Приложение 3). А) Методика «Изучение эмоций». Цель: Цель: изучить степень сформированности социальных эмоций у детей и их влияние на поведение.

42 Количественный анализ полученных результатов по методике «Изучение эмоций» представлен на рис.2.3. 50% 50% 40% 30% 30% 20% 20% 10% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.3 Уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по методике «Изучение эмоций») Количественный и качественный анализ сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками показал, что по результатам выполнения методики «Изучение эмоций» старшими дошкольниками 30 % детей (Наташа П., Влад П. Маша М.Даша К.Олег П.) показали высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками; у 50% детей (Ярослав Г., Данил Б., Нина М., Катя Д., Оля Л., Вова П., Наташа К.) проявился средний уровень, низкий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия показали 20 % детей (Саша Н., Лиза А., Сережа З.). Анализ полученных результатов показал, что дети с высоким уровнем сформированности правильно понимают эмоциональное состояние, но не всегда внимательны к состоянию других, не проявляют сочувствие, готовность помочь. У детей, показавших, низкий по оценочным критериям, уровень сформированности эмоционального компонента опытом коммуниккативного вза-

43 имодействия со сверстниками, ярко проявились следующие характерные особенности: дети слабо ориентировались в эмоциональном состоянии окружающих, у них наблюдаются частые проявления негативизма. Б) Методика «Понимание картин со скрытым смыслом». Цель: выявить способность детей понять мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей. Количественный анализ полученных результатов по методике «Понимание картин со скрытым смыслом» представлен на рис.2.4. 60% 60% 50% 40% 30% 20% 20% 20% 10% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.4 Уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по методике «Понимание картин со скрытым смыслом ») Количественный и качественный анализ выполнения дошкольниками данного задания показал, что у 20% детей (Наташа П., Влад П. Маша М.) высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками; у 60% детей (Ярослав Г., Данил Б., Нина М., Катя Д., Оля Л., Вова П., Наташа К., Даша М.) средний уровень, низкий уровень проявился у 20 % детей (Саша Н., Лиза А., Сережа З.). Дети, показавшие высокий уровень правильно понимает эмоциональные состояния других, активно выражает готовность помочь, нацелены на самостоятельность. Дети, проявившие средний уровень, внимательны к эмоциональному состоянию других, проявляют сочувствие. Дети с низким уровнем сформированности эмоционального компонента, слабо ориентируется в эмоцио-

44 нальных состояниях окружающих; наряду с добрыми поступками, наблюдаются частые проявления негативного поведения. Сравнительная диаграмма показателей уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста по методикам «Изучение эмоций», «Понимание картин со скрытым смыслом» (рис 2.5) 60% 60% 50% 40% 50% 30% 30% 20% 20% 20% 20% 10% 0% 1 2 высокий уровень 3 средний уровень низкий уровень Рис. 2.5 Уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников по методикам «Изучение эмоций», «Понимание картинок со скрытым смыслом» 1- показатели по методике «Изучение эмоций»; 2- показатели по методике «Понимание картин со скрытым смыслом». Как видно на рис.2.5, по результатам методики «Изучение эмоций» у 30 % детей проявился высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками; у 50% детей - средний уровень, низкий уровень у 20 % детей. По результатам методики «Понимание картин со скрытым смыслом», мы видим, что у 20% детей высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками; у 60% детей средний уровень, низкий уровень у 20 % детей.

45 Средний показатель уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей данной группы представлен на рис. 2.6. 60% 55% 50% 40% 30% 25% 20% 20% 10% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.6 Уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников Как видно на рис.2.6 средние показатели уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников: 25% детей имеют высокий уровень, 55% детей - средний уровень, 20% детей - низкий уровень. Полученные результаты констатирующего этапа экспериментальной работы по всем компонентам опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками представлены на рис.2.7. 60% 1- когнитивный компонент 2поведенческий компонент 3-эмоциональный компонент 56% 50% 58% 55% 40% 37% 28% 30% 20% 7% 10% 0% 25% 14% 1 высокий уровень 2 20% 3 средний уровень низкий уровень Рис. 2.7 Уровень сформированности компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по данным констатирующего этапа экспериментальной работы)

46 На рис.2.7 мы видим состояние компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников: высокий уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия дошкольников со сверстниками проявился у 37% детей, средний уровень у 56% дошкольников и у 7% -низкий уровень; поведенческий компонент опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками у 28 % детей находится на высоком уровне сформированности, у 58 % детей - на среднем уровне, 14%-на низком уровне; эмоциональный компонент опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками находится у 25 % детей на высоком уровне, 55%- на среднем уровне, 20 % детей на низком уровне. Уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников по трем компонентам на этапе констатирующего эксперимента отражен на рис 2.8. 56% 60% 50% 40% 30% 20% 30% 14% 10% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.8 Уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента Как видно на рис.2.8, на этапе констатирующего эксперимента уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников проявился: у 30% детей - высокий, у 56% средний, у 14% - низкий.

47 По результатам проведенного констатирующего этапа экспериментальной работы можно сделать следующие выводы: необходимо разработать и апробировать систему работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия дошкольников со сверстниками, которая помогла бы в решении этой проблемы. 2.2 Система работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников Цель формирующего эксперимента: разработка и реализация системы работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Задачи: - разработать и апробировать систему работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников; - обосновать педагогические условия, обеспечивающих формирование опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Содержание формирующего эксперимента определилось на основе теоретической части и результатов констатирующего эксперимента. Нами была разработана система работы, направленная на совершенствование формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Система работы включала несколько направлений: - работа с детьми (игры: хороводные, психотехнические, имитационные, ролевые; проблемные ситуации; сказкотерапия; занятия и беседы);

48 - работа с педагогическим коллективом (практический семинар для воспитателей по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста - КВН, консультация); - работа с родителями (консультация). Разработанная система работы представлена в Приложении 4. Система работы состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели, задачи и содержание. Основной задачей первого этапа является формирование внимания к сверстнику, умения прислушиваться и присматриваться к ним. В таких играх, как «Зеркало», «Испорченный телефон», «Эхо», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Бабушка Молотя», «Волны», « Утка и утята», «Жилые куклы», «Гномики», «На мостике», «Старенькая бабушка» и др. дети должны повторить действия или слова партнера. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников, учатся правильно воспринимать сверстников. Это является важным шагом к становлению чувства общности и причастности. Одной из эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры, такие как «Раздувайся, пузырь», «Карусели», «Зайка», «Веселый хоровод», в которых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на формирование опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками. Система игр представлена в Приложении 5. На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Это способствует развитию способности у ребенка к децентрации. Эти качества отрабатываются в таких играх, как «Мозаика в парах», «Рукавичка», «Рисуем домики», «Дружба двух цветов», «Рисуем всей группой», «Снежин-

49 ки» и др. Организация совместной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими способствует формированию межличностных отношений. Общая деятельность способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками. Деятельность и игры должны быть не соревновательного, а продуктивного характера. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Наиболее эффективным способам формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстникам и преодоления трудностей в общении является формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Систематическое проведение подобных игр и занятий способствуем достижению этой цели. Система игр представлена в (Приложении 6). Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. Комплексное применение психотехнических игр, таких как «Робость», «Радость», «Страх», «Удивление», «Самодовольство», «Злость», «Стыд, вина», «Храбрость», «Честность», «Настроение», «Поссорились и помирились» «Что изменилось?», «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», «Передай улыбку по кругу»,; имитационных игр: «Послушай и угадай», « Обезьянки», «Кто лучше покажет позу», «Заяц-трусишка» и другие, развивает у детей умение дифференцировать различные эмоциональные состояния по мимическим проявлениям, снимает напряжения, формирует умение обмениваться переживаниями, развивает способность к сопереживанию, помогает детям научиться передавать настроения и чувства, ставит ребенка в позицию субъекта. Сказкотерапия включает в себя ряд художественных произведений, авторских сказок, способствующих формированию у старших дошкольников основных компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверст-

50 никами. Сказкотерапия учит детей угадывать по выразительному исполнению сказочных героев, их эмоциональные ситуации, аффективные состояния и демонстрировать их. На данном этапе использовались сказки: О.А.Шорохова «Зайка-зазнайка», «Волшебные слова», «Непослушный Ваня», «Малыш-трусыш», «Кривляки», «Доброе превращение», рассказы: Л. Чернецкая «Кирилл Петрович», В.Осеева «Волшебное слово», О.Григорьев «Гостеприимство» (Приложение 7). На четвертом этапе организуется совместная деятельность детей, в которой обогащается их собственный опыт. Вводятся ролевые игры «Путешествие по городу», «Катание кукол на санках», «Буратино и дети», «Магазин игрушек», «Спектакль игрушек», «Детский сад», «В гостях», «Автобус», в которых детей мы знакомим с правилами поведения на улице, в транспорте, общественных местах; развивается социальное поведение, навыки правильного общения на вербальном и невербальном уровнях; умение вести себя адекватно в обществе сверстников, оказывать помощь другим детям в трудной ситуации. Так же мы вводим проблемные ситуации: «Рисунок», «Игрушка», «Мы - друзья», «Мы самые старшие в детском саду», «Мы - будущие школьники», в которых дети учатся проявлять заботу о малышах и пожилых людях, прививается интерес к школе, снимается тревожность, связанная с предстоящим обучением в школе, у детей проявляется потребность во внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству. Дети учатся анализировать ситуацию и решать ее, объяснив свои действия. При этом они делают не просто выбор действия, а определяют социальные позиции героев, их отношения (Приложение 8). На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т. д.). Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств. Нами предлагается система игр: «Волшебный стул», «Разноцветный букет», «Пирамида

51 любви», «Вежливые слова», «Солнечный зайчик», «Справа, справа от меня есть одно местечко», «Кто назовет больше всех красивых слов», «Комплементы» и др. В играх развивается чувства коллективизма, переживание группового единства, дружелюбное отношение детей друг к другу. Задача данного этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей, ориентироваться на внутренние качества личности сверстника, уметь «разглядеть» положительные качества в людях. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним (Приложение 9). На заключительном этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности. Дети находятся в субъектном взаимодействии, налаживаются отношения между детьми, привлекается их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрируются достоинства сверстника, ласково называют его по имени). При таких взаимодействиях возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Происходит «открытие» ребенком сверстника и он начинает видеть в нем такое же существо, как он сам. В процессе усвоения детьми представлений, коммуникативных умений, навыков, применяемых ими в разных коммуникативных ситуациях, а также эмоциональное отношение к ним, происходит обогащение собственного опыта ребенка, развивается способность к децентрации. Мы использовали игры: «Рисуем всей группой», «Прогулка с завязанными глазами», «Свеча», «Слушаем сердцем» и др. В играх развивали умение договариваться, уважать чужую работу, развивали доверие и формировали чувства ответственности за другого человека, чувство единства. На этом этапе проводились занятия: «Мой внутренний мир», «Я и дугой: мы - разные», «Давай никогда не ссориться», «Цветные карандаши», «Что такое хорошо и что такое плохо» и др., на которых формировалась адекватная самооценка, понятие о том, что люди все разные, дети учились

52 благополучно выходить из конфликтных ситуаций, управлять своим поведением, оценивать свои желания. Формировалось представление о значении взаимопомощи на примерах сказочных сюжетов. Дети учились различать эмоциональные ощущения, определять их характер, знакомились с разными способами выражения своих эмоций и тренировались выражать свои эмоции в мимике. Проводились беседы: «Кто мы?», «Что такое дружба?», «Добрый поступок Вани», «На меня в обиде мама», «Что значит быть вежливым?», в которых воспитывался интерес к собственной личности, показывались отличия конкретного человека от других людей, давалось представление о том, что не только в сказках, но и в жизни добро побеждает зло (Приложение 10). Для повышения компетентности педагогов ДОУ по проблеме формирования опыта коммуникативного взаимодействия сверстников со старшими дошкольниками были использованы следующие формы работы: Практический семинар для воспитателей по развитию опыта коммуникативного взаимодействия, который способствовал закреплению знания воспитателей об особенностях общения с ребенком, пониманию психического состояния детей, умению педагогически целесообразно выражать свое отношение к ним с помощью вербальных и невербальных средств общения; усовершенствовал манеры воспитателей, повышал их культурный уровень; развивал творческие способности и любовь к профессии (Приложение 11). Также была проведена консультация на тему: «Особенности формирования опыта коммуникативного взаимодействия у дошкольников», которая помогла расширить представления педагогов о понятии и составляющих компонентах опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками старших дошкольников. С целью включения родителей в процесс формирования опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками нами

53 также была проведена консультация на тему: «Особенности опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста». Таким образом, в ходе формирующего эксперимента были апробированы выделенные нами педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. После осуществления формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. 2.3. Динамика уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста Основной целью контрольного этапа экспериментальной работы было проверить эффективность предложенной системы работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников, сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Для этого нами были использованы следующие методики: беседа, метод наблюдения за свободной деятельностью детей, методика определения уровня сформированности коммуникативного эмоционального взаимодействия со компонента сверстниками у опыта старших дошкольников «Подбери маску». Количественный анализ полученных результатов по методике «Ответь на вопросы» представлен на рис.2.9

54 50% 50% 50% 40% 30% 20% 10% 0% высокий средний уровень Рис. 2.9 Уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по методике беседы) Как видно на рис.2.9, в результате изучения уровня сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками, после проведения системы работы, по методике беседы, у 50% обследованных детей старшего дошкольного возраста выявлен высокий уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия (Ярослав Г., Данил Б., Катя Д., Наташа П., Вова П., Маша М., Наташа К., Олег П.). Средний уровень сформированности когнитивного компонента ОКВ прослеживается у 50% детей (Оля Л., Сергей З., Влад П., Нина М., Даша К., Саша Н., Лиза А.). Детей, показавших низкий уровень когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия, при повторной диагностике не оказалось. Сравнительный анализ уровня сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного общения во взаимодействии со сверстниками у старших дошкольников (по методике беседы) по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы представлен на рис. 2.10

55 60% 56% 50% 50% 40% 50% 37% 30% 20% 10% 0% 7% 0% низкий средний контрольный эап высокий констатирующий этап Рис. 2.10 Динамика уровня сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по методике беседы) (по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы) Сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников (по методике беседы) показал, что уровень сформированности когнитивного компонента на контрольном этапе эксперимента возрос по сравнению с констатирующим этапом. Мы наблюдаем динамику роста высокого уровня с 37% до 50% , дети со средним уровнем повысили свои показатели до высшего (Олег П., Наташа К.), средний уровень изменился с 56% до 50%, детей с низким уровнем не выявлено, они повысили когнитивный уровень опыта коммуникативного взаимодействия до среднего (Лиза А.). Количественный и качественный анализ сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативной деятельности представлен на рис 2.11

56 60% 58% 50% 40%35% 30% 20% 10% 7% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.11 Уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками По результатам наблюдения за свободной деятельностью детей, после проведения системы работы, мы отметили, что 35% детей имеют высокий уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативной деятельности, 58% детей показали средний уровень сформированности поведенческого компонента. Дети выражали свое отношение к поступкам сверстников; с помощью воспитателя находили определения для оценки поступка, выражали чувства по отношению к сверстникам внимание, доброжелательность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству; обращались к воспитателю по поводу разрешения конфликта со сверстниками. 7% детей показали низкий уровень сформированности данного компонента. Динамика уровня сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы представлен на рис. 2.12

57 70% 60% 58% 50% 40% 30% 20% 10% 28% 14% 0% контрольный эап констатирующий этап Рис. 2.12 Динамика уровня сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы) Сравнительный анализ уровня сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками показал положительную динамику роста сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. На рис. 2.12 видно, что на контрольном этапе экспериментальной работы высокий уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия у детей возрос с 28% до 35%, средний уровень остался прежним, низкий уровень сформированности поведенческого компонента снизился с 14% до 7%. Обследование сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников, после проведенной системы работы. Количественный анализ полученных результатов по методике «Подбери маску» представлен на рис.2.13.

58 70% 60% 63% 50% 40%30% 30% 20% 7% 10% 0% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.13 Уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по методике «Подбери маску») По повторным результатам оценки выполнения задания «Подбери маску» старшими дошкольниками 30 % детей (Наташа П., Влад П. Маша М., Даша К.Олег П.) показали высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками; 63% детей (Ярослав Г., Данил Б., Сергей З., Катя Д., Оля Л., Вова П., Наташа К., Саша Н., Нина М) средний уровень. 7% детей (Лиза А) показали низкий уровень сформированности эмоционального компонента. Динамика уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы представлен на рис. 2.14. 80% 60% 40% 20% 0% 63% 55% 30% 25% 20% 7% низкий средний контрольный эап высокий констатирующий этап Рис. 2.14 Динамика уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по методике «Подбери маску» (по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы)

59 Сравнительный анализ уровня сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками показал положительную динамику роста сформированности эмоционального компонента у детей. На рис. 2.14 видно, что на контрольном этапе экспериментальной работы высокий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия у дошкольников возрос с 25%до 30%, средний уровень возрос с55% до 63%, низкий уровень компонента значительно снизился с 20% до 7%. Обобщив полученные результаты на контрольном этапе экспериментальной работы, мы представили их на рис 2.15. 1- когнитивный компонент 2поведенческий компонент 3-эмоциональный компонент 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 63% 58% 50% 50% 35% 30% 7% 1 высокий уровень 2 7% 3 средний уровень низкий уровень Рис. 2.15 Уровень сформированности компонентов опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по данным контрольного этапа экспериментальной работы) На рис.2.15 видно, что когнитивный компонент опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у 50% детей старшего дошкольного возраста сформирован на среднем и у 50% детей на высоком уровне, низкий уровень не выявлен. Поведенческий компонент опыта коммуникативного взаимодействия у 35% детей сформирован на высоком уровне, у 58% детей на среднем уровне, у 7% детей на низком уровне. Эмоциональный компонент опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у 30% детей сформирован на высоком уровне, у 63% детей эмоциональный компонент

60 сформирован на среднем уровне. У 7% детей низкий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками. Сравнительный анализ показателей опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы), мы представили на рис. 2.16. 60% 58% 56% 55% 70% 50% 60% 40% 37% 50% 28% 30% 20% 14% 35% 7% 10% 0% 1 30% 30% 20% 7% 10% 50% 50% 40% 25% 20% 63% 58% 2 3 7% 0% 1 2 3 высокий уровень средний уровень низкий уровень 1-когнитивный компонент 2-поведенческий компонент 3-эмоциональный компонент Рис. 2.15 Динамика показателей уровня сформированности компонентов опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками (по данным констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы) Показатели когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия на констатирующем этапе: высокий уровень 37%, средний уровень 56%, низкий уровень у 7%. Показатели когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия на контрольном этапе: высокий уровень50%, средний уровень 50%, детей с низким уровнем сформированности когнитивного компонента не выявлено. Сравнивая результаты показателей сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, мы

61 наблюдаем динамику роста высокого уровня с 37% до 50% и снижение низкого уровня с 7% до 0%. Сравнивая результаты показателей поведенческого компонента на констатирующем этапе, высокий уровень у 28% детей, средний уровень у 58% детей, низкий уровень у 14% детей и на контрольном этапе высокий уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия составил 35%, средний 63%, низкий 7%. По результатам поведенческого компонента мы наблюдаем, повышение высокого уровня с 28% до 35% и средний уровень остался неизменным 58% и снижение низкого уровня поведенческого компонента с 14% до 7%. Сравнивая результаты показателей эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия на констатирующем этапе высокий уровень у 25% детей, средний уровень у 55% детей, низкий уровень у 20% детей и результаты показателей эмоционального компонента на контрольном этапе у 30% детей высокий уровень, у 63% средний уровень, у 7% детей низкий уровень сформированности эмоционального компонента. По результатам эмоционального компонента мы наблюдаем повышение высокого уровня с 25% до 30% и среднего уровня с 55% до 63% и снижение низкого уровня поведенческого компонента с 20% до 7%. Результаты диагностик трех компонентов опыта коммуникативного взаимодействия на этапе контрольного эксперимента в целом представлены на рис. 2.17. 60% 57% 40%39% 20% 0% 4% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис.2.17. Уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента

62 Как видно на рис.2.17 средний показатель сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников находится: на высоком уровне- 39% детей, на среднем уровне-57% детей, на низком уровне 4% детей. Динамику уровня сформированности старших дошкольников со сверстниками мы отразили на рис.2.18 Результаты сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста на этапах констатирующего и контрольного экспериментов можно представить в виде рисунка 2.17. 60% 56% 57% 50% 40% 39% 30% 30% 20% 10% 14% 0% высокий уровен 4% средний уровень низкий уровень Рис.2.18. Динамика сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного экспериментов На рис. 2.18. прослеживается положительная динамика: на этапе констатирующего эксперимента высокий уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста составил 30% (5 детей), а на контрольном этапе - 39% (7 детей); средний уровень показали 56 (8 детей), на контрольном эксперименте - 57% (8 детей и 1 ребенок показал средний уровень по двум компонентам (когнитивному и поведенческому)), низкий уровень- 14%(2 ребенка), на контрольном эксперименте – 4%(т.к. 1 ребенок показал низкий уровень сформированности эмоционального компонента). Анализируя результаты эксперимента можно говорить о положительной динамике уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников и, можно сделать вывод:

63 что целенаправленная, систематическая работа, соблюдение выделенных нами педагогических условий по формированию опыта коммуникативного взаимодействия были эффективны. Выводы по второй главе На констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 37% детей имеют высокий уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия, 56% детей имеют средний уровень сформированности когнитивного компонента, 7% детей – низкий уровень. 28% имеют высокий уровень сформированности поведенческого компонента, 58%- средний уровень и 14%-низкий уровень. При выявлении сформированности эмоционального компонента высокий уровень сформированности у 25% детей, средний уровень у 55% детей, низкий уровень сформированности эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия оказался у 20% детей. Общий уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников показал 30%высокий уровень, 56%- средний уровень, 14%- низкий уровень. Исходя из полученных результатов, нами была разработана и апробирована система работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Работа включала несколько направлений: с детьми (занятия, упражнения, игры, этюды, сказкотерапия, моделирование проблемных ситуаций); с родителями (консультация), с педагогическим коллективом (практический семинар-КВН, консультации для воспитателей). С целью выявления динамики уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников мы провели повторную диагностику. Анализ результатов экспериментальной ра-

64 боты подтвердил необходимость реализации выделенной совокупности психолого-педагогических условий для формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о положительной динамике сформированности опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников, а также подтверждают гипотезу настоящего исследования.

65 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. С целью определения сущности понятия опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста нами были проанализированы категории «общение», «опыт», «коммуникативный», «взаимодействие», «коммуникативное взаимодействие». Разделяя точку зрения Барсуковой Л.А., учитывая особенности детей старшего дошкольного возраста, мы рассматриваем опыт коммуникативного взаимодействия старших дошкольников как совокупность усвоенных представлений, коммуникативных умений, навыков, применяемых ребенком в разных коммуникативных ситуациях, а также эмоциональное отношение к ним. В структуре опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, опираясь на исследования Барсукова Л. А., мы выделяем три компонента: когнитивный (отражающий приобретение теоретического опыта), поведенческий (отражающий приобретение практического опыта) и эмоциональный (отражающий аффективную сторону данного процесса). Также были выделены особенности формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников: эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов, преобладание инициативных действий над ответными, изменение содержания потребности в общении, потребность в сотрудничестве, в призна-

66 нии и уважении сверстника, способность к взаимопомощи, потребность в самоопределении, доброжелательном внимании, во взаимопонимании и сопереживании, первые ростки дружбы. Для достижения поставленной цели исследования и решения поставленных задач, потребовалось проведение педагогического эксперимента, который состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Результаты теоретического анализа и данных констатирующего эксперимента, позволили выявить следующие педагогические условия, способствующие формированию опыта коммуникативного взаимодействия у старших дошкольников: 1)организация совместной деятельности и субъектного взаимодействия детей; 2) обогащение собственного опыта ребенка; 3) реализация системы игр: ролевых, хороводных, имитационных и психотехнических; 4) развитие у старших дошкольников способности к децентрации. Апробация данных условий осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, в процессе специально организованной системы работы по формированию всех структурных компонентов опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Данная система работы включает в себя работу с детьми (интегрированные занятия, игры, игровые упражнения, этюды, сказкотерапию), работу с педагогами (практический семинар - КВН, консультации) и работу с родителями (консультация). Результаты контрольного этапа экспериментальной работы показали эффективность, предложенной нами системы работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Прослеживается положительная динамика: на этапе констатирующем эксперименте высокий уровень сформированности опыта коммуникативного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста составил 30% (5 детей), а на контрольном этапе - 39% (6 детей); средний уровень показали 56 (8 детей), на контрольном эксперименте - 57% (8 детей плюс 1 ребенок по когнитивному и поведенческому компонентам); низкий уровень- 14% (2 ребенка), на контрольном эксперименте - низкий уровень

67 4%детей(1 ребенок проявил низкий уровень сформированности эмоционального компонента). Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы свидетельствует о положительной динамике. Анализ результатов экспериментальной работы подтвердил необходимость реализации выделенной совокупности педагогических условий для формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников. Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, задачи решены, педагогические условия гипотезы доказаны.

68 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Просвещение, 1980. – 334 с. 2. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. В сб.: Человек и общество. Вып.2. – Л. : Просвещение, 1967. – С. 235-249. 3. Ананьев Б.Г. Структура личности. Фрагменты книги: Человек как предмет познания. – Л. : Просвещение, 1968. – 167 с. 4. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов. – М. : Просвещение, 1998. – 373 с. 5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М. : Просвещение, 1987. – 144 с. 6. Барсукова С.А. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального предмета: монография. – Пенза, 2002. – 161 с. 7. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М. : Просвещение, 1988. – 400 с. 8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М. : Просвещение, 1986. – 188 с. 9. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. О познавательных процессах в общении. // Когнитивная психология. – М. : Просвещение, 1986. – С. 196-204. 10. Бодалев А.А. Личность и общение. – М. : Просвещение, 1983. – 271 с. 11. Бодалев А.А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения // Проблемы общения и восприятия. – Тарту, 1977. – С. 68-78. 12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

69 13. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М. : Просвещение, 1990. – 245 с. 14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 7-11. 15. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Избр. псих. исслед. – М. : Просвещение, 1956. – 367 с. 16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М. : Просвещение, 1996. – 255 с. 17. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М. : Просвещение, 1992. – 267 с. 18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М. : Просвещение, 1972. – 423 с. 19. Даниленко О.А. Культура общения и ее воспитание. – Л. : Просвещение, 1989. – 213 с. 20. Даренская Л. Воспитание культуры общения // Ребенок в детском саду. – 2002. – №1. – С. 66-70. 21. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд.2-е, переработанное. – СПб. : Акцидент, 2016. – 224 с. 22. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1987. – 205 с. 23. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 1. / Н.А. Курочкина, Б.С. Лейкина, В.И. Логинова и др.; Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М. : Просвещение, 1988. – 124 с. 24. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. – 2005. – №10. – С. 26-36. 25. Дуброва В.П., Милашевич Е.П., Хухлаева О.В. Креативные и психотехнические игры. – М. : Просвещение, 1996. – 214 с.

70 26. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: монография. – М., 1987. – 189 с. 27. Зазульская О.В. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками // Ребенок в детском саду. – 2006. – №1. – С. 2-8. 28. Зинченко Л. Попробуйте договориться: организация общения в малых группах // Дошкольное образование. – 2001. – №22. – С. 19-23. 29. Истоки [Текст] : Примерная образовательная программа дошкольного образования. – 5-е изд. – М. : ТЦ Сфера, 2015. – 161 с. 30. Каган М.С. Мир общения: проблема субъектных отношений. – М. : Просвещение, 1988. – 319 с. 31. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – №5. – С. 40-52. 32. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. 2002. – № 4. – С. 47-58. 33. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1997. – 84 с. 34. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1999. – №10. – С. 44-57. 35. Кочева Е. Программа работы психолога с детьми по оптимизации общения в детском саду // Школьный психолог. – 2000. – №25. – С. 67-73. 36. Кравцова Е., Бережковская Е. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. – 2005. – №3. – С. 7-11. 37. Кравцова Е. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом // Дошкольное образование. – 2005. – №4. – С. 6-9. 38. Крушельницкая О., Третьякова А. Все вместе // «Обруч». – 2004. – №4. – С. 18-21. 39. Крякова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и

71 младшего школьного возраста : Практическое пособие. – М. : «Генезис», 2006. – 208 с. 40. Леви В.Л. Искусство быть другом. – М. : Просвещение, 1980. – 207 с. 41. Леонтьев А.Н. Психология общения. – М. : Просвещение, 1979. – 219 с. 42. Леонтьев Д.А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. – 1988. – №3. – С. 8-13. 43. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1995. – №6. – С. 31-34. 44. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. : Издательство «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЕК», 1997. – 384 с. 45. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. – 1978. – №5. – С. 3-10. 46. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Просвещение, 1986. – 143 с. 47. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. – М. : Просвещение, 1975. – С. 106-113. 48. Маврина И.В. Хрестоматия по курсу «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе». – М. : Педагогика, 2004. – 260 с. 49. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога : Учебное пособие. – СПб, 1996. – 156 с. 50. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. – Л., 1970. – С. 89-91. 51. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М. : Педагогика, 1992. – 160 с. 52. Немов Р.С. Психология : Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 3 кн. – 4-е изд. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 360 с.

72 53. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. – 1997. – №3. – С. 87-91. 54. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 31.12.2012. – № 53 (ч.1). – Ст. 7598. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru 55. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Текст] : Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25 нояб. – № 265. 56. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории. факты, проблемы. – М. : Тривола, 1995. – 219 с. 57. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс до и после. – 2003. – №10. – С. 11-15. 58. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М. : Просвещение, 1999. – 944 с. 59. Павленко Т. Почему они конфликтуют?: общение дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2003. – №1. – С. 72-77. 60. Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М. : Просвещение, 2000. – 171 с. 61. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М. : Просвещение, 1971. – 351 с. 62. Петрушин С.В. Психологический тренинг. – М. : Просвещение», 2000. – 256 с. 63. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М. : Просвещение, 1989. – 216 с. 64. Платонов К.К. Психология. – М. : Просвещение,1977. – 247 с. 65. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской А.Г. – М. : Просвещение, 1989. – 101 с.

73 66. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд. – М. : Академия, 1998. – 420 с. 67. Сисякина И. Развиваем навыки общения и эмоциональный мир дошкольника // Ребенок в детском саду. – 2001. – №4. – С. 29-34. 68. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости: по материалам анализа вальдорфской педагогики // Дошкольное воспитание. – 2002. – №1. – С. 65-70. 69. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 167-213. 70. Смирнова Е.О. Особенности общения дошкольников. – М. : Просвещение, 2000. – 260 с. 71. Столин В.В. Самосознание личности. – М. : Просвещение, 1983. – 284 с. 72. Тюников Ю. «Когда мои друзья со мной»: формирование дружеских взаимоотношений между старшими дошкольниками // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 10. – С. 24-29. 73. Философский энциклопедический словарь. – М. : Просвещение, 1983. – 447 с. 74. Чернецкая Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду. – Ростов-на-Дону, 2005. – 85 с. 75. Чернецкая Л.В Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. – 256 с. 76. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – М. : Изд-во «Детство- Пресс», 2007. – 384 с. 77. Шорохова О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. 78. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Просвещение, 1978. – 996 с.

74 79. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 9. – С. 34-41.

75 ПРИЛОЖЕНИЯ

76 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Беседа Цель: выявить уровень сформированности когнитивного компонента опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Вопросы: 1.Как тебя зовут? 2.Сколько тебе лет? 3.Где ты живешь? 4.Что ты больше всего на свете любишь? Что ты вообще любишь, что тебе нравится? 5.Что ты больше всего на свете не любишь? Что ты вообще не любишь, что тебе не нравится? 6.Что ты можешь рассказать о себе? Кто ты? Какой ты? Чем ты похож и отличаешься от остальных? 7.У тебя есть друзья? 8.Какие они? Чем они тебе нравятся? Как ты с ними играешь? 9.Дети какого возраста ходят в детский сад? 10.А какие дети самые старшие в саду? А чем малыши отличаются от старших? 11.Ты знаешь, как нужно заботиться о малышах? Как помогать взрослым? 12.Знаешь ли ты вежливые слова? Какие? 13.Какого человека называют вежливым? 14.А ты вежливый? Почему? 15.Знаешь ли ты как нужно себя вести в общественных местах? 16.Если ты кого-то обидел, что нужно делать? Уровни сформированности представлений: Низкий уровень - не обнаруживает знания Средний уровень - обнаруживает Высокий уровень - часто обнаруживает

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Наблюдение за детьми в процессе свободного общения Цель: выявить у старших дошкольников уровень сформированности поведенческого компонента опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, умение слушать собеседника и понимать его, умение ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативной деятельности может быть дана с учетом следующих критериев. № п\п 1. 2. 3. Критерии оценки коммуникативной дея- Оценка тельности. в баллах Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми, ясно и последовательно излагает свои мыс3 ли, умеет пользоваться формами речевого этикета. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, часто обращается к взрослому, умение пользоваться формами речевого этикета 2 неустойчиво. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, 1 точно передать их содержание. Уровень речевой коммуникации. высокий средний низкий

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика «Изучение эмоций». Цель: изучить степень сформированности социальных эмоций у детей и их влияние на поведение. Первая серия. Вопросы: 1.Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему? 2.Можно ли обижать животных? Почему? 3.Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему? 4.Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему? 5.Можно ли шуметь когда другие отдыхают? Почему? 6.Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций: 1.Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою работу. Если хочешь, иди играй, или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему? 2.Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с той игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя…Что сделал Петя? Почему? 3.Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему? 4.Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть».-«Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему? 5.Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми,

79 пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему? 6.Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему? Методика «Понимание картин со скрытым смыслом» Цели: Выявить способность детей понять мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей. Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного. Картинки выбираются в соответствии с полом ребенка. Если ребенок понял, что на картинке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика? (девочки). Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов отдельно по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний сверстников, на какие признаки они опираются. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей Уровни: Низкий уровень. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих; наряду с добрыми поступками, наблюдаются частые проявления негативного поведения. Средний уровень. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие. Высокий уровень. Правильно понимает эмоциональные состояния других, активно выражает готовность помочь. Нацелен на самостоятельность.

80 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Система работы по формированию опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников № п/п Тема Программное содержание Форма проведения Работа с детьми 1этап Игры на формирование внимания к сверстнику, умения прислушиваться и присматриваться к ним. 1. «Зеркало». Формирование внимания к Игра сверстникам, умения прислушиваться и присматриваться к ним. 2. «Испорченный теле- Научить детей правильно вос- Игра фон». принимать сверстников - их движения, действия, слова. 3. «Эхо». Формирование внимания к Игра сверстнику, умения прислушиваться и присматриваться к ним. 4. «Где мы были, мы не Формирование внимания к Игра скажем, а что делали, сверстникам, умения прислупокажем». шиваться и присматриваться к ним. 5. «Бабушка Молотя». В игре достигается не только Игра согласованность движений, но и единство в создании образа и настроения. 6. «Волны». Детей объединяют не только Игра одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает общность

81 детей. 7. Игра позволяет ребенку полу- Игра « Утка и утята». чить удовлетворение от своего доброго поступка, от того, что он может принести радость сверстникам. Взаимная забота и участие в нуждах партнеров объединяют детей и создают чувство причастности друг другу. 8. Привлечь внимание детей к Игра «Живые куклы». сверстнику, чувства эмпатии. 9. Привлечь внимание детей к Игра «Гномики». обделенному сверстнику, вызвать их сочувствие и желание помочь. 10. «На мостике». Развитие чувства заботы и Игра взаимопомощи. 11. «Старенькая бабуш- Развитие желания заботиться о Игра ка» 12. «Раздувайся, пожилых людях. пу- Продолжается знакомство и Игра зырь». сближение детей друг с другом. 13. «Карусели». Взаимодействия между участ- Игра никами, основанное на совместных переживаниях. 14. «Зайка». Цель: обучение детей разли- Игра чать определенные эмоциональные состояния по особенностям жестов, мимики, движений; учить детей выразительным движениям и жестам. 2этап Игры для развития способности у ребенка к децентрации. 15. «Мозаика в парах» Игра способствует налажива- Игра

82 нию нормальных отношений со сверстниками и готовит «трудных» детей к сотрудничеству, в котором все делают одно общее дело. 16. Цель: способствовать объеди- Игра «Рукавичка». нению, побуждать договариваться и согласовывать свои усилия. 17. «Рисуем домики». Развитие взаимопомощи и за- Игра боты о другом. 18. «Дружба двух цве- Побуждать к заботливому и Игра тов». внимательному отношению к сверстникам. 19. «Рисуем всей груп- Формирование чувства общно- Игра пой». сти с другими, своей внутренней причастности к ним. 20. «Снежинки». Развивать нормальные меж- Игра личностные отношения между детьми. 3этап Погружение детей в общие для всех переживания 21. «Робость». Повышать у детей уверенность психотехническая игв себе, сплоченность группы, ра знакомить с чувством робости. 22. «Радость», Знакомство с чувством радо- психотехническая игра сти, развитие умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние, развитие способности понимать эмоцио- нальное состояние другого человека. 23. «Страх». Знакомство с чувством страха, психотехническая игра изучение выражения эмоцио-

83 нальных состояний в мимике. 24. «Удивление». Знакомство с чувством удив- психотехническая игра ления, закрепление мимических навыков. 25. «Самодовольство». Знакомство с чувством само- психотехническая игра довольства. 26. «Злость». Знакомство с чувством злости, психотехническая игра тренировка умения различать эмоции. психотехническая игра Знакомство с понятием храб- психотехническая игра рость, психотренинг. 27. «Стыд, вина». Знакомство с чувством вины. 28. «Храбрость». 29. «Честность». Знакомство с понятием чес- психотехническая игра ность. 30. «Настроение». Учить детей тому, что бывают психотехническая игра разные настроения и что нужно уметь управлять им, замечать настроения других. 31. «Поссорились и по- Учить детей выразительности психотехническая игра мирились». движений: 32. «Что изменилось?». Цель: развитие внимания и наблюдательности, необходи- психотехническая игра мых для эффективного общения. 33. «Руки знакомятся, Цель: соотнесение человека и руки ссорятся, руки его тактильного образа, снятие мирятся». психотехническая игра телесных барьеров; развитие умения выражать свои чувства и понимать чувства другого через прикосновение. 34. «Передай улыбку по Цель: научить детей передакругу». вать различные эмоциональные состояния невербальным способом. психотехническая игра

84 35. «Жизнь в лесу» Цель: развивать умение распо- психотехническая игра знавать эмоции других и владеть своими чувствами, позитивное отношение к сверстникам. 36. «Зеркало» Цель: формировать внимание к психотехническая игра сверстнику. 37. «Отражение чувств» Цель: учить общаться на вер- Пантомимический бальном и невербальном уров- этюд нях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства. 38. «Азбука настроений» Цель: учить общаться на вер- Пантомимический бальном и невербальном уров- этюд нях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства. 39. «Послушай и уга- Цель: научить выражать раз- Имитационная игра дай». личные эмоциональные состояния. 40. «Обезьянки». Цель: развивать пантомимику, Имитационная игра последовательное изучение поз, походки и других выразительных движений 41. «Заяц-трусишка» Цель: научить выражать раз- Имитационная игра личные эмоциональные состояния 42. «Кто лучше покажет Цель: развивать пантомимику, Имитационная игра позу». последовательное изучение поз, походки и других выразительных движений. 43. «Круглые глаза» 44. «Вкусные конфеты» Цель: развивать пантомимику, последовательное изучение поз, выразительных движений Цель: развивать пантомимику, последовательное изучение Имитационная игра Имитационная игра

85 45. поз и других выразительных движений «Поссорились и по- Цель: научить выражать раз- Имитационная игра мирились» личные эмоциональные состояния 46. «Разное настроение» Цель: научить выражать раз- Имитационная игра личные эмоциональные состояния 47. «Раздумье» 48. «Я не знаю» 49. О.А.Шорохова Цель: развивать пантомимику, Имитационная игра последовательное изучение поз, походки и других выразительных движений Цель: развивать пантомимику, Имитационная игра последовательное изучение поз, походки и других выразительных движений Цель: развивать положитель- Сказкотерапия «Зайка-зазнайка» ное отношение к сверстнику, позитивный настрой и заряд уверенности в своих силах 50. 51. 52. Цель: развивать положительное отношение к сверстнику, «Волшебные слова» позитивный настрой и заряд уверенности в своих силах Цель: развивать положительО.А.Шорохова ное отношение к сверстнику, «Непослушный Вапозитивный настрой и заряд уверенности в своих силах ня» О.А.Шорохова Сказкотерапия Сказкотерапия О.А.Шорохова Цель: снизить тревожность у Сказкотерапия «Малыш-трусыш» детей; способствовать вербализации. 53. О.А.Шорохова Цель: учить общаться на вер- Сказкотерапия «Кривляки» бальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства. 54. О.А.Шорохова Цель: Учить детей при помо- Сказкотерапия «Злой принц» щи интонации голоса, изменением мимики, выражать свои эмоции.

86 55. О.А.Шорохова «Доброе Цель: Развивать умения нахо- Сказкотерапия превраще- дить выход из проблемной си- ние» туации, развивать опыт коммуникативного взаимодей- ствия со сверстниками. 56. Л. Чернецкая «Ки- Цель: способствует осознанию Рассказ рилл Петрович» чувств и переживаний, приобретение нового положительного опыта. 57. В.Осеева ―Волшеб- Цель: формировать у детей Рассказ ное слово‖ навыки культуры общения, положительный настрой при общении со сверстниками. 58. О.Григорьев ―Госте- Цель: формировать у детей Рассказ приимство навыки культуры общения, положительный настрой при общении со сверстниками. 4этап. Игры и совместная деятельность детей, в которой обогащается их собственный опыт. 59. Спектакль игру- Цель: учить детей оценивать Сюжетно-ролевая иг- шек» свое поведение и поведение ра. окружающих, использовать при общении вежливые слова 60. ««Магазин шек». игру- Цель. Игра учит детей описы- Сюжетно-ролевая игра. вать предмет, находить его существенные признаки, узнавать предмет по описанию, закрепляет навыки общения в общественных местах, познакомить с правилами поведения в магазине. 61. «Детский сад». Цель: познакомить детей с правилами поведения в детском саду. Сюжетно-ролевая игра

87 62. «В гостях». Цель: познакомить детей с правилами поведения в гостях. 63. «Автобус». Цель. Игра развивает социальное поведение, навыки правиль- Сюжетно-ролевая игра Сюжетно-ролевая игра ного общения в транспорте, фантазию, речь. 64. «Путешествие по Цель: познакомить детей с пра- Сюжетно-ролевая иг- городу» вилами поведения на улице, в ра транспорте. В общественных местах. 65. 66. «Катание кукол на Цель: учить детей помогать друг Игра-инсценировка санках» другу. Делиться игрушками «Буратино и дети» Цель: учить детей оценивать Сюжетно-ролевая игсвое поведение и поведение ра окружающих, использовать при общении вежливые слова 67. «Рисунок». 68. «Игрушка». Побуждать детей выполнять проблемная ситуация: правила, радоваться успеху друга. Побуждать детей поделиться опы- проблемная ситуация: том, игрушками. 69. «Мы - друзья». развиваются чувство самоуваже- проблемная ситуация: ния, доброе отношение к маленьким, к сверстникам понимание их проблем. 70. «Мы - будущие школьники углубляется интерес к школе и проблемная ситуация снимается тревожность, связанная с предстоящим обучением в школе, одновременно формируется ценный опыт коммуникативного взаимодействия. 5этап. Игры развивающие чувства коллективизма умение видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей, ориентироваться на внутренние качества личности сверстника, умение «разглядеть» положительные качества в людях.

88 71. «Волшебники». Цель: продолжать воспитывать дружелюбное отношение друг к другу, умение проявлять внимание, заботу. Игра 72. «Волшебный стул». Цель: воспитывать умение быть ласковым, активизировать в речи нежные ласковые слова. Игра 73. «Разноцветный бу- Цель: учить взаимодействовать Игра кет». друг с другом, получая от этого радость и удовольствие 74. ―Позови ласково цель: воспитание доброжела- Игра тельного отношения детей друг к другу, 75. люб- Цель: развивать чувства коллек- Игра «Пирамида ви». тивизма, переживание группового единства, дружелюбное отношение детей друг к другу. 76. «Вежливые слова». Цель: развивать дружелюбное Игра отношение детей друг к другу, умение употреблять волшебные слова. 77. «Солнечный зай- Цель: воспитание дружелюбного Игра чик». отношений детей друг к другу, развитие атмосферы тепла, любви и ласки. 78. «Справа, справа от Цель: создание положительного Игра меня есть одно ме- эмоционального фона, атмосфестечко». 79. «Кто ры принятия. назовет Цель: развитие у детей понима- Игра больше всех краси- ния и чувствования друг друга, вых слов». дифференцировка слухового восприятия, развитие эмпатии. 80. «Комплементы». Формирование эмоционально- Игра нравственных основ поведения, умение говорить комплименты, доставлять приятное другим

89 людям.. 6 этап. Игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности, находятся в субъектном взаимодействии 81. «Рисуем всей груп- Цель: позволяет детям получить пой». Игра положительный опыт совместной деятельности, способствует развитию сотрудничества, умению договариваться, уважать чужую работу, познавать пространство. 82. «Прогулка с завя- Цель: игра способствует довезанными глазами», Игра рию и формирует ответственность за другого человека. 83. «Свеча». Цель: игра формирует чувство Игра единства и взаимного доверия. 84. 85. «Слушаем серд- Цель: формирует бережное и дове- Игра цем» рительное отношение к партнеру. «Зайчики и лиса» Цель: развивать умения сотруд- Игра ничать, слышать, понимать и подчиняться правилам игры. 86. «Совушка-сова» Цель: развивать умения сотруд- Игра ничать, слышать, понимать и подчиняться правилам игры. 87. «Менялки» Цель: развивать умения сотруд- Игра ничать, слышать, понимать и подчиняться правилам игры. 88. «Группа в обручах» Цель: учить контролировать Игра движения и работать по инструкции» 89. «Поводырь» Цель: учить контролировать Игра движения и работать по инструкции» 90. «Я не должен» Цель: воспитывать доверие друг Игра

90 к другу, чувство ответственности за другого» 91. «Звери на болоте» Цель: воспитывать доверие друг Игра к другу, чувство ответственности за другого» 92. «Связующая нить» Цель: воспитывать доверие друг Игра к другу, чувство ответственности за другого» 93. «Язык жестов движений» и Обучать детей различать опре- Интегрированное заделенные эмоциональные состо- нятие яния окружающих по особенностям жестов, мимики, движений. 94. «Мой внутренний способствовать самовыражению Интегрированное за- мир» ребенка; нятие -продолжать учить каждого ребенка осознать свои характерные особенности, предпочтения; -воспитывать доброжелательные отношения к сверстникам. 95. «Я и дугой: мыразные» -формировать у детей понятие о Интегрированное затом, что все люди не похожи нятие друг на друга; -развивать восприятие образа ровесника по внешности и индивидуальным особенностям; -учить умению общаться со сверстниками, смотреть в лицо и глаза друг другу. 96. «Давай никогда не -формировать у детей понятия о Интегрированное зассориться причинах возникновения ссор и нятие конфликтов; -обучать детей правильному поведению в конфликтных ситуациях; -обучать пользоваться общими

91 игрушками и вещам, делиться ими с другими детьми; -воспитывать дружеские отношения между детьми в процессе общения. 97. «Цветные даши» каран- -учить детей управлять своим Интегрированное заповедением и способствовать нятие формированию волевых качеств личности; -развивать у детей способность оценивать свои желания и направлять внимание детей на осознание и сравнение соб- ственных мышечных и эмоциональных ощущений; -продолжать учить детей позитивным способам общения со сверстниками. 98.. «Помоги Незнайке Учить детей вежливому обра- Интегрированное занятие стать вежливым». щению в различных ситуациях (просьба, приветствие, утешение и т.д.) и закрепить употребление этих слов в повседневном общении; способствовать позитивному эмоциональному общению детей, умению видеть в других хорошее, делать комплименты; Развивать желание быть вежливым, отзывчивым, добрым; Воспитывать культуру речи. 99. «Как мы ходили в Формировать представления о Интегрированное за- магазин». нятие правилах поведения в общественных местах;

92 -учить умению речевому поведению в модельной ситуации; самостоятель- -воспитывать ность. 100. «Я хочу». -учить детей управлять своим Интегрированное заповедением и способствовать нятие формированию волевых качеств личности; -развивать у детей способность оценивать свои желания и направлять внимание детей на осознание и сравнение соб- ственных мышечных и эмоциональных ощущений; -воспитывать в детях способность сдерживать себя, а также оценивать выполнение игровых правил. 101. «Путешествие на -закреплять полученные знания, Интегрированное за- остров нарисован- умения детей; ных человечков». нятие -развивать навыки общения детей со сверстниками; формировать у детей представление о значении взаимопомощи на примерах сказочных сюжетов; -способствовать саморегуляции и снятию психоэмоционального напряжения у детей. 102. «Учимся управлять учить детей различать эмоцио- Интегрированное засвоими эмоциями». нальные ощущения, определять нятие их характер, -знакомить с разными способами выражения своих эмоций; - тренировать умение выражать свои эмоции в мимике.

93 103. «Язык жестов движений». и Обучать детей различать опре- Интегрированное заделенные эмоциональные состо- нятие яния окружающих по особенностям жестов, мимики, движений. 104. Учить сопереживать и сочув- беседа «Кто мы?». ствовать другим людям; развивать чувство взаимопомощи. 105. «Что такое друж- Цель. закреплять положительба?». беседа ные ассоциации с понятием «друг», «дружба». 106. «Добрый поступок Цель: формирование у детей Вани». беседа представления о добре и зле (добро всегда побеждает зло); о хороших и плохих поступках. 107. «На меня в обиде Цель: формирование у детей о мама». беседа хороших и плохих поступках, правилах поведения и общения друг с другом. Беседа учит детей находить правильный выход из конфликтных ситуаций. 108 «Что значит быть Цель: формирование у детей вежливым?» беседа представления о вежливости. Работа с педагогическим коллективом 109. Практический се- Цель: закрепить знания воспита- КВН минар для воспита- телей об особенностях взаимотелей по формиро- действия с ребенком, упражнять ванию общения в понимании психического состояния детей, умение педагогически целесообразно выражать свое отношение к ним с помощью вербальных и невербальных средств общения; усовершенствовать манеры воспитателей, повысить их культурный

94 уровень; развивать творческие способности и любовь к профессии. 110. «Особенности Цель: расширить представления консультация формирования педагогов о понятии и состав- опыта коммуника- ляющих компонентах коммунитивного взаимо- кативного действия у взаимодействия до- сверстниками школьников». старших со до- школьников Работа с родителями 111. «Особенности опы- Цель: повысить уровень компе- консультация та коммуникатив- тенции родителей по данному ного взаимодей- вопросу. ствия у детей старшего дошкольного возраста».

95 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Игры направлены на повышение субъективной значимости правила и осознанности собственных действий. Испорченный телефон Игра для 5-6 человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Воспитатель советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявит, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл передаваемой информации. Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, «запустить цепочку» может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная (например, «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают»). Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет поломку и сможет ее устранить. Мастер понарошку чинит телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше. Зеркало Перед началом игры проводится разминка. Воспитатель становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он

96 демонстрирует легкие физические упражнения, а дети их воспроизводят. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. Один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало. Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений. Если зеркало искажает изображение или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав 2-3 движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность. Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем Дети разбиваются на небольшие группы (по 4-5 человек), и каждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо действия (умывание, или рисование, или собирание ягод). Дети должны сами выбрать сюжет и договориться, как они будут его показывать. После такой подготовки каждая группа молча показывает свое действие. Каждый показ предваряется известной фразой: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». Зрители внимательно наблюдают за товарищами и отгадывают, что они делают и где находятся. После правильного угадывания актеры становятся зрителями, и на сцену выходит следующая группа.

97 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Игры, способствующие объединению, побуждению договариваться и согласовывать свои усилия. Причем деятельность должна быть не соревновательного, а продуктивного характера. Мозаика в парах Каждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том; чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера. По завершении работы каждое произведение показывается всем остальным, и те пытаются догадаться, что изобразили авторы. Рукавички Для занятия нужны вырезанные из бумаги рукавички е различным незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать числу пар участников. Каждому ребенку дается одна вырезанная из бумаги рукавичка и предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички. Каждой паре дается только три карандаша разного цвета. Рисуем домики Двое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик и рассказать, кто в нем живет.

98 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Дидактическая игра «Настроение» Педагог рассказывает детям о том, что у каждого человека бывают разные настроения. Он называет ситуации и просит детей ответить, какие чувства они будут испытывать в тех или иных случаях: мама не отпускает тебя на прогулку; папа подарил тебе большую, красивую игрушку и пр. Педагог показывает детям картинки с основными настроениями и называет их: грусть, радость, испуг, злость, внимание, удивление. Педагог читает стихотворение: Бывают чувства у зверей, Влияет, без сомнения, На всех , нас настроение. Кто веселится? Кто грустит? Кто испугался? Кто сердит? Рассеет все сомнения Азбука настроения. Затем предлагает поиграть в игру с карточками. (Каждому ребенку дается конверт с изображением людей и животных, выражающих настроение.) Для этого педагог просит каждого ребенка найти среди карточек сначала всех веселых людей и зверей, потом всех недовольных и т. д. Пусть он внимательно рассмотрит всех персонажей, выражающих определенную эмоцию. Затем нужно предложить ребенку изобразить на своем лице сходное настроение, разрешая ему посматривать на соответствующие картинки. Если в игре участвуют несколько Детей, то они выполняют это задание по очереди. Выигрывает тот, кто сделает это лучше всех. Если же все дети испытывают затруднения, то в игру включается педагог и демонстрирует настроение сам. когда дети научатся воспроизводить настроение с помощью зрительной подсказки, можно пытаться выполнять то же задание без картинки, только по названию настроения.

99 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Ситуации, выявляющие коммуникативные трудности старших дошкольников Предлагаемые методические приемы помогают выявить уровень развития произвольного поведения и творческих возможностей ребенка пяти-шести лет. Они основаны на сдерживании непосредственных, импульсивных движений и их опосредовании определенным правилом действия. Вместе с тем эти приемы оставляют возможность для свободных, ненормированных, творческих действий. Все ситуации максимально приближены к реальным интересам детей и охватывают уже сложившиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности. Поскольку, как отмечалось выше, произвольность всегда связана с осознанностью действий, после каждой экспериментальной ситуации следует проводить беседы, в которых выясняется осознанность правил и собственных действий. Ситуация 1. «Сон» Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого формулирует следующие очевидные «правила»: 1)лежать не двигаясь и не разговаривая; 2)закрыть глаза; 3)лечь на бочок и положить руку под щеку. При этом ребенку предлагается думать, о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется. После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 минут, отмечая все его движения и выполнение правил.

100 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Игры для старших дошкольников, воспитывающие гуманное отношение к сверстникам Цель: преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут снять этот страх. С этой целью следует проводить игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать чтонибудь приятное для товарищей. Приведем несколько примеров подобных игр. Добрые волшебники Игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети». Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?» Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем.

101 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 «Свеча» Цель. Развивать умение управлять своим эмоциональным состоянием, расслабляться, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Ход. Дети в удобных позах рассаживаются вокруг свечи, в течение 5—8 секунд пристально смотрят на пламя, затем закрывают глаза на 2—3 секунды (свеча гаснет). Открыв глаза, рассказывают, какие образы увидели в пламени свечи, что чувствовали при этом. «Рисование» Цель: развитие эмпатии, творческого воображения. Ход игры: Детям дается задание - «Нарисуйте доброе животное и назовите его ласковым именем, наградите каким-нибудь волшебным средством понимания». Рисование проводится под тихую, спокойную музыку, красками или яркими мелками, фломастерами. Затем устраивается конкурс на самое доброе животное. В качестве жюри можно пригласить детей из другой группы. Победителю вручается картонная медаль-смайлик. «Слушаем сердце» Цель: формирует бережное и доверительное отношение к партнеру. Условия: Игра выполняется на ковре, без обуви. Ход игры: Дети разбиваются на пары. Один ребенок ложится на ковер на спину, другой ребенок становится перед ним на колени. Лежащий ребенок поднимает согнутые ноги, очень аккуратно ставит стопы на грудь ребенка, стоящего перед ним - слушает его сердце. Затем дети меняются ролями.

102 ПРИЛОЖЕНИЕ 11 Конспект проведения КВН (практический семинар для воспитателей по общению) ЦЕЛЬ: закрепить знания воспитателей об особенностях общения с ребенком, упражнять в понимании психического состояния детей, умение педагогически целесообразно выражать свое отношение к ним с помощью вербальных и невербальных средств общения; усовершенствовать манеры воспитателей, повысить их культурный уровень; развивать творческие способности и любовь к профессии. ОБОРУДОВАНИЕ: 1. Сценарий КВН (а). 2. Таблички с названием команд. 3. Листы и ручки по количеству участников. 4. Карточки, с напечатанными на них пословицами. 5. Карточки с баллами для жюри (1,2,3,4,5). ХОД: Ведущий: Я рада приветствовать Вас в нашем уютном зале. Вас педагогов – воспитателей - людей, убежденных в том, что детство -один из лучших периодов человеческой жизни. Сегодня мы проводим семинар- практикум, который посвящен сложнейшей и очень актуальной теме-общению и культуре общения взрослого и ребенка .Но поскольку, перефразируя изречение древних, педагог- это не сосуд, который надо наполнить профессиональными знаниями, а прежде всегоэто факел, который надо зажечь, я предлагаю наш семинар провести в необычной форме, в форме деловой игры КВН. К - клуба В - влюбленных в педагогическую деятельность Н - надеющихся, что со временем, и не без нашего участия, мир станет лучше и добрее ,а взрослые и дети в совершенстве освоят язык взаимопонимания.

103 Ведущий : (представляет жюри) Компетентные судьи-жюри –вынесут решение об уровне педагогического мастерства участников нашей игры и, возможно, дадут полезные советы и рекомендации. Ведущий: Предварительно участники игры у нас были разделены на две команды: -Команда: ‖Улыбка‖ -Команда: ―Огонек‖ И по русскому обычаю положено друг друга поприветствовать: улыбнуться и поприветствовать друг друга громкими, горячими, зажигательными аплодисментами. Я предлагаю начать наш КВН с ―Почты золотых слов‖. Каждый из вас должен написать комплимент любому из присутствующих здесь в зале. (На столах заранее заготовлены ручки и чистые листы бумаги. Участники пишут комплименты и опускают их в почтовый ящик, с указанием адресата. Почтовый ящик приготовлен заранее). (Включить музыку). Золотые слова-слова комплименты - отправлены по почте в поисках своих адресатов. А теперь приступим непосредственно к нашему состязанию. 1 конкурс: Словесного мастерства: ” Как наше слово отзовется”. А. С. Макаренко свидетельствовал, что он стал считать себя мастером, когда научился говорить фразу ―Иди сюда‖ с 16 различными интонациями. Предлагаю представителям команд произнести фразы: 1-я команда ―Солнышко ты мое‖, 2-я команда ―Иди ко мне‖.

104 Подсказываю эмоциональные оттенки интонации: -восклицательная, вопросительная, -удивленная, ошеломленная, -ироническая, сатирическая, -уничижительная, любовная, - доносительная , безразличная, -саркастическая, патетическая, -насмешливая, прокурорская, -жесткая, командирская, -пренебрежительная, просительная, -презирающая, снисходительная и т.д. Интонация - мастера художественного слова высоко оценивают это средство выразительности, называя ее ―высшей и самой острой формой речевого воздействия‖. Жюри оценивает конкурс по 3-х бальной системе. 2 конкурс: Речь - является орудием труда воспитателя. Расширяя кругозор детей, формируя поведение, волю, характер педагог воздействует на ребенка посредством слова . Речь воспитателя должна быть точной, яркой, выразительной. Я предлагаю следующее задание: В течение 5 сек.. прочитать скороговорку, а затем оторвав от листа глаза, проговорить ее внятно и быстро 3 раза. 1 команда: “От города дорога в гору, От города с горы‖.

105 2 команда: ―Мчали быстро-быстро три кавалериста. Три кавалериста догоняли триста‖. Жюри оценивает задание по 3-х бальной системе. 3 конкурс: ”Говорим по телефону”. Соблюдение определенных форм общения и прежде всего речевого этикета требует диалог по телефону. Основное правило пользования телефоном на работе и дома – вежливость. Впечатление о невидимом собеседнике часто складывается не только от - того, что он говорит, но и от того, как он говорит. Телефон может многое сказать о звонившем. Участникам предлагается обыграть ситуации общения по телефону и ответить на вопросы по теме: ―Разговор по телефону‖. Если вы по ответу почувствовали, что попали не туда, что 1. вы скажете? (обыграйте ситуацию). Сколько звонков ждать, если вы звоните по домашнему 2. телефону; в организацию? Если ваш гость просит разрешения позвонить по телефону, 3. должен ли хозяин немедленно покинуть комнату? (обыграйте ситуацию). 4. Можно ли спрашивать: ―Кто у телефона? Это кто?‖ 5. Как начать разговор, если вы звоните женатому мужчине, а трубку снимает его жена? (обыграйте ситуацию). 6. Если телефон механически отключился, кто должен перезвонить? 7. Если вас просят ответить, а вы не можете это сделать, т.к. вас слушают посторонние, как дать знать собеседнику? (обыграйте ситуацию)

106 8. Можно ли по телефону: · Поздравить с Днем рождения человека пожилого возраста. · Выразить соболезнование. · Пригласить на свадьбу. · Поблагодарить за дорогой подарок, услугу. 9. Кто первый заканчивает разговор: · Кто звонил или кому звонили? · Мужчина или женщина? · Старший или младший? · Лицо подчиненное или вышестоящее? 10.Если вы сняли трубку на работе, что необходимо сказать? 4 конкурс: Сейчас вы попробуете на деле показать и доказать ваше умение общаться с родителями и детьми . Ведущий предлагает командам придумать и разыграть ситуации общения: 1 команде: воспитатель-ребенок 2 команде: воспитатель-родитель (любые ситуации) Участники противоположной команды должны оценить положительные или отрицательные стороны общения. Жюри оценивает конкурс по 5-ти бальной системе. 5 конкурс :” Объяснялки”. Доступно и логично объяснить ребенку смысл пословицы: 1 команда: 2 команда: - Поспешишь - людей насмешишь. - Решетом воду носить. - За двумя зайцами погонишься, - Семь раз отмерь –один ни одного не поймаешь. - На чужой каравай рта не разевай. раз отрешь. – Семеро одного не ждут

107 Жюри оценивает по 3-х бальной системе, а затем подводит итоги. Ведущий : Вы плодотворно поработали, показали свои знания и умения. Но самое главное, что вы должны вынести с сегодняшней встречи, это убежденность в том, что детей надо любить всем сердцем, что каждое общение ребенка со своим педагогом должно вселять в него радость и оптимизм. ( Ш.А.Амонашвили) Вот и пришла почта- наши письма с комплиментами (звучит музыка, адресаты читают свои письма) и затем потихоньку расходятся.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв