Формирование орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры

Соколова И.С.

Формирование орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a764e7966e104f6f85ad8

UUID: cd22b4f0-e5db-0136-0520-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 480

Соколова И.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 985,1 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021351 Соколовой Ирины Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Ильенко Н. М. БЕЛГОРОД 2018

3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретические основы формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры..................................... 1.1. Сущность обучении понятия 7 «орфоэпический младших навык» школьников в русскому языку…………………………………………………………. 7 1.2. Дидактическая игра как средство обучения младших школьников русскому языку……..……………………….... 16 1.3. Методические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической 24 игры…………………………………………. Глава 2. Практическая работа по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры……………….…………………………………………. 2.1. Диагностика уровня орфоэпических навыков 32 сформированности у младших 36 школьников………………………………….……. 2.2. Содержание работы по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры…. 47 Заключение……………………………………………………………… 48 Библиографический список ………………..…………........................ 52 Приложение……………………………………………………............... 56

4 ВВЕДЕНИЕ Одной из главных задач современной школы является подготовка выпускника школы, который умел бы общаться, слушать и говорить так, чтобы его слушали, умел оценивать не только чужую, но и свою речь. Что бы эта задача была достигнута, нужно начать развивать орфоэпические навыки еще в младшем школьном возрасте. Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. В настоящее время наблюдается снижение уровня речевой культуры. Речевые ошибки уже давно стали частью нашей жизни, мало кто заботится о своей речевой культуре. Ошибки, возникающие, в нашей устной речи мешают слушателям понимать смысл высказывания. К таким ошибкам можно отнести неправильную постановку ударения, неверное произношение, орфографическое произношение слова, неправильное образование форм слова. Все эти ошибки связаны с орфоэпией, изучению которой в школе уделяют очень мало внимания. Стоит отметить, что орфоэпия не выделяется отдельно для изучения в курсе русского языка, как, например, графика или грамматика, а идёт вместе с фонетикой, что является, на наш взгляд, большим упущением, потому как в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта необходимо уделять большое внимание системе работы по развитию речи, которая включает в себя развитие орфоэпических навыков. Работа над правильностью речи должна стать одним из основных направлений учебнометодической деятельности учителя культуры младших школьников. по совершенствованию речевой

5 Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества. Необходимо вызвать у учащихся интерес к обучению, в частности к русскому языку. Сделать уроки русского языка как можно более интересными и увлекательными. Поэтому игры рекомендуют использовать как один из основных приёмов формирования грамматического строя речи. Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении необходимого материала. Именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них заинтересованность в получении знаний. В игре изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках русского языка. Именно игра может помочь младшим школьникам улучшить свои знания по русскому языку, в частности по орфоэпии. Поэтому мы решили остановить свой выбор не следующей теме выпускного квалификационного исследования: «Формирование орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Цель исследования: выявить педагогические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Объект исследования: процесс формирования навыков у младших школьников на уроках русского языка. орфоэпических

Предмет исследования: педагогические условия 6 формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Гипотеза: формирование орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка будет эффективным при реализации следующих педагогических условий: 1) разработать систему упражнений по формированию орфоэпических навыков; 2) организовать работу по изготовлению и ведению индивидуальных орфоэпических словариков учащимися. Задачи исследования: 1. Выявить сущность понятия «орфоэпический навык» в обучении младших школьников русскому языку. 2. Определить особенности дидактической игры как средства обучения младших школьников русскому языку. 3. Обосновать методические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры 4. Провести практическую работу по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры Методы исследования: изучение теории исследуемого вопроса, изучение педагогического анкетирование, тестирование; опыта; педагогическое моделирование учебного наблюдение, процесса; педагогический эксперимент; математическая и графическая обработка экспериментальных данных. Практическая значимость состоит в обосновании методических условий, направленных на формирование орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. База исследования – МБОУ «СОШ № 24 г. Белгорода», 3 класс.

7 Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат: разработана проблема, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, в соответствии с которой были намечены основные направления практического исследования, определены задачи. В первой орфоэпических главе «Теоретические навыков у младших основы формирования школьников средствами дидактической игры» даётся характеристика понятия орфоэпический навык в обучении младших школьников русскому языку, дидактическая игра рассматривается как средство обучения младших школьников русскому языку, а так же рассмотрены методические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Во второй главе «Практическая работа по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры» представлен сравнительный анализ программ по русскому языку для начальной школы, дана диагностика уровня сформированности орфоэпических навыков у младших школьников, описано содержание работы по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. В заключении дается краткий обзор содержания работы, делаются выводы и рекомендации. Библиографический список содержит 46 источников. В приложении содержатся материалы практической работы и конспекты уроков русского языка по проблеме исследования.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 1.1. Сущность понятия «орфоэпический навык» в обучении младших школьников русскому языку Раздел, посвящённый правилам произношения и ударения, в науке о языке называется орфоэпией. Само слово орфоэпия происходит от греческого оrthos (орфос) «прямой, правильный» и epos (эпос) – «речь». Буквально орфоэпия значит «правильное произношение». Единообразие звукового оформления устной речи содействует быстрому и лёгкому языковому общению. Орфоэпия устанавливает правила литературного произношения и ударения. Р.И. Аванесов указывает, что орфоэпия – неотъемлемая часть литературного языка. Задачи орфоэпии заключаются в том, чтобы, минуя индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать литературный язык средством наиболее широкого общения (Аванесян, 2009, 54). Поэтому совершенно очевидна важность обучения орфоэпическим нормам всех говорящих на русском языке, необходимость пропаганды этих норм в театре, кино, на радио и телевидении. По утверждению А.А. Бондаренко, орфоэпия тесно связана с фонетикой: правила произношения охватывают фонетическую систему языка, т.е. состав различаемых в данном языке фонем, их качество, изменение в различных фонетических условиях, именно поэтому орфоэпию и объединяют с фонетикой (Бондаренко, 2011, 78). А.А. Бондаренко указывает, что предмет орфоэпии – нормы произношения, а орфоэпическая норма – это единственно возможный или предпочтительный языковой вариант, соответствующий системе произношения и основным закономерностям развития языка (Бондаренко, 2011, 88).

9 А.М. Бородич отмечает, что орфоэпия включает в себя следующие разделы: 1. Орфоэпические нормы в области гласных и согласных звуков. 2. Особенности произношения заимствованных слов. 3. Особенности произношения отдельных грамматических форм. 4. Понятие произносительных стилей (Бородич, 2011, 22). Нормы произношения в русском литературном языке могут относиться к произнесению отдельных звуков в определенных фонетических позициях, в составе определенных сочетаний звуков, в разных грамматических формах, к фонетическому слову и правильной постановки ударения. П.С. Жедек утверждает, что орфоэпические нормы называют также литературными произносительными нормами, так как они обслуживают литературный язык, т.е. язык, на котором говорят и пишут культурные люди. Литературный язык объединяет всех говорящих по-русски, он нужен для преодоления языковых различий между ними. А это значит, что у него должны быть строгие нормы: не только лексические – нормы употребления слов, не только грамматические, но и нормы орфоэпические. Различия в произношении, как и другие языковые различия, мешают людям при общении, переключая их внимание с того, о чем говорится, на то, как говорится (Жедек, 2009). Нормы произношения определяются фонетической системой языка. В каждом языке действуют свои фонетические законы, по которым произносятся слова. Например, в русском языке ударный звук (о) в безударном положении меняется на (а) (в(о)ду – в(а)да, т(о)чит – т(а)чить); после мягких согласных ударные гласные (о, а, э) меняются на безударный звук (и) (м(я)со – м(и)сной, в(ё)л – в(и)ла, л(е)з – вл(и)зать); в конце слов звонкие согласные меняются на глухие (ду(б)ы – ду(п), моро(з)ы – моро(с)). Такая же мена звонких на глухие происходит перед глухими согласными (ру(б)ить – ру(п)ка, скользить – сколь(с)ко), а глухие согласные перед звонкими меняются на звонкие (ко(с)ить – козьба, моло(т)ить – моло(д)ьба).

10 Изучением этих законов занимается фонетика. Орфоэпические нормы определяют выбор произносительных вариантов – если фонетическая система в данном случае допускает несколько возможностей. Так, в словах иноязычного происхождения согласный перед буквой е может произноситься как твердо, так и мягко, при этом орфоэпическая норма иногда требует твердого произношения (например, (дэ)када, (тэ)мп), иногда – мягкого (например (д'е)кларация, (т'е)мперамент, му(з'е)й). Фонетическая система русского языка допускает как сочетание (шн), так и сочетание (ч'н), ср. було(ч'н)ая и було(шн)ая, но орфоэпическая норма предписывает говорить коне(шн)о, а не коне(ч'н)о. Орфоэпия включает также нормы ударения: правильно произносить докумéнт, а не докýмент, началá, а не нáчала, звонúт, а не звóнит, алфавúт, а не алфáвит (Жедек, 2009, 66). Произносительные нормы по тем или иным причинам могут начать «расшатываться»: возникают колебания произносительных норм, которые в случае приобретения ими массового характера приводят к возникновению вариантов литературной нормы, а затем – к возникновению и укреплению новой произносительной нормы. Орфоэпия наряду с обязательными произносительными нормами в первую очередь изучает варианты произносительных норм, которые сосуществуют в языке в какой–то момент времени, когда старый вариант произношения еще активно используется наряду с новым вариантом. Например, сочетание чн произносится как (чн) в словах цветочный, красочный, как (шн) в словах яичница, скучно, а вариативное произношение допускается (оба варианта – (чн) и (шн) – правильны) в словах булочная, прачечная, пряничный. При этом вариант с произнесением этого сочетания как (шн) в настоящее время воспринимается как устаревший. В связи с этим у младших школьников возникают ошибки в правильности речи. Речь младшего школьника должна соответствовать литературным нормам (Жедек, 2009). В устной и письменной речи учащихся младших классов часто встречаются ошибки, которые в методике обучения русскому языку

11 именуются как речевые. К определению понятия «речевая ошибка» учёные подходят по–разному. Так в работах М. Р. Львова можно встретить следующее определение понятия «речевая ошибка»: «Это неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искажённая морфологическая форма» (Львов, 2009, 67). С.Н. Цейтлин приводит другое определение «орфоэпическая ошибка», а именно: «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковую норму она понимает, как «относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закреплённый в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» (Цейтлин, 2009, 89). Работа по предупреждению и устранению орфоэпических ошибок у учащихся будет являться важной составляющей частью в работе по развитию речи в школе. Очень велика эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Кому из нас не режут слух формы типа «дОговор», «тортЫ», «жАлюзи», «катАлог», «килОметр» встречающиеся в речи и детей, и взрослых? Разве подобные факты не свидетельствуют о невысоком культурном уровне говорящих? Основы произносительной культуры закладываются ещё в самом раннем детстве. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения. Действующие программы по русскому языку для начальных классов четырехлетней школы обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако, как подчёркивает

12 В.Г. Костомаров, именно в начальной школе «обучение живому слову нередко недооценивается учителями; недочеты речи укореняются, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно» (Костомарова, 2010, 78). Обучение нормам литературного произношения начинается с первого класса начальной школы. В начальных классах дети должны освоить основные правила произношения гласных под ударением и в безударном положении, согласных в различных позициях, их сочетаний, нормы ударения в словах в пределах программы для начальной школы. Однако дети в раннем возрасте очень восприимчивы к окружающей языковой среде, поэтому на речь младших школьников, обучающихся в сельских школах, существенно влияет местный говор. Как отмечает Л.П. Федоренко: «Родной язык усваивается детьми посредством бессознательного подражания коммуникации своих воспитателей, поэтому качество и правильность усвоения учащимися речи связано непосредственно с характеристиками речи окружающих людей» (Федоренко, 2010). Речевая среда, в рамках которой происходит развитие языковых возможностей детей, определяется принадлежащими только ей теми или иными диалектными фонетическими, лексическими, грамматическими особенностями. И поэтому речь учащихся сельских школ изобилует орфоэпическими ошибками, обусловленными влиянием диалекта. Диалектное влияние затрудняет овладение навыками литературного произношения. Для овладения нормированной речью школьникам требуются прочные, устойчивые навыки, длительная практика, систематическая работа на уроках русского языка. В устной речи учащихся можно встретить различные отклонения от норм русского литературного произношения. Уместно будет классифицировать все отступления от принятых орфоэпических норм по вызывающим их причинам. Главными источниками возникновения

13 произносительных ошибок для русских школьников будут являться: письмо, диалект и просторечие. Н.Е. Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова выделяют три типа наиболее частых орфоэпических ошибок в речи учащихся младших классов: 1) Орфоэпические ошибки, которые вызваны влиянием написания слова. Здесь необходимо различать фонетические и орфоэпические ошибки в речи младших школьников. Дети приходят в школу, уже владея звуковым строем языка. Они овладевают им спонтанно: под влиянием окружающей их речевой среды, усваивают литературное произношение, обусловленное свойствами и закономерностями фонетической системы языка. В процессе же чтения, когда буквенный облик слова оказывает прямое воздействие на произношение, учащиеся нарушают законы произношения в обычной речи, вследствие чего возникают определённые фонетические ошибки. Эти ошибки находятся в прямой зависимости от темпа чтения школьников: чем ниже темп чтения, тем последовательнее проявляется отклонение от фонетических законов произношения и, наоборот, чем выше техника чтение, тем меньше фонетических ошибок. Следовательно, фонетические ошибки исчезают по мере улучшения техники чтения. Иной характер носит воздействие написания на формирование орфоэпических умений младших школьников. Именно это влияние оказывается чрезвычайно значительным для методики обучения орфоэпии. «Орфографическое» произношение, появляющееся вследствие нарушения орфоэпических норм современного литературного языка, не исчезает по мере улучшения техники чтения, более того, оно активно переносится в спонтанную речь детей, прочно в ней закрепляясь. Для младших школьников наиболее характерны орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием письма:  произношение местоимения что и его производных; следующие

14  произношение сочетания – чн – в отдельных словах;  произношение слова сегодня и окончаний – ого –, –его –;  произношение существительных район, почтальон (Богусловская, 2011, 66). 2) Орфоэпические ошибки диалектного происхождения. Эта группа ошибок специфична для каждого отдельного говора, поэтому назвать общие для всех младших школьников отклонения от норм литературного произношения в диалектных условиях заключаются в том, что диалектное произношение школьников находит прочную поддержку в окружающей их речевой среде. Здесь требуется не только хорошая лингвистическая и методическая подготовка, но и большая осторожность, деликатность в общении с детьми. Ведь диалектный язык – это родной, материнский язык ребёнка. Он выучил его от самых близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки. Следовательно, вызвать неуважение к родному диалекту ребёнка – это поколебать его доверие к родным. С учётом этого первокласснику необходимо объяснить, что существует две формы языка – та, на которой говорят дома, и та, на которой учат в школе (Богуславская, 2011, 78). 3) Орфоэпические ошибки просторечного характера. Одним из главных источников возникновения орфоэпических ошибок младших школьников является просторечный язык той части населения, которая недостаточно владеет нормами литературного языка. Для этой группы орфоэпических ошибок наиболее типичны следующие:  нелитературное произношение глагольных форм на – сь («учуся»);  нелитературное произношение заимствованных слов («дилектор»);  вставка лишних согласных звуков в слова ( «пондравился»);  замена звука (щ) на в (ч) словах с сочетанием (нч) (жен(ч)ина).

15 Орфоэпические ошибки просторечного характера относятся к числу тех отклонений от норм литературного языка, которые говорящим не прощаются, поскольку режут слух окружающих и затрудняют понимание высказывания. Необходимо обращать особое внимание на произносительные ошибки в речи младших школьников. Это поможет определить необходимые правила литературного произношения, на которых стоит сделать акцент при обучении орфоэпии в начальных классах. На что следует обратить внимание: 1) Произношение сочетаний –чн; 2) Произношение слова «сегодня» и его окончания; 3) Произношение слов, носящих иноязычное происхождение на «он» в положении после согласного, например: почтальон, бульон, батальон и др.; 4) Произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием – йо в позиции начала слова или после гласного, например: майор, район, йод и др. 5) Произношение мягких губных согласных на конце числительных «семь», «восемь», а также в глагольных формах типа: составь, составьте; 6) Произношение твёрдых и мягких согласных перед е в заимствованных словах типа: музей, компьютер, бутерброд и др. (Политова, 2010, 99). На начальном этапе обучения русскому языку усвоения, помимо орфоэпических правил, будет являться перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых входит в произносительный минимум младшего школьника. В первую очередь, это слова и грамматические формы, которые подчиняются выделенным орфоэпическим правилам. Следует отметить, что необходимо вводить в словарный минимум не только слова, связанные с отобранными правилами, но и широко употребляемые слова, в которых младшие школьники делают множество отклонений от нормы в своей устной речи. При отборе таких слов стоит учитывать лексику учебного комплекса для начальной школы, а именно

16 входящих в него букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для внеклассного чтения. Также стоит обратить внимание на частотность употребления слов в русском языке. Было выявлено, что у детей наблюдаются разновидные ошибки в постановке ударения, такие как: в именах существительных в именительном падеже (например, гусеница, щавель, договор и др.), в именах существительных в родительном падеже (гуся, договора, волка и др.), в глаголах в форме прошедшего времени (например, брала, крала, отняли и др.). Также в пример можно привести список слов, в которых, по мнению исследователей, учащиеся младших классов чаще всего допускают ошибки в постановке ударения: кухонный, столяр, маляр, кладовая, баловаться, черпать, береста, передал, тефтели, хлебцы, задали, мусоропровод, заплесневелый, петля, налил, обнял, банты, свёкла, лифты, завидно, искра, звонит, торты, включишь, красивее и др. Орфоэпические нормы устанавливаются учеными – специалистами в области фонетики. На основании чего лингвисты решают, какой вариант следует отвергнуть, а какой одобрить? Кодификаторы орфоэпии взвешивают все «за» и «против» каждого из встречающихся вариантов, при этом принимая во внимание разные факторы: распространенность произносительного варианта, его соответствие объективным законам развития языка (т.е. смотрят, какой вариант обречен, а у какого есть будущее). Они устанавливают относительную силу каждого довода за произносительный вариант. Например, распространенность варианта важна, но это не самый сильный довод в его пользу: бывают и распространенные ошибки. Кроме того, специалисты по орфоэпии не спешат утвердить новый вариант, придерживаясь разумного консерватизма: литературное произношение не должно меняться слишком быстро, оно должно быть устойчиво, ведь литературный язык связывает поколения, объединяет людей не только в пространстве, но и во времени. Поэтому рекомендовать надо традиционную, но живую норму, хотя бы она и не была наиболее

распространенной. Очень часто нам приходится 17 обращаться к орфоэпическим словарям (Формановская, 2009, 67). Таким образом, орфоэпия – неотъемлемая часть литературного языка. Задачи орфоэпии заключаются в том, чтобы, минуя индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать литературный язык средством наиболее широкого общение. Предмет орфоэпии – нормы произношения, а орфоэпическая норма – это единственно возможный или предпочтительный языковой вариант, соответствующий системе произношения и основным закономерностям развития языка. Обучение нормам литературного произношения начинается с первого класса начальной школы. В начальных классах дети должны освоить основные правила произношения гласных под ударением и в безударном положении, согласных в различных позициях, их сочетаний, нормы ударения в словах в пределах программы для начальной школы. Следует отметить, что необходимо вводить в словарный минимум не только слова, связанные с отобранными правилами, но и широко употребляемые слова, в которых младшие школьники делают множество отклонений от нормы в своей устной речи. При отборе таких слов стоит учитывать лексику учебного комплекса для начальной школы, а именно входящих в него букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для внеклассного чтения. Также стоит обратить внимание на частотность употребления слов в русском языке. 1.2. Дидактическая игра как средство обучения младших школьников русскому языку Сложно поспорить с тем, что русский язык является одним из самых сложных языков, это знает каждый еще с самого детства. Возможно, именно это знание может испугать младшего школьника, при изучении норм и правил русского языка. Чтобы младшие школьники не думали о сложности

18 языка, необходимо показать им, что даже такие сложные вещи, можно так просто изучать, в этом нам поможет дидактическая игра. В самом термине «дидактическая игра» подчёркивается педагогическая направленность, отражается многообразие её применения. Дидактическую игру не надо путать с забавой, не следует считать её деятельностью, доставляющей удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы (Попова, 2014, 77). Значительного эффекта учитель может достичь в случаях, когда учебная задача так сочетается с игровой, что ученик воспринимает ее именно как задачу, т.е. подходит к решению сознательно, но при этом все-таки играет. Для младших школьников игровые упражнения, особенно интересны и увлекательны. Это очень привлекает учителей, именно поэтому они стараются использовать их на уроках и внеурочной деятельности по русскому языку. В играх все дети равны, игра посильна как слабым, так и сильным ученикам. Когда дети чувствуют равенство, атмосферу увлеченности и радости, атмосферу легкости знаний – то это дает им уверенность в своих силах и хорошо влияет на результаты обучения. Всегда любые умения, в том числе фонетические и орфоэпические, эффективнее формируются в ходе игр, так как наряду с учебной, ведущей в младшем школьном возрасте остается игровая деятельность (Букатова, 2009). Н.Н. Ушаков указывает, что дидактическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности (Ушаков, 2011, 67). Так как дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового

19 материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. Эти аргументы можно считать серьёзным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения. Н.И. Семяшкина утверждает, что реализация игровых приёмов и ситуаций на уроках в начальной школе может реализоваться по следующим направлениям:  дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;  учебная деятельность подчиняется правилам игры;  учебный материал используется в качестве её средства, а в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;  успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом (Семяшкина, 2011, 88). Н.И. Семяшкина указывает, что дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов: игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры. Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придаёт игре

20 познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний. Правилами определяется порядок действий и поведение учащихся в процессе игр. Они разрабатываются с учётом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений Регламентированные учащихся правилами управлять игры своим действия поведением. способствуют познавательной активности учащихся (Семяшкина, 2011, 78). В.И. Попова указывает, что основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключатся в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы. Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, дидактический раздаточный материал и др. Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены (Попова, 2009, 90). О.С. Газман указывает, что основными аспектами развития личности ребёнка в процессе использования дидактической игры можно назвать следующие:  В игре развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (соподчинение мотивов).  Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребёнок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.  Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребёнок подчиняет

21 свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.  Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра – культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя (Газман, 2012, 77). Использование дидактических игр на уроках русского языка и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. Основная посылка, из которой целесообразно при этом исходить, была сформулирована еще К.Д. Ушинским: «Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным – вот задача обучения». Речь идёт не просто о занимательности, а об органическом сочетании её с серьёзным, напряжённым трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной» (Ушинский, 2003, 78). Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры (Попова, 2014, 66). П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров указывают, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр:

 22 Игра – форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.  Игра должна быть построена на интересе, участники должны получать удовольствие от игры.  Обязателен элемент соревнования между участниками игры. Требования к подбору игр следующие.  Игры должны соответствовать определенным учебно- воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.  Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учётом подготовленности учащихся и их психологических особенностей.  Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения (Педкасистый, 2011, 122). П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров выделяют следующие виды дидактических игр:  Игры – упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр – упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.  Игры – путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.  Игры – соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды (Педкасистый, 2011, 125). О.В. Губанова утверждает, что возможны два подхода к классификации игр, предлагаемых для использования на уроках русского языка.

23 Первый подход состоит в классификации игр в зависимости от того, для решения каких задач во время урока может быть использована игра. Подобное разделение является достаточно формальным, потому, что одна игра позволяет решать сразу несколько взаимосвязанных задач: 1. Введение темы урока. Использование игрового момента позволяет подвести учащихся к теме урока с использованием элемента заинтересованности за счёт того, что они сами формулируют тему урока на основе игрового задания. 2. Открытие нового знания. Игра позволяет на базе ранее изученного материала открыть новое знание. 3. Закрепление изученного материала. Применение игрового элемента позволяет охватить более большой объём пройденного материала, задействовать всех учащихся, экономить время выполнение задания, создавать и использовать межпредметные связи. 4. Игровые моменты позволяют осуществить плавный переход между этапами урока 5. Подведение итогов урока. Рефлексия. Игра позволяет более кратко и содержательно подвести итоги урока (Губанова, 2012, 55). Второй подход позволяет классифицировать игры в зависимости от их сути и содержания.  Игра «Составь слово».  Игра «Найди лишнее».  Игра «Разделение на группы».  Игра «Волшебный мешочек».  Игра «Исправь ошибку». Приведем примеры дидактических игр на уроках русского языка. Игра «Составь слово». Эта игра позволяет повторить ранее изученный материал и совершить плавный переход к новой теме или к новому изучаемому материалу, а также

24 может служить связкой между этапами урока или различными заданиями на одном этапе. Возможны несколько вариантов этой игры:  Составление слова из нескольких слов.  Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова.  Составление слова из написанных букв.  Среди узора найти буквы и составить слово.  Цветочек.  Составление слова из нескольких слов. Учащимся предлагается несколько слов. Количество слов зависит, от того, сколько букв в задуманном учителем слове. Слова могут задаваться разными способами: записаны на доске, являться ответом на загадку, определяться по значению слова, определяться по картинке (Губанова, 2012, 77). (Приложение 1) Учитель предлагает учащимся набор слов. Учащиеся должны разделить эти слова на группы, по каким либо свойствам (Дубова, 2012, 90). Е.В. Карпова отмечает, что в зависимости от поставленной задачи выбирается степень сложности задания. 1. Учитель сам задает свойства, по которым будет проводиться классификация, например, проверяемые безударные гласные в корне слова – проверяемые согласные в корне слова. 2. Учащиеся самостоятельно определяют свойства, количество групп и проводят классификацию. Эта игра может быть использована при закреплении ранее изученного материала, обобщении изученного. Например, после изучения тем «Проверяемые безударные гласные в корне слова», «Проверяемые «Непроизносимые согласные парные в корне согласные слова» в корне необходимо слова», провести

25 обобщение по теме «Орфограммы корня». В этой ситуации игра позволяет сделать это обобщение в более доступной и понятной форме. Таким образом, «дидактическая игра» рассматривается, как вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Значительного эффекта учитель может достичь в случаях, когда учебная задача так сочетается с игровой, что ученик воспринимает ее именно как задачу, т.е. подходит к решению сознательно, но при этом все – таки играет. Введение в учебную деятельность дидактических игр позволяет ребёнку легче адаптироваться к учебной деятельности, развивать потребность в знаниях, способность анализировать, классифицировать, обобщать объекты, понятия и явления, развивать непроизвольное внимание, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности, развивать самоконтроль и самооценку. Использование дидактических игр на уроках русского языка и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока русского языка различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. 1.3. Методические условия формирования орфоэпических навыков у младших школьников средствами дидактической игры Вопрос вовлечения учащихся в процесс изучения русского языка представляет сложную проблему, которая бесспорно должна волновать и учёных–исследователей, и методистов, и учителей–практиков. Опыт показывает, что уроки русского языка для младших школьников относятся к

числу сложных 26 школьных предметов. Деятельность учащихся на этих уроках часто носит однообразный воспроизводящий характер, значительная часть времени затрачивается на выполнение тренировочных упражнений. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Но пробудить у детей интерес и стремление к изучению русского языка все-таки можно, если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный привлечь внимание каждого ученика. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования восприимчивость, произносительной большая склонность культуры. к Высокая подражанию языковая способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. В области орфоэпии школьники овладевают умениям и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются повторений. Ко второму на типу основе многократных навыков относятся однообразных такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий (Козлова, 2011, 65). Орфоэпический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (устная речь). В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. По мнению Л.М. Альтовой процесс формирования орфоэпического навыка опирается на дифференцированный подход. В одном классе находятся дети с разным уровнем речи и слуха. Процессы восприятия, внимания, памяти, мышления работают по–разному. Причиной возникающих

27 затруднений является недостаточная разработанность дифференцированного подхода к формированию устной речи (Минскин, 2012, 90). Е.М. Минскин предполагает, что данная ситуация требует усиленного внимания к проблеме дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей в начальной школе. Дифференцированный подход предполагает: – комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи на начало обучения в школе; – на основе обследования – создание групп учащихся; – соединение в едином педагогическом процессе специальной работы по формированию у учащихся речевого слуха, навыков слухозрительного восприятия, достаточно внятного, естественного воспроизведения устной речи и развитию самостоятельного моделирования высказываний, их актуализации в собственной речи; – специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учащихся при широком использовании диалогов; – текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи; – преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения: на индивидуальных занятиях, на групповых занятиях и во внеурочное время (Минскин, 2012, 66). Произносительная сторона устной речи формируется при использовании различных видов речевой деятельности. Дети овладевают навыками слухового и зрительного восприятия, говорения, (сопряженное, отраженное проговаривание речевого материала, ответы на вопросы, чтение, самостоятельная речь). Развитие устной речи зависят от многих факторов: от остаточного слуха, от индивидуальных особенностей ребенка, от времени наступления снижения слуха, от условий, в которых ребенок находится, от внимания к ребенку, от окружающих его людей, от речевой среды, от преемственности в

28 работе над речью на индивидуальном занятии, на уроках и во внеклассное время. Развитие устной речи ребенка зависит от совместной деятельности учителя класса и воспитателя, от совместного планирования, от взаимопонимания, от единых требований к речи учащихся (Минскин, 2012, 88). И.А. Тюрина отмечает, что для успешного формирования орфоэпического навыка средствами дидактических игр используются определенные показатели: 1) развитие речевого (фонематического) слуха; 2) развитие орфоэпической зоркости; 3) понимание языковых значений; 4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфоэпический навык; 5) умения выбрать способ выполнения орфоэпического действия и составить алгоритм его выполнения; 6) выполнение достаточного количества практических упражнений; 7) систематическая работа над ошибками (Тюрина, 2012, 67). Очень эффективен для запоминания нормативного произношения слов приём сложения рифмовок. Учащимся предлагается подобрать рифмующееся слово к предложенному учителем. Наиболее созвучные пары слов записываются на доске, после этого идёт работа в группах по составлению рифмующихся строчек. Самые ритмичные, запоминающиеся, смешные стихи разучиваются хором. Значение работы учителя над рифмой стихотворных упражнений – это развитие фонематического слуха. Становление чувства рифмы как раз и возможно на основе прочных фонематических представлений младших школьников, на основе их постоянного активного состояния и такой работы на уроке, которая строится на желании детей не только слушать, но и придумывать свои, пусть поначалу не совсем совершенные рифмы. Подбирая их, школьники совершенствуют свой

29 речевой слух, развивая через него чувство родного языка. Рифма привлекает детей игрой слов и созвучий. Одним из важных направлений в развитии навыков устной речи учащихся начальных классов является работа со словарями. У каждого человека рано или поздно возникают сомнения в правильности произношения того или иного слова. И здесь без помощи орфоэпического словаря не справиться. В орфоэпическом словаре представлен список слов в алфавитном порядке в их признанном правильном призношении. Каждое слово приводится с ударением, что очень удобно для проверки тех слов, с которыми могут возникнуть трудности. организовать работу по изготовлению Поэтому, целесообразно будет и ведению индивидуальных орфоэпических словариков учащимися. Потому как орфоэпический словарь предусмотрен не во всех учебниках русского языка. Например, в учебнике для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Иванов С.В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И. орфоэпический словарь отсутствует. Для того что бы помочь детям запоминать правильное произношение слов и вносить информацию в словари, можно использовать такой прием как «Слово дня». Таким образом, правильно построенная работа на уроках русского языка, использование различных игровых методов и приемов - все это поможет сформировать орфоэпический навык младших школьников. У детей младшего школьного возраста слабо развито абстрактное мышление. Их психика требует чего–то неожиданного, интересного. Осознание понятий рождается у них на основе конкретного материала. Если на уроке ребёнок не увидит ничего яркого и интересного, то интерес к предмету падает. А если это происходит от урока к уроку, то русский язык превращается не только в сложный, но и скучный, неинтересный предмет. Поддержать интерес ребёнка к учебе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить, играя, – оспаривать эту

30 заповедь не станет никто. Игра побуждает учащихся к игровым действиям, даёт возможность каждому ребёнку лучше представить разыгрываемую ситуацию. В игре дети учатся концентрировать свое внимание на игровых правилах и следить за их выполнением. Игра позволяет ребёнку заново пережить яркие впечатления и события. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мысли. Таким образом, в процессе игры у детей повышается познавательный интерес и стремление получения знаний по предмету русский язык. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ: Орфоэпия – неотъемлемая часть литературного языка. Задачи орфоэпии заключаются в том, чтобы, минуя индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать литературный язык средством наиболее широкого общение. Предмет орфоэпии – нормы произношения, а орфоэпическая норма – это единственно возможный или предпочтительный языковой вариант, соответствующий системе произношения и основным закономерностям развития языка. Обучение нормам литературного произношения начинается с первого класса начальной школы. В начальных классах дети должны освоить основные правила произношения гласных под ударением и в безударном положении, согласных в различных позициях, их сочетаний, нормы ударения в словах в пределах программы для начальной школы. Выделяют три типа наиболее частых орфоэпических ошибок в речи учащихся младших классов: 1) Орфоэпические ошибки, которые вызваны влиянием написания слова. 2) Орфоэпические ошибки диалектного происхождения. 3) Орфоэпические ошибки просторечного характера.

31 На начальном этапе обучения русскому языку усвоения, помимо орфоэпических правил, будет являться перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых входит в произносительный минимум младшего школьника. В первую очередь, это слова и грамматические формы, которые подчиняются выделенным орфоэпическим правилам. Следует отметить, что необходимо вводить в словарный минимум не только слова, связанные с отобранными правилами, но и широко употребляемые слова, в которых младшие школьники делают множество отклонений от нормы в своей устной речи. При отборе таких слов стоит учитывать лексику учебного комплекса для начальной школы, а именно входящих в него букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для внеклассного чтения. Также стоит обратить внимание на частотность употребления слов в русском языке. Дидактическая игра рассматривается, как вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Использование дидактических игр на уроках русского языка и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока русского языка различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Таким образом, правильно построенная работа на уроках русского языка, использование различных игровых методов и приемов, все это поможет сформировать орфоэпический навык младших школьников. У детей младшего школьного возраста слабо развито абстрактное мышление. Их психика требует чего–то неожиданного, интересного. Осознание понятий рождается у них на основе конкретного материала. Если

32 на уроке ребёнок не увидит ничего яркого и интересного, то интерес к предмету падает. А если это происходит от урока к уроку, то русский язык превращается не только в сложный, но и скучный, неинтересный предмет русского языка. Таким образом, в процессе игры у детей повышается познавательный интерес и стремление получения знаний по предмету русский язык.

33 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 2.1. Диагностика уровня орфоэпических навыков младших школьников Экспериментальная работа была организована на базе 3 класса Муниципального бюджетного образовательного учреждения №24 г. Белгород. Школьники обучаются по УМК «Начальная школа XXI века». Обучение русскому языку осуществляется на основе программы и учебников, разработанных Ивановым С. В., Евдокимовой А. О., Кузнецовой М. И. Опытно–экспериментальная работа проводилась в два этапа: – констатирующий, – формирующий На констатирующем этапе были поставлены следующие цели исследования: 1) определить критерии и показатели для определения уровня сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса; 2) провести исходную диагностику уровня сформированности орфоэпических навыков учащихся экспериментального класса 3) обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. В рамках представленной работы мы выделили критерии сформированности орфоэпических навыков: 1) способность производить орфоэпический разбор слова; 2) способность анализировать свою речь с позиций правильности / неправильности;

34 3) давать аргументированную оценку речи других носителей языка; 4) подражать звучащему образцу, читая или проговаривая текст; 5) читать написанное с предварительной орфоэпической подготовкой и без неё; 6) правильно и рационально пользоваться орфоэпическим словарём. Для определения уровня сформированности орфоэпических навыков мы провели тестирование. Тест включал в себя 6 заданий и использовался как способ определения уровня орфоэпических навыков не только в письменной, но и в устрой форме. Инструкция и материал для проведения диагностики помещён в приложении (Приложение 1). Результаты тестирования для определения уровня сформированности орфоэпических навыков мы поместили в таблицу 2.1. Таблица 2.1. Уровни сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса №п\ п Список класса № Вопроса 1 2 3 4 5 6 Уровни сформированности орфоэпических навыков высокий средний низкий 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Алина М. Маша Д. Саша И. Дима П. Миша И. Вова М. Максим Р. Алиса С. + – + – – + + + + + – – – – – + – + – + + – – + + – + + – + + – – – + – + + – – – + + + – – + + + + + + 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Егор Т. Зина М. Зоя С. Саша М. Костя С. Рома И. Ира М. Даша Т. Женя С. Настя Ч. – – – + – + + + – + + – – – – – – + + + – + + + – + – + – – + – – + + – + – – + – + + + + – – – + – + – + + – – + + – + + + + + + + + + + + + + + +

35 19. 20. 21. 22. 23. Уля С. Тома П. Вова П. Катя С. Федя И. – – + + – – + – – – + – – + + – + – – – + – – + + – + – + – Итого количество уч–ся в % + + + + + 61% 4% 35% В ходе диагностики мы выявили трудности, встречающиеся у детей в определении постановки ударения и произношении слов. Для определения уровней сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса мы пользовались следующей количественной и качественной оценкой: Высокий – ученик правильно производит орфоэпический разбор слова; успешно анализирует свою речь с позиций правильности / неправильности и дает аргументированную оценку речи других носителей языка; умеет подражать звучащему образцу, читая или проговаривая текст и может читать написанное с предварительной орфоэпической подготовкой и без неё; без помощи учителя правильно и рационально пользуется орфоэпическим словарём (от 5 до 6 баллов) Средний – ученик частично допускает ошибки при орфоэпическом разборе слова; допускает недочеты при анализе своей речи с позиций правильности / неправильности и дает аргументированную оценку речи других носителей языка; не всегда может подражать звучащему образцу, читая или проговаривая текст и соответственно допускает ошибки при чтении написанного с предварительной орфоэпической подготовкой и без неё; с помощью наводящих вопросов учителя пользуется орфоэпическим словарём (от 3 до 4 баллов). Низкий – ученик не правильно производит орфоэпический разбор слова; допускает грубые ошибки, анализируя свою речь с позиций правильности / неправильности, при этом не может произвести аргументированную оценку речи других носителей языка; не умеет

36 подражать звучащему образцу, читая или проговаривая текст; с помощью подсказок учителя пользуется орфоэпическим словарём (от 1 до 2 баллов). Орфографический разбор слова осуществлялся по следующему алгоритму:1) орфографическая запись слова; 2) указание ударения в слове; 3) указание особенностей произношения некоторых звуков; 4) разделение на слоги; 5) рекомендованный перенос. Установленные уровни представлены в диаграмме (Рис.2.1.): Рис.2.1. Уровни сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования Для большей наглядности представим результаты констатирующего эксперимента в виде таблицы 2.2 Таблица 2.2. Результаты констатирующего эксперимента Ошибки, допущенные учащимися Количество учащихся, допустивших ошибки (%) В каком слове буква, обозначающая 48% ударный гласный, выделена верно? В какой строке во всех словах 65% ударение поставлено верно? В какой строке допущена ошибка в 43% постановке ударения? Образуйте форму Р.П 52% множественного числа Как правильно произносить (чн; 52% шн)? Поставьте глаголы в прошедшее 48%

37 время и измените по лицам Таким образом, мы установили, что необходима целенаправленная работа в экспериментальном классе по формированию орфоэпических навыков у младших школьников. Проведенная диагностика на констатирующем этапе позволила нам определить исходный уровень сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса. Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпических навыков. Учителя начальных классов должны более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений. Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы: 1. Сформированность орфоэпических навыков младших школьников находится в основном на среднем и низком уровнях. 2. Ученики затрудняются воспроизводить слова в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи. 3. Словарный запас недостаточно развит 4. Необходимо уделять больше времени на изучение раздела орфоэпия. 2.2. Содержание работы по формированию орфоэпических навыков у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры На формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи исследования: 1) организовать работу по теме исследования в экспериментальном классе и апробировать положения гипотезы;

38 2) разработать уроки русского языка по предмету исследования. Предварительно нами был проведен сравнительный анализ программ по русскому языку для начальной школы с точки зрения проблемы исследования. Для анализа мы остановились на учебниках русского языка для 3 класса из следующих учебно-методических комплексов (УМК): «Школа России» и «Начальная школа XXI века».. Мы проанализировали учебно-методическй комплект «Школа России». Учебник для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Канакина В.П., Горецкий В.Г. В конце учебника (Первая часть) даётся орфоэпический словарь, который включает в себя 88 слов: Также в учебнике есть словарь однокоренных слов, орфографический словарь, толковый словарь, словарь синонимов, словарь антонимов, словарь омонимов, словарь фразеологизмов, где в словах поставлено ударение в соответствии с принятыми орфоэпическими нормами (Канакина, 2017) (Приложение 4). Во второй части учебника даются слова для запоминания с поставленным ударением. Также в конце учебника есть орфографический словарь, орфоэпический словарь, словарь однокоренных слов, толковый словарь, словарь синонимов, словарь антонимов, словарь омонимов, словарь фразеологизмов, где в словах поставлено ударение в соответствии с принятыми орфоэпическими нормами (Канакина, 2017). Анализ учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века». Учебник для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Иванов С.В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И. показал, что в данном учебнике (Первая часть) даются слова для запоминания с поставленным ударением (в том числе словарные слова). В конце учебника даётся орфографический и толковый словари, где в словах поставлено ударение. Орфоэпического словаря нет ( Иванов, 2017). Во второй части учебника даются слова для запоминания с поставленным ударением (в том числе словарные слова). В конце учебника даётся толковый

39 словарь, где в словах поставлено ударение. Орфоэпического словаря нет (Иванов, 2017). Результаты сравнительного анализа программ по русскому языку для начальной школы с точки зрения проблемы исследования мы поместили в таблицу. Таблица 2.1. Сравнительные данные по учебникам учебно–методических комплексов (УМК): «Школа России» и «Начальная школа XXI века». Критерии «Школа России» «Начальная школа XXI века» Словарные слова и слова с выделенным ударением Количество упражнений для предупреждения и исправления орфоэпических ошибок Наличие орфоэпических правил, норм Наличие орфоэпического словаря Количество слов данных в орфоэпическом словаре 434 76 нет 1 10 5 да нет 88 нет Таким образом, проведя сравнительный анализ двух учебников, мы видим, что в учебнике по программе «Школа России» даётся больше слов с правильно поставленным ударением (на 358 слов больше чем в программе «Начальная школа XXI века»). Заметим, что в 3–м классе в учебнике Канакиной В.П. не даётся упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, в то время, как в учебнике Иванова С.В. есть только 1 упражнение. В учебнике Канакиной В.П. больше орфоэпических норм и правил (на 5). Также, стоит обратить внимание, что в учебнике Канакиной В.П. имеется орфоэпический словарь, а в учебнике Иванова его нет. Хочется отметить, что в обоих учебниках даётся мало упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, даётся мало орфоэпических норм и правил.

Организация работы на формирующем этапе 40 строилась нами в соответствии с положениями гипотезы. Для этого мы включали в этапы урока различные дидактические игры. 1) разработать систему упражнений по формированию орфоэпических навыков; 2) организовать работу по изготовлению и ведению индивидуальных орфоэпических словариков учащимися. Значение работы учителя над рифмой стихотворных упражнений – это развитие фонематического слуха. Становление чувства рифмы как раз и возможно на основе прочных фонематических представлений младших школьников, на основе их постоянного активного состояния и такой работы на уроке, которая строится на желании детей не только слушать, но и придумывать свои, пусть поначалу не совсем совершенные рифмы. Подбирая их, школьники совершенствуют свой речевой слух, развивая через него чувство родного языка. Рифма привлекает детей игрой слов и созвучий. Приведем пример рифмовок, которые мы использовали на уроках русского языка для формирования орфоэпических навыков: 1. Долго ели тОрты – Не налезли шОрты! 2. Фёкла красная, как свЁкла! или В огороде баба Фёкла, у нее на грядке свЁкла! 3. Срубили ель, сорвали щавЕль. 4. Как у нашей Марфы Есть в полоску шАрфы! 5. ТанцОвщик с танцОвщицей любят Своих малышей баловАть. На кУхонный стол по посуде Пускают котят танцевать. 6. Красит стены нам маляр,

41 Полки делает столЯр. 7. Как работать неохота, Одолела нас дремОта! 8. Хоть и жжётся, но красива Всем известная крапИва. 9. Солнце. Жарко. Привези Нам для окон жалюзИ. На уроках русского языка и во внеурочной деятельности учащиеся составляли индивидуальные орфоэпические словарики. Для того что бы помочь детям запоминать правильное произношение слов и вносить информацию в словари, можно использовать такой прием как «Слово дня». Используя этот прием, мы ежедневно вывешивали слово, написанное на карточке, в котором было поставлено ударение. Дети вначале урока хором читали это слово, в течение всего дня они обращались к слову, составляли с ним словосочетания и предложение (на перемене). Каждый день младшие школьники записывали новое слово. Эти слова встречаются младшим школьникам в программном материале по русскому языку и литературному чтению, также мы включали слова, составляющие активный словарный запас детей (позвонИт, крапИва, баловАть,цыгАн и т.д.). Приведём проведённых в нами качестве с примера целью несколько реализации фрагментов положений уроков, гипотезы на формирующем этапе исследования. 1. Орфоэпический словарь – Ребята, но не во всех словах ударение способно перемещаться с одного слога на другой. Есть слова, в которых ударение постоянно на одном слоге. Такие слова иногда даже вызывают определённые затруднения у людей, которые не очень хорошо знают орфоэпические нормы и правила. А задания, связанные с орфоэпией, есть на выпускных экзаменах. Но для тех, кто работает, трудности становятся мизЕрными.

42 – Мы с вами сейчас будем отгадывать загадки и убедимся в том, что слова из орфоэпического словаря не такие уж и страшные, как некоторые думают: 1) Буквы – значки, Как бойцы на парад, В строгом порядке построены в ряд. Каждый в условленном месте стоит, И называется все…(Алфавит) 2) Из меня посуду тонкую, Нежно–белую и звонкую Обжигают с давних пор, Называюсь я…(Фарфор) 3) Чтоб скорей в библиотеке Отыскать ты книгу смог, В ней бывает картотека, Специальный…(Каталог) – Теперь поработаем со словами, а чтобы наша работа была на сто процентов успешной, мы обратимся к орфоэпическому словарю. – Видите, как много слов, требующих запоминания правильного их произношения. Есть и большой Орфоэпический словарь. Он очень хороший помощник для тех, кто готовится к выступлению. – Мы с вами сейчас запишем слова, расставим в них ударения и потом полушёпотом произнесём: красивее, звонит, приговор, договор, включим, банты, шарфы, баловать. библиотека, средства, километр, документ, свекла, начал, досуг, процент, магазин. А теперь я готова услышать от вас ответ на наш главный вопрос урока. – Для чего нужна орфоэпия? (правильно произносить слова, благодаря ударению различать смысл слов) Методический комментарий: на данном уроке третьеклассники ближе познакомились с такой наукой как – орфоэпия. На протяжении урока,

43 ученики пытались понять, для чего же нужна эта сложная наука «Орфоэпия» и как часто орфоэпические нормы встречаются в нашей жизни. 2. Ученикам предлагается дидактическая игра «ведущий новостей». Учащиеся представляют себя в роли ведущего новостей. каждому предстоит составить свой репортаж. На доске записаны слова, которые могут представлять трудности в произношении. На доске записан большой перечень слов, но каждый сам выбирает слова для своего репортажа. Задача учащихся – за 3–5 минут составить связный текст (используя данные слова) и прочитать его, соблюдая орфоэпические нормы. В конце выступления «коллеги» могут внимательно оценить прослушать репортаж текст и выступающего. сделать вывод Они о должны соблюдении произносительных норм. Незнакомые слова или слова, с которыми у детей возникают трудности необходимо записать в индивидуальные словарики. 3. Ученикам предлагается отгадать загадки и озвучить ответы, при этом необходимо правильно поставить ударения. используются отрывки из стихотворений. И прибежала зайчиха, И закричала: «Ай, ай! Мой зайчик, мой мальчик Попал под ... (трамвай)» (К. Чуковский) Нарисовали, как вдали, На ниве урожайной, Проходят, словно корабли, Могучие ... (комбайны). (С. Маршак) Льется песенка горниста, Пионеров радуя Утром звонко, голосисто Распевает ... (радио). (А Барто) В игре–упражнении

44 И умчался Черномор В длинный, темный ... (коридор). (О. Высотская) Мягкий знак и Твердый знак Разговаривали так: — Сколько я пирожных съем? — Мягкий знак ответил: — . . . (Семь.) (Г. Виеру) Вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись. Письмо проводится под коллективную диктовку всего класса, правильность произношения контролируется учителем. – Ребята, скажите легко ли запоминать сложные слова в стихах? –Давайте приступим к следующему заданию. Так же как и в прошлом задании мы будем с вами читать небольшие стихотворения, но эти слова мы будем не только запоминать, но и записывать в наш орфоэпический словарик (Приложение 3). Ученики по очереди читают стихотворения, правильно ставя ударение. Записывают слова в орфоэпические словари. Методический комментарий: на данном уроке третьеклассники познакомились с орфоэпическими нормами с точки зрения рифмовки. Шуточно–игровая форма привлекла внимание детей, они активно участвовали в ходе урока. Стихи очень благотворно влияют на процесс запоминания правильного ударения в словах. Фрагмент урока по русскому языку «Орфоэпия в картинках» –Здравствуйте дети, мы уже с вами говорили о такой науке как «Орфоэпия». Расскажите, что вы знаете о ней.

45 –А вы знали, что такую сложную науку можно изучать в картинках? –Сегодня мы с вами будем рассматривать различные картинки и даже рисовать. –Обратите внимание, на доске написаны слова: стрелки и гвоздики. Ребята, нарисуйте эти предметы. –Почему рисунков больше, чем слов? –Почему получились разные рисунки? Как вы думаете? (На доске прикреплены 4 рисунка) Ученики рассматривают рисунки, отвечают на вопросы. –В каждом слове скрыто два, которые пишутся одинаково, а произносятся по–разному, т.к. ударение в этих словах может падать на разные слоги: стрелки (часов) – стрелки (военные), гвоздики (железные стержни) – гвоздики (цветы). – Мы видим, что очень важно правильно поставить ударение в слове, т.к. от этого может поменяться его лексическое значение. – А какие слова смысл которых зависит от постановки ударения знаете вы? Ученики отвечают на вопрос –Скажите, а вы любите рисовать? Давайте немного порисуем. У каждого из вас будет рисунок, у всех он одинаковый, но его необходимо раскрасить в индивидуальном порядке, то есть каждый самостоятельно раскрашивает свой рисунок. Ученики разбирают рисунки и начинают раскрашивать. На задание отводится 10–15 минут. Проверка задания осуществляется всем классом. Ученики объясняют, почему выбрали именно такие цвета при раскрашивании. Методический комментарий: работа, описанная в данном фрагменте, позволила нам обратить внимание учащихся на то, что в русском языке есть такие слова, смысл которых зависит от постановки ударения. Ученикам было

46 легко работать на уроке. Творческие задания отлично способствуют запоминанию орфоэпических норм на уроках русского языка. Полная разработка конспектов уроков помещена в приложение 3. Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования мы установили, что для формирования орфоэпических навыков на уроках русского языка целесообразно использовать дидактические игры, а так же комплекс упражнений для вырабатывания орфоэпической грамотности. Мы убедились в том, что для учеников игра хоть и отходит на задний план, но все же имеет место быть. В ходе дидактических игр ребенок лучше запоминает материал. Так же дети, выполняя задания «играя» не боятся допустить ошибку, ведь это просто игра. В игре дети равны и более раскрепощены. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ: В рамках практической работы мы выяснили, что: 1. В учебнике по программе «Школа России» даётся больше слов с правильно поставленным ударением (на 358 слов больше чем в программе «Начальная школа XXI века»). Заметим, что в 3–м классе в учебнике Канакиной В.П. не даётся упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, в то время, как в учебнике Иванова С.В. есть только 1 упражнение. В учебнике Канакиной В.П. больше орфоэпических норм и правил (на 5). Также, стоит обратить внимание, что в учебнике Канакиной В.П. имеется орфоэпический словарь, а в учебнике Иванова его нет. Хочется отметить, что в обоих учебниках даётся мало упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, даётся мало орфоэпических норм и правил. 2. Затем мы организовали экспериментальную работу, которая была организована на базе 3 класса Муниципального бюджетного

47 образовательного учреждения №24 г. Белгород. школьники обучаются по УМК «Начальная школа XXI века». Обучение русскому языку осуществляется на основе программы и учебников, разработанных Ивановым С. В., Евдокимовой А. О., Кузнецовой М. И. Опытно–экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий. На констатирующем этапе были поставлены следующие цели исследования: провести исходную диагностику уровня орфоэпических навыков учащихся экспериментального класса; определить критерии и показатели для определения уровней сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса; обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. Так, на констатирующем этапе мы установили, что необходима целенаправленная работа в экспериментальном классе по формированию орфоэпических навыков у младших школьников. Проведенная диагностика на констатирующем этапе позволила нам определить исходный уровень сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса. Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпических навыков. Учителя начальных классов должны более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений. Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы: 1. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников не достаточно высок. 2. Ученики затрудняются произносить слова в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи. 3. Словарный запас недостаточно развит 4. Необходимо уделять больше времени на изучение раздела орфоэпия.

48 Завершающим этапом стал – формирующий, который предполагал следующие задачи исследования: организовать работу по теме исследования в экспериментальном классе и апробировать положения гипотезы; разработать уроки русского языка по предмету исследования. Организация работы на уроках русского языка строилась нами в соответствии с положениями гипотезы. Для этого мы включали в этапы урока различные дидактические игры. Приведены в качестве примера несколько фрагментов уроков, направленных на реализацию гипотезы на формирующем этапе исследования. Полная разработка конспектов уроков помещена в приложение 3. Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования мы установили, что для формирования орфоэпических навыков на уроках русского языка целесообразно использовать дидактические игры, а так же комплекс упражнений для вырабатывания орфоэпических навыков. Мы убедились в том, что для учеников игра хоть и отходит на задний план, но все же имеет место быть. В ходе дидактических игр ребенок лучше запоминает материал. Так же дети, выполняя задания «играя» не боятся допустить ошибку, ведь это просто игра. В игре дети равны и более раскрепощены.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Орфоэпия – неотъемлемая часть литературного языка. Задачи орфоэпии заключаются в том, чтобы, минуя индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать литературный язык средством наиболее широкого общение. Предмет орфоэпии – нормы произношения, а орфоэпическая норма – это единственно возможный или предпочтительный языковой вариант, соответствующий системе произношения и основным закономерностям развития языка. Обучение нормам литературного произношения начинается с первого класса начальной школы. В начальных классах дети должны освоить основные правила произношения гласных под ударением и в безударном положении, согласных в различных позициях, их сочетаний, нормы ударения в словах в пределах программы для начальной школы. Выделяют три типа наиболее частых орфоэпических ошибок в речи учащихся младших классов: 1) Орфоэпические ошибки, которые вызваны влиянием написания слова. 2) Орфоэпические ошибки диалектного происхождения. 3) Орфоэпические ошибки просторечного характера. На начальном этапе обучения русскому языку усвоения, помимо орфоэпических правил, будет являться перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых входит в произносительный минимум младшего школьника. В первую очередь, это слова и грамматические формы, которые подчиняются выделенным орфоэпическим правилам. Следует отметить, что необходимо вводить в словарный минимум не только слова, связанные с отобранными правилами, но и широко употребляемые слова, в которых младшие школьники делают множество отклонений от нормы в своей устной речи. При отборе таких слов стоит учитывать лексику учебного комплекса для начальной школы, а именно

50 входящих в него букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для внеклассного чтения. Также стоит обратить внимание на частотность употребления слов в русском языке. Дидактическая игра рассматривается, как вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Использование дидактических игр на уроках русского языка и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока русского языка различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Таким образом, правильно построенная работа на уроках русского языка, использование различных игровых методов и приемов, все это поможет сформировать орфоэпический навык младших школьников. У детей младшего школьного возраста слабо развито абстрактное мышление. Их психика требует чего–то неожиданного, интересного. Осознание понятий рождается у них на основе конкретного материала. Если на уроке ребёнок не увидит ничего яркого и интересного, то интерес к предмету падает. А если это происходит от урока к уроку, то русский язык превращается не только в сложный, но и скучный, неинтересный предмет русского языка. Таким образом, в процессе игры у детей повышается познавательный интерес и стремление получения знаний по предмету русский язык. В рамках практической работы мы выяснили, что: 1. Сравнительный анализ двух учебников позволил выявить, что в учебнике по программе «Школа России» даётся больше слов с правильно поставленным ударением (на 358 слов больше чем в программе «Начальная

51 школа XXI века»). Заметим, что в 3–м классе в учебнике Канакиной В.П. не даётся упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, в то время, как в учебнике Иванова С.В. есть только 1 упражнение. В учебнике Канакиной В.П. больше орфоэпических норм и правил (на 5). Также, стоит обратить внимание, что в учебнике Канакиной В.П. имеется орфоэпический словарь, а в учебнике Иванова его нет. Хочется отметить, что в обоих учебниках даётся мало упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, даётся мало орфоэпических норм и правил. 2. Затем мы организовали экспериментальную работу, которая была организована на базе 3 класса Муниципального бюджетного образовательного учреждения №24 г. Белгород. школьники обучаются по УМК «Начальная школа XXI века». Обучение русскому языку осуществляется на основе программы и учебников, разработанных Ивановым С. В., Евдокимовой А. О., Кузнецовой М. И. Опытно–экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий. На констатирующем этапе были поставлены следующие цели исследования: провести исходную диагностику уровня орфоэпических навыков учащихся экспериментального класса; определить критерии и показатели для определения уровней сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса; обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. Так, на констатирующем этапе мы установили, что необходима целенаправленная работа в экспериментальном классе по формированию орфоэпических навыков у младших школьников. Проведенная диагностика на констатирующем этапе позволила нам определить исходный уровень сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса. Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпических навыков. Учителя начальных классов должны

52 более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений. Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы: 1. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников не достаточно высок. 2. Ученики затрудняются произносить слова в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи. 3. Словарный запас недостаточно развит 4. Необходимо уделять больше времени на изучение раздела орфоэпия. Завершающим этапом стал – формирующий, который предполагал следующие задачи исследования: организовать работу по теме исследования в экспериментальном классе и апробировать положения гипотезы; разработать уроки русского языка по предмету исследования. Организация работы на уроках русского языка строилась нами в соответствии с положениями гипотезы. Для этого мы включали в этапы урока различные дидактические игры. Приведены в качестве примера несколько фрагментов уроков, направленных на реализацию гипотезы на формирующем этапе исследования. Полная разработка конспектов уроков помещена в приложение 3. Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования мы установили, что для формирования орфоэпических навыков на уроках русского языка целесообразно использовать дидактические игры, а так же комплекс упражнений для вырабатывания орфоэпических навыков. Мы убедились в том, что для учеников игра хоть и отходит на задний план, но все же имеет место быть. В ходе дидактических игр ребенок лучше запоминает материал. Так же дети, выполняя задания «играя» не боятся допустить ошибку, ведь это просто игра. В игре дети равны и более раскрепощены.

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец/ Р.И. Аванесов. – М.: Просвещение, 2009. -150 с. 2. Агафонов В.В. Неправильные правила: Как запоминать словарные слова / В.В. Агафонов Изд. 2-е., перераб., доп. - Москва: Ювента, 2011. -64 с. 3. Бельчиков Ю.А., Словарь паронимов современного русского языка/Ю.А. Бельчиков, М.С. Панюшина. - М.: Русский язык, 2009. – 211 с. 4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько.- М.:Просвещение, 2011. -10 с. 5. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников/А.А. Бондаренко, М.Л. Калинчук.- М., Просвещение, 2011. – 121 с. 6. Бородич А.М. Методика развития речи детей/А.М. Бородич. – М.:Просвещение, 2011. – 211 с. 7. Борунова С.Н. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударения, грамматические формы/ Под. ред. Р. И. Аванесова. – М.:Просвещение, 2013. – 322 с. 8. Брезгина М.П. Коммуникативная направленность преподавания русского языка в школе/М.П. Брезгина. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 2013. – 322 с. 9. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр/В.М. Букатов. - М.:Просвещение, 2009. - 152 с. 10. Введенская Л.А. Культура и искусство речи/Л.А. Веденская, Л.Г. Павлова. - Ростов н/Д., 2009. – 121 с. 11. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно!/Л.А. Вербицкая. – М.:Просвещение, 2010. -21 с.

12. 54 Газман О.С. В школу - с игрой/ О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 2012. – 211 с. 13. Головин Б.Н. Как говорить правильно/Б.Н. Головин.- М.:Просвещение, 2012. – 211 с. 14. Голуб И.Б. Культура письменной и устной речи/И.Б. Голуб. –М.: КНОРУС, 2010. – 115 с. 15. Голуб И.Э. Секреты хорошей речи/И.Э Голуб, Д.Э. Розенталь. – М.: Международные отношения, 2013. -37 с. 16. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка/К.С. Головин. – М.: Просвещение, 2008. -69 с. 17. Губанова О.В. Использование игровых приемов на уроках русского языка /О.В. Губанова, И.С. Левкина//Начальная школа. – 2012. – С. 12-15. 18. Губанова Т.В. Русский язык в играх: учебно-методическое пособие/Т.В. Губанова, Е.А. Нивина. – Тамбов: Издательство Тамбовского государственного технологического университета, 2007. – 80 с. 19. Дубова Т.А. Дидактическая игра «Иду в гости» на уроках русского языка/Т.А. Дубова// Начальная школа. – № 11. – 2012. – С. 67-69. 20. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии/П.С. Жедек. – Пеленг, 2009. – 211 с. 21. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения/Л.В. Занков. - М.:Просвещение, 2011. - 152с. 22. Иванов С. В. Русский язык в начальной школе: новый взгляд на его изучение/С.В. Иванов / Начальное образование. – Спецвыпуск. – 2012. – С. 49 с. 23. Иванов С.В. Учебник для 3 класса (в 2-х частях)/С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. – Вентана-Граф, 2013. – 122 с. 24. Канакина В.П. Учебник для 3 класса (в 2-х частях)/В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2013. – 211 с.

25. Капустина Н.Г. Познавательный интерес 55 младших школьников/Н.Г. Капустина// Начальная школа полюс до и после. – № 2. – 2005. – С. 67-69. 26. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие «Академия развития»/Е.В. Карпова. – Ярославль, 2007. 32 с. 27. Клубков П.А. Говорите, пожалуйста, правильно/П.А. Клубков. - СПб., 2011. – 121 с. 28. Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников/О.А. Козлова// Начальная школа. – № 11. – 2014. – 27 с. 29. Крайнюк В.М. Речевое развитие младших школьников / В.М. Крайнюк// Начальная школа. – № 3. – 2013. – С. 45-49. 30. Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русого языка/А.А. Лоншакова// Начальная школа. – № 4. – 2012. – С. 67-69 31. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей/М.Р. Львов. – М.: «Просвещение», 2005. - 176с. 32. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. - М.:Просвещение, 2009. – 211 с. 33. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2011. - 240с. 34. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя / Е.М. Минскин. - 2-е изд., дораб. - Москва: Просвещение, 2012. - 192 с. 35. Ноздрина О.И. Формирование произносительной культуры младших школьников /О.И. Ноздрина// Молодой ученый. – 2015. - №5.- С. 507-511. - 08.06.2018). URL https://moluch.ru/archive/85/15874/ (дата обращения:

36. 56 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им.В. В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 2009. - 944с. 37. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - Москва: Российское педагогическое агентство, 2011. - 269 с. 38. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/Н.И. Политова. - М.: «Просвещение», 2009. -33 с. 39. Попова В.И. Игра помогает учиться/ В.И. Попова//Начальная школа. – №2. – 2014. – С. 67-69. 40. Семяшкина, Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте / Н. И. Семяшкина // Начальная школа. - 2011. - №2. – С. 27-31. 41. Тюрина И.А. Игра на уроках русского языка/И.А. Тюрин // Начальная школа.- 2012.- №2.- 28-33 с. 42. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2012. – 94 с. 43. Ушаков Н.Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах: Пособие для учителей / Н. Н. Ушаков. - Москва: Просвещение, 2011. - 207 с. 44. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения/Н.И. Формановская. - М.:Просвещение, 2009. – 211 с. 45. Шмаков С. А. Ее величество игра/С.А. Шмаков. – М.:Просвещение, 2010. – 230 с. 46. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 2008. - 301 с.

57 ПРИЛОЖЕНИЕ

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Учащимся предлагается несколько слов. Количество слов зависит, от того, сколько букв в задуманном учителем слове. Слова могут задаваться разными способами: записаны на доске, являться ответом на загадку, определяться по значению слова, определяться по картинке (Губанова, 2012, 77). К примеру, заданы слова: кормушка, берег, фильтровать, С данными словами может быть проведена предварительная работа, например по отработке правила «Безударная гласная в корне слова». Потом учитель задает принцип отбора букв. Это может быть отбор по порядковому номеру буквы в слове, отбор по характеристике определенного звука в слове и определении соответствующему ему буквы или какой – либо другой способ отбора букв. В данном примере отбор букв идёт по порядковому номеру буквы в слове (6 – 4 – 1). Дети должны на основе заданного критерия отбора выявить буквы, входящие в состав слова и определить это слово. Так же можно продолжить работу с полученным словом:  Объяснить значение слова.  Подобрать синонимы.  Составить устные предложения.  Сделать фонетический разбор слова. На основе фонетического разбора начинается объяснение нового материала (в примере – «Парные согласные в корне слова»). Игра «Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова». Эта игра может быть использована для закрепления темы или быть связкой между этапами урока. Учитель предлагает одно слово. Например, «Мороженое». Слово может быть заданно также различными способами и с ним может быть проведена работа по лексике, орфографии или орфоэпии. В приведенном примере можно повторить лексическое значение слова, подобрать однокоренные слова, разделить слово на слоги, поставить ударение.

59 Учащиеся должны из букв составляющих это слово составить более короткие слова (ром, морж, нож, море, реже, можно). На выполнение задания может быть отведено определенное время или определено количество полученных слов. С полученными словами также можно повторить части речи, деление слов на слоги, перенос слов и другие темы (Губанова, 2012, 88). Игра «Составление слова из написанных букв». Это задание может быть использовано для введения новой темы и отработки каллиграфического написания букв. Учителем предлагаются несколько букв. Буква может быть задана различными способами:  Стихотворение про букву.  Записаны под диктовку.  Заданы в виде несложного кода. Ученики должны составить слово из полученных букв. Полученное слово может являться темой урока или быть его частью. Игра «Среди узора найти буквы и составить слово». Учитель пишет на доске узор, состоящий из элементов букв, в котором спрятаны разрозненные буквы необходимого слова. Учащиеся должны обнаружить среди элементов отдельные буквы и составить из них слово. Игра «Цветочек». Эта игра может быть использована для повторения ранее изученного материала, для перехода к новой теме или к новому материалу. Учитель пишет на доске или раздает заранее созданные листочки в виде лепестков ромашки. На каждом лепестке написаны слоги или отдельные буквы. Дети должны составить слова из имеющихся букв или слогов. Игра «Найди лишнее». Эта игра позволяет формировать мыслительные операции по анализу, синтезу и обобщению

60 Учитель предлагает учащимся группу слов, объединенных по какому – либо свойству. В группе имеется слово, которое не принадлежит по какому – либо характеристическому свойству данной группе. Дети должны проанализировать каждое слово по значению, грамматике и орфографии, определить объединяющее группу свойство и выяснить, какое слово не обладает этим свойством. Например, предлагается группа слов: Морковь, картофель, огурец, помидор, яблоко. Характеристическое свойство данной группы – принадлежность к группе растений «Овощи». Лишнее слово яблоко. В дальнейшем с полученным словом проводится работа в соответствии с планом урока. В зависимости от подготовки учащихся задание можно усложнять, увеличивая количество слов или характеризующих свойств. Игра «Разделение на группы». Эта игра позволяет формировать у учащихся умение классифицировать объекты и понятия по определенным свойствам. Даны слова: низко, смотреть, звездный, праздник, рукавчик, кормушка, домовой, местный, зубчик. Эти слова разделяются на следующие группы: 1. По принципу «Проверяемые безударные гласные в корне слова» смотреть, кормушка, домовой. 2. По принципу «Проверяемые парные согласные в корне слова» низко, рукавчик, зубчик. 3. По принципу «Непроизносимые согласные в корне слова» звездный, праздник, местный После разделения на группы учащиеся должны аргументировать свой выбор, что позволяет развивать умение рассуждать, доказать правильность своих действий (Козлова, 2014, 65).

61 Игра «Волшебный мешочек». Эта игра позволяет развивать тактильные ощущения, формулировать их словами. Игра может быть использована, например, при изучении темы «Прилагательные как часть речи» в качестве введения в тему. Учитель предлагает учащимся мешок, в котором находится один или несколько предметов. Учащиеся должны опустить в мешок руку и, не доставая предметов из мешка, определить, что там находится и дать как можно больше описаний своих тактильных ощущений, например, круглый, гладкий, мягкий, маленький, резиновый. На основе этих слов можно дать определение прилагательного и его значения в речи и перейти к изучению прилагательных. Аналогично проводится работа по теме «Существительное как часть речи». Игра «Исправь ошибку». Эта игра позволяет отрабатывать орфографическую зоркость, находить ошибки в текстах, повторять правила, уметь применять их на практике, способствовать выработке навыка орфографического письма. Учитель предлагает текст или набор слов, с ошибками в некоторых словах. Задания могут подразделяться по уровню сложности: 1. С указанием количества ошибок. 2. Без указания количества ошибок. 3. С ограничением по времени или ввести элементы соревнования между учениками. Учитель или сам предлагает слова или выбирает их из детских работ, что позволяет отработать наиболее частые ошибки, допускаемых учащимися. Учащиеся должны обнаружить ошибки и оформить результаты работы в указанном виде (исправить прямо в тексте, выписать слова с ошибками и т.д.).

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы констатирующего этапа исследования ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ Задание 1: ученикам предлагается пройти тест для определения уровня сформированности орфоэпических навыков. Цель: диагностировать уровень сформированности орфоэпического навыка у каждого ученика Инструкция: ученикам раздаются карточки на которых необходимо ответить на 6 заданий, в 3 из них необходимо выбрать только 1 ответ, в 3 дается устный ответ. Каждый ученик отвечает учителю в индивидуальном порядке. Задание 1: 1. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена верно? 1) ВЕрна; 2) довЕрху; 3) импЕрский; 4) клалА. 2. В какой строке во всех словах ударение поставлено верно? 1) АлфавИт, воврЕмя, лгалА, начАть; 2) красИвейший, лЕкторов, дозировАть, недУг; 3) низвЕден, начАвшись, бОроду, прижилИсь; 3. В какой строке допущена ошибка в постановке ударения? 1) ВорвалАсь, укрепИт, со щавелЁм, сверлИшь; 2) созданА, прибЫв, тамОжня, определЁн; 3) отдАв, зАтемно, крАны, бухгАлтеров; 4) поднЯв, накрЕнится, завИдно, докумЕнт. 4. Образуйте форму Р.П. множественного числа (носки – много носков) Чулки, шашки, апельсин ,помидор, мандарин 5. Как правильно произносить (чн; шн)?

63 Скучно, конечно, скворечник, молочный, точно 6. Данные глаголы необходимо поставить в прошедшее временя, изменить по лицам. Стеречь, беречь, печь, хотеть, бежать Задание 2: Послушайте слова, в которых наиболее часто допускают ошибки в постановке ударения. Цель: ознакомиться с наиболее частыми ошибками в постановке ударения. Инструкция: педагог читает слова в которых допускаются ошибки, четко ставя ударения. Проговаривает детям правильный вариант постановки ударения и неправильный. – каталОг – Ударение в слове каталОг ставится на букву О в последнем слоге.Неправильно: катАлог. – красИвее – Ударение в слове красИвее падает на букву И. Неправильно: красивЕе. – щавЕль –Ударение в слове щавЕль ставится на букву Е. Неправильно: щАвель. ошибка. Правильно ставить ударение в слове следует на А в последнем слоге — квартАл. Неправильно: квАртал. – ходАтайство, ходАтайствовать – Типичная ошибка работников судебной системы и правоохранительных органов. Ударение здесь ставится на букву А во втором слоге. Неправильно: ходатАйство, ходатАйствовать. – донЕльзя – Довольно неочевидный вариант, отсюда и множество ошибок в произношении. Ударение в слове донЕльзя ставится на букву Е и никак иначе. Неправильно: дОнельзя. –тОрты – Говоря об этом кондитерском изделии во множественном числе, необходимо ставить ударение на букву О в первом слоге — тОрты.

64 Неправильно: тортЫ – чЕрпать, исчЕрпать, исчЕрпав – В этих словах ударение падает на букву Е. Неправильно: черпАть, исчерпАть, исчерпАв – баловАть, избаловАть, баловАться, балОванный, избалОванный Как видите, в глаголах ударение ставится на букву А в последнем слоге, а в прилагательных — на О. Неправильно: бАловать, избАловать, бАловаться, бАлованный, избАлованный – договОр – Незнание этого правила особенно подводит деловых людей во время бизнесс–переговоров. Ударение в слове договОр ставится на букву О в последнем слове. Неправильно: дОговор. – жалюзИ – Происхождение слова жалюзи — французское, а поэтому произносится оно с ударением на букву «И». Также необходимо отметить, что слово жалюзи имеет средний род и согласно орфографическому словарю С.И. Ожегова не склоняется. Неправильно: жАлюзи – звонИт, звонИшь, созвонИмся, позвонИшь, позвонИм – Ударение в слове звонИт и производных от него ставится на букву И в последнем слоге. Постарайтесь запомнить это и не допускать такой неприятной ошибки. Удивительно, но мало кто знает, как правильно ставится ударение в данном случае. Для этого слова есть простое мнемоническое правило. ЗвОнит — говОрит ЗвонИть — говорИть Запомните его и будет проще. Неправильно: звОнит.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы констатирующего этапа исследования Таблица 2.1. Результаты уровня сформированности орфоэпических навыков у учащихся экспериментального класса №п\ п Список класса № Вопроса Уровни сформированности орфоэпических навыков 1 2 3 4 5 6 высокий средний низкий 1. 2. Алина М. Маша Д. + + – + – – – + + – – + 3. 4. 5. 6. 7. 8. Саша И. Дима П. Миша И. Вова М. Максим Р. Алиса С. + – – + + + – – – – – + – + + – – + + + – + + – + – + + – – + + – – + + + + 9. Егор Т. – 10. Зина М. – 11. Зоя С. – 12. Саша М. + 13. Костя С. – 14. Рома И. + 15. Ира М. + 16. Даша Т. + 17. Женя С. – 18. Настя Ч. + 19. Уля С. – 20. Тома П. + 21. Вова П. – 22. Катя С. – 23. Федя И. + Итого количество уч–ся в % + – – – – – – + + + – – + – – – + + + – + – + – – + – + + + + – – + + – + – – + + – – – – – + + + + – – – + – – + + – + + – + + + – – + + – + – – – + – 1 4% + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 14 61% 8 35%

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Материалы формирующего этапа исследования Конспекты уроков русского языка Тема: Знакомство с орфоэпией. Цель : Знакомство с термином “орфоэпия”, формирование навыков правильной речи (нормы ударения и произношения), обогащение словарного запаса учащихся; развитие логического мышления; воспитание положительного отношения к знаниям, любви к языку. Предметные задачи: развить умение формулировать определение понятий; формировать навыки правильной речи (нормы ударения и произношения); развить умение выражать свои мысли, воспринимать и усваивать информацию; обогащать словарный запас учащихся: совершенствовать орфографические и умения. Личностные: стремление к речевому эталону; бережное отношение к родному языку; совершенствование различных видов речевой деятельности; владение разными видами решения поставленных задач; способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному. Метапредметные – Регулятивные: осуществлять саморегуляцию и самоконтроль; оценивать правильность выполнения учебной задачи, возможности ее решения; совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще нужно усвоить. Познавательные: осознанное и произвольное построение речевого высказывания; свободное восприятие текста. Коммуникативные: слушать и понимать речь учителя и одноклассников; уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка; владение монологической речью. Оборудование: Учебник для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Иванов С. В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И.рабочие тетради, презентация, карточки. Соблюдение орфоэпических норм – лакмусовая бумажка, то есть проверка речевой культуры человека. Как часто мы слышим неправильно произнесенные слова из уст не только учеников, но и дикторов телевидения. Не случайно давным–давно появилась шутка: Девяносто процЕнтов доцЕнтов

67 Носят докУменты в пОртфелях, И лишь десять процентов доцентов Носят документы в портфелях. – Сегодня мы поговорим с вами о такой науке как орфоэпия. Посмотрите на доску. Видите вопрос. Для чего нужна орфоэпия? – Скажите, для чего нужны глаза? – Чтобы видеть. – Для чего нужны уши? –Чтобы слушать. – Для чего нужна голова? –Чтобы думать. – Вот я и думаю, что головы–то и помогут нам ответить на главный вопрос сегодняшнего урока. В течение всего занятия мы будем искать ответ на вопрос: «Для чего нужна орфоэпия?» –прежде чем, дать полный ответ на главный вопрос сегодняшнего дня, нам всё–таки надо понять, что же обозначает слово ОРФОЭПИЯ. Ведь именно ОРФОЭПИЯ – тема нашего урока. Задание 1. –Садитесь на свои места. Открывайте тетради. Давайте запишем число, классная работа. Тема урока орфоэпия. Желающие могут записать и вопрос урока: «Для чего нужна орфоэпия?» Ученики оформляют записи в тетрадях –Что ж давайте повнимательнее приглядимся к слову ОРФОЭПИЯ. –Скажите, пожалуйста сколько букв в этом слове? –А сколько звуков? –А почему? –А какой звук ударный? –Как вы думаете, а сколько корней в этом слове? –А кто назовёт первый корень? –Ребята, а в каком слове нам этот корень уже встречался? –Совершенно верно! А что обозначает это слово? – Правильно! Значит, корень ОРФО обозначет ПРАВИЛЬНЫЙ. Теперь нам нужно узнать, что же обозначает вторая часть слова ОРФОЭПИЯ. Сейчас нам, конечно же, поможет наш друг, наш умный учебник. Задание 2. Работа с учебником. –Откройте книги и представьте, что остались наедине со своим мудрым другом–учебником. Он расскажет вам о значении слова, познакомит вас с теоретическим материалом, поможет вам узнать что–то новое. Вам сейчас представить нужно, будто рядом никого. Только вы и ваш учебник, и много–много нового. Мудрый друг вам всё расскажет, объяснит, поможет вам. Он подскажет и покажет только тем, кто учит сам.

68 На общение с книгой я вам даю 1 минуту. Задание 3. Фронтальный опрос. – как вы думаете, что обозначает корень эпос? – Что такое орфоэпия? Задание 4. Дидактическая игра «ведущий новостей» –Давайте теперь поиграем? (ученикам предлагается дидактическая игра «ведущий новостей»). Учащиеся представляют себя в роли ведущего новостей. Каждому предстоит составить свой репортаж. На доске записаны слова, которые могут представлять трудности в произношении: Афера, баловать, банты, взята, воры, договор, документ, донельзя, жалюзи, звонит, занята, каталог, квартал, красивее, километр, мусоропровод, подняли, позвонит, положить, поняла, портфель, продал, свекла., творог, торты, шарфы, щавель. Каждый сам выбирает слова для своего репортажа. Задача учащихся – за 3–5 минут составить связный текст (используя данные слова) и прочитать его, соблюдая орфоэпические нормы. В конце выступления «коллеги» могут оценить репортаж выступающего. Они должны внимательно прослушать текст и сделать вывод о соблюдении произносительных норм. Задание 5. Орфографическая работа с взаимопроверкой. – Немного поиграли, теперь продолжим разговор об Орфоэпии. Характерной чертой русского ударения является его подвижность. Во французском языке во всех словах ударенрие падает на последний слог: мамА, папА, бонжУр, абажУр, ЖалюзИ, ….. В английском оно тесно связано с одним каким–то слогом в слове и никуда не перемещается. А вот в русском языке в однокоренных словах и даже в формах одного и того же слова ударение может перемещаться с одного слога на другой. Прочитайте слова на голубых карточках, расставьте ударения, обозначьте корни, вставьте пропущенные буквы, запишите в тетради. Тот, кто работает очень быстро, подберёт свои примеры на эту орфограмму. Ст..на – стены, м..л..дёж.. – мол..д – м…лоденький – пом..л..дел Д…р…гой –дор..го – д…роже – дороговато 2 мин Взаимопроверка по образцу. Встают те, у кого нет ошибок, потом те, кто ошибся 1 раз, потом остальные. – А как нам помогает эта удивительная особенность языка – подвижное ударение? – Мы можем подобрать проверочные слова. Задание 6. Работа с орфоэпическим словарем. – Ребята, но не во всех словах ударение способно перемещаться с одного слога на другой. Есть слова, в которых ударение постоянно на одном слоге. Такие слова иногда даже вызывают определённые затруднения у

69 людей, которые не очень хорошо знают орфоэпические нормы и правила. А задания, связанные с орфоэпией, есть на выпускных экзаменах. Но для тех, кто работает, трудности становятся мизЕрными. – Мы с вами сейчас будем отгадывать загадки и убедимся в том, что слова из орфоэпического словаря не такие уж и страшные, как некоторые думают: 1) Буквы – значки, Как бойцы на парад, В строгом порядке построены в ряд. Каждый в условленном месте стоит, И называется все…(Алфавит) 2) Из меня посуду тонкую, Нежно–белую и звонкую Обжигают с давних пор, Называюсь я…(Фарфор) 3) Чтоб скорей в библиотеке Отыскать ты книгу смог, В ней бывает картотека, Специальный…(Каталог) – Теперь поработаем со словами, а чтобы наша работа была на сто процентов успешной, мы обратимся к орфоэпическому словарю. (учитель показывает на проекторе фрагменты орфоэпического словаря) – Видите, как много слов, требующих запоминания правильного их произношения. Есть и большой Орфоэпический словарь. Он очень хороший помощник для тех, кто готовится к выступлению. – Мы с вами сейчас запишем слова, расставим в них ударения и потом полушёпотом произнесём: красивее, звонит, приговор, договор, включим, банты, шарфы, баловать. библиотека, средства, километр, документ, свекла, начал, досуг, процент, магазин. А теперь я готова услышать от вас ответ на наш главный вопрос урока. – Для чего нужна орфоэпия? (правильно произносить слова, благодаря ударению различать смысл слов) –Вы все большие молодцы! А теперь откроем свои дневники и запишем домашнее задание. Рефлексия. – Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока). Осуществляют самооценку Итог урока. – С чем мы познакомились и чему мы учились на уроке? – Какие мысли, чувства пробудил в вас урок? Оценивание работ учащихся.

70 Тема: «Орфоэпия. Рифмование как способ усвоения орфоэпической нормы.» тип урока: урок «открытия» нового знания Цели урока: – познакомились с орфоэпическими нормами с точки зрения рифмовки – развивать речевой слух учащихся; – воспитывать любовь и уважение к богатству и многообразию русского языка. Предметные задачи: развить умение формулировать определение понятий; формировать навыки правильной речи (нормы ударения и произношения); развить умение выражать свои мысли, воспринимать и усваивать информацию; обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать орфографические и умения. Личностные: стремление к речевому эталону; бережное отношение к родному языку; совершенствование различных видов речевой деятельности; владение разными видами решения поставленных задач; способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному. Метапредметные – Регулятивные: осуществлять саморегуляцию и самоконтроль; оценивать правильность выполнения учебной задачи, возможности ее решения; совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще нужно усвоить. Познавательные: осознанное и произвольное построение речевого высказывания; свободное восприятие текста. Коммуникативные: слушать и понимать речь учителя и одноклассников; уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; Оборудование: рабочие тетради, индивидуальные орфоэпические словари. Мой дядя выяснял лет сорок И все же выяснить не мог, Как говорить вернее: твОрог, А может, правильней — творОг?! отрывки из стихотворений,

71 И как–то он в молочной лавке Его увидел на прилавке — Лицо, как роза, расцвело, Решил купить он полкило. Но тотчас, на прилавок глядя, Опять задумался мой дядя: «Ведь, вероятно, он недОрог, Пойдет в ватрушку и в пирог… А как спросить: «Почем творОг? А может, правильнее — твОрог?» Задачу эту смог решить Мой дядя, лишь дойдя до кассы, Сказав: «Прошу вас получить За полкило творожной массы». Кассирша мало разбиралась В местоименьях, падеже. И так сказала: «Не осталось! Она распрОдата уже!» –Ребята, здравствуйте! Сегодня мы с вами поговорим об орфоэпии, но сегодня у нас будет не обычный урок. Сегодня, мы будем с вами читать стихи и отгадывать загадки. –как вы думаете, почему сегодня мы с вами будем говорить именно в стихотворной форме? (стихи помогают лучше запоминать ударения в словах) Задание 1. Ученикам предлагается отгадать загадки и хором озвучить ответы, при этом необходимо правильно поставить ударения. В игре– упражнении используются отрывки из стихотворений. И прибежала зайчиха, И закричала: «Ай, ай! Мой зайчик, мой мальчик Попал под ... (трамвай)» (К. Чуковский) Нарисовали, как вдали, На ниве урожайной, Проходят, словно корабли, Могучие ... (комбайны). (С. Маршак) Льется песенка горниста, Пионеров радуя Утром звонко, голосисто Распевает ... (радио). (А Барто) И умчался Черномор В длинный, темный ... (коридор).

72 (О. Высотская) Мягкий знак и Твердый знак Разговаривали так: — Сколько я пирожных съем? — Мягкий знак ответил: — . . . (Семь.) (Г. Виеру) Вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись. Письмо проводится под коллективную диктовку всего класса, правильность произношения контролируется учителем. – Ребята, скажите легко ли запоминать сложные слова в стихах? –Давайте приступим к следующему заданию. Так же как и в прошлом задании мы будем с вами читать небольшие стихотворения, эти слова мы так же будем не только запоминать, но и записывать в наш орфоэпический словарик. Задание 2. 1. Долго ели тОрты – Не налезли шОрты! 2. ЗвонИт звонарь, ЗвонЯт в звонок, Чтоб ты запомнить верно смог. 3. Фёкла красная, как свЁкла! или В огороде баба Фёкла, у нее на грядке свЁкла! 4. Срубили ель, сорвали щавЕль. 5. Не говори катАлог, а только каталОг. А твОрог? Можно твОрог, а можно и творОг! 6. Как у нашей Марфы Есть в полоску шАрфы! 7. С утра перепалки Из–за ключей в коммуналке. Забудьте склоки, Купите брелОки! 8. ФенОмен звонИт по средАм. ПринЯв договОр по годам, Он Отдал экспЕртам эскОрта ХодАтайство аэропОрта.

73 9. ТанцОвщик с танцОвщицей любят Своих малышей баловАть. На кУхонный стол по посуде Пускают котят танцевать. 10. Мы с шофЁром пустились по грЯзи И, подолгу буксуя в грязИ, ПрорвалИсь к отделению связи – Нам типОграф прислал жалюзИ. 11. Кто с правилами дружит, Тот твердо убежден: ФарфОр нам очень нужен, А фАрфор не нужён. 12. Нельзя сказать алфАвит, А можно алфавИт – Кто говорит алфАвит – Неверно говорит. 13. Когда мы на машине Летим во весь опор, То нас везет не шОфер, А нас везет шофЁр. 14. И пусть теперь не будет Секретом для ребят, Что в парке не статУи, А стАтуи стоят. 15. А если вы в театр Придете, например, Вас не пропустят в пАртер, Пожалуйте в партЕр. 16. Отлетела от костра И погасла быстро – Коль неверно, то искрА, Если верно – Искра! (С.Белорусец) 17. Стол, нам купленный, И в кухню занесённый, Зовётся кУхонный, А вовсе не кухОнный. (С.Белорусец)

74 18. Труба подзорная при нём, Смотрит в небо астронОм. 19. Доезжай до поворота: Вот дворец, вот вход – ворОта. 20. Он начальник, и в момент Нам подпишет докумЕнт. 21. Красит стены нам маляр, Полки делает столЯр. 22. Для строителей в момент Машина привезёт цемЕнт. 23. Как работать неохота, Одолела нас дремОта! 24. Помогает нам читать, Учит буквы различать, Он известен, знаменит, Нужный всем нам алфавИт. 25. Хоть и жжётся, но красива Всем известная крапИва. 26. Этот камень очень сильный И достаточно красивый. Бей его хоть целый день – Не расколется кремЕнь. 27. В тот же день царица злая, Доброй вести ожидая, Втайне зеркальце взялА И вопрос свой задалА. 28. Вот у Коли, например, Мама – милиционер. А у Толи и у Веры Обе мамы – инженЕры. 29. Для приземленья попроси Пилота выпустить шассИ.

75 30. Солнце. Жарко. Привези Нам для окон жалюзИ. 31. Прежде чем дела кончать, Нужно их сперва начАть. 32. Если есть в тебе таланты, Завяжи на праздник бАнты. 33. Тяжела была работа, В теле всём теперь ломОта. 34. Жалко весь, так дайте хоть Кекса вашего ломОть. 35. Мой сосед–незнайка стонет: Телефон его не звОнит. Аппарат–хитрец молчит, Ждёт, когда кто позвонИт. 36. Я ужасно утомлённый – Брат не спит новорождЁнный. Не смыкает ночью глаз, Криком громким будит нас. 37. Мы целый день с тобой хохочем, Остановиться всё не хочем. Сказать вернее – не хотИм, Всё хохотим да хохотим! (С.Белорусец) 38. Вот ведро, И мусор вот. Мусор – в мусоропровОд. Ученики по очереди читают стихотворения, правильно ставя ударение. Записывают слова в орфоэпические словари. Правильность произношения контролируется учителем. –Вы все большие молодцы! А теперь откроем свои дневники и запишем домашнее задание. Рефлексия. – Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока). Осуществляют самооценку

76 Итог урока. – С чем мы познакомились и чему мы учились на уроке? – Какие мысли, чувства пробудил в вас урок? Оценивание работ учащихся. Тема: «Орфоэпия в картинках» Оборудование:, карточки с рисунками, проектор. –Здравствуйте дети, мы уже с вами говорили о такой науке как «Орфоэпия». Расскажите, что вы знаете о ней. –А вы знали, что такую сложную науку можно изучать в картинках? –Сегодня мы с вами будем рассматривать различные картинки и даже рисовать. Задание 1. –Обратите внимание, на доске написаны слова: стрелки и гвоздики. Ребята, нарисуйте эти предметы. –Почему рисунков больше, чем слов? –Почему получились разные рисунки? Как вы думаете? (На доске прикреплены 4 рисунка) Ученики рассматривают рисунки, отвечают на вопросы. –В каждом слове скрыто два, которые пишутся одинаково, а произносятся по–разному, т.к. ударение в этих словах может падать на разные слоги: стрелки (часов) – стрелки (военные), гвоздики (железные стержни) – гвоздики (цветы). – Мы видим, что очень важно правильно поставить ударение в слове, т.к. от этого может поменяться его лексическое значение. – А какие слова смысл которых зависит от постановки ударения знаете вы? Ученики отвечают на вопрос Задание 2. Раскрась рисунок –Скажите, а вы любите рисовать? Давайте немного порисуем. У каждого из вас будет рисунок, у всех он одинаковый, но его необходимо раскрасить в индивидуальном порядке, то есть каждый самостоятельно раскрашивает свой рисунок. Ученики разбирают рисунки и начинают раскрашивать. На задание отводится 10–15 минут. Проверка задания осуществляется всем классом. Ученики объясняют, почему выбрали именно такие цвета при раскрашивании.

77 Рефлексия. – Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока). Осуществляют самооценку Итог урока. – С чем мы познакомились и чему мы учились на уроке? – Какие мысли, чувства пробудил в вас урок? Оценивание работ учащихся. Задания для выявления орфоэпической грамотности учащихся. 1. Поставьте ударение в данных словах. I вариант: гусеница, алфавит, ворота, библиотека, добыча, документ, звонит, повторим.

78 2. Найдите слово с ударением на последнем слоге. Феномен, камбала, статуя, ломота, жалюзи, дремота, искра. 3. В каком слове есть только твёрдые согласные? Звонить, земля, ребята, рушить, сеновал. 4. В каком слове ударение падает на первый слог? Каучук, маляр, кухонный, партер, звонит. 5. В каком слове неправильно названа буква? Книга – кэ, эн, и, гэ, а Палец – пэ, а, эль, е, цэ Марка – эм, а, эр, ка, а. 6. В каком слове выделенная буква обозначает твёрдый согласный? муЗей, Тесты, акаДемик, Тема 7. Укажите слово, в котором на месте ЧН возможно произношение – (шн) и (ч,н) Булочная, яичница, скворечник. двоякое 8. Вставьте пропущенные буквы в слова, чтобы не нарушился смысл предложения. Ас…альт был мокрым, но очень тёплым. По ради… я услышала эту прекрасную песню. Тра…вай опаздывал на десять минут Мама мне приготовила свежий куриный буль…н. Дире..тор нашей школы уехал на несколько дней в командировку. На митинге присутствовали же…..ины и му…..ины. 3 Упражнения, направленные на предупреждение ошибок в области ударения. Довольно часто ребёнок слышит неверное употребление слова и воспринимает это как норму. 1). Эффективен для запоминания нормативного произношения слов приём сложения рифмовок. Учащимся предлагается подобрать рифмующееся слово к предложенному учителем. Наиболее созвучные пары слов записываются на доске, после этого идёт работа в группах по составлению рифмующихся строчек. Самые ритмичные, запоминающиеся, смешные стихи разучиваем хором. (Свёкла– Фёкла) Тётка Фёкла ела свёклу.

79 (ЦемЕнт– инструмент) Я беру свой инструмент, Быстро развожу цемЕнт. (квартАл – устал) Брёл я долго и устал, Перешёл седьмой квАртал. Что за странный носорог Ел и твОрог, и творОГ. Дети очень любят сочинять стихи, подбирать рифмующиеся слова, но не всегда для такой работы имеется время на уроке. Данный приём вполне уместен на занятиях кружка, а плоды коллективного труда –рифмовки– используются на уроках. Вольно или невольно ребёнок, читая подобные вирши, правильно ставит ударения, так как без этого строчки не рифмуются. Слышен в классе диалог: Обсуждают каталОг. Детей не нужно баловАть, Чтоб зубки не пломбировАть. Повторять такие рифмовки можно хором во время физкультминуток, подбирая различные упражнения на расслабление. ДремОта и зевОта уходят за ворота. (потягивание) Если прикоснёшься к иве, Станешь ты ещё красИвей.( наклоны) Стишки быстро запоминаются. А если на уроках создаются речевые ситуации для развития орфоэпических навыков, то успех работы обеспечен. Постепенно у учителя появляется целая коллекция рифмовок, которые помогают учащимся справиться с проблемами произношения, формообразования. У меня в ушах звенит, Телефон опять звонИт. Вырвали за целый день весь щавЕль и весь ревЕнь. Если есть всё время тОрты, не малы ли будут шорты. Для тренировки нормативного формообразования существительных методист предлагает осложнённое списывание рифмовок: Уважают человека у туркмен, татар, узбеков, у таджиков и армян, у монголов и цыган, у якутов и тунгусов,

80 у башкир и белорусов, у киргизов и грузин, у бурят и осетин. ( Б. Успенский). Для уроков по теме "Окончания существительных" можно предложить и такие рифмовки: В детской сказке колобок без чулок и без сапог, Ведь не шьют для колобков ни ботинок, ни носков. Обошёл я кухню, обнаружил туфлю. Такие элементы занимательности методически целесообразны, они положительно влияют на речевую культуру ребёнка. Очень важно, чтобы строки, предназначенные для запоминания, были построены по законам русского языка. 2). Задание. Разгадайте загадки. Какую роль играет в словах ударение? 1). Цель – научиться видеть смыслоразличительную роль ударения. 1. Я травянистое растение С цветком сиреневого цвета, Но переставьте ударение, И превращаюсь я в конфету. (Ирис) 2. Я – сборник карт; От ударения зависят два моих значения: Захочешь – превращусь в название Блестящей, шелковистой ткани я. (Атлас) 3). Задание. Данные глаголы поставить в прошедшем времени, изменить по лицам. Объяснить, почему изменяется место ударения. Начать, передать, призвать, попить, поднять, принять. 4). Задание. Выписать слова с правильным ударением. При необходимости пользоваться орфоэпическим словарём. Грубы – грубы, густо – густо; (лента) дорога – дорога; (идут) дружно – дружно; (ребята) дружны – дружны; (трава) зелена – зелена; (горница) светла – светла; (собака) сыта – сыта.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Сравнительный анализ программ по русскому языку для начальной школы с точки зрения проблемы исследования Проанализируем учебники по русскому языку на предмет предупреждения и исправления орфоэпических ошибок у школьников. Для анализа возьмём учебники русского языка для 3 класса из следующих учебно-методических комплексов (УМК): «Школа России» и «Начальная школа XXI века». Начнем наш анализ с учебно–методического комплекса «Школа России» Учебник для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Канакина В.П., Горецкий В.Г. В конце учебника (Первая часть) даётся орфоэпический словарь, который включает в себя 88 слов: Также в учебнике есть словарь однокоренных слов, орфографический словарь, толковый словарь, словарь синонимов, словарь антонимов, словарь омонимов, словарь фразеологизмов, где в словах поставлено ударение в соответствии с принятыми орфоэпическими нормами (Канакина, 2017). Во второй части учебника даются слова для запоминания с поставленным ударением (в том числе словарные слова), перечислим какие это слова и на каких страницах они представлены: «междометие» – стр. 3; «комната» – стр. 10; «про Фому» – упр.13, стр. 10; «око, уста, купец, престол, чело, слуга, кольчуга, вершок, барин, кафтан, карета, бурлак, ветрило» – упр. 16, стр. 12; «бразды, пушистые, взрывая, летит, кибитка, удалая, ямщик, на облучке, в тулупе, в кушаке, пояс, шуба, повозка, кучер, козлы, борозды» – упр. 17, стр. 13; «горностай» – упр. 21, стр. 14; «космос, космонавтика, космонавт» – стр. 17; «выросло» – упр. 29, стр. 21; «мехом, опушили, в алмазах, задремали» – упр. 30, стр. 21; «замочек, дерево» – упр. 32, стр. 21; «зарницы, хлебозорами, хлеба, зорят, озарят» – упр. 35, стр. 23; «голова, берега, гроза, сторона, гнездо, сугроб, рукав, парус, малыш» – упр. 37, стр. 23; «однажды» – стр. 24; «кровать» – стр. 26; «хомячку, схрумкал, сушку,

82 сельдерей, петрушку, творог, хомячок, простачок» – упр. 46, стр. 28; «чешуи, почитают» – упр. 69, стр. 39; «рябина» – стр. 41; «пальто, метро, радио, какаду, эскимо, кофе, шоссе» – упр. 72, стр. 41; «трамвай» – стр. 43; «пятница» – стр. 44; «пеночка, овсянка» – упр. 88, стр. 49; «колья, капкан, соломы, возница» – упр. 89 стр. 49; «солома» – стр. 49; «каймой, бахромой» – упр. 96, стр. 53; «в палате, на престоле, в венце, душегрейке, парчовая, на маковке, кичка, корона» – упр.99,стр 55; «потом» – стр. 58; «вокруг» – стр. 59; «приветливо» – стр. 65; «дефис, Красная площадь, Московский» – стр. 67; «ободочком, нивяник» – упр. 119, стр. 68; «ромашка» – стр. 68; «растение» – стр. 69; «Врубеля, собольи, мерцают, бирюзовые, изумрудные, на венце– кокошнике, перламутровый, жемчужный, фату» – упр. 122, стр. 70; «сирень» – стр. 75; «грива» – упр. 130, стр. 75; «зарянкой» – упр. 132, стр. 76; «поэт» – стр. 79; «овощей, стручковый, баклажаны, кочаны, арбузы» – упр. 138, стр. 80; «гвоздика» – стр. 80; «животное» – стр. 81; «курчавым» – стр. 88; «одуванчик» – стр. 94; «воскресенье» – стр. 95; «стужу, наружу» – стр. 96; «половник» – упр. 171, стр. 101; «холодит, веет, глядит, мочит» – упр. 172, стр. 102; «завтрак» – стр. 104; «нечего»– стр. 106; «песок» – стр. 107; «трещат, скрипит, воркуют, стучат, пищат, жужжат, поют, трещит, сойка» – упр. 191, стр. 110; «реки, разлива, уловом, берегу» – упр. 194, стр. 111; «перекатывается, грохочет, ворчит, рокочет, встряхивает» – упр. 197, стр. 112; «квартира» – стр. 118; «закачались, в тину, тыкает, что–то» – упр. 211, стр. 119; «герой» – стр. 119; «солдат» – стр. 133; «перешагивай, переступи» – упр. 245, стр. 134; «рожок, ремень, бересту, полую, из бузины, с прорезью» – упр. 252, стр. 136; «девственная, нега» – упр. 259, стр. 139 (Канакина, 2017). Орфоэпические нормы даются на следующих страницах: стр.24, стр. 56, стр. 79, стр. 83, стр. 126 (Канакина, 2017) На стр. 73 даётся орфоэпическое правило. Так же в конце учебника есть орфографический словарь, орфоэпический словарь, словарь однокоренных слов, толковый словарь, словарь синонимов, словарь антонимов, словарь омонимов, словарь

83 фразеологизмов, где в словах поставлено ударение в соответствии с принятыми орфоэпическими нормами (Канакина, 2017). Анализ учебно–методического комплкта «Начальная школа XXI века». Учебник для 3 класса (в 2–х частях), авторы: Иванов С.В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И. В данном учебнике (Первая часть) даются слова для запоминания с поставленным ударением (в том числе словарные слова), перечислим какие это слова и на каких страницах они представлены: «ракета» – стр. 8; «малина, остров» – стр. 10; «квартал, свёкла» – стр. 13; «песок» – стр. 25; «интересный» стр. 30; «морковь» – стр. 44; «гигант» – стр. 50; «расстояние» – стр. 54; «привет» – стр. 63; «адресат» – стр. 67; «огород, шелест» – стр. 68; «медленно» – стр. 80; «осина, яблоко» – стр. 82; «шоколад, шофёр» – стр. 91; «газета, трамвай» – стр. 95; «очень» – стр. 100; «обычный» – стр. 109; «девочка» – стр. 127; «багаж» – стр. 139; «учитель, инженер, один, орех» – стр. 145 (Иванов, 2017). На стр. 137 и 144 даются орфоэпические нормы: доктора, учителя, порт – порты, торт – торты, крем – кремы, инженер – инженеры (Иванов, 2017). На стр. 145 даётся упражнение для предупреждения и исправления орфоэпических ошибок (Иванов, 2017). В конце учебника даётся орфографический и толковый словари, где в словах поставлено ударение. Орфоэпического словаря нет ( Иванов, 2017). Вторая часть: В данном учебнике даются слова для запоминания с поставленным ударением (в том числе словарные слова), перечислим какие это слова и на каких страницах они представлены: «длина, галерея, территория, профессия» – стр. 15; «картофель» – стр. 31; «кастрюля» – стр. 39; «метро» – стр. 40; «банан» – стр. 42; «аптека» – стр. 43; «вагон, болото, человек» – стр. 48; «парикмахер» – стр. 50; «восток, запад, север» – стр. 52; «запад» – стр. 53; «Тбилиси, Осло, Миссисипи» – стр. 55; «пшеница» – стр. 57; «погода» – стр. 61; «календарь, беседа» – стр. 65; «басня» – стр. 70; «клубника» – стр. 72;

84 «ботинки, помидор, сапог, когда, лучше» – стр. 77; «витамин» – стр. 83; «тарелка, фамилия, лагерь» – стр. 92; «пещера» – стр. 99; «животное, костюм, океан» – стр. 103; «библиотека, магазин» – стр. 105; «вокруг» – стр. 110; «недуг» – стр. 121; «зверобой» – стр. 122; «горячий» – стр. 132; «воскресенье» – стр. 135; «платок» – стр. 143 (Иванов, 2017). На стр. 31 даётся орфоэпическая норма; шампунь (м.р.) (Иванов, 2017). На стр. 80 даётся орфоэпическая норма: новый тюль (м.р.); детский шампунь (м.р.) (Иванов, 2017). На стр.147 даётся орфоэпическая норма: их книги, их друзья (Иванов, 2017). В конце учебника даётся толковый словарь, где в словах поставлено ударение. Орфоэпического словаря нет (Иванов, 2017). Результаты сравнительного анализа программ по русскому языку для начальной школы с точки зрения проблемы исследования мы поместили в таблицу. Таблица 2.1. Сравнительные данные по учебникам учебно–методических комплексов (УМК): «Школа России» и «Начальная школа XXI века». Критерии «Школа России» «Начальная школа XXI века» Словарные слова и слова с выделенным ударением Количество упражнений для предупреждения и исправления орфоэпических ошибок Наличие орфоэпических правил, норм Наличие орфоэпического словаря Количество слов данных в орфоэпическом словаре 434 76 нет 1 10 5 да нет 88 нет Таким образом, проведя сравнительный анализ двух учебников мы видим, что в учебнике по программе «Школа России» даётся больше слов с

85 правильно поставленным ударением (на 358 слов больше чем в программе «Начальная школа XXI века»). Заметим, что в 3–м классе в учебнике Канакиной В.П. не даётся упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, в то время, как в учебнике Иванова С.В. есть только 1 упражнение. В учебнике Канакиной В.П. больше орфоэпических норм и правил (на 5). Также, стоит обратить внимание, что в учебнике Канакиной В.П. имеется орфоэпический словарь, а в учебнике Иванова его нет. Хочется отметить, что в обоих учебниках даётся мало упражнений на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок, даётся мало орфоэпических норм и правил.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв