Формирование орфографического навыка у младших школьников в процессе изучения имени прилагательного

Овчарова И.Г.

Формирование орфографического навыка у младших школьников в процессе изучения имени прилагательного

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a67d47966e104f6f85865

UUID: 2c1a2550-e5d3-0136-02ad-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 47

Овчарова И.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 850,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование Профиль Начальное образование и информатика 5 курса группы 02021303 Овчаровой Ирины Геннадьевны Научный руководитель ……… к. ф. н., доцент Петрова С.В.. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного……………….…………………………. 9 1.1. Сущность компетентностного подхода в обучении русскому языку……………………………………………...…………………. 9 1.2. Понятие о лингвистической компетенции ……………………….. 17 1.3. Имя прилагательное как часть речи и особенности его употребления……………………………………………………….. 23 Глава 2. Методические основы формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного…..……………………………………… 36 2 .1. Анализ программ и учебников по проблеме исследования…….. 36 2 .2. Аспектный анализ опыта методистов и учителей….……………. 50 2 .3. Экспериментальная работа по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного………………………….………………………… 58 Заключение……………………………….……………………………...…… 76 Библиографический список…………...………………………………..…… 78 Приложения………………………………………………………….………. 84

3 ВВЕДЕНИЕ Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений как при обучении в школе, так и на протяжении всей жизни. Поэтому сегодня важнейшей целью становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в окружающем мире. Это обуславливает наличие у него таких качеств, как самостоятельность, готовность к дальнейшему развитию, способность к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, толерантность, умение вести диалог. При этом языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений. В процессе осуществления указанной взаимосвязи определяющим является компетентностный подход, специфика которого состоит в том, что учащиеся усваивают не готовое знание, а сами формулируют понятия, необходимые для решения конкретной задачи. Термин «компетентностный подход» в отечественную систему образования пришёл из западноевропейских систем профессионального образования. Интерес к такому подходу к обучению вызван Болонской декларацией «Зона европейского высшего образования», принятой представителями тридцати стран, к которым в сентябре 2003 г. присоединилась и Россия. На основе Болонской декларации были разработаны основные стратегические документы федерального значения, рекомендующие использование компетентностного подхода в системе общего образования, первым звеном которого является начальная ступень обучения. Внедрение в российское образование компетентностного подхода опирается на достижения в области психологии (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, и др.), а также лингвистики (М.Т. Баранов, Н.С. Валгина,

4 Д.Э. Розенталь, Н.М. Шанский и др.) и методики преподавания русского языка в начальной школе (Е.Д. Божович, А.П. Василевич, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.). В процессе развития языковой личности начальное обучение заслуживает особого внимания, так как именно оно закладывает основы разностороннего развития детей, здесь начинается работа по формированию сознательного отношения к языку, развитию культуры речи и языкового чутья. Рассматривая начальное языковое образование как явление, включающее лингвистический, речевой, личностно-развивающий аспекты, необходимо подчеркнуть наличие взаимосвязи лингвистического образования школьника и развития его как языковой личности. Лингвистическая компетенция всегда являлась целью обучения русскому языку. Однако на современном этапе она определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении. Такое понимание роли лингвистической компетенции связано с обогащением её структуры и содержания компонентами позволяющими интегрировать эту предметную компетенцию с общепредметными (ключевыми). Имя прилагательное при формировании лингвистической компетенции, которое отличается богатством грамматических форм, является одним из средств языковой выразительности при изображении окружающей действительности. Употребление прилагательных в речи может вызывать затруднения у младших школьников, обусловленные большим семантическим потенциалом некоторых единиц, неумением образовывать краткие формы прилагательных, формы степеней сравнения и т.д. Обозначенные в ФГОС НОО по русскому языку предметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности актуализируют проблему их формирования во взаимосвязи с межпредметными умениями лингвистической компетенции.

5 Несмотря на широкую разработанность проблемы формирования лингвистической компетенции младших школьников в педагогической и лингвистической литературе, достаточного внимания учителями начальных классов формированию лингвистической компетенции на уроках русского языка в процессе изучения имени прилагательного в работе с младшими школьниками не уделяется. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. Решение данной проблемы составило цель выпускной квалификационной работы. Объект исследования: процесс формирования лингвистической компетенции младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование лингвистической компетенции в процессе изучении имени прилагательного будет эффективным, если: 1) применять разнообразные приемы работы проблемного и творческого характера; 2) учащиеся будут выступать в роли активных субъектов учебной деятельности. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность компетентностного подхода в обучении русскому языку в начальной школе. 2. Определить содержание понятия «лингвистическая компетенция». 3. Дать характеристику прилагательному как части речи и раскрыть особенности его употребления. 4. Изучить опыт работы методистов и учителей, проанализировать про-

6 граммы и учебники по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы. 5. Организовать и провести экспериментальную работу по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Методологическую основу исследования составили: - психологические труды А.Г. Асмолова, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др., в которых обосновывается необходимость учета особенностей психического развития младших школьников при обучении русскому языку; - работы по лингвистике Л.И. Ушакова, Д.Э. Розенталя, А.А. Теленковой, Е.И. Дибровой, Н.В. Максимова, Н.М. Шанского и др.; - педагогические исследования по методике преподавания русского языка в начальной школе и речевому развитию младших школьников Е.Д. Божович, А.П. Василевич, А.И. Власенкова, Т.К. Донской, В.В. Дудникова, М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, Л.А. Тростенцовой и др.; - исследования, раскрывающие суть компетентностного подхода в образовании, Л.Б. Антипиной, А.Г. Асмолова, Е.Д. Божович, Е.А. Быстровой и др. База исследования. Эксперимент проходил на базе «СОШ №29 им. Д.Б. Мурачева» г. Белгорода. В нем участвовали учащиеся 3 «В» класса, обучающиеся по программе «Русский язык» С.В. Иванова. Апробация материалов исследования: осуществлялась в ходе выступления на Всероссийской студенческой научно-практической web-конференции «Ре-

7 бёнок в языковом и образовательном пространстве» (г. Елец, 2016), а также через публикацию статьи по теме исследования (РИНЦ, г. Москва, 2016). Первый этап – изучение литературы по проблеме исследования, выделение исходных теоретических положений, определение целей и задач исследования, анализ и обобщение опыта работы методистов и учителей, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего этапа эксперимента. На данном этапе была проведена диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции учащихся начальных классов. Второй этап – проведение формирующего этапа эксперимента, разработка системы упражнений с целью совершенствования лингвистической компетенции младших школьников при изучении имени прилагательного. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и обозначен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования. Первая глава посвящена теоретическим основам формирования лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка. В первом параграфе раскрывается сущность компетентностного подхода. Во втором параграфе раскрывается понятие «лингвистическая компетенция». В третьем параграфе имя прилагательное рассматривается как часть речи, описываются особенности его употребления. Вторая глава посвящена методическим основам формирования лингвистической компетенции у младших школьников при изучении имени прилагательного. В первом параграфе дается анализ программ и учебников по проблеме исследования. Во втором параграфе освещается опыт методистов и учителей. Третий параграф посвящен описанию экспериментальной работы по формированию лингвистической компетенции младших школьников при изучении имени прилагательного посредством целенаправленной работы с использованием разнообразных приемов.

8 В заключении представлено обобщение полученных результатов, изложены выводы исследования. В приложениях приводятся дидактические материалы и конспекты уроков, направленные на формирование лингвистической компетенции. Список использованной литературы содержит 63 источника.

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО 1.1. Сущность компетентностного подхода в обучении русскому языку Анализ педагогической литературы по проблеме непрерывного языкового образования учащихся начальной школы позволяет утверждать, что лингвистическое образование в современной начальной школе имеет своей конечной целью развитие грамотной языковой личности, реализуемый в разных жизненных ситуациях, свободно использовать навыки всех видов речевой деятельности, а также осознавать себя носителем языка как социокультурного феномена. В соответствии с содержанием и концепцией Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования, базирующихся на идее компетентностного подхода в обучении, языковое образование в современной школе должно реализоваться преимущественно с опорой на языковое чутье учащихся с постепенным развитием (по мере школьного образования) нескольких видов компетенций в их взаимосвязи: лингвистической, языковой, коммуникативной и социокультурной компетенций (Алексеева, 2012, 51). В педагогической литературе разграничиваются понятия «компетентность», как «результат когнитивного научения» (Бермус, 2007, 23) и «компетенция», как «знание в действии» (Асмолов, 2011, 45). В.В. Козлова различая понятия «компетенция» и «компетентность» указывает, что: 1.Компетенция – включает совокупность качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и предметов, которые необходимы для качественной продуктивной деятельности по отношению к данным процессам и предметам.

10 2. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, которая включает его личностное отношение к ней и предметной деятельности (Козлова, 2011, 190). Характеризуя сущность «компетенции» как психолого-педагогической категории А.Г. Бермус и другие указывают следующие компоненты этого понятия: способность учащегося устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, реализовать принятие решения различной учебной задачи и вырабатывать алгоритм действий по его осуществлении (Бермус, 2011, 144). Автор утверждает, что каждое учебное действие проявляется в объединении всех компонентов, которые составляют структурно-содержательное единство данного действия, к указанным выше составляющим нужно добавить рефлексивные действия обучающихся, т. е. способность к анализу выработанного способа и алгоритма его реализации в форме оценочных суждений. Комплексно-терминологическое понятие «компетенция» характеризуется, как «совокупность знаний, умений и навыков, которые развиваются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают владение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника» (Бершадский, 2010, 177). В современном мире вопрос о смене приоритетов в рамках целевой установки стоит достаточно остро. Проблема перехода на качественное, новое содержание образования требует методологического подхода, выявления принципов, которые помогают направить всю систему образования на развитие «жизненных навыков» – профессиональной компетентности, функциональной грамотности, практических умений и навыков. В России осуществляется комплекс мер, которые направленны на внедрение в систему образования компетентностного подхода, реализуются исследования по определению ключевых и базовых компетентностей как ожидаемых результатов обучения и воспитания. Компетентностный подход является одним из инноваций в системе начального образования, которая рассматривается в лингводидактике и педагогике наряду с проблемно, личностно-ориентированным образованием, смысловой педаго-

11 гикой развивающего образования, а также контекстным и системно- деятельностным подходами (Балашева, 2009, 60). Именно в рамках этой «прогрессистской» установки сформированы утверждения О.А. Карабанова: -компетентностный подход позволяет сформулировать ответы на запросы производственной сферы; -компетентностный подход характеризуется как обновление содержания образования возникающий на основе изменяющийся социально-экономической реальности; -компетентностный подход, как совокупность условных способностей человека для эффективного взаимодействия за пределами учебных сюжетов и ситуаций; -компетентностный подход представляется радикальным средством преобразования; -компетентностный подход определяются возможностью переноса способности в условия, в которых данная компетентность изначально возникла; -компетентностный подход определяется, как готовность специалиста включиться в конкретную деятельность (Карабанова, 2010, 10). С.Г. Воровщиков утверждает, что компетентностный подход позволяет: 1. Осуществить переход от воспроизведения знаний к применению и организации умения. 2. Заложить в основание стратегию повышения гибкости в пользу развития возможности трудоустройства и поставленных задач. 3. Поставить во главу угла интегрированные требования к результату языкового образования. 4. Связать более тесно цели с ситуациями используемости в процессе трудовой деятельности. 5. Ориентировать деятельность человека на бесконечное разнообразие жизненных и профессиональных ситуаций (Воровщиков, 2007, 190).

12 Как указывает И.М. Орлова, компетентностный подход в обучении – это направленность обучения на развитие комплекса качеств учащихся, необходимых для формирования социальной мобильности ученика, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях (Орлова, 2011, 29). Также, по мнению И.М. Орловой, компетенция в области языка – способность обучающихся использовать языковые знания, умения, навыки в процессе различных жизненных коммуникативных и речевых ситуациях (Орлова, 2011, 29). В современной теории и практике преподавания русского языка в школе выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая, коммуникативная. Охарактеризуем содержание компетенции каждого типа. 1. Так, по утверждению И.М. Осмоловской, языковая компетенция – способность обучающихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами русского языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете – владение богатством русского языка как условие успешной речевой деятельности (Осмоловская, 2009, 123). В методике преподавания русского языка производится совершенствование языковой компетенции. Эта задача традиционно решается в школе следующим образом: -вводятся в программу новые пласты лексики; -словарный запас обучающихся пополняется фразеологизмами; -обогащается грамматический строй речи обучающихся, а именно усваиваются нормы согласования, управления, морфологические нормы, нормы построения предложений различных видов; -школьники усваивают синонимические формы и конструкции. В связи с вышеуказанным можно утверждать, что развитие и формирование языковой компетенции, прерогатива предмета «русский язык», но она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая направлена на совершенство-

13 вание языкового образования в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима (Розенталь, 2008). 2. По мнению О.А. Карабанова, лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися, которая включает в себя знание основ науки о русском языке, направлено на усвоение комплекса лингвистических понятий (Карабанова, 2010, 11). Лингвистическая компетенция позволяет сформировать представления «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми» (Ирхина, 2007, 153). Ведь усвоение сведений о роли языка в жизни человека и общества, на основе которых воспитывается устойчивый интерес к учебному предмету, чувства любви и уважения к русскому языку. Также можно отметить, что лингвистическая компетенция предполагает и развитие учебно-языковых умений: -опознавательные (опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи, а также отличать одно явление от другого); -классификационные (делить языковые явления на группы); -аналитические (производить морфемный, фонетический, словообразовательный, синтаксический, морфологический, стилистический разбор) (Дудников, 2009, 121). Лингвистическая компетенция реализует способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

14 В связи с этим следует отметить, что разграничение лингвистической и языковой компетенций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной функции предмета родной язык. Овладение русским языком предполагает усвоение знаний о языке, а также овладение языковым материалом. Д.Д. Жажева указывает, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией). Иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации (Жажева, 2010, 67). Так, на основе вышеизложенного, для владения языком важны сформированные умения и навыки употребления в речи тех или иных слов и грамматических конструкций в различных условиях общения, или коммуникации, поэтому в обучении русскому языку выделяется третий тип компетенции – коммуникативная. 3. Как утверждает Э.Ф. Зеер, коммуникативная компетенция – способность к реальному общению адекватно целям, ситуациям общения, сферам, готовность к речевому взаимопониманию и взаимодействию, так как данные умения и навыки с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью (Зеер, 2015, 141). Коммуникативная компетенция, это совокупность знаний, умений, навыков, которые необходимы для понимания чужих и собственных программ речевого поведения, соответствующие сферам, целям, обстановки общения. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – умения выбрать ту или иную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, а именно умения и навыки речевого общения, как и коммуникативной ситуации. Так как формирование

15 их возможно лишь на основе языковой и лингвистической компетенции (Гусев, 2014). В методике русского языка давно реализуется коммуникативная компетенция к работе по развитию речи, которая предполагает введение обучающегося в речевую ситуацию, а также умение в ней ориентироваться. В таком случае ребенок должен ясно представлять себе собеседника, условия реализуемой речи и задачи общения. В связи с этим при формировании связной речи обучающихся внимание уделяется созданию условий для усвоения учащимися текстовых знаний и овладению речевыми умениями с целью общения. Речевое направление в обучении русскому языку требует переосмысления, самого содержания, приемов и методов в процессе обучения, потому что до сих пор содержание программ представлено лишь как система языка, а не речи. В связи с этим отбор содержания, подвластен системно-описательному, а не функциональному принципу, так как в соответствие, с которым каждое явление языка рассматривается с точки зрения его функционирования в речи (Гальскова, 2008). Главная составляющая коммуникативной компетенции, это развитие навыков речевого общения на двух уровнях: 1) репродуктивный (адекватно воспринимать информацию письменного и устного сообщения, воспроизводить текст с конкретной степенью свернутости, владеть разными видами языка и др.); 2) продуктивный (создавать тексты различных жанров и стилей, владеть различными видами монолога и диалога и т. д.) (Жестокова, 2013). Реализуемая цель обучения коммуникативной компетенции достаточно многогранна. Данная цель направлена на передачу информации, прежде всего на выражение мыслей, чувств, желаний, воли человека, которая требует выбора иных языковых единиц и экстралингвистических условий. Из таких условий должно состоять общение: «кто говорит», «зачем говорит», «с какой речевой задачей». Психологическое и педагогическое содержание диалогической речи

16 предназначено для развития навыков общения в тех или иных ситуациях, так и самой нравственной личности учащихся. Развитие коммуникативной компетенции на уроках русского языка направлено на разностороннее развитие языковой личности обучающегося, а в частности, необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в процессе которой формируются основные знания, умения и навыки, с творческой деятельностью, связанной с развитием индивидуальных задатков обучающихся, их творческого мышления, познавательной активности, способности самостоятельно выполнять нестандартные коммуникативные задачи (Краевский, 2008). 3. Культуроведческая компетенция. Современный период формирования методики преподавания русского языка обозначает обостренный интерес к культуроносной функции русского языка и к обучению русскому языку как средству приобщения к национальной русской культуре. Изучение русского языка должно развивать культуроведческую компетенцию, которая обеспечивает развитие русской языковой картины современного мира, овладение национальными единицами языка, а в частности русским речевым этикетом. В связи с этим следует отметить, что цели развития культуроведческой компетенции разносторонние в обучении родному языку (Краевский, 2008, 20). Другие цели предполагает развитие культуроведческой компетенции в преподавании русского языка, это усвоение национальной культуры русского народа, познание его самобытности, развитие одной из главных ценностных ориентации, т.е. осознание значимости родного языка в жизни русского народа, формирование духовно-нравственного мира учащегося, его национального осознания. Таким образом, важнейшее место в развитии компетентностного подхода на уроках русского языка следует уделять вопросу «решение проблем». Это связанно с тем, что в условиях реальной жизни компетенции в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни. Реализация компетентностного подхода выводит на первый план освоение учащими-

17 ся конкретных видов учебной деятельности, внимание к их практической подготовке на уроках русского языка. Особое внимание уделяется организации самостоятельной созидательной творческой деятельности школьников в ходе работы с лингвистическим материалом, так как предмет русский язык играет ведущую роль в реализации компетентностного подхода. 1.2. Понятие о лингвистической компетенции В непрерывном курсе русского языка, организовать на основе принципов перспективного и преемственного, научного и систематически доступного, последовательного обучения с точки зрения психофизиологических и возрастных особенностей учеников, изучения отдельных разделов русского языка, которые предполагают лингвистическое образование школьников. Для методики преподавания русского языка понятие «лингвистическая компетенция», является новым, его содержание осмыслено не до конца. Впервые оно появилось наряду с языковой и коммуникативной компетенцией в Проекте федерального базового компонента образования по русскому языку в начальной школе. Лингвистическая компетенция не только была выделена в самостоятельную компетенцию и определена в качестве одной из целей обучения русскому языку в начальной школе, но и представлена содержательно. Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение. Так Е.А. Быстрова указывает, что лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понима-

18 ния термина (Быстрова, 2006, 3). Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, пишет Н.М. Шанский, учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита» (Шанский, 2013, 7). Оприраясь на мнение Е.Аᶥ . Быстровой о содержании лингвистической вить эту категорию через структуру, котораᶥ я компетенции, можно предстаᶥ включаᶥ ет в себя: – знаᶥ ния, которые должны быть освоены учаᶥ щимся; – умения и наᶥ выки, которые формируются в процессе обучения учаᶥ щегося русскому языку; – цели, которые могут быть достигнуты в личности учаᶥ щегося или непосредственное влаᶥ дение полученными знаᶥ ниями, умениями и наᶥ выкаᶥ ми в устной и письменной речи. Все эти компоненты нераᶥ зрывно связаᶥ ны между собой и только вместе они предстаᶥ вляют собой лингвистическую компетенцию. Педагог П.Д. Пелетова указывает, что лингвистическая компетенция является способностью обучающегося, направленная на конструирование синтаксических и грамматических правильных построений и форм, а также понимание смысловых отрезков в речи, организованных в соответствии с существующими нормами русского языка (Пелетова, 2008, 33). В лингвистической компетенции содержится знание синтаксическое, семантическое, фонематическое, морфологиче-

19 ское и лексическое. Только грамматические значения слова достаточно ярко выражаются в формах рассматриваемой компетенции. Лингвистическая компетенция предполагает сформированность системы сведений об изучаемом языке по его уровням. Школьник обладает лингвистической компетенцией, в том случае если он имеет представление о системе изучаемого языка, а также может пользоваться данной системой на практике. На качество лингвистической компетенции в процессе изучаемого языка влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке. Лингвистическая компетенция по В.В. Козлову определяет способность понимать и разграничивать не ограниченное число правильных в лингвистическом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков, а также правил их соединения (Козлов, 2011, 89). На основе системного подхода А.В. Дудников выделяет следующие структурные компоненты лингвистической компетентности: мотивационный, информационный, поведенческий, эмоционально-волевой: 1. Мотивационный компонент лингвистической компетентности определяется необходимостью наличия мотивов для активной речевой и познавательной деятельности, творческого саморазвития в личностном общении, ценностносмыслового отношения к речевой коммуникации. В основе мотивации лежит потребность. Мотив может быть осознаваем или не осознаваем в данный момент, но он всегда связан с сообщением (со всеми его компонентами). Поэтому в ходе обучения, как отмечает Е.И. Пассов, можно говорить о коммуникативной мотивации, в основе которой лежит потребность двух видов: -потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному; -потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию. Мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, цели и т.д.

20 Поскольку мотивация – явление комплексное, система обучения должна предусматривать целый комплекс средств для её поддержания. Усиление мотивации к учению является одним из принципов формирования лингвистической компетентности студентов вуза. 2. Личностный компонент включает такие элементы, как: воспитательный – формирование высоких и устойчивых духовно-нравственных ценностей; личностно-развивающий – дальнейшее развитие памяти, мышления, восприятия и других интеллектуальных способностей обучаемого; профессиональный – потребность в овладении иностранным языком для целей будущего профессионального развития и карьерного роста. 3. Учебно-содержательный компонент реализуется в предъявлении обучаемым содержательно-интересного, личностно-значимого, профессионально ориентированного учебного материала, который с точки зрения лексико- грамматической сложности соответствует программным требованиям, уровню обучаемых и стимулирует их когнитивную и речевую деятельность. 4. Организационно-методический компонент находит свое воплощение в тщательно разработанном предметно-логическом плане, увязывающем в единое целое все преподаваемые в вузе дисциплины (Дудников, 2009, 67). Итак, из изложенного выше следует, что формирование лингвистической компетентности должно происходить в единстве и во взаимодействии с мотивационно-ценностным отношением к данному виду деятельности, т.е. потребности, интересы и мотивы в речевом общении выступают как побудительные силы развития данного компонента. Этим вызвана необходимость его выделения. Как указывает М.Е. Бершадский, лингвистическая компетенция включает знания о речи и её функциях, а также развитие умений в области четырёх видов речевой деятельности (чтение, говорения, аудирования, письма). Так же, как отмечает автор лингвистическая компетентность учащегося, это способность к всестороннему речевому общению во всех сферах деятельности человека, с соблюдением социальных норм речевого поведения (Бершадский, 2010, 89). Основное

21 умение, которое формируется в рамках лингвистической компетенции, это умение воспринимать и создавать тексты, т.е. продукты речевой деятельности ребенка. Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебноязыковых умений и навыков. Как отмечает Е.А. Быстрова, к ним относят, прежде всего, опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений – классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа – аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор (Быстрова, 2006, 4). Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Известно, одна из задач развития личности – «учить мыслить». «Многие науки, - писал К.Д. Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью... Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах» (Ушинский, 2002, 232). По мнению Е.А. Быстровой, лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности (Быстрова, 2006, 4). Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенций носит условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета родной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков. Лингвистическая компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи: типы речи, стили, строение описания, рассуждения, повество-

22 вания, способы связи предложений в тексте и др., умения и навыки анализа текста (Бершадский, 2010, 95). В своей основе формирование лингвистических компетенций, по утверждению М.Г. Бочкина способствует: -совершенствованию и развитию всех видов речевой деятельности: письма, чтения, говорения, слушания; -формированию учебно-языковых умений и навыков (классификационных, опознавательных, аналитических) на основе интерпретации научных теоретических сведений о языке; -овладению богатством языка как условие успешной речевой деятельности человека: обогащение фразеологического и лексического запаса, грамматического строя речи обучающихся; -формированию познавательной культуры личности ученика: развитию памяти, логического мышления, воображения, овладение навыками самооценки, самоанализа, лингвистической рефлексии как процесса понимания учащимися своей речевой деятельности, а также повышение их речевой культуры (Бочкина, 2008, 45). Лингвистическая компетенция формируется с учетом необходимости развития у школьников различных языковых умений и навыков: - умений понять логику развития мысли в сообщении; - извлечь нужную информацию; - умений, осмысливая тему и основную мысль высказывания; - проникнуть в смысл высказывания; - умений ведения диалога и построения монологического высказывания; - отбирать языковые средства; - систематизировать и собирать материал; - составлять план, пользоваться различными типами речи;

23 - строить высказывание в определенном стиле; - совершенствовать высказывание (Жестокова, 2014, 241). Таким образом, можно сказать, что под компетенцией понимается формально описанные требования к личностным, профессиональным и другим качествам школьника. Лингвистическая компетенция является способностью обучающегося, которая направленна на конструирование синтаксических и грамматических правильных построений и форм, а также понимание смысловых отрезков в речи, организованных в соответствии с существующими нормами русского языка. Школьник, обладающий лингвистической компетенцией, имеет представление о системе изучаемого языка, а также может пользоваться данной системой на практике. В своей основе формирование лингвистической компетенции способствует: совершенствованию и развитию всех видов речевой деятельности; формированию учебно-языковых умений и навыков на основе интерпретации научных теоретических сведений о языке; овладению богатством языка как условие успешной речевой деятельности человека; формированию познавательной культуры личности ученика. 1.3. Имя прилагательное как часть речи и особенности его употребления Каждый предмет имеет признаки, которые характеризуют его особенность. Так, для названия признаков предметов в русском языке есть специальные слова – прилагательные. Данные слова помогают выделять нужный предмет из многих одинаковых. В учебнике русского языка начальной школы указывается, что имя прилагательное – самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета (Иванов, 2015, 95). Общее грамматическое значение прилагательного, является признак предмета (Ушаков, 2002).

24 Имя прилагательное имеет следующие признаки: 1. Морфологические признаки имени прилагательного – число, род, падеж. Данная часть речи называет признаки предметов, обслуживают и поясняют существительные. В связи с этим морфологические признаки имени прилагательного способствуют связыванию его с существительными, то есть уподобляются им в форме числа, рода и падежа. Так, прилагательное достаточно гибкое слово, которое может приспособиться к любому существительному. 2. Синтаксические признаки имени прилагательных в предложении бывают сказуемыми или определениями, а также согласуются с именами существительными в числе, роде и падеже (Ушаков, 2002, 190). Как указывает П.А. Лекант, в зависимости от грамматических свойств и значения прилагательные делятся на три разряда: относительные, качественные, притяжательные. Рассмотрим их подробнее. 1. Относительные прилагательные определяют такой признак, который не меняется количественно и выражается опосредованно, через отношение к чемулибо: материалу; времени; действию; месту; предмету и т.д. При этом каждое относительное прилагательное заменяется синонимичной ему конструкцией со словом, от которого имя прилагательное образовано. Обобщенность значения всех относительных имен прилагательных в том, что они характеризуют постоянные признаки явлений и предметов. Относительные имена прилагательные образуются при помощи суффиксов: -н- (оконченный), -ическ- (гидравлический), -енн- (соломенный), -онн- (порционный), -ев- (строевой), -ан- (кожаный), -ян- (полотняный), -ов- (дымовой), -ск(французский) и др. Данная группа имен прилагательных, которые обозначают принадлежность животному или лицу (они образуются с суффиксами -ин-, -ын-, ов-, -ев-, -иj-, присоединяющихся к имени существительному (Лекант, 2001, 299). 2.В отличие от качественных и относительных прилагательных, которые не обладают какими-либо особыми общими для всех слов каждого из разрядов стилистическими свойствами, притяжательные прилагательные стилистически отме-

25 чены. Так, употребление прилагательных, которые образованы с суффиксами -ов-, -ев-, -ин-, -ын- и обозначают принадлежность либо лицу, либо животному, ограниченно в современном литературном языке. Большая часть из них имеет разговорный характер, например, «дедов», «материн», «сестрин», «отцов» и др. В связи с этим в современной речи из имен прилагательных данной группы в основном употребляются образованные от разговорных слов, или от имен существительных, которые имеют характер неофициальности, например, «папин», «мамин», «дядин», «Петин», «Сашин», «Валин», «синичкин», «кошкин», а так же «Матренин двор», «Иваново детство», «Федорино горе». Остальные же заменяются либо именами прилагательными с суффиксами -ск-, -овск-, -инск-, например, «пушкинский», «отцовский», «материнский», а другие гораздо чаще сочетаются с именами существительными в родительном падеже, например, «трубка деда», «квартира сестры» (Лекант, 2001, 299). В устойчивых выражениях, а именно географических наименованиях, сохраняются непродуктивные в русском языке формы. Так, притяжательные прилагательные с суффиксами -ев-, -ов-,-ын-, -ин- встречаются достаточно часто, например, «ахиллесова пята», «крокодиловы слезы», «Баренцево море», «Магелланов пролив». Их включают и некоторые терминологические наименования, такие как «кесарево сечение», «евклидова геометрия». Еще притяжательными именами прилагательными являются фамилии, например, «Петров», «Иванов» (Иванов сын), «Сидоров» и др. Имена прилагательные с суффиксом –иj, которые указывают на принадлежность животному, не отмечены стилистически, поэтому ничем не ограничены при своем употреблении. 3. Качественные прилагательные служат прямыми наименованиями данных признаков, воспринимающиеся нами, как природные свойства такого явления или предмета. Семантическое своеобразие качественных имен прилагательных заключается в том, что они способны характеризовать признаки двоякого рода: 1) признаки, которые объективно присущие данному предмету, даже неза-

26 висимо от отношения к ним со стороны говорящего, например, «глубокий колодец», «слабые мускулы», «высокий дом», «черная земля», «старый человек», «твердый камень»; 2) признаки, которые объективно присущие конкретному предмету, но и отражающие собственным наименованием качественную характеристику этого признака со стороны говорящего в разных коннотативных аспектах, например, «скверная погода», «позорное бегство», «отважный поступок», «подозрительный шорох», «вкрадчивый голос» (Лекант, 2001, 310). При учете содержательной стороны признаков в составе качественных имен прилагательных можно выделить разные тематические группы: 1. Признаки цвета, цветные оттенки, например, «красный», «синий», «голубой», «зеленый», «желтый», «оранжевый», «фиолетовый», «черный», «светлый», «белый», «красно-синий», «серый», «светло-зеленый»; 2.Признаки пространства, места, например, «далекий», «длинный», «близкий», «высокий», «короткий», «широкий», «низкий», «узкий»; 3. Интеллектуально-нравственные признаки человека, например, «умный», «добрый», «глупый», «злой», «храбрый», «смелый», «мужественный», «трусливый», «отважный», «робкий», «лживый», «правдивый», «сердечный», «фальшивый», «бессердечный»; 3.Признаки эмоционального состояния человека, например, «радостный», «добрый», «веселый», «печальный», «грустный», «мрачный», «тоскливый»; 4.Признаки качества, например, «отменный», «отличный», «прекрасный», «приличный», «хороший», «посредственный», «удовлетворительны», «плохой», «негодный», «скверный», и др. (Лекант, 2001, 323). По мнению Л.И. Рахманова, качественные прилагательные определяются конкретными словообразовательными, семантическими и морфологическими особенностями. Данные особенности характеризуются, тем что, что качественные имена прилагательные: -имеют краткие и полные формы, например, «молодое поколение» – «поко-

27 ление молодо», «молодой мужчина» – «мужчина молод», «молодые люди» – «люди молоды», «молодая женщина» – «женщина молода»; -образуют степени сравнения, например, «простой – проще – простейший», «умный – умнее – умнейший»; -сочетается с наречиями степени, например, «очень молодой», «слишком заносчивый», «чрезвычайно умный»; -образуют формы неполноты качества и субъективной оценки, например, «глупый – глуповатый», «молодой – молоденький», «бледный – бледноватый», «умный – умненький»; -образуют наречия на -о, -и, -е, например, «веселый – весело», «отеческий – отечески», «грустный – грустно», «дружеский – дружески», «удручающий – удручающе», «усыпляющий – усыпляюще»; -входят в антонимические отношения, например, «добрый – злой», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «радостный – печальный», «светлый – темный»; -образуют имена существительные с названием качественного признака, например, «грубый – грубость», «бодрый – бодрость», «белый – белизна», «свежий – свежесть», «простой – простота», «желтый – желтизна», «слепой – слепота» (Рахманов, 2008, 144). Не все качественные имена прилагательные имеют полный набор указанных признаков. Например, качественные имена прилагательные на -ск (-ий) не обладают краткими формами и синтетических форм степеней сравнения; большая часть качественных имен прилагательных не образуют формы субъективной неполноты качества и оценки, например, «ответственный», «невежественный», «мужественный»; ряд имен прилагательных не включен в словообразовательную модель для создания имен существительных с отвлеченным названием качества, например, «умный», «прекрасный» и т.д. По утверждению Д.Э. Розенталя, качественные имена прилагательные обладают двумя степенями сравнения: сравнительной, превосходной. Рассмотрим

28 их подробнее. 1. Сравнительная степень обозначает, что у данного предмета (или лица) признак выделяется в большей мере, чем у других предметов (или лиц), также у данного предмета признак проявляется в большей степени, чем у того же самого предмета при иных случаях, например, «Я знаю – гвоздь у меня в сапоге кошмарней, чем фантазия у Гете!»; «Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало, короче становился день». Данное значение сравнительной степени, выражается двумя способами, а именно: синтетическим (при помощи суффиксов), аналитическим (при помощи вспомогательного слова). Синтетическая форма сравнительной степени образуется с помощью суффиксов -е, -ее (-ей), -ше, например, «короче», «длиннее», «дальше». Достаточно многочисленные формы с суффиксом -ее(-ей), присоединяющиеся к основе имени прилагательного, например, «интеллигентнее», «определённее», «неустойчивее». С суффиксом -е сравнительная степень образуется у таких имен прилагательных, которые оканчиваются на согласные звуки д, г, к, х, т, з, ск, ст, например, «тугой – туже», «сухой-суше», «легкий – легче», «богатый-богаче», «молодой – моложе», «плоский-площе», «чистый – чище» и т.п.. С суффиксом -ше сравнительную степень можно образовать лишь, как отдельные имена прилагательные, например «тонкий – тоньше», «далекий-дальше», «горький – горше», «долгий – дольше». Нескольких имен прилагательных сравнительная степень образуется супплетивным способом, например, «меньше», «хуже», «лучше». В образовании сравнительной степени одновременно с суффиксом принимает участие приставка по- , например, «поуже», «подлиннее», «подальше» (Рахманова, 2008, 188). Также нужно иметь в виду тот факт, что от всех имен прилагательных можно произвести синтетическую форму сравнительной степени. Данные ограничения могут быть вызваны следующим: -особенности словообразовательной структуры имени прилагательного, входящие в них некоторые суффиксы, которые препятствуют образованию его синтетической формы;

29 -тем, что имя прилагательное не является качественным по своему происхождению, а стало им в процессе переносного употребления данного слова; -особенностями семантики имен прилагательных (Шанский, 2003, 7). Еще они, не имеют синтетической формы сравнительной степени: -имена прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-, например, «иронический», «передовой», «трагический», «деловой»; -некоторые имена прилагательные с суффиксами -к-, -н-, например, «робкий», «ранний», «падкий»; -имена прилагательные с суффиксами субъективной оценки, например, «хорошенький», «чистенький», а так же имена прилагательные с суффиксами и приставками, обозначающими степень проявления признака, например, «развеселый», «худющий», «премилый», «красноватый», «злющий», «тесноватый», «толстенный»; -имена прилагательные со значением цвета, являющиеся относительными по своему происхождению, например, «кофейный», «малиновый», «кремовый», «сиреневый», «янтарный», «шоколадный»; -имена прилагательные, которые являются по происхождению причастиями, например, «выдающиеся способности», «опрокинутое лицо», «блестящий ум», «упавший голос», открытый взгляд; -многие отглагольные имена прилагательные с суффиксом -л-, например, «отсталый», «впалый», «захудалый»; -имена прилагательные, которые обозначают масти лошадей, например, «пегий», «гнедой», «вороной», и т.д.; -традиционно-относимые к качественным именам прилагательным, у которых лексическое значение является характеристика абсолютной степени проявления признака, например, «вдовый», «босой», «мертвый», «живой», «холостой» и т.п. (Шанский, 2003, 8) В речи иногда встречаются индивидуальные образования сравнительной степени и от перечисленных выше групп слов. Например, «Это тень твоя стала

30 такой – еще старше и осатанелей»; «Вата в золоте – чего уж пошловатей?»; «Гроб привезли тоже из Москвы, серебряного цвета, металлический, с белыми украшениями. От него еще мертвее и чуждее, страшнее было лицо мамы». Такие индивидуально-авторские образования, которые отступают от современной литературной нормы, должны иметь оценки в каждом случае. 2. Превосходная степень сравнения указывает на максимальную, наибольшую степень проявления признака у такого предмета по сравнению с иными предметами, например, «Что же мне делать, певцу и первенцу, в мире, где наичернейший – сер!», « Ты, царица, всех милее, всех румяней и белее», « Я, может быть, самый красивый из всех твоих сыновей!». Так, значение превосходной степени характеризуется тремя способами. Поэтому выделяются аналитические, синтетические и сложные формы превосходной степени. От основы имени прилагательного при помощи суффиксов -ейш-, айш-, образуются синтетические, например, «глупейший», «важнейший», «высочайший». Бывает так, что одновременно с суффиксом к имени прилагательного присоединяется приставка наи-, например, «наиважнейший», «наисерьезнейший». Также синтетическая форма превосходной степени имеет ограничения при своем образовании. Данной формы нет в основном у групп имен прилагательных, от которых нельзя образовать синтетические формы сравнительной степени: -имена прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-, например, «иронический», «деловой», «трагический», «передовой»; -отдельные имена прилагательные с суффиксом -к-, например, «едкий», «меткий», «броский», «робкий»; -отглагольные имена прилагательные с суффиксом -л-, например, «исхудалый», «усталый», «блеклый»; -причастия, употребленные в переносном значении, например, «выдающийся», «блестящий»; -ряд имен прилагательных, у которых основа не производна, например, «большой», «сухой», «молодой», «тугой», «долгий» и др.

31 Как указывает П.А. Лекант, падежные формы прилагательных имеют зависимый характер, в связи с тем, что они «отражают» значения числа, рода и падежа того имени существительного, с которым прилагательное согласовано (Лекант, 2009, 165). Полные относительные и качественные имена прилагательные склоняются одинаково. Только при этом различаются две разновидности склонения: 1) имена прилагательные с основой на твердый согласный образуют твердое склонение; 2) имена прилагательные с основой на мягкий согласный – мягкое склонение (Лекант, 2009). Но следует отметить, что: -в среднем и мужском роде единственного числа у имен прилагательных прослеживаются общие окончания, кроме винительного и именительного падежей; -особыми родовыми окончаниями имен прилагательных обладают в женском роде единственного числа; -во множественном числе имена прилагательные всех родов имеют общие окончания (Карабанова, 2009, 9). Анализ склонения имен прилагательных позволяет сделать следующие выводы: 1) различия между мягким или твердым склонениями не являются типологическими, а также обусловлены влиянием мягкого или твердого согласного основы на следующий гласный звук окончания; 2) имена прилагательные твердого склонения в именительном падеже, в мужском роде единственного числа в безударном положении -ый, под ударением имеют окончание -ой; 3) в творительном падеже единственного числа имена прилагательные женского рода, даже с основным окончанием -ой, -ей, имеют вариант окончания -ою, -ею, характеризующий оттенок книжности;

32 4) по характерным фонетическим нормам у имен прилагательных с конкретной основой на заднеязычный все формы твердого склонения, которые имеют в окончании начальный звук [ы], при этом заменяют формами мягкого склонения со звуком [и], а также смягчают предшествующий согласный, например, «глубокий ров», «дорогие друзья», «глухих переулков»; 5) имена прилагательные с основой на «ж», «ш» нужно относить к твердому склонению, но орфографически у данных прилагательных обозначены окончания мягкого склонения, например, «большие дома», «погожих дней»; 6) орфографическая запись окончаний имен прилагательных в ряде случаев расходится с их звуковым составом, например, «белого – [б’эл-ъвъ]», «летнего – [л’этн-ьвъ]» и др. (Лекант, 2001, 344) Притяжательные имена прилагательные склоняются по-иному, чем имена прилагательные относительные и качественные. В одних падежах они образуют обычные окончания имен прилагательных, а в других – окончания имен существительных. Например, Р.п.: «долгожданного дедова наследства»; П.п.: «о долгожданном дедовом наследстве»; Д.п.: «долгожданному дедову наследству»; И.п.: «долгожданное дедово наследство»; В.п.: «долгожданное дедово наследство»; Т.п.: «долгожданным дедовым наследством». Данные совпадения зависят суффиксов, с помощью которых образовано имя прилагательное и к какому роду имени существительного оно относится (Лекант, 2001). По мнению Е.А. Жестокова, можно выделить различия образования относительных, притяжательных, качественных имен прилагательных: Во-первых, относительные имена прилагательные обозначают постоянные, не изменяющиеся, в связи с этим не зависящие от субъективного восприятия говорящего/пишущего свойства предметов, например, «дощатый забор», «урок русской литературы», «телевизионный документальный фильм» и т.п. Качественные же имена прилагательные имеют возможностью отражать в установленной мере его проявления. Во-вторых, относительные прилагательные редко имеют синонимы, так как

33 число компонентов, которые образуют эти синонимические ряды, всегда невелико, например, «мировой-всемирный», «английский-британский», «рыночныйбазарный» и др. В противоположность этому качественные имена прилагательные, входят в богатые синонимические ряды, у которых большая часть компонентов – синонимы. Из данных слов говорящий может выбрать конкретное, наиболее отображающее его мысль. В связи с этим употребление качественных имен прилагательных характерно для текстов, имеющих субъективированный, личностный характер, так как использование относительных имен прилагательных связано с сообщением внеличностной, объективной информации (Голуб, 2012). Притяжательные имена прилагательные могут играть роль стилистического средства, которое повышают изобразительность речи. Такое происходит тогда, когда специфические суффиксы притяжательных имен прилагательных -ов-, -ев-, -ин-, -ын-,-иj присоединяются к производящей основе неодушевленного существительного, например, «тарелкины края», «огурцов хвостик», «речкины берега», «подоконничий край», «дверина ручка». Так, в результате происходит персонификация, одушевление, того предмета, который назван производящей основой, например, « тарелка», «дверь», «речка», «огурец», «подоконник». Данное образование окказиональных имен прилагательных способствует осуществлению приема олицетворения, то есть наделения явлений свойствами живых существ. Таким образом, имя прилагательное в рамках лексического аспекта обладает богатым набором самых различных коннотативных и денотативных значений, что позволяет прилагательному служить одним из главных средств изобразительной инструментовки текста. Для морфологии имени прилагательного наиболее существенным является понимание его особенностей, которые выделяются в самостоятельный грамматический класс слов, своеобразие лексико-грамматических разрядов данных слов и функционирующие в основе этой части речи. Так, опорным звеном в морфологической структуре имени прилагательного служит содержание у него зависимых форм числа, рода и падежа, которые дублируют соответствующие значения имен

34 существительных. Наша речь без имен прилагательных была бы не насыщенной и безжизненной. Данная часть речи позволяет передать яркость, красоту, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь точнее и выразительнее. Выводы по первой главе: 1. Важнейшее место в развитии компетентностного подхода на уроках русского языка следует уделять вопросу «решение проблем». Это связанно с тем, что в условиях реальной жизни компетенции в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни. Реализация компетентностного подхода выводит на первый план освоение учащимися конкретных видов учебной деятельности, внимание к их практической подготовке на уроках русского языка. Особое внимание уделяется организации самостоятельной созидательной творческой деятельности школьников в ходе работы с лингвистическим материалом, так как предмет русский язык играет ведущую роль в реализации компетентностного подхода. 2. Компетенция понимается как формально описанные требования к личностным, профессиональным и другим качествам школьника. Лингвистическая компетенция является способностью обучающегося, направленная на конструирование синтаксических и грамматических правильных построений и форм, а также понимание смысловых отрезков в речи, организованных в соответствии с существующими нормами русского языка. Школьник, обладающий лингвистической компетенцией, имеет представление о системе изучаемого языка, а также может пользоваться данной системой на практике. В своей основе формирование лингвистических компетенций способствует совершенствованию и развитию всех видов речевой деятельности; формированию учебно-языковых умений и навыков на основе интерпретации научных теорети-

35 ческих сведений о языке; овладению богатством языка как условие успешной речевой деятельности человека; формированию познавательной культуры личности ученика. 3. Имя прилагательное в рамках лексического аспекта обладает богатым набором самых различных коннотативных и денотативных значений, что позволяет прилагательному служить одним из главных средств изобразительной инструментовки текста. Для морфологии имени прилагательного наиболее существенным является понимание его особенностей, которые выделяются в самостоятельный грамматический класс слов, своеобразие лексико-грамматических разрядов данных слов и функционирующие в основе этой части речи. Так, опорным звеном в морфологической структуре имени прилагательного служит содержание у него зависимых форм числа, рода и падежа, которые дублируют соответствующие значения имен существительных. Наша речь без имен прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Данная часть речи позволяет передать яркость, красоту, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь точнее и выразительнее.

36 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО 2.1. Анализ программ и учебников по проблеме исследования Современное обучение русскому языку в начальной школе реализуется по разным авторским программам. В рамках нашего исследования мы проанализировали программы «Русский язык», авторы В.П. Канакина и В.Г. Горецкий («Школа России») и «Русский язык», автор С.В. Иванов («Начальная школа XXI века»), а также учебники русского языка, которые им соответствуют. Указанные нами программы разработаны на основе требований Федерального государственного стандарта начального общего образования. В данных программах четко определены задачи, цели, программные требования, а также планируемые результаты обучения в рамках начальной школе. Анализируемый документ предполагает реализацию следующей цели основной образовательной программы начального общего образования: достижение выпускником начальной общеобразовательной школы знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых семейными, личностными, общественными, государственными возможностями и потребностями младшего школьника, а также индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Выбранные обе программы соответствуют ФГОС УУД, которые должны формироваться на уроках русского языка в начальной школе. Так, в программе «Русский язык», автором, которой является С.В. Иванов, прослеживается связь с универсальными учебными действиями, а именно предполагается работа с текстом содействующая развитию таких логических действий, как синтез, анализ, сравнение, а также установление причинно-следственных связей (Основная образовательная программа образовательного учреждения «Начальная школа XXI века», 2015). Проанализировав содержание указанных программ, мы первым делом обращали свое внимание на работу по реализации компетентностного подхода и на

37 развитие ключевых компетенций у детей младшего школьного возраста. Например, в программе С.В. Иванова указанный подход осуществляется при реализации следующих задач: становление ученика как главного субъекта обучения; формирование культуры родного языка ученика; развитие у него навыков устного общения; ознакомление учащегося с явлениями языка из области лексики, фонетики, морфемики, синтаксиса, морфологии, орфографии и пунктуации. Обучение русскому языку создаёт условия для развития «языкового чутья» как результата ориентировки ученика в синтаксической и грамматической структуре русского языка и содействует успешному формированию адекватных возрасту функций (планирующую и обобщающую) и форм речи. В рассматриваемой программе прописаны положения концепции лингвистического образования учащихся младшего школьного возраста. И выделяются такие основные компетенции: 1. Коммуникативные компетенции (предполагают реализацию устного и письменного общения; содействуют формированию умения вести учебный диалог; направлены на овладение различными видами речевой деятельности, а также развитие способности к работе в группе). 2. Учебно-познавательные содействуют формированию умения постановки целей и организация деятельности по их достижению; развитию умения задавать вопросы к указанным фактам; направлены на выявление причин изучаемых явлений; развитию умений выдвигать гипотезу и формулировать выводы). 3. Социальные компетенции предполагают развивать способность определять свое место, а также значимость в семье, коллективе и окружающем мире; помогают овладеть традициями и нормами. Так, формированию ключевых компетенций содействуют организация исследовательской и проектной деятельности на уроках и во внеурочной деятельности, т.е. в процессе внеклассных мероприятий, различных конкурсах и олимпиадах. 4. Информационные компетенции содействуют овладению навыков работы с разными источниками информации; развивают умение самостоятельно найти и

38 соответственно отобрать нужную информацию; помогают сформировать способность воспринимать информацию осознанно. (Основная образовательная программа образовательного учреждения «Начальная школа XXI века», 2015). При анализе учебников по рассматриваемой программе мы выявили, что процесс обучения русскому языку во втором классе представлен тремя блоками: «Развитие речи», «Как устроен наш язык», «Правописание». В данном случае, под блоком мы понимаем, такую систему уроков, реализующую определенную одну цель обучения. Ознакомление учащихся с основами лингвистических знаний реализуют уроки первого блока «Как устроен наш язык». Такие педагоги, как В.П. Канакина и В.Г. Горецкий выдвинули цель изучения русского языка как «ознакомление обучающихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся; формирование коммуникативной компетенции обучающихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека» (Основная образовательная программа образовательного учреждения «Школа России», 2015). Работа по развитию лингвистической компетенции учащихся начальной школы в явном виде не предложена в программе «Школа России», но, она прослеживается в следующих положениях: ᶥ познакомить с основами науки о русском языке; ᶥ сформировать первоначальные знания о фонетике, лексике, грамматике русского языка; ᶥ развить умение выбирать нужные средства языка на основе поставленных задач, целях и условий; ᶥ воспитать позитивное эмоционально-ценностное отношения к родному языку; - пробуждать познавательный интерес к родному языку (Основная образовательная программа «Школа России» для начальной школы, 2015).

39 Проведенный нами анализ позволил выяснить, что указанные программы содействуют внедрению в образовательный процесс компетентностного подхода и акцентируются на учебных достижениях, которые учащиеся должны проявить при выпуске из начальной ступени образования. Но также авторы проанализированных программ недостаточно внимания уделяют развитию лингвистической компетенции у младших школьников. Далее, мы проанализировали комплекты книг по русскому языку для выявления реализации работы по формированию лингвистической компетенции авторами, которых являются В.Г. Горецкий, В.П. Канакина («Русский язык» Школа России); М.И. Кузнецова, А.О. Евдовимова, С.В. Иванов («Русский язык» Начальная школа XXI века). На основе анализа учебников В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной, мы выяснили, что первоначальное знакомство с прилагательными (без термина) при изучении темы «Слова, слова, слова», реализуется данная работа в рамках наблюдения над лексическим значением имен прилагательных, а также вопросов, на которые они могут отвечать. Например, в упр.7 младшим школьникам предлагается, осмотреться и описать окружающие предметы , при этом отвечать на вопросы «какой», «какая», «какие». В упр. 9 учащимся предлагаются слова обозначающие имена существительные и слова их характеризующие, т.е. имена прилагательны, которые нужно соотнести. Например, представлено слово … мальчик (имя существительное), а в другом столбике указаны имена прилагательные высокий, деревянный, хрустальный и др. Школьник должен задать вопрос к существительному и по смыслу устно вставить подходящее имя прилагательное. С помощью указанных упражнений первоклассники выясняют, что среди слов, которые они используют в речи, есть те, которые отвечают на вопросы «какая?», «какой?», «какие?», «какое?». Также дети выясняют, что каждое данное слово связано по смыслу с другим словом, которое обозначает предмет; все предметы отличаются своими признаками и др. (Русский язык: Учебник для 1-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.2, 2015, 32).

40 Более подробно имя прилагательное изучается во-втором классе и обращение к нему начинается с составления словосочетания с существительными и прилагательным «теплый» (см. упр. 10). В данном упражнении детям предлагается следующий материала: день какой? теплый; ночь какая? теплая; утро какое? теплое, а затем задается вопрос «Чем отличается прилагательное в каждом сочетании?». Для того, чтобы выяснить, учитель предлагает прочитать правило в учебнике изменении окончаний имен прилагательных, после чего учащиеся сравнивают род имен существительных, определяют род имен прилагательных и формируют вывод почему изменилось окончание. Данная работа предполагает ознакомление с именами прилагательными при выяснении причины изменения окончаний прилагательных. В упр.14 детям предлагается составить словосочетания со следующими прилагательными: деревянный, серый, маленький, высокий, мягкий, яркий, сладкий, синий. Упражнение предполагает работу с таблицей родовых окончаний прилагательных (по учебнику). Анализ учебников 2-го класса помог выявить, что упражнения предполагают, развитие умения писать родовые окончания имен прилагательных отрабатывается в процессе работы над словосочетанием, которая готовит детей к записи предложений. Так в упр. 16, работая над предложением, учащиеся отмечают имя существительное, к которому относится имя прилагательное, определяют род, число и выделяют окончание. Система упражнений, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению прилагательных в речи. Для этого в учебнике представлены следующие вопросы (см. упр. 24): Для чего в нашей речи мы используем имена прилагательные?» или «В какие группы можно объединить данные имена прилагательные? Объясните свой ответ» (Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015, 41). В учебниках В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной представлены упражнения, направленные на развитие лингвистической компетенции. Представим эти уп-

41 ражнения: найди из предложенных слов те, которые называют признак предмета; выпишите из представленного текста два имени прилагательного (которые по смыслу подходят к слову «стол»); определите род имён прилагательных в каждой группе и т.д. Представленные задания содействуют усвоению изучаемой темы, но в свою очередь предполагают репродуктивный характер, что не обеспечивает эффективного развития лингвистической компетенции. Так, как в нашей работе будут принимать участие младшие школьники 3 класса, которые обучаются по программе «Русский язык», автор С.В. Иванова, поэтому мы произвели подробный анализ материала учебников на основе изучения имени прилагательного и наличия упражнений, которые направлены на развитие лингвистической компетенции. Для программы «Русский язык» (автор С.В. Иванова) характерен индуктивный способ подачи материала: от наблюдения за языковыми фактами через их обобщение к понятиям и терминам. И соответственно также производиться погружение младших школьников в терминологию грамматики. В этом случае изучение имени прилагательного не является исключением. Термин «Имя прилагательное» вводится во втором классе, но характеристику данной части речи начинают с первого класса. В большей степени учащиеся первого класса работают с именами существительными и прилагательными. В первом классе учащиеся уже умеют задавать вопросы Какой?, Какая?, Какие? к прилагательным. В процессе обучения грамоте младшие школьники знакомятся со значением этого разряда слов и вопросами, на которые они отвечают, но пока без употребления соответствующего термина. Во втором классе учащиеся получают первые представления о прилагательном как части речи (урок 29). При этом школьникам не даются готовые сведения о данной части речи. Например, в упр. 3 учащимся нужно из представленных слов, которые принадлежат к различным частям речи и набора букв (например, нсрйвеые, иркпчинйы) выписать слова, к которым можно задать вопрос какой? Потом младшие школьники выбирают правильный ответ из представленных:

42 «Выписанные слова называют предметы», «Выписанные слова называют признаки предметов (какой предмет?)», «Выписанные слова называют то, что делают предметы». На основе проблемно-поискового метода учащиеся делают вывод, что такое имя прилагательное: «слова, которые называют признак предмета и отвечают на вопросы Какой? Какая? Какие?» (Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.2 2015, 41). На основе материала включающего имена прилагательные во втором классе младшие школьники знакомятся с изменяемыми и неизменяемыми формами имен прилагательных, учатся выделять приставку, суффикс и другие части слова имен прилагательных. Также во втором классе формируются умения ставить вопросы Какой?, Какая?, Какие? соответствующим словам, которые называют признаки предмета, вычленять слова, связанные по смыслу с именами прилагательными, учатся ставить прилагательные в начальную форму. Далее в этом же классе продолжается наблюдение над именами прилагательными в словообразовательном (изучаются суффиксы данной речи), морфологическом (вопросы к именам прилагательным, особенности их изменения), а также в синтаксическом аспектах (роль прилагательного в предложении и их взаимосвязь с другими словами). Поэтому к третьему классу у младших школьников уже будет накоплена база для глубокого изучения особенностей употребления в речи имени прилагательного (Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015, 49). Можно отметить, что материал о прилагательных в третьем классе представлен в обобщенном виде усвоенного ранее и введением термина «части речи» (урок 61). В процессе подмножества слов из упр. 1, 2 (3 кл., ч. 1, с. 118-119) на основании частеречных вопросов и, особенно на общности грамматического значения младшие школьники постепенно приходят к выводу о существовании больших классов слов. Затем младшим школьникам нужно определить часть речи и дать их классификации (3 кл., ч. 1, с. 120-121). На следующем уроке русского языка (урок 62) дается понятие служебных и самостоятельных частей речи. Потом

43 авторы учебника дают возможность учащимся познакомиться с именем прилагательным (урок 69). В этом случае учащиеся усваивают определение имени прилагательного – это «слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы Какой? Какая? Какие?», которое основано на частеречных вопросах, а также на общем его грамматическом значении. Далее, по мере знакомства с категориями прилагательных, а также членами предложения, в понятие «имя прилагательное» заключаются особенности изменения указанной части речи и его синтаксических функций (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015). Представленная работа с темой «Имя прилагательное» в рассматриваемых учебниках предполагает знакомство с родом и числом имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно именам существительным, и являются выразителями связи имен прилагательных с именами существительными. В связи с этим, усвоить младшими школьниками род и число имен прилагательных, значит усвоить сущность связи данных двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончание и направлено внимание младших школьников, например, в упр. 8: день какой? теплый, ночь какая? теплая, утро какое? теплое. В результате наблюдения над именами существительными, сочетаемыми с одним и тем же прилагательным, младшие школьники указывают род существительных и прилагательных и соответственно делают выводы о именах прилагательных. С особенностями изменения имен прилагательных по родам, падежам и числам в зависимости от имени существительного, правописание безударных окончаний прилагательных. Начинается изучение темы с того на какие конкретные вопросы ученик сможет ответить, изучив тему «Имя прилагательное». Данный подход к подаче материала «Имя прилагательное» характеризует авторов программы «Русский язык» С.В. Иванова как приверженцев компетентностного подхода обучения, который включает развитие прогностических навыков и умений (Основная

44 образовательная программа образовательного учреждения «Начальная школа XXI века», 2015). У младших школьников возникают трудности при усвоении категориального значения прилагательного – признаки, которые в школьной грамматике заменяется более понятным для детей словом. Для усвоения детьми понятия следует раскрыть это многостороннее значение имен прилагательных. Для этого в упр. 20, представлены рисунок предметов, учащиеся называют его признаки и соответственно записывают, например: мяч (какой?) маленький, красный, резиновый, круглый, легкий. Лента (какая?) широкая, синяя и др. Следует обязательно отметить, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей. Понимая трудности в усвоении понятия «Имя прилагательное», авторы учебника в рубрике «Обрати внимание» дают учащимся подсказку: «Когда говорят, что имя прилагательное, это признак предмета, то под признаками понимается его цвет, размер, форма, принадлежность» (3 кл., ч. 1, с. 127). Конечно, в данном определении перечислены не все группы характеристик слов, называющих признаки предметов. Осознанию учащимися роли в нашей речи слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?, способствует, например, упр. 6, в котором дается задание «сравнение текста без имен прилагательных и с именами прилагательными». Точность описания значительно повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов (3 кл., ч. 1, с. 129). Перед учителем стоит задача направить мысль учащихся в нужное русло, построить урок таким образом, чтобы школьники не запутались и осознанно определяли грамматическое значение имени прилагательных (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1 , 2015). Следующее развитие понятия «имя прилагательное» продолжается в процессе выполнения следующих упражнений: выпиши имена прилагательные (упр. 4), выбери прилагательные, которые отвечают на вопрос Какой? Какая? Какие? (упр. 5), распредели прилагательные в зависимости от признака (цвет, форма, ве-

45 личина) (упр. 6) (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1,2015,129). Затем ученики переходят к изучению категории рода имени прилагательных. Важным моментом рассматриваемой программы является учет семантикограмматической природы категории рода. В учебнике за 3 класс представлено объяснение данного нового для школьников понятия. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие «чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый» (3 кл., ч.1, с. 131). При знакомстве с категориями числа и рода имен прилагательных, дети выясняют, что они не имеют самостоятельного значения, свойственного существительным, а также не являются только выразителями связи прилагательного с существительным. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например, упр. 19, где нужно от существительного задать вопрос к имени прилагательного «День какой? Теплый. Ночь какая? теплая. Утро какое? Теплое». Выполняя упражнение, учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных. Подобные задания представлены в упражнениях 5, 6, 7, 8 (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015). Затем в рубрике «Обрати внимание» указывается «Запомни, что: -имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам, а имя существительное нет; -род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.; -имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? и имеет окончание -ое (-ее) » (3 кл., ч. 1, с. 129).

46 Так, как понятие рода раскрывается в соотнесении прилагательного со словами он, она и оно. Упражнения этого урока направлены на тренировку подстановки нужного местоимения и определение рода имени прилагательного (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015). Однако упражнения, которые направлены на усвоение темы «Род имен прилагательных» не разнообразны. В основном, такие задания направленные на определение рода имен прилагательных, нужно поставить слово в определенную форму. Интересно упр. 5 (с. 135), где представлено задание «найти лишнее слово в каждой группе», такое задание требует от младших школьников умственной активности при реализации классификации и анализа лексического материала (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1, 2015). В 3-м классе учебник включает материал изучения категории числа, которая хорошо известна обучающимся, которую усвоили при рассмотрении имени существительного. В связи с этим данная работа с ней реализуется через индуктивный метод, при котором младшие школьники самостоятельно характеризуют, чем различаются указанные группы слов, а также приходят к выводу о том, что имена прилагательные также как и существительные изменяются по числам. Материал закрепляется в процессе выполнения следующего типа упражнений: запиши представленные словосочетания (существительное + прилагательное) в две группы (упр. 1); предложенные словосочетания (прилагательное + существительное) поставь в форму множественного числа (упр. 2), найди имена прилагательные во множественном числе, подбери к ним существительные и составь с ними словосочетание в форме единственного числа (упр. 3). Наблюдая за изменением прилагательных во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются. Для того, чтобы учащиеся усвоили, что имена прилагательные во множественном числе, по родам не изменяются в рубрике «Обрати внимание» отмечается, что «после твердых согласных пишется окончание -ый, -ая, -ое, -ые, после мягких

47 — -ий, -яя, -ее, -ие». Здесь же в рамках учебника предлагаются распространенные неизменяемые слова с указанием их родовой соотнесенности, и соответственно дается совет «когда затрудняешься, обратись за помощью к толковому словарю» (3 кл., ч. 1, с. 134). Также следует указать, что в рассматриваемом учебнике содержится упражнение, в котором нужно выбрать правильную форму имени прилагательного, употребленного в контексте (урок 79, упр. 3) (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.1,2015, 87). В рассматриваемом классе уделяется большое внимание темам «Падеж имен прилагательных», «Изменение имен прилагательных по падежам» и «Склонение имен прилагательных» (уроки 93, 95, 98, 102, 105, 109, 112, 118). Так, на уроке 93 учащиеся начальной школы знакомятся с изменением имен прилагательное по падежам. Также, авторы учебника подводят младших школьников к мысли: «в предложении имена прилагательные принимают определенную форму» (3 кл., ч. 2, с. 10), так в процессе наблюдения за языковым материалом учащиеся выполняют упражнения по постановке имен прилагательных в нужную форму и конкретные их функции в представленном предложении (урок 95, упр. 1). Для закрепления правила, школьникам в помощь приходит рубрика «Обрати внимание», где вводиться термин «изменение по падежам» (с. 4) (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.2, 2015). Далее упражнения постепенно усложняются: измени падежи слов, данных в скобках: Самолет летел над (Северный полюс); комментированное письмо и слуховые диктанты; составь предложения с данными словосочетаниями (уроки 102, 105, 109). Усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии. В заключение темы школьники знакомятся с тремя склонениями имен существительных. Тема «Изменение имен прилагательных по падежам» – сложная для третьеклассников, в связи с этим для ее закрепления авторы учебника представили разнообразные упражнения. Укажем некоторые виды: определи падеж имени прила-

48 гательного; задай падежный вопрос; поставь имя прилагательное в начальную форму; выяви функцию имени прилагательного, который стоит в определенной форме падежа, в предложении; укажи склонение имени прилагательного; отметь окончание, выдели предлог и т.д. Для выработки лингвистической компетенции представлен алгоритм определения падежа имени прилагательного. Главным достоинством учебника являются таблицы, в которых обобщены знания. Так, на стр. 13 (3 кл., 2 ч.) представлена таблица, в которой показывается система падежей русского языка; к каждому падежу предлагается вопрос, вспомогательное слово, также представлены примеры. (Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч.2, 2015). Обобщая результаты наблюдений, нами сделан вывод о том, что по программе «Русский язык» С.В. Иванова и («Начальная школа XXI века») учащиеся начальной школы приобретают базовые характеристики имени прилагательного, без которых последующее изучение его грамматических категорий не будет результативным. Еще, следует отметить, что в учебники С.В. Иванова включены упражнения и задания продуктивного характера, направленные на формирование лингвистической компетенции. Например, учащиеся начальной школы учатся устанавливать логическую цепь рассуждения (при определении числа, рода, падежа прилагательных), т.е. у них формируются познавательные универсальные учебные действия. Но как было указано, сама подача темы «Имя прилагательное» связана с формулированием целей работы, прогнозированием ее конечных результатов. Обучению последовательности рассматриваемой деятельности служит также алгоритм выявления падежа имени прилагательного. Для формирования лингвистической компетенции данных упражнений не достаточно. Проведенный анализ учебников, авторами которых являются С.В. Иванова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, позволил выявить, что при изучении имени прилагательного на первом месте стоит не развитие личности, не формирование общеучебных компетенций при реализации индивидуальной и не

49 коллективной деятельности школьника, а непосредственное накопление у учащихся начальной школы знаний, умений и навыков в узкой предметной области. Соответственно, при выполнении разных типов упражнений по усвоению темы «Имя прилагательное» младшие школьники выполняют недостаточно упражнений, которые направлены на усвоение логических операций, как анализ, сравнение, синтез, классификация, обобщение. Большая часть заданий, которые предложены при изучении темы «Имя прилагательные» носит репродуктивный характер, тогда как компетентностный подход характеризует усвоением грамматических категорий имени прилагательного преимущественно на основе исследовательских, проблемно-творческих способов деятельности. По нашему мнению, в учебниках С.В. Иванова представлено достаточно маленькое количество упражнений, которые направлены на выработку необходимых умений и навыков, а именно опознавать, классифицировать, анализировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, реализовать информационный поиск, а также использовать язык в разных сферах и ситуациях общения и т.д. Знания, которые приобретены учащимися в процессе изучения имени прилагательного, ориентированы на самостоятельное применение их в образовательном процессе, но для этого следует вводить приемы обучения, которые учитывают трудности усвоения материала и сложность самостоятельного его использования в нестандартных ситуациях. Резюмируя вышеуказанное, следует отметить, что необходимо углубить работу по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка. В проанализированных учебниках частично намечена работа по формированию лингвистической компетенции. Но в свою очередь материал, который представлен в них, не содействует развитию данной компетенции в полном объеме, на основе этого мы видим необходимость во внедрении в рассматриваемы процесс, приемов исследовательского и проблемно-творческого характера, которые имеют потенциал для формирования познавательной активности учащихся начальной школы.

50 2.2. Аспектный анализ опыта методистов и учителей Лингвистическая компетенция является важным условием повышения эффективности обучения в условиях ФГОС. В основе ФГОС заложен системнодеятельностный подход. Деятельность – это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Практика показала, что механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью. Лингвистическая компетенция в соответствие с ФГОС должна развиваться постепенно. Так как в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования лингвистической компетенции. Прежде всего, необходимо научить слышать звуки. Сначала под руководством учителя, а на последующих уроках, работая в паре и самостоятельно, дети учатся определять их количество в слогах, а затем в словах, систематически отрабатывать умение различать согласные и гласные, мягкие и твёрдые, ударные и безударные (на основе их характеристики, сравнения, группировки). В педагогическом опыте П.Д. Пелетова по формированию лингвистической компетентности в начальной школе указано, что процесс изучения теории языка (грамматики) в школе связан с необходимостью перехода от интуитивного владения родным языком в дошкольный период к осознанному владению всем богатством грамматического оформления собственных мыслей. И начинается он с формирования способности отграничивать грамматическое значение слова от лексического. Ведь конкретность мышления учащихся приводит к следующим ошибкам: «картофель» – ж.р., «это же картошка»; «Я ходил в кино» – глагол настоящее время, «сегодня ходил»; «Группа разведчиков ушли в тыл врага» – «много было солдат». Именно «наивный семантизм» младших школьников является объектив-

51 ной трудностью изучения в школе морфологической теории (Пелетова, 2008, 33). По мнению автора статьи, положительным средством обобщения и систематизации знаний учащихся начальной школы об основных частях речи грамматическое моделирование (указанные ниже модели составляются вместе с детьми): -Доказать, какую часть речи обозначает модель № 3. -Почему грамматические категории числа, рода, лица и времени связаны с окончанием прилагательного? -В какой форме прилагательного эти категории не определяются? -Чем отличается род имен существительных от рода имен прилагательных? (Пелетова, 2008, 35) Далее мы рассмотрели педагогический опыт Д.Д. Жажева о развитии лингвистической компетенции на базе использования дидактической игры. Автор статьи указывает, что: 1) лингвистическая компетенция характеризуется базисным компонентом коммуникативной компетенции, без языковой компетенции коммуникативная компетенция не может быть развита; 2) значительная часть ученых характеризует языковую компетенцию как познание языковой системы изучаемого языка на всех уровнях грамматических правил построения словосочетания и предложения (Жажева, 2010, 67). По мнению Д.Д. Жежева, исследование воздействия дидактической игры на развитие лингвистической компетенции учащихся начальной школы на уроках русского языка животрепещуще, так как шаблонность и однотипность уроков русского языка понижают энтузиазм к обучению и делают его скучным. Поэтому следует в начальной школе формировать у младших школьников энтузиазм к рус-

52 скому языку и сделать его более интересным и увлекательным. Здесь могут помочь дидактические игры и их внедрение на уроках русского языка (Жажева, 2010, 68). Как отмечает автор статьи, в такой ситуации нужно направить внимание на то, что учащиеся начальной школы совершают переход от игровой деятельности к учебной, в школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, но и игра имеет место быть. Через дидактические игры можно привлечь внимание школьников к предмету, развить у их интерес в получении знаний. В игре изучаемый материал запоминается лучше, чем на обыденных уроках русского языка. Использование дидактических игр способствует увеличению энтузиазма к обучению, увеличивает его качество и крепкость приобретенных знаний (Жажева, 2010, 68). Д.Д. Жежева утверждает, что на дидактическую игру следует глядеть как на модифицирующую творческую деятельность в тесноватой взаимосвязи с другими видами учения. При этом следует реализовать два подхода к систематизации игр, которые предлагает автор для использования на уроках русского языка. Первый подход заключается в систематизации игр зависимо от того, для решения каких задач во время урока может быть применена игра. Схожее разделение является довольно формальным, т. к. одна игра помогает решать сходу несколько взаимосвязанных задач: 1. Введение темы урока. Внедрение игрового момента позволяет подвести учащихся к теме урока с внедрением элемента заинтригованности за счёт того, что они сами определяют тему урока на базе игрового задания. 2. Исследование нового материала. Игра позволяет на базе ранее изученного материала выстроить исследование нового материала. 3. Закрепление изученного материала. Применение игрового элемента позволяет окутать больший объём пройденного материала, использовать всех учащихся, сберегать время выполнение задания, создавать и использовать межпредметные связи.

53 4. Игровые моменты позволяют выполнить плавный переход меж шагами урока. 5. Подведение итогов урока. Игра позволяет более коротко и содержательно подвести итоги урока. Второй подход позволяет систематизировать игры, зависимо от их сущности и содержания: 1. Игра «Составь слово». 2. Игра «Найди лишнее». 3. Игра «Разделение на группы». 4. Игра «Волшебный мешочек». 5. Игра «Исправь ошибку» (Жажева, 2010, 69). Также, по мнению автора статьи, структурные составляющие дидактической игры для привития любви детям к русскому языку, то нужно на уроках в системе использовать дидактические игры, направленные на развитие внимания, памяти, творческого воображения, развития речи. Все это содействует наилучшему усвоению изучаемого материала в связи с основными функциями дидактической игры: 1) функцией формирования общеучебных умений, способностей самостоятельной работы; 2) функцией формирования устойчивого энтузиазма к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму; 3) функцией формирования фактически учебной деятельности; 4) функцией формирования способностей самоконтроля и самооценки; 5) функцией формирования адекватных отношений и освоения социальных ролей (Жажева, 2010, 69). Таким образом, можно прийти к выводу о том, что дидактические игры нужны для начальной школы, и использовать их следует в системе на различных этапах урока, заключать в их различные виды деятельности младших школьников, при использовании игры при исследовании сложного для осознания материала.

54 Также следует разрабатывать целые комплексы дидактических игр по конкретным темам для систематизации их использования. Дидактическая игра, это не подменный инструмент в формировании личности учащегося, при помощи которого можно повысить энтузиазм к уроку русского языка и сделать этот предмет более «живым» и интересным. Затем мы рассмотрели педагогический опыт И.М. Орловой «Развитие лингвистической компетенции младших школьников на основе организации творческой деятельности на уроках русского языка», в которой представлены показатели уровня культуры человека, интеллекта, мышления является речь. Высокое речевое развитие, составляющие истинную цель изучения родного языка в школе – это не только знания, умения и навыки, но и совершенствование памяти, внимания, мышления, формирование специальных лингвистических способностей. Осознание закономерностей родного языка – это неисчерпаемые возможности для развития познавательной самостоятельной инициативы, творчества ребенка. Учитель начальных классов призван научить ребенка не только читать, считать, писать, но и уметь работать самостоятельно, применять свои знания на практике. К сожалению, умение писать грамотно на родном языке у наших детей сформировано недостаточно, следовательно, дети столкнутся с трудностями в дальнейшем обучении. Снижение интереса к чтению художественной литературы так же ведет к безграмотности письма (Орлова, 2011, 29). В связи с этим образовательный процесс, по мнению автора должен быть организован так, чтобы каждый учащийся испытывал необходимость в преодолении трудностей, чтобы у него возникала настоящая потребность в овладении новыми знаниями, умениями и навыками, чтобы учебная деятельность приносила ребенку радость и уверенность в своих знаниях (Орлова, 2011, 29). В качестве наглядной основы изучения раздела морфологии автор опыта используют образ города, жителями, которого являются слова-представители различных частей речи. На самом первом уроке, посвящённом изучению частей речи, после краткой беседы учителя с учащимися о том, что такое грамматика, что она

55 изучает, для чего нужны грамматические законы, второклассникам рассказывается лингвистическая сказка: «Давайте представим, что Грамматика – это сказочная страна, где живут слова, словосочетания и предложения. Правят сказочной страной Грамматикой очень строгий король и не менее строгая королева. Короля зовут Синтаксис. Его подданными являются словосочетания и предложения. Король внимательно следит за тем, чтобы слова при составлении словосочетаний и предложений строго подчинялись законам его королевства (имя короля – греческое и в переводе на русский язык означает «составление»). А королеву зовут Морфология (её имя произошло от двух греческих слов: morphe-форма +logos-учение). Ей подчиняются все слова её королевства. Королева следит за тем, чтобы слова правильно изменяли свою форму (обратите внимание на перевод её имени), когда они собираются участвовать в работе предложений и словосочетаний. В стране Грамматике царит удивительный порядок, потому что подданные короля и королевы охотно соблюдают все законы и правила королевства. Правда, иногда всё же встречаются некоторые исключения из правил. Слова-подданные Морфологии, живут в отдельном городе. В русском языке очень много слов, все их даже трудно сосчитать. Все слова разные. Морфология долго думала, как же ей всех их разместить. Ведь если для каждого слова построить отдельный дом, то дома займут слишком много места, и негде будет жить словосочетаниям и предложениям. Кроме того, слова будет очень трудно находить. Задумалась королева: «Как же быть?» (Орлова, 2011, 34). Здесь уместно учитель задаёт учащимся вопрос: «Как вы думаете, ребята, для чего существуют слова?» В результате обсуждения дети сделали вывод: «Слова существуют в языке для того, чтобы мы могли рассказать о чём-то, спросить, попросить. Словами пишут книги, учебники и мы можем прочитать и узнать что-то новое, интересное. Наша речь состоит из слов, и даже наши мысли состоят из слов. Слова используются в речи (мы их произносим, записываем, чи-

56 таем, слышим), то есть каждое слово рано или поздно становится частью нашей речи» (Орлова, 2011, 33). После этого учитель продолжает сказку: «Морфология стала внимательно смотреть, как употребляются слова, и заметила одну особенность: несмотря на то, что все слова разные, многие из них одинаково ведут себя в речи (отвечают на одинаковые вопросы, одинаково изменяются и так далее). И тогда мудрая Морфология разделила все-все-все слова русского языка на несколько больших групп, или частей речи. В каждую группу попали слова, которые похожи своим поведением в речи. Всего получилось 10 групп. Каждую группу слов Морфология поселила в отдельный большой дом. Получилось 10 домов по числу частей речи. Каждое слово нашего языка попало в один из этих домов, не осталось ни одного бездомного слова. Каждому дому Морфология дала своё название, а город, в котором поселились части речи (то есть слова, поделённые на группы), она назвала «Частереченск»». После этого учитель предлагает детям: давайте заглянем в некоторые домики (Орлова, 2011, 33). Далее ученики рассматривают дидактический рисунок-схему, представляющий собой большое настенное пособие, на котором изображено 10 домиков разных размеров: шесть многоэтажных домов для самостоятельных частей речи и 4 маленьких домика для служебных частей речи. В каждом домике «живут» слова одной части речи: 1 домик: Я, мы, он, они; 2 домик: Один, восемь, сто, пять, сорок; 3 домик: Звонкая, красивая, синий, новое; 4 домик: Дом, белка; 5 домик: дерево, ученик; 6 домик: И, но, что, да; 7 домик: К, по, для, с, о; 8 домик: Бежать, плавать, стоять, ехать, погулять, учиться;

57 9 домик: Скоро, весело, хорошо, сегодня, далеко, наверху; 10 домик: Ах, ау, мяу; 11 домик: Не, бы, пусть; Со временем дети узнают, как называется каждая группа слов, какими грамматическими признаками обладает, чем похожи «жители» одного домика друг на друга, и чем отличаются от своих «соседей». Целью же первых уроков по морфологии является общее знакомство с системой частей речи (Орлова, 2011, 34). Так, рассматривая рисунок, дети обязательно заметят, что одни части речи Морфология поселила в большие домики, а другие – в маленькие. Вопросы учителя, задания к упражнениям помогают учащимся выявить самое первое отличие самостоятельных и служебных частей речи: к одним словам можно задать вопрос, к другим – нет. Анализ слов, записанных в высоких домиках, а также выполнение ряда специальных упражнений позволяют ученикам на самом общем уровне сопоставить части речи друг с другом, сделать общий вывод об их сходстве и различии, прийти к следующему заключению: - слова, «живущие» в одном домике, объединены общим значением (в одном домике «живут» слова, которые называют предметы, в другом – действия предметов, в третьем – количество и так далее); - слова каждой группы отвечают на определённые вопросы, которые нельзя поставить к словам – «жителям» других домов (Орлова, 2011, 35). И так, благодаря сказке и дидактической наглядности появляется возможность на самых первых уроках, посвящённых изучению морфологии, ещё до знакомства с конкретными фактами дать общее, несколько упрощённое, но целостное представление о системе частей речи русского языка, их количестве, принципах выделения, сходстве и различии. И только после того как дети осознали, что части речи – это 10 больших групп слов, объединённых несколькими общими признаками, начинается изучение каждой предусмотренной программой части речи, расширяются и углубляются первоначальные представления о них. Учитель

58 показывает ученикам место каждого нового изучаемого понятия в общей системе понятий раздела. Эта возможность появляется благодаря использованию пособия, в котором фиксируется каждый шаг учеников. Так, в момент, когда дети переходят к изучению грамматических особенностей конкретной части речи, пространство соответствующего домика закрывается чистым листом бумаги с нанесёнными на нём строчками по количеству грамматических характеристик изучаемой части речи. Каждое новое понятие, с которым дети знакомятся на уроке, вписывается в свободную строку. Так постепенно «этажи» домиков (строчки) заполняются конкретной информацией, а дети получают всестороннюю характеристику каждой части речи. Такой подход к изучению материала, как показала практика, положительно влияет на усвоение материала, поскольку у детей появляется возможность увидеть, что каждое новое грамматическое понятие существует не само по себе, отдельно, изолированно, а во взаимосвязи с другими понятиями системы. Это соотносится с изначально заданной структурой морфологической системы, встраивается в неё, занимает определённое положение в ряду других понятий. Таким образом, обзор публикаций по рассматриваемой теме в профессиональных журналах помог выявить интерес современных учителей и педагогов к поиску методических приемов повышения эффективности обучения. Но они обращают недостаточное внимание на развитие лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного, что приводит к возникновению многочисленным ошибкам в употреблении учениками слов данной части речи. 2.3. Экспериментальная работа по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного Экспериментально-методическая работа по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного на уроках русского языка проводилась в 2015-2016 учебном году в МБОУ «СОШ №29 им. Д.Б. Мурачева» г. Белгорода в 3 «В» классе. Экспериментальный

59 класс работает по программе «Русский язык» С.В. Иванова, авторами учебника являются: С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И Кузнецова. В исследовании приняли участие 20 человек. Эксперимент проходил в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Первым этапом был констатирующий, цель которого заключалась в выявлении уровня сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. Вторым этапом стал формирующий, который предполагал разработку системы заданий, направленных на формирование лингвистической компетенции младших школьников. Третий этап (контрольный) – выявление эффективности проведенной работы. Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности лингвистической компетенции у младших школьников при изучении имени прилагательного. Выявление уровня сформированности лингвистической компетенции у младших школьников при изучении имени прилагательного мы выявили в соответствии со следующими критериями: 1) совокупность знаний об имени прилагательном; 2) практические умения при изучении имени прилагательного; 3) использование слов данной части речи в словосочетании и предложении, при построении высказывания. Для выявления уровня сформированности лингвистической компетенции нами использовались следующие виды работы: тестирование младших школьников, выполнение ими письменных заданий, а соответственно их анализ. Задания для констатирующего этапа были разработаны в соответствии с программными требованиями и итоговыми контрольными работами по русскому языку.

60 Нами были определены уровни сформированности лингвистической компетенции: высокий, средний и низкий. Уровни формирования лингвистической компетенции выявлялись по количеству набранных баллов младшими школьниками. Высокий уровень (18 баллов) сформированности лингвистической компетенции характеризуется тем, что младшие школьники владеют знаниями об имени прилагательном: они успешно формулируют определение имени прилагательного, называют его категориальное значение (число, род, падеж). Их практические умения основаны на хорошо усвоенных знаниях об основных характеристиках данной части речи. Младшие школьники могут задать вопрос, определить число и род имени прилагательного, а также учащиеся могут привести примеры прилагательных, которые отвечают заданным признакам, также могут правильно распределить их по тематическим группам в соответствии со значением. Средний уровень (10 баллов) сформированности лингвистической компетенции определяется наличием конкретных знаний об имени прилагательном как о части речи, но младшие школьники допускают ошибки в формулировке определения, не могут назвать всех категорий данной части речи (число, род, падеж), допускают ошибки в раскрытии лексического значения прилагательных. Их практические умения основаны на частично усвоенных знаниях об основных характеристиках данной части речи. Младшие школьники допускают ошибки в определении числа и рода имени прилагательного, а также учащиеся затрудняются привести примеры имен прилагательных, которые отвечают заданным признакам. У учащихся данного уровня возникают ошибки при распределении прилагательных по тематическим группам в соответствии со значением. Низкий уровень (5 баллов) сформированности лингвистической компетенции определяется тем, что младшие школьники не владеют знаниями об имени прилагательном в полном объеме: они затрудняются при формулировке четкого определения имени прилагательного, а также не могут назвать основные категории имени прилагательного (число, род, падеж). Их практические умения основа-

61 ны на плохо усвоенных знаниях об основных характеристиках данной части речи, либо вообще отсутствуют. Младшие школьники не могут самостоятельно задать вопрос, определить число и род имени прилагательного, а также учащиеся не могут привести примеры прилагательных, которые отвечают заданным признакам, также не могут правильно распределить их по тематическим группам в соответствии со значением. Для выявления уровня знаний об имени прилагательном проводилось тестирование учащихся (Приложение 1). Тест состоял из восьми вопросов с вариантами ответов. В ходе выполнения теста мы фиксировали учащихся, которые обращались за помощью. Тест оценивался по следующим критериям: 8 баллов – ребенок не допустил ни одной ошибки; 5 баллов – ребенок допустил 2-3 ошибки при указании правильного ответа; 2 балла – ребенок допустил более 3 ошибок. Анализ тестирования показал, что учащиеся правильно находят имена прилагательные среди предложенных слов, затрудняются в подборе синонимов, в определении рода некоторых прилагательных. Для выявления уровня практических умений при изучении имени прилагательного мы предложили учащимся выполнить следующие задания. 1. Прочитайте имена прилагательные. Сладкий, шерстяной, голубой, кирпичный, круглый, большой, маленький, бумажный, горький, лиловый, квадратный, высокий, кислый, треугольный, низкий, красный, железный. Учитель задает вопросы: 1. К какой части речи относятся данные слова. 2. Чем характеризуется имя прилагательное, на какие вопросы отвечает. 3. На какие группы мы можем разделить данные слова? (обозначающие цвет предмета, вкус предмета, материал, из которого сделан предмет, форму и величину предмета). Анализ полученных ответов показал, что не все младшие школьники усвоили, что такое имя прилагательное. Например, Надя Т., Рома Д. и Лена Л. не смог-

62 ли дать определение имени прилагательного, Дима Л. и Даниил О. назвали вопросы, на которые отвечает имя прилагательное, но не могли сформулировать его категориальное значение-обозначение признака. Большинство детей правильно ответили на вопросы: назовите прилагательные, обозначающие цвет, вкус предмета, назовите прилагательные обозначающие материал, из которого сделан предмет, форму и величину предмета. Но некоторых младших школьников (Надя Т., Рома Д., Лена Л., Дима Л., Даниил О.) возникали трудности при соотнесении имен прилагательных к тем или иным признакам. Обработка результатов ответов детей в процессе беседы производилась по следующим критериям: 5 баллов – ребенок правильно ответил на все вопросы; 3 балла – ребенок допустил 1-3 ошибки при ответе на вопросы; 1 балл – ребенок допустил более 3 ошибок при ответе на вопросы. Для выявления уровня сформированности практических умений при изучении имени прилагательного учащимся была предложена письменная работа, где третьеклассники выполнили следующие задания: 1. Внимательно прочитайте слова. Синий, синеть, синева; пугать, испуг, пугливый; робкий, робость, робеть; смелый, бесстрашный, бесстрашие; трусость, трусить, трусливый. - Чем эти слова похожи? - Выпиши слова, отвечающие на вопросы Какой? Какая? Какие? 2. Правильно ли употреблены в данных предложениях имена прилагательные? Спишите, поставив имена прилагательные в правильной форме. Растение полынь на вкус очень горькие. По вечерам в лесу раздается громкая зов лося. На опушке растет стройный молодой ель. Синяя небо раскинулось над нами.

63 3. Прочитай текст. Найди в нём прилагательные с такой характеристикой: женского рода, единственного числа, в именительном падеже. Укажите род и число других прилагательных. Задремали звёзды золотые Улыбнулись сонные берёзки, Растрепали шёлковые косы. Шелестят зелёные серёжки, И горят серебряные росы. Черёмуха душистая с весною расцвела И ветки золотистые, что кудри, завила. 4. Выпиши из Орфографического словарика учебника четыре слова, которые отвечают на вопрос какой? и четыре слова, которые отвечают на вопрос какая? Что они обозначают? Проверка письменных работ, выполненных учащимися, показала, что с первым и вторым заданием справились многие младшие школьники, т. е. большая часть из них овладели умением ставить вопросы к именам прилагательным. Выполняя третье задание такие учащиеся, как Инна Р., Денис Т., Анжела О., Андрей З. указали неправильно имя прилагательное по представленной характеристики. Саша О., Женя Д. отметили не все имена прилагательные в тексте. В основном школьники справились со второй частью задания, где нужно было отметить род и число прилагательных Четвертое задание большей части младших школьников оказалось сложным, т.е. они затруднялись найти слово в Толковом словаре и сформулировать, что данные слова обозначают. В результате Кирилл Т., Женя Д., Саша О. с заданием не справились. Обработка результатов выполнения письменных заданий производилась по следующим критериям: 10 баллов – ребенок выполнил все задания без ошибок; 6 баллов – ребенок допустил 5-6 ошибок; 2 балла – ребенок допустил более 6 ошибок.

64 Для проверки правильности употребления имен прилагательных в речи детям были предложены следующие задания: 1. Прочитайте текст: Под кустом притаился ………. зверек. У него ………. уши, ………. хвост. Тело покрыто ………. шерстью. Есть ………. и ………. зубы, но обороняться ими он не может. – Кто догадался, о ком этот текст? Легко ли это сделать? – Спишите текст, вставляя в предложения слова по смыслу. 2.Подберите к соответствующим существительным имена прилагательные обозначающие цвет, состояние, форму? СОЛНЦЕ ...........................(какое?) НЕБО .................................(какое?) ДЕРЕВЬЯ .........................(какие?) ЗЕМЛЯ ............................. (какая?) СНЕЖОК ............................(какой?) СНЕЖИНКИ ..................... (какие?) ПОГОДА .............................(какая?)ВОЗДУХ ............................(какой?) НАСТРОЕНИЕ..................(какое?) Данное задание было дано для проверки глубины знаний младших школьников, даже несмотря на то, что учащиеся ещё не умеют определять признаки предмета имен прилагательных, они должны уметь правильно задавать вопрос и дифференцировать данные слова. Анализ выполненных заданий показал, что практические умения у младших школьников сформированы, однако они затруднялись в определении конкретного признака, который обозначает прилагательное, в определении рода некоторых прилагательных, в использовании слов данной части речи в структуре данных словосочетаний. На основе таблицы мы видим, что на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности умений практически применять знания о имени прилагательном имеют 2 человека, что составляет 10%, средний уровень практических умений использовать знания об имени прилагательном имеют 8 че-

65 ловек, что составляет 40% и 10 человек имеют низкий уровень, что составляет 50%. Мы обобщили результаты выполнения тестовых и письменных заданий учащимися, что нашло отражение в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников на констатирующем этапе № 1. Список учащихся Рома Т. Тестирование 8 Письменные задания 6 Уровень В 2. Оля С. 5 5 С 3. Алина К. 5 6 С 4. Максим С. 6 4 С 5. Даша Г. 3 2 Н 6. Жанна З. 2 2 Н 7. Надя М. 3 2 Н 8. Ульяна Ц. 2 2 Н 9. Эля Т. 5 6 С 10. Катя Ч. 2 2 Н 11. Костя М. 5 6 С 12. Дима Р. 8 10 В 13. Даниил З. 5 6 С 14. Лена Р. 2 2 Н 15. Соня С. 2 2 Н 16. Ваня С. 2 2 Н 17. Петя С. 3 2 Н 18. Инна С. 5 6 С 19. Денис К. 2 2 Н 20. Анжела К. 5 5 С Результаты диагностики уровня сформированности лингвистической

66 компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного на уроках русского языка представлены в таблице 2.3. и на рисунке 2.1. Наглядно, процентное соотношение количества школьников с соответствующим уровнем сформированности лингвистической компетенции показано на диаграмме (рис. 2.1.). Рис. 2.1. Уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного на констатирующем этапе Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента нам удалось выяснить, что у учащихся третьего класса лингвистическая компетенция при изучении имени прилагательного находится на стадии формирования. В рамках нашего исследования для достижения данных целей мы решили применить разработанную нами систему разнообразных приемов и методов, в связи с этим на формирующем этапе экспериментальной работы мы наметили работу по формированию лингвистической компетенции учащихся в процессе изучения имени прилагательного. Целью формирующего этапа эксперимента стало формирование лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка при помощи разнообразных приемов исследовательского и проблемно-творческого характера. На основе гипотезы нашей выпускной квалификационной работы мы реализовали следующие педагогические условия, которые способствуют формированию лингвистической компетенции у младших школьников в процессе изучения имени прилагательного: 1) применять разнообразные приемы работы проблемного и творческого

67 характера; 2) учащиеся будут выступать в роли активных субъектов учебной деятельности. Формирование лингвистической компетенции младших школьников производилось в следующих направлениях: 1) расширение и совершенствование знаний младших школьников об имени прилагательном; 2) развитие практических умений при изучении имени прилагательного; 3) формирование навыков использования имен прилагательных в словосочетаниях, предложениях, в процессе продуцирования высказывания. Таблица 2.2. Тематическое планирование уроков русского языка по формированию лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного № Темы уроков Цели и задачи урока 1. Часть речи – Создание условий для ознакомления учащихся с новой частью речи, её роимя прилага- лью в русском языке, грамматическими признаками. Содействовать усвоетельное нию знания о роде имени прилагательных, учению правильно определять род прилагательных, усвоению вопросов, на которое отвечает имя прилагательное, формированию умения вычленять данные слова из текста. 2. Изменение имен Создание условий для развития умения изменять имена прилагательные по прилагательных родам, формировать навыки правописания родовых окончаний, умения анализировать и делать выводы. Содействовать формированию знаний о роде по родам имени прилагательного; умения правильно определять род прилагательных, умения изменять имена прилагательные по родам, навыка определять род имён прилагательных по окончанию. 3. Изменение име- Создание условий для формирования умения изменять имена прилагательни прилагатель- ные по числам иродам. Содействовать формированию умения определять ного по числам род и число имени прилагательного, изменять имя прилагательное по родам и родам. и числам. 4. Изменение имен Создание условий для формирования умения склонять имя прилагательное прилагательных по падежам. Содействовать формированию умения согласовывать имя припо падежам лагательное с именем существительным; изменять прилагательные по родам, числам и падежам; определять род, число, падеж, склонение имён прилагательных и находить имя прилагательное с заданными грамматическими признаками. 5. Сравнение имён Создание условий для сравнения имён существительных и прилагательных. прилагательных Создание условий для умения правильно определять и писать букву в окони существи- чании имён прилагательных; формирования навыков определения частей тельных речи по основным признакам; умения сравнивать имя существительное и имя прилагательное. В таблице 2.2 мы отразили направления работы по формированию лингвистической компетенции младших школьников, которую проводили в течение фор-

68 мирующего этапа эксперимента. Конспекты уроков представлены в Приложениях 2-6. Приведем фрагменты уроков. На первом уроке по теме «Часть речи – имя прилагательное» мы с учащимися ставили проблемный вопрос и пытались найти ответ на него. Фрагмент урока: «Прочитайте предложение: У неё зубки, рыльце, ушки, шерсть, хвост. Как вы думаете, о каком животном идёт речь в этом предложении? (Это сделать трудно). Посмотрите, ребята мнения наши разошлись. А как вы думаете почему? (Нет признаков). Какие бы слова вы вставили в предложения, если бы речь шла о белочке? (у нее пушистый хвост, острые ушки, маленькие зубки). С помощью этих слов мы эмоционально оформляем нашу речь, обозначая признаки предмета, а называется такая часть речи имя прилагательное». Решив проблемный вопрос и определив с помощью, каких слов речь, становиться выразительнее, учащиеся определяют тему и цель урока, выполняют различные задания на определение того, что обозначает имя прилагательное, на какие вопросы отвечает. В ходе данного урока дети путём исследования учащиеся выясняют, какую роль играют имена прилагательные в речи. Далее работают над проблемной ситуацией и отвечают на вопрос: для чего нужны имена прилагательные? В итоге выполнив проблемное задание вместе с учителем, делают вывод: без имени прилагательного наша речь была бы непонятной и некрасивой. Также на этом уроке дети работают с поставленной учителем проблемой и решают её с помощью двух текстов о весне, один из текстов содержит прилагательные, а другой нет. В конце выполнения данного задания, учащиеся самостоятельно пытаются сделать вывод: имена прилагательные в речи нужны для того, чтобы речь была выразительной, эмоциональной и также для точности описания предметов. Кроме того, учащиеся работают с загадками-описаниями и отгадывают животных, такой занимательный творческий подход способствует лучшему усвоению и запоминанию материала. Далее учащиеся работают над числом и родом прилагательных: выполняют задания под руководством учителя, сравнивают имена прилагательные разного рода. Таким образом, в ходе урока мы

69 формировали лингвистическую компетенцию в процессе изучения имени прилагательного с помощью решения проблемных ситуаций. На следующем уроке «Изменение имён прилагательных по родам» мы применяли творческий подход и организовали урок как путешествие в страну «Частеречинске», данный подход активизирует внимательность и интерес учащихся к изучаемой теме, а также привносит элемент занимательности. В страну приезжают гости: имена прилагательные, учащиеся работают с данными словами и вспоминают алгоритм определения рода имён прилагательных, далее размещают их в дома. На данном уроке учащиеся работают с проблемной ситуацией: выясняют взаимосвязь имён прилагательных с существительными (при этом данные части речи с учётом применения творческого подхода являются «живыми» и прилагательное переезжает от существительного, так как считает себя неглавной частью речи), далее учащиеся выполняют задание и в итоге определяют прилагательное как главную часть речи, которая остаётся с существительным (не переезжает). В ходе урока учащиеся выполняют задания: определяют род имён прилагательных, выделяют окончания. На третьем уроке по теме «Изменение имени прилагательного по числам и родам» мы ставили гипотезу и в ходе исследования проверили её. Гипотеза: прилагательное, которое зависит от имени существительного, принимает не только форму рода существительного, но и форму его числа. Далее выслушивались предположение учащихся, мы работали над данной гипотезой. Для этого детям были предложены два словосочетания: маленькая мышка и маленькие мышата. Продолжая наблюдения, дети приходят еще к одному, не менее важному выводу: окончания множественного числа прилагательных едины для всех трех родов: -ые, -ие. Далее организовывалась самостоятельная творческая работа по составлению предложений с прилагательными на заданную тему. Мы можем сделать вывод, что на данном уроке мы формировали лингвистическую компетенцию у младших школьников (проблемные и творческие задания).

70 На уроке по теме «Изменение имён прилагательных по падежам» мы ставили проблемный вопрос об изменении имён прилагательных по падежам, в ходе урока склоняли прилагательные и делали вывод: имена прилагательные склоняются по падежам и находятся в том же роде, числе и падеже, что и существительное, к которому оно относится. Далее выполняли самостоятельно задания на определение рода, числа и падежа имён прилагательных с дальнейшей проверкой. На последнем уроке «Сравнение имён прилагательных и существительных» мы сравнили данные части речи вместе с учащимися на изменение их по родам, числам и падежам (в ходе выполнения заданий и упражнений по учебнику и рабочей тетради). Кроме того, мы провели небольшую проверочную работу с целью выявления того, как дети усвоили материал по изучению имён прилагательных, данная тема изучалась в ходе нескольких уроков. Фрагмент проверочной работы (несколько заданий): «1. Подчеркни одно из данных прилагательных подходящее по смыслу. а) Даже в самый … (жаркий, горячий, жгучий, знойный, палящий) день, если приложить к щеке листочек липы или березы, клена или дуба, то почувствуете, что он прохладный; б) Если разложить на земле листья одного только дерева, они займут … (великую, большую, огромную, громадную) площадь. 2. Вставь в каждую пословицу подходящее по смыслу прилагательное. Выдели окончания прилагательных. За доброе дело берись смело: сам не осилишь, помогут. Без добрых дел не будет и _______________________ имени. Нет ____________________ , есть плохие хозяева. Не одежда красит человека, а ______________________ дела. У человека должно быть доброе сердце, а у дерева – _______________________корень. Слова для справок: плохой, добрые, хороший, доброго». Таким образом, в ходе данного урока мы вместе с учащимися обобщили знания об имени прилагательном, сравнили его с именем существительным и провели небольшую проверочную работу, что способствовало формированию лингвистической компетенции.

71 На протяжении всей работы мы применяли метод упражнений, метод беседы, метод проблемного обучения, метод тестирования. Также использовались следующие приемы: решение проблемных ситуаций, выяснение значения слова по словарю, выяснение значения через контекст, составление словосочетаний, предложений, собственных высказываний. Во время уроков с учащимися проводилась не только фронтальная работа, но и индивидуальная с каждым ребёнком, давались различные консультации и советы по возникающим вопросам. Для обогащения представлений учащихся об имени прилагательном наряду с проблемно-творческими, исследовательскими, наглядными методами обучения использовались словесные методы и приёмы (беседа, рассказ, объяснение). Благодаря творческим и занимательным моментам (загадки, игры) ребята во время уроков раскрепощались, не стеснялись задавать вопросы, уточнять непонятные моменты, проявляли интерес и инициативу, им было интересно узнавать новое. В ходе проведения уроков по русскому языку нами была проделана целенаправленная работа по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. На каждом уроке мы старались вовлекать учащихся в исследовательскую деятельность, давали учащимся творческие задания, направленные на формирование умения употреблять имя прилагательное в речи. Таким образом, на уроках русского языка мы создавали педагогические условия для формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, заявленные в гипотезе. Можно сделать вывод, что в ходе проделанной нами работы цель и задача, поставленные в начале экспериментальной работы были выполнены. Целью контрольного этапа эксперимента стало выявление эффективности реализованной работы по формированию лингвистической компетенции у младших школьников при изучении имени прилагательного. Для этого была реализована повторная диагностика знаний учащихся начальной школы об име-

72 ни прилагательном, практических умений при изучении имени прилагательного, а также навыка применения слов данной части речи на основе норм русского языка. Младшим школьникам были даны аналогичные задания, которые они выполняли и на констатирующем этапе исследования. Выявление уровня знаний об имени прилагательном было реализовано при помощи тестирования, что и на констатирующем этапе исследования (Приложение 1). Выявление уровня развития лингвистической компетенции у младших школьников при изучении имени прилагательного при выполнении письменных заданий проводилось с помощью тех же упражнений, что и на констатирующем этапе. Результаты диагностики уровня сформированности лингвистической компетенции представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровень сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на контрольном этапе № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Список учащихся Рома Т. Оля С. Алина К. Максим С. Даша Г. Жанна З. Надя М. Ульяна Ц. Эля Т. Катя Ч. Костя М. Дима Р. Даниил З. Лена Р. Соня С. Ваня С. Петя С. Инна С. Денис К. Анжела К. Тестирование Письменные задания Уровень 8 8 5 5 5 2 2 3 5 2 5 8 5 5 2 5 5 5 5 5 10 6 5 5 5 2 2 2 6 3 6 10 6 5 2 2 5 4 4 5 В В С С С Н Н Н С Н С В С С Н С С С С С

73 Анализ результатов показал, что у 3 человек – 15% учащихся высокий уровень сформированности лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного на уроках русского языка, что на 5% выше, чем на констатирующем этапе, у 12 учащихся – 60% – средний уровень, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе, у 5 обучающихся – 25% – низкий уровень, что на 25% ниже, чем на констатирующем этапе. На диаграмме представлено процентное соотношение уровня сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного (рис 2.2). Рис. 2.2. Уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного на контрольном этапе Таким образом, на контрольном этапе эксперимента нам удалось повысить уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. Мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы, и результаты отразили на рисунке 2.3.

74 Рис. 2.3. Уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного на констатирующем и контрольном этапе На основании проделанного исследования мы можем сделать вывод, что проведённые уроки русского языка по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного повысили уровень сформированности лингвистической компетенции младших школьников. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ: Работа по формированию лингвистической компетенции у младших школьников соответствует основам Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, в котором определены задачи, цели, основные программные требования и планируемые результаты обучения в начальной школе. На основе проведенного сравнительного анализа программ по русскому языку, авторы В.П. Канакина и В.Г. Горецкий («Школа России») и «Русский язык», автор С.В. Иванов («Начальная школа XXI века»), обучение русскому языку в современной начальной школе предполагает развитие универсальных учебных действий, которые позволяют младшим школьникам самостоятельно реали-

75 зовывать свою учебную деятельность, искать и применять необходимую информацию и соответственно способы решения проблем поискового и творческого характера, а также содействовать развитию лингвистической компетентности. Обзор публикаций по рассматриваемой теме помог выявить интерес современных педагогов к поиску методических приемов повышения эффективности обучения. Но они обращают недостаточное внимание на развитие лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного, что приводит к возникновению многочисленных ошибок в употреблении учениками слов данной части речи. Согласно выдвинутому предмету выпускной квалификационной работы в эксперименте были применены разнообразные приёмы исследовательского и проблемно-творческого характера для развития лингвистической компетенции учащихся в процессе изучения имени прилагательного. Так, на констатирующем этапе эксперимента был выявлен недостаточно высокий уровень сформированности у младших школьников лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного. На втором этапе эксперимента была проведена работа по развитию лингвистической компетенции младших школьников посредством различных приёмов работы при изучении имени прилагательного. На всех уроках применялись задания исследовательского и проблемно-творческого, характера, дидактические игры, а также занимательный материал. Повторная диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного показала более высокие результаты, чем на констатирующем этапе, что говорит об эффективности проделанной нами работы. По результатам экспериментальной работы был сделан вывод об эффективности использования описанных нами приемов работы с целью формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного.

76 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучив и проанализировав педагогическую литературу, мы выяснили, что компетенция понимается как формально описанное требование к личностным, профессиональным и другим качествам школьника. Лингвистическая компетенция является способностью обучающегося, направленной на конструирование синтаксических и грамматических построений и форм, а также понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с существующими нормами русского языка. В своей основе формирование лингвистических компетенций способствует совершенствованию и развитию всех видов речевой деятельности; формированию учебно-языковых умений и навыков на основе интерпретации научных теоретических сведений о языке; овладению богатством языка как условие успешной речевой деятельности человека; формированию познавательной культуры личности ученика. Имя прилагательное в рамках лексического аспекта обладает богатым набором самых различных значений. Для морфологии имени прилагательного наиболее существенным является понимание его особенностей, своеобразие лексикограмматических разрядов данных слов и функционирующие в основе этой части речи. Так, опорным звеном в морфологической структуре имени прилагательного служит содержание у него зависимых форм числа, рода и падежа, которые дублируют соответствующие значения имен существительных. Наша речь без имен прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Данная часть речи позволяет передать яркость, красоту, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь точнее. На основе проведенного сравнительного анализа программ по русскому языку, авторы В.П. Канакина и В.Г. Горецкий («Школа России») и «Русский язык», автор С.В. Иванов («Начальная школа XXI века»), обучение русскому языку в современной начальной школе предполагает развитие универсальных учебных действий, которые позволяют младшим школьникам самостоятельно реали-

77 зовывать свою учебную деятельность, искать и применять необходимую информацию и соответственно способы решения проблем поискового и творческого характера, а также содействовать развитию лингвистической компетентности. Также анализ программ по русскому языку показал, что представленная работа при изучении имени прилагательного в начальной школе характеризует целенаправленный процесс, который предполагает определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения слов рассматриваемой части речи. На констатирующем этапе эксперимента был выявлен недостаточный уровень сформированности у младших школьников лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного. На втором этапе эксперимента была проведена работа по развитию лингвистической компетенции младших школьников посредством различных приёмов работы при изучении имени прилагательного: применялись задания исследовательского и проблемно-творческого характера, дидактические игры, занимательный материал. Повторная диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции в процессе изучения имени прилагательного показала более высокие результаты, чем на констатирующем этапе, что говорит об эффективности проделанной нами работы. По результатам экспериментальной работы был сделан вывод об эффективности использования выдвинутых нами педагогических условий способствующих эффективному формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения имени прилагательного: 1) применять разнообразные приемы работы проблемного и творческого характера; 2) учащиеся будут выступать в роли активных субъектов учебной деятельности. Таким образом, поставленные задачи исследования были достигнуты, гипотеза подтверждена.

78 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку / О.А. Александрова // Русский язык в школе. – 2006. – № 3. – С. 87-95 2. Алексеева А.Н. Языковая и лингвистическая компетенция как важное условие повышения эффективности обучения в условиях ФГОС / А.Н. Алексеева, Л.В. Лейтнер / Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 50-59. 3. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Апатова. – М.:ИОШ РАО, 2004. – 48 с. 4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2011. – 67 с. 5. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 30 с. 6. Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермолова, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. – № 5. – С. 69-73. 7. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус. – М.: Просвещение, 2011. – 243 с. 8. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции коммуникативных и лингвистических технологий в процессе языкового образования младших школьников / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. – 2006. – № 1. – С. 56-67. 9. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания языковых технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Педагогический поиск, 2010. – 340 с. 10. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2013. – № 10. – С. 26 – 30. 11. Бочкина М.Г. Формирование ключевых компетенций младших школьников на уроках русского / М.Г. Бочкина // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 45-49.

79 12. Бройде М.Р. Русский язык в упражнениях и играх / М. Бройде. – М.: Академия, 2011. – 290 с. 13. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. – 2006. – № 1. – С. 3-8. 14. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2000. – 121 с. 15. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения русскому языку: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2008. – 192 с. 16. Голуб И.Б. Стилистика русского языка / И.Б. Голуб. – М.: Просвещение, 2012. – 462с. 17. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности младших школьников / К.М. Гуревич. – М.: Высшая школа, 2008. – 343 с. 18. Гусев Д.А. Инновационные лингвистические ресурсы начальной школы в контексте реализации ФГОС / Д.А. Гусев // Начальная школа. – 2013. – № 5. – С. 39– 42. 19. Гусев Д.А. Лингвистические компетенции как средство формирования сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе / Д.А. Гусев//Образование. – 2014. – № 11. – С. 895–898. 20. Дудников, А.В. Современный русский язык / А.В. Дудников. – М.: Высшая школа, 2009. – 227 с. 21. Жажева Д.Д. Формирование лингвистической компетенции на базе использования дидактической игры в начальной школе / Д.Д. Жажева /Начальная школа. – 2010. – № 3. – С. 67-73 22. Жесткова Е.А. Внеклассная работа по лингвистическому образованию как средство развития интересов младших школьников / Е.А. Жесткова, Е.В. Цуцкова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – С. 7-22. 23. Жесткова Е.А. Лингвистическое развитие младших школьников на уроках русского языка посредством русской народной сказки / Е.А. Жесткова, А.С. Клы-

80 чева // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 6 . – С. 126-130. 24. Жесткова Е.А. Творческие задания как средство формирования лингвистической компетентности младших школьников / Е.А. Жестокова, Л.В. Филипова// Международное научное издание «Современные фундаментальные и прикладные исследования». – 2013. – № 3. – С. 17–20. 25. Жесткова Е.А. Формирование и развитие лингвистической компетенции при изучении имени прилагательного // Фундаментальные исследования. – № 12. – 2014. – С. 15-21. 26. Жесткова Е.А. Формирование ценностных ориентиров у младших школьников в процессе лингвистического образования на уроках русского языка / Е.А. Жесткова, Е.В. Цуцкова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 12 – С. 85–88. 27. Журова Л.Е. Обучение грамоте. 1 класс: вторая часть /Л.Е. Журова. – М., 2015. – 203с. 28. Журова Л.Е. Обучение грамоте. 1 класс: первая часть /Л.Е. Журова. – М., 2015. – 203 с. 29. Журовой Л.Е. Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы / Л.Е. Журовой. – М., 2015. – 384 с. 30. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: Просвещение, 2015. – 446 с. 31. Зимин В.Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями/ В.Н. Зимин. – Иркутск: Город Письма, 2009. – 211 с. 32. Иванов С.В. Русский язык / С.В. Иванов. – М.: Наука, 2015. – 639 с. 33. Иванов С.В. Русский язык «Начальная школа 21 века». Концепция и программы для начальных классов / С.В. Иванов. – М.: Просвещение, 2015. – 112 с.

81 34. Иванов С.В. Русский язык. 1-4 классы / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. – М., 2015. – 203 с. 35. Иванов С.В. Сборник программ к комплекту «Начальная школа XXI века»/ С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. – М., 2015. – 400 с. 36. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в России / И.В. Ирхин // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2007. – № 2. – С. 152-154. 37. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения при формировании лингвистической компетенции / Под ред. Л.Г. Петрисов. – М.: Дрофа, 2010. – 340 с. 38. Канакина В.П. Программа для начальной школы по русскому языку / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2015. – 290 с. 39. Канакина В.П. Русский язык «Школа России» Концепция и программы для начальных классов / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2015. – 112 с. 40. Канакина В.П. Русский язык. Учебник для начальной школы (1-4 классы) / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М., 2015. – 138 с. 41. Карабанова О.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальной школы при изучении имени прилагательного / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. – 2009. – № 12. – С.9-11. 42. Карабанова О.А. Что такое коммуникативные универсальные учебные действия и зачем они нужны? / О.А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2. – С.11-12. 43. Клычева А.С. Языковая игра как средство активизации лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка в условиях внедрения ФГОС / А.С. Клычева // Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения: материалы Всерос. научно-практ. конф. 17 апреля 2015 г. / отв. ред. Е.А. Жесткова. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2015. – С. 327–332.

82 44. Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания языкового образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа – 10 сентября 2005 г.). – М., 2008. – 23 с. 45. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторики / Т.А. Ладыжевская // Русская словесность. – 2009. – № 3. – С. 67-72 46. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании младших школьников / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С.3-12. 47. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 2009. – 340 с. 48. Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М.: Педагогика, 2010. – 490 с. 49. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Просвещение, 2006. – 211 с. 50. Орлова И.М. Развитие лингвистической компетенции младших школьников на основе организации творческой деятельности на уроках русского языка / И.М. Орлова / Начальная школа. – 2011. – № 8. – С. 29-37. 51. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н.В. Осипова, И.А. Головинская, С.В. Брюханова // Управление начальной школой. – 2010. – № 10. – С. 26-33. 52. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. – Росто-на-Дону: МПСИ, 2009. – 323 с. 53. Пелетова П.Д. Формирование лингвистической компетенции в начальной школе /П.Д. Пелетова / Начальная школа. – 2008. – № 10. – С. 33-36. 54. Рахманова Л.И. Современный русский язык (Лексика. Фразеология. Морфология) / Л.И. Рахманова, В.Н. Суздальцева. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 322 с. 55. Розенталь Д.Э. Русский язык: Пособие для поступающих в вузы / Д.Э. Розенталь. – М.: Дрофа, 2008. – 49 с.

83 56. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. – 276 с. 57. Современный русский язык: Учеб. Для студ. вузов/под ред. П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2001. – 560с. 58. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 2002. – 340 с. 59. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010. – 32 с. 60. Фундаментальное ядро содержания основного языкового образования / Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2011. – 340 с. 61. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа – 10 сентября 2002 г.). [Офиц. сайт]. URL:. – http: //www.eidos.ru/ conf/ (дата обращения: 04.01.2016). 62. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. – М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2010. – 300 с. 63. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. – 2013. – № 2. – С. 7-2

84 ПРИЛОЖЕНИЯ

85 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тест на выявление уровня знаний об имени прилагательном 1. На какие вопросы отвечает имя прилагательное? а) Кто? Что? Кому? б) Какой? Какая? Какое? в) Что делать? Что сделать? 2. Что обозначает имя прилагательное? а) действия предмета б) признаки предметов в) предметы 3. Подбери близкое по значению прилагательное, к прилагательному смышлёный? а) толковый б) аккуратный в) интересный 4. Как заменить именем прилагательным словосочетание очень сильный мороз? а) студёный б) холодный в) трескучий 5. Найди противоположное по значению имя прилагательное к слову ясный. а) ненастный б) грустный в) длинный 6. В каком случае записано верно? а) апрельское утро б) апрельская утро в) апрельской утром 7. Какие имена прилагательные подойдут к существительному крот? а) аккуратный, большой, серый б) небольшой, чёрный, слепой в) проворный, темноватый, огромный 8. В каком случае род определён не верно? а) лесная – ж.р. б) лесное - ж.р. в) лесной – м.р.

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 План конспект урока русского языка Тема урока: «Часть речи – имя прилагательное» Тип урока : Урок открытия новых знаний Цели урока: создание условий для ознакомления учащихся с новой частью речи, её ролью в русском языке, грамматическими признаками. Задачи: предметные: содействовать усвоению знания о роде имени прилагательных, учению правильно определять род прилагательных, усвоению вопросов, на которое отвечает имя прилагательное, формированию умения вычленять данные слова из текста. Метапредметные: Личностные УУД: осознание значимости в речи имен прилагательных; актуализация мыслительной и творческой деятельности; формирование умения работать по словесной и письменной инструкции и алгоритму. Регулятивные УУД: отработка умения анализировать объекты с целью выделения признаков, структурировать знания; сличение способа действия при анализе имен прилагательных, орфографической работе и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. Коммуникативные УУД: умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Ход урока Этапы урока Организационный момент Словарноорфографическая работа Время 2-3 мин 5-7 мин Деятельность учителя Деятельность детей Приветствие учащихся. Настрой на урок. - В природе есть солнце. Оно светит и всех нас любит и греет. Так пусть же каждый его лучик заглянет к нам в класс и не только обогреет нас, но и придаст нам сил, аккуратности, уверенности в знаниях. Давайте улыбнемся друг другу. Пусть сегодняшний урок принесёт Всем радость общения друг с другом. Откроем тетради, запишем число и классная работа . Цель: - Я заметила, что не все ребята красиво написали… - Как вы думаете, почему так получилось? (посадка неправильная, тетрадь лежит без наклона, ручку Приветствие. Включение в ритм урока. Ответы учащихся Выполняют логическую задачу Примечания

87 держат неправильно, неаккуратно пишут буквы) - Как это исправить? (потренироваться, минутка чистописания) Что мы для этого делаем на уроке русского языка? (проводим минутку чистописания) На доске запись. ду. ястре. верблю.. ланды. ДП3 ? - Прочитайте слова. Какие буквы пропущены? - Какую букву вы будете писать сегодня? (Дуб - это дерево, поэтому под ним стоит буква Д, ястреб - это птица, внизу стоит буква П, верблюд зверь, поэтому внизу 3, ландыш - это цветок, нужно написать букву Ц.) -Что общего между этими словами? -все на одно правило -все имена существительные -все мужского рода Определение и формулирование темы урока -Что такое имя существительное? -На какие группы можно разделить эти имена существительные? 1. Ставит проблем2 мин ный вопрос: - Прочитайте предложение. У неё зубки, рыльце, ушки, шерсть, хвост. - Как вы думаете, о каком животном идёт речь в этом предложении? (Это сделать трудно.) - Посмотрите, ребята мнения наши разошлись. - А как вы думаете почему? (Нет признаков) - Какие бы слова вы вставили в предложения, если Производят анализ и синтез слов Обобщают свои знания по имени существительному Решают проблемный вопрос Работают индивидуально на карточках Сообщают результаты работы, обсуждают Презентация

88 Актуализация опорных знаний 15 мин бы речь шла о белочке? (у нее пушистый хвост, острые ушки, маленькие зубки) - С помощью этих слов мы украсили нашу речь, обозначая признаки предмета, а называется такая часть речи «Имя прилагательное» Хорошо ребята, а теперь у каждого из вас есть карточка. Мы будем работать над первым заданием.(вспомогательный материал) - Вы должны, вставить пропущенные слова. - Слова для справок у вас записаны внизу в скобках. Решают проблемный вопрос - Прочитайте, что же у вас получилось? - А теперь понятно, о ком же идёт речь в этом предложении? Определяют тему урока, цель и задачи Ставят вопросы к словам - А теперь поставьте к словам, которые вам помогли решить проблему, вопрос Какие? Какое? Острые Тоненькое Какие? Какая? Какой? Чуткие Рыжая Пуши- стый - К какому слову относятся, прилагаются все эти слова? - Что обозначают слова, которые помогли описать животное? (Признак предмета) - Какой частью речи они являются?( не знаем, но узнаем) - Я слово ищу необычное, Мотивация и принятие учебной цели

89 звучное, Особое, сильное, самое лучшее, Короткое, длинное, красное, синее, Неброское, яркое, очень красивое, Оно уменьшительное или ласкательное, А называют его… прилагательное. (рассказывает сказку о прилагательных – вспомогательный материал) - Как вы думаете, какая же тема нашего сегодняшнего урока? (Имя прилагательное -Какова цель урока? -Какие задачи нужно выполнить к концу урока? - Молодцы! Вы правильно определили тему урока. Но нам ещё сегодня предстоит путём исследования выяснить, Какую роль играют в речи имена прилагательные? Предлагает ответить на вопрос: -Для чего в речи нужны имена прилагательные (с опорой на выполнение проблемного задания) Вывод: -Без имени прилагательного наша речь была бы непонятной и некрасивой. -Какова же роль имени прилагательного в нашей речи? Определяю я предметы, Они со мной весьма приметны, Я украшаю вашу речь, Меня вам надо знать, беречь! - Для чего нужен сегодняшний урок?

90 Первичное усвоение новых знаний 7 мин 1. Предлагает вернуться к задачам урока: Так какой же вывод можно сделать? Что такое имя прилагательное? Вывод: Слова, отвечающие на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?» и обозначающие признак предмета, называются именами прилагательными. -Какова роль имён прилагательных в речи? Чтобы ответить на этот вопрос Маши и Миши, выполните задания - Посмотрите на экран, перед вами текст. Смотрят презентацию, отвечают на вопросы, делают выводы. - Прочитайте его. Наступила весна. Наступила ранняя весна. Тает снег. Тает последний снег. Журчат ручьи. Журчат говорливые ручьи. Светит солнце. Светит ласковое солнце. Летят птицы. Летят голосистые птицы. Сравнение двух текстов, делают вывод о роли прилагательного в речи - О чем этот текст? (О весне) - А вот ребят посмотрите ещё один текст и его прочитайте. - А этот текст о чём? (О весне) - Можно ли считать эти тексты одинаковыми? - Докажите, что же отличает первый текст от второго? Как вы думаете? (Наличие прилагательных) - А какую роль сыграли эти прилагательные в данном тексте? Сделаем вывод Вывод: Имена прилагательные в речи нужны для Работа с текстом Коллективно Подбирают существительные к прилагательным, делают вывод Работа в группах

91 того, чтобы речь была красивой, яркой, интересной. Да, ребята, вы правы, прилагательные и делают нашу речь более яркой, красочной, выразительной. - А теперь обратите внимание на вторе предложение. - Назовите прилагательное, которое там используется? Я думаю, что это прилагательное не такое уж красивое. - Как вы думаете, можно ли было бы взять, например слово пушистый, серебристый, искристый? - Давайте подставим одно из этих прилагательных в это предложение. Например, прилагательное серебристый. - А теперь давайте посмотрим на эти предложения и скажем, в котором из них более точно описывается весенний снег? - Так для чего же ещё нужны прилагательные в нашей речи? - Сделайте вывод. Для чего нам в речи ещё нужны имена прилагательные? Вывод: Имена прилагательные в речи нужны для точности описания предмета. - Оказывается, если точно описать предмет с помощью прилагательных, то можно узнать его, даже не видя. 2. Организует игру: - Давайте, поиграем. Игра от Миши и Маши. Отгадайте кто это? (слайды 1718) Бурый, мохнатый, косола-

92 пый. Медведь Рыжая, хитрая, ловкая. Лиса Серый, хищный, жадный. Волк Белый, пушистый. Снег Круглое, сладкое, сочное. Яблоко - А теперь попробуйте сами подобрать существительное, зная только его признаки. Работа по карточке задание № 2 (вспомогательный материал) Широкая, глубокая …… река Зелёный, сладкий, сахарный ……. арбуз Кудрявая, белоствольная …… берёза - Давайте проверим, что же у вас получилось? - Как вы думаете, слова какой части речи уточняют имена прилагательные? (имена существительные) Физкультминутка 2 мин Самостоятельная работа 3 мин Засиделись не на шутку, проведём физкультминутку. Хлоп-хлоп, хлоп-хлопхлоп (хлопки в ладоши) Топ-топ, топ-топ-топ (топанье ногами) 3. Предлагает вернуться к задачам урока и отметить, что уже выполнили, что осталось узнать? -Чтобы ответить на вопрос – как изменяются имена прилагательные, выполним задание Маши: Прочитай отрывок из стихотворения (слайд 19) в учебнике на стр.32 упр.24 Ох, до чего же рыжий Мой новый братик Миша! Работа по карточкам в паре Отмечают, какие задачи урока уже выполнены Индивидуальная ра- Выполняют задание самостоятельно

93 Первичное закрепление новых знаний 7 мин И волосы – рыжие, И ресницы – рыжие, Проснусь – и сразу весело, Когда его увижу я. -Найдите имена прилагательные. Что заметили? Это одно и то же слово или разные формы слова? Почему? Значит слово РЫЖИЙ изменило форму. Почему? От чего зависит форма слова рыжий? Посмотрите внимательно, к какому существительному относятся разные формы слова РЫЖИЙ. -Есть ли у прилагательного свой собственный род или он меняется? - Есть ли у прилагательного своё число, или оно меняется? -Сделайте вывод. Как изменяется имя прилагательное. Вывод: Имя прилагательное изменяется по родам, числам, команде вопросов. -Выпишите в тетрадь все прилагательные вместе с существительными, к которым они относятся, определите их число и род, пользуясь алгоритмом Проверьте работу друг друга. 4. Предлагает вернуться к цели урока и сделать вывод, всё ли узнали о имени прилагательном. -Дайте определение имени прилагательного. Проверьте себя по слайду 22 и правилу на стр. 34 учебника! Обратимся к учебнику, к рубрике «Давай подумаем», на стр. 145. Учитель: Ребята, как вы считаете, что же такое признак предмета? Что бота по учебнику Находят имена прилагательные в тексте Делают вывод по упражнению Отвечают на вопросы теста, анализируют, доказывают правоту своих ответов Учащиеся работают

94 понимают под данным словом? - Как Вы думаете, верны ли наши предположения? Прочитаем об этом в рубрике учебника «Обрати внимание», с.145 . Рефлексия Домашнее задание Итог урока над указанной рубрикой, высказывают свое мнение Дети делают вывод: имена прилагательные называют признак предмета, а под признаком предмета может быть и явление природы, и человек, и животное, и неживые предметы понимается цвет, форма, размер и др. Учащиеся выполняют данное упражнение, комментируя свои действия - А теперь используем полученные знания и выполним упражнение 3, с.145. Работать будем всем коллективом – у доски и в тетрадях. Сгруппировать предметы по противоположным свойствам: День светлый, а ночь …………… . Река глубокая, а ручеек ……………… . Арбуз сладкий, а перец …………………; Комментируем свой выбор и записываем. -Сегодня на уроке вы были Дети оценивают 2-3 Умные свою работу мин Внимательные Активные Красивые Добрые Воспитанные - Какие слова я использовала, чтоб оценить вас на уроке? Как их можно назвать? Что теперь вы о них знаете? Предлагает выбрать д/з Организует выбор д/з 1 мин Благодарит за работу (дифференцированно), благодарит за работу. Возвращает детей к поПодводят итоги ра1 мин ставленной цели, предлаботы на уроке, отвегает учащимся ответить на чают на вопросы, девопросы : лают вывод о достиЧему мы научились на жении ими цели. уроке: Я научился… Я понял, что… Было трудно… Было интересно… Хочу похвалить…

95 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 План-конспект урока русского языка Тема: «Изменение имен прилагательных по родам» Тип урока: урок-путешествие Цели: создание условий для развития умения изменять имена прилагательные по родам, формировать навыки правописания родовых окончаний, умения анализировать и делать выводы. Задачи: предметные: содействовать формированию знаний о роде имени прилагательного; умения правильно определять род прилагательных, умения изменять имена прилагательные по родам, навыка определять род имён прилагательных по окончанию. Формировать УУД: Личностные УУД: способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности. Регулятивные УУД: определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок. Коммуникативные УУД: слушать и понимать речь других; оформлять свои мысли в устной форме; договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения и следовать им. Познавательные УУД: ориентироваться в своей системе знаний; осуществлять анализ объектов; находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях; преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять ответы на вопросы. Этап урока Организационный момент Время 2-3 мин Ход урока Деятельность учителя Деятельность детей Прозвенел звонок для нас. Проверяют гоВсе зашли спокойно в товность к уроку. класс. Встали все у парт красиво, Поздоровались учтиво. Тихо сели, спинки прямо. Вижу, класс наш хоть куда. Мы начнём урок, друзья. Ответы де-Ребята, посмотрите в ок- тей(пришла весно, как ярко светит солна, просыпается нышко, скажите, почему природа, ярче так радостно и тепло на светит солнышдуше? ко, небо голубое, прилетают грачи) -Яркое солнце, - Составьте словосочетатёплый день, ния о весне. красивый подснежник и т. д.) -Какие части речи помогли нам составить словосочетания? Имя существительное, и имя прилагательное Примечания Личностные УУД: самоорганизация. Регулятивные УУД: способность регулировать свои действия, прогнозировать деятельность на уроке Личностные УУД: осознание своих возможностей. Регулятивные УУД: умение регулировать свои действия. Познавательные УУД:

96 умение анализировать, выделять и формулировать задачу; умение осознанно строить речевое высказывание Коммуникативные УУД: уметь оформлять свои мысли в письменной форме, слушать и понимать речь других Словарноорфографическая работа Определение и формулирование темы урока Актуализация опорных знаний 5-7 мин 2 мин 15 мин На доске запись Мальчик маленьк…, сумочка маленьк…, солнце больш… - Прочитайте слова. Какие части слова пропущены? - Какое окончание вы будете писать сегодня? -Что общего между этими словосочетаниями? -Что такое имя прилагательные? -На какие группы можно разделить эти имена прилагательные? В каком мы городе с Вами побывали на прошлом уроке? -Ребята, сегодня на уроке мы продолжаем гостить в городе «Частеречинске» -Вспомним , кто живёт в этом городе? -У нас заселись новые слова : красивая, красивый, красивое. Чем отличаются эти слова? Какая тема нашего урока ? -Все части речи в нашем городе живут дружно , поддерживают друг друга и поэтому предложения Ответы учащихся Выполняют логическую задачу Производят анализ и синтез слов Обобщают свои знания по имени существительному Ответы детей Дети формулируют тему урока Ответы детей:

97 которые мы составляем с их помощью, получаются правильными, красивыми. -Но , вот в город приехали гости и ни как не могут понять в какие же дома им заселится, давайте им поможем. -Ребята, составьте предложение из данных слов, и придумайте ещё 2-3 предложения ,чтобы у вас получился текст на определённую тему . «Части речи», перечисление частей речи с краткой их характеристикой Работа в парах ( на партах у детей лежат карточки со словами, каждая пара составляет предложение.) вспомогательный материал Разбор предложения 1 ученик у доски, разбор имен существительных с комментированием с места Первичное усвоение новых знаний 7 мин -Назовите имя прилагательное в этом предложении. -Что вы можете о нём сказать? -Как определили род имени прилагательного? Давайте вспомним алгоритм определения рода имени прилагательного -Ребята, скажите, к прилагательному тёплый подходит только существительное ветерок ? -На доске находятся карточки с именами существительными, найдите те которые можно произнести с прилагательным (на доске таблица , открыты только первый столбик , 1и2 строка, ниже под таб- Наблюдения и ответы детей.( стоит в ед .ч., отвечает на вопрос в какой?, м.р.) Ответы детей Ответы детей Дети выбирают слова на карточках м.р., подставляют в таблицу, проверяют орфограммы, вставляют нужные буквы) Личностные УУД: проявление интереса и активности в выборе решения; установление личностного смысла знания. Регулятивные УУД: умение составлять план и последовательность действий, осуществлять контроль по результату. Познавательные УУД: использование имеющихся знаний, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, по-

98 лицей находятся слова на карточках)Приложение 2 М.р. Ж.р. С.р. -М.Р. ТёпТёпТёплый лая лое Вете-на существирок тельные ж. и с. - Ребята, какого рода имерода на существительные, которые мы подобрали? Дети выбирают -На карточках остались слова на карточещё слова. На какие групках ж.р., с.р. подпы можно разделить эти ставляют в табслова? лицу, проверяют - А, изменится ли прилаорфограммы, гательное тёплый для вставляют нужсуществительных ные буквы) ж.р..?Как оно будет звучать? А, для сущ. С.р.? Подберите слова к данным прилагательным (При подборе слов дети находят орфограммы называют их , если это словарные слова, объясняют «Что такое словарное слово».при работе со словом хлеб, обращается внимание на словосочетание « тёплый хлеб» . Небольшая -Изменялось по беседа о сказке Констанродам тина Паустовского «Тёплый хлеб». Паустовский сумел очень многое рассказать о взаимоотношениях людей, об их ответственности за свои слова и поступки. Сказка учит нас быть добрыми, отзывчивыми и не бояться просить прощения за причиненные другим обиды. Ведётся работа со словосочетание « тёплая душа». Дети отдыхают, Когда так говорят, что слушают музыку. имеют ввиду. Человек с тёплой душой – добрый, приятный, мягкий, может выслушать, что-то посовеОтветы детей. товать. С ним приятно проводить время.) иск и выделение необходимой информации; структурирование знаний, выдвижение гипотез и их обоснование

99 - Пронаблюдайте, какие изменения происходили с прилагательным тёплый? -Сформулируйте тему урока. -Спишите словосочетания, которые у нас получились, укажите род, выделите окончания. -Какие окончания у прилагательных м.р., ж.р., с.р.? -Ребята, откиньтесь на спинку стула, закройте глаза и послушайте музыку. А, я почитаю вам стихи. (Звучит музыка Петра Ильича Чайковского «Времена года. Март. Песнь журавля) -Что вы представили , когда слушали эту музыку? Физкультминутка 2 мин Фронтальная работа 3 мин Засиделись не на шутку, проведём физкультминутку. Хлоп-хлоп, хлоп-хлопхлоп (хлопки в ладоши) Топ-топ, топ-топ-топ (топанье ногами) -Скажите у имён прилагательных м.,ж., и с.рода одинаковые окончания или разные? - Заполните таблицу(вспомогательный материал), которая находится у каждого из вас на столе простым карандашом. Поменяйтесь таблицей с соседом по парте, откройте учебники и проверьте, правильно ли вы заполнили таблицу .( учебник с.73) Помогите заполнить таблицу. Работают с таблицей (у каждого на столе такая же таблица, заполняют вместе ) Работа в парах. Ответы детей : «Пропало имя прилагательное» Работа в группах Ответы детей. Личностные УУД: проявление интереса и активности в выборе решения; установление личностного смысла знания Регулятивные УУД: умение в сотрудничестве работать по намеченному алгоритму, осуществлять контроль по результату Познавательные УУД: выбор оснований и критериев для сравнения; по-

100 -Ребята, посмотрите на слайд, что случилось в нашем городе? - Да, действительно, имя прилагательное обиделось, на имя существительное из-за того , что его считают зависимой частью речи, и решило переехать от имени существительного на другую улицу. И в нашем городе случился переполох. Давайте докажем имени прилагательному, что оно так же является важной частью речи. Прочитайте что у вас записано на листочках .Что вы можете сказать сказать? (вспомогательный материал) -Можно ли назвать то ,что написано предложениями? Почему? -Запишите, предложения, какие у вас получились. От каждой группы выйдут по одному представителю и исправят предложения, записанные на доске.(1 группа – 1 пр., 2 группа – 2 пр., 3 группа – 3 пр.) -Выпишите из текста словосочетания ( имя прилагат. + имя существительное). Определите род имен прилагательных , выделите окончания. Как определили род им. прилагательных? -Ребята, посмотрите , что произошло с текстом? -Прочитайте предложения , что вы можете о них ска- Слова не связаны между собой по смыслу. Каждая группа записывает свой текст, затем возле доски доказывают правильность написания . Дети выписывают словосочетания , проверка. -Исчезло прилагательное. -Текст стал простым, не интересным. Ответы детей строение логической цепи рассуждений; доказательство; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные УУД: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли ,владение монологической и диалогической формами речи языка, разрешение конфликтов.

101 зать? - Нужна ли нам такая часть речи , как имя прилагательное и для чего? Первичное закрепление новых знаний Рефлексия 7 мин - Поиграем в игру.(игра на диске) -Выполнить задание самостоятельно, 1 ряд выписывает словосочетания с именами прилагательными м. р., 2 ряд с именами прилагательными ж. р., 3 ряд с именами прилагательными с.р. Выделите окончания имён прилагательных. -Проверка , к доске выходят по 3 человека от каждого ряда. -Докажите , что это прилагат. м,р. ,ж. р., с.р. (дети должны назвать два способа определения рода, по сущ. и по окончанию прилагательного) 2-3 мин -Выскажите ваше мнение об уроке Отличное настроение Хорошее настроение Дети работают в тетрадях. Дети оценивают свою работу Личностные УУД: оценивание усваиваемого содержания ,исходя из социальных и личностных ценностей. Регулятивные УУД: коррекция — внесение необходимых корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; оценка и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить. Познавательные УУД:самостоятельн ое создание способов решения проблем творческого и поискового характера Коммуникативные УУД: управление поведением партнера, контроль; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Наглядное пособие

102 Скучно Грустно -- Осталось ли ваше настроение таким же хорошим или изменилось в течение урока? Нарисуйте смайлик и вложите его в тетрадь. - Спасибо за работу. Домашнее задание 1 мин Итог урока 1 мин Д/з дифференцированное , в трех конвертах: 1) Задание к упражнению. Списать текст. Найти в нём имена прилагательные. Выделить окончания. Определить род имён прилагательных 2) Задание к упражнению: Прочитать. У имён прилагательных вставить нужное окончание. Списать. Выделить окончания. Определить род имён прилагательных.. 3) Задание к упражнению: Прочитать. Вставить подходящие по смыслу имена прилагательные. Списать. Выделить окончания. Определить род имён прилагательных. Дети работают с карточками. -Как же определить род имени прилагательного? Повторим алгоритм. -Какие бывают окончания имён прилагательных? Ответы детей Личностные УУД: умение давать верную эмоциональную оценку своей деятельности на уроке Регулятивные УУД: оценивание детьми собственной деятельности, определение позиции ученика Познавательные УУД: формирование внутреннего плана действий, структурирование полученной информации, анализ деятельности на уроке Коммуникативные УУД: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации -Как же определить род имени прилагательного? Повторим алгоритм.

103 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 План-конспект урока русского языка Тема : «Изменение имени прилагательного по числам и родам» Тип урока: урок закрепления новых знаний и выработка умений Цель урока: создание условий для формирования умения изменять имена прилагательные по числам иродам. Задачи : предметные: содействовать формированию умения определять род и число имени прилагательного, изменять имя прилагательное по родам и числам. 1.Личностные результатов: - способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности; - развитие этических чувств, доброжелательности 2.Метапредметные результатов обучения: Регулятивные УУД : - уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, сохранять цель и учебные задачи; - уметь высказывать свое мнение на основе работы с материалом, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок; - формирование умения планировать, координировать, контролировать и оценивать свою деятельность; - формирование начальных форм познавательной и личностной рефлексии. Познавательные УУД: - ориентироваться в своей системе знаний; - находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; - развитие операций мышления: сравнения, сопоставления, анализа, синтеза и обобщения. Коммуникативные УУД: - уметь оформлять свои мысли в устной речи, слушать и понимать речь других; - формирование умения взаимодействовать в группах Этап урока Время Организационный момент 2-3 мин Словарно- 5-7 Ход занятия Деятельность учителя Какой сегодня прекрасный день. Я рада вас видеть. Давайте подарим друг другу хорошее настроение. Я улыбаюсь вам, а вы улыбнитесь мне! Повернитесь друг к другу, улыбнитесь своему соседу, соприкоснитесь ладошками и пожелайте друг другу успеха. Сегодня на уроке вам необходимы: внимательные глаза, чуткие уши, ловкие пальцы, сообразительные головы, а самое главное – хорошее настроение. - Начинаем подготовку наших пальчиков для красивого и гра- Деятельность ученика Дети улыбаются друг другу Отгадывают Примечания

104 орфографическая работа Определение и формулирование темы урока мин 2 мин мотного письма. ый ий ой ая яя ое ее ые ие - Что можно сказать об этих буквосочетаниях? Могут ли быть они значимой частью слова? Как она называется? Что вы можете рассказать о словах, имеющих любое из данных окончаний? Назовите слова с ними. На столах лежат «карты успешности» 1. Определение имени прилагательного. слово и записывают Учитель рассказывает: Наш урок предлагаю начать такими словами: «Пусть сегодня для нас всех, На урок придёт успех! Поприветствуем гостей, С ними нам вдвойне теплей, Пожелайте нам удачи, И успешности в придачу! Мы урок наш начинаем, Что учили, повторяем!» Словасинонимы. - Определите тему нашего урока по стихотворению. Я имя ищу необычное, звучное, Особое, сильное, самое лучшее, Короткое, длинное, красное, синее, Неброское, яркое, очень красивое, Оно уменьшительное или ласкательное, Его называют ещё ... (Прилагательное) -Наш урок по данной теме, определите учебную задачу. -Как вы думаете, что мы будем делать сегодня на уроке? - Сегодня на уроке мы повторим и обобщим всё, что знаем об этой части речи. - Я буду рада вашей активной работе на уроке и вашим правильным ответам. Организует беседу, выявляющую Нет. Это слово нужно запомнить. Дети. Регулятивные: - оценивать результаты своей работы. Затрудняемся. Узнаем, что такое синонимы, будем их подбирать, сравнивать. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание. Регулятивные: - нацеливание на успешную работу. - выполнять задание в соответствии с поставленной целью Коммуникативные: - оформлять свои мысли в устной форме. Коммуникативные: -умение слушать и слышать друг друга; - высказывать свои мысли. Познавательные: - уметь ориенти-

105 знания детей по теме. При необходимости корректирует результаты ответов. Актуализация опорных знаний Первичное усвоение новых знаний 15 мин 7 мин роваться в своей системе знаний по данному вопросу. Коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в устной речи и понимать речь других. В какое время года появляются цветы? Назовите первые цветы. Наш цветок необычный – сказочный, каждый его лепесток разного цвета. Назовите их. - Ребята, повторение нашей темы мы проведем, путешествуя с цветиком – семицветиком. Цветиксемицветик спрятал в своих лепестках все ваши знания об имени прилагательном. Словарная работа. Определение рода, числа имён прилагательных. Гвоздика, ромашка, сирень, одуванчик. Как можно назвать эти цветы одним словом?(Растения) Устно придумайте словосочетания с прилагательными, запишите их , выделите окончания, определите род , число. -Вставьте окончания имен прилагательных в предложениях и пропущенные орфограммы: Пришла ранн .. весна. Ярк.. солнце разбудило лес .Проснулся перв .. цветок. Будьте очень внимательными и все свои наблюдения отобразите на «карте успешности» Запишем последнее предложение, сделаем синтаксический разбор. проблемный вопрос: прилагательное, которое зависит от имени сущесвительного, может принимать не только род существительного, но и его число? - Что вы можете рассказать об именах прилагательных в этих предложениях? Выбор слов, обозначающих признак предмета Учащиеся проговаривают

106 Как определить? Физкультминутка 2 мин Вы смелые? Веселые? Умелые? Милые? Ленивые? Послушные? Красивые? Драчливые? Крикливые? Дружные? (Если «нет» - движение руками, если «да» - топают ногами) Самостоятельная работа 3 мин Организует групповую работу: 3.На карточках: Измените по родам и числам:5 имён прилагательных(1 группа – умный мальчик, 2 группа- добрая сказка, 3 группа –радостное утро, 4 группа –дружный класс, 5 группа –вежливая девочка ) Сидел у холодного озера. Плыл по горной реке. Любовался красивым цветком. Организует проверку работ. Отметьте свою работу на карте «успешности» Повторяется глагол шёл Самостоятельно выполняют задание Проверка. Ответы детей. Организует оценивание по результатам обсуждений. Организует творческую работу учащихся по составлению предложений на предложенную тему. Первичное закрепление но- 7 мин Игра «Прятки». Учитель: По именам прилагательным «найдите» имя су- Ответы: косой, пёс, конь, Коммуникативные: - умение заслушивать выступления других. - при необходимости исправить и дополнить, уточнить озвученный ответ. - строить высказывания, понятные для других. Регулятивные: - осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль.

107 ществительное с непроверяемой буквой безударного гласного в корне, запишите его, обозначьте орфограмму. Прекрасная, солнечная, морозная … (погода). Извилистая, горная, лесная, автомобильная … (дорога). Длиннохвостая, любопытная ,белобокая … (сорока). Свежая, русская, интересная, ежедневная … (газета). Грузовая, игрушечная, легковая …… (машина) Погода, дорога, сорока, газета, машина. Детям предлагается следующие задание: найдите среди данных прилагательных те, которые могут употребляться в нескольких значениях при употреблении их с именами существительными и составьте такие словосочетания, объясняя их значения. Теплый день – теплое сердце, сладкий пирожок – сладкий голосок, стройная фигура – стройная речь. Также можно предложить к данным словам подобрать антонимы (синонимы). Например, чистый – грязный, теплый – холодный, сладкий – горький и т. д. вых знаний Рефлексия 2-3 мин месяц. Организует рефлексию. -Встаньте, дети, опустите руки. Наше тело –стебель цветка. Ноги- Ответы учакорни. щихся Кто научился использовать в своей речи имена прилагательные ,находить их предложениях, поставьте ноги на ширину плеч . Наши руки- листочки. Кому удалось справиться со всеми заданиями, согните руки в локтях. На стебельке бутоны -кулачки, а раскрытые ладошки –цветочки. Кто понял изученную на уроке тему, раскройте кулачки –бутоны. Мысленно оцените свою работу на уроке. Кто может назвать себя Коммуникативная: - умение вести диалог, знать правила поведения в природех, - воспринимать текст, -находить нужную информацию - проявлять активность во взаимодейтсвии.

108 Домашнее задание 1 мин Итог урока 1 мин другом части речи – им. прил. поднимите руки – листочки и помашите ими. Это ваша благодарность цветику – семицветику. Д/з составьте 3 предложения о любимых Ваших занятиях, используя прилагательные. Организует обсуждение обобщающего вывода. -Какую роль играют в нашей речи имена прилагательные? Я благодарю вас за урок. Мне с вами было приятно работать. Молодцы! Регулятивные: - контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядным и словесным материалом при сотрудничестве с одноклассниками. - выбирать действия в соответствии с поставленной задачей, устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели. Регулятивные: - осуществлять пошаговый и итоговый контроль - уметь оценивать правильность выполнения действий. Коммуникативные: - уметь оформлять свои мысли в устной форме, - понимать на слух ответы обучающихся

109 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 План-конспект урока русского языка Тема : «Изменение имен прилагательных по падежам» Тип урока: урок закрепления новых знаний и выработка умений Цель урока: создание условий для формирования умения склонять имя прилагательное по падежам. Задачи : Предметные результаты: содействовать формированию умения согласовывать имя прилагательное с именем существительным; изменять прилагательные по родам, числам и падежам; определять род, число, падеж, склонение имён прилагательных и находить имя прилагательное с заданными грамматическими признаками. Регулятивные УУД: принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия и следовать установленным правилам в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действия на основе его оценки и учета ошибок. Познавательные УУД: анализировать изучаемые объекты с выделением существенных признаков. Коммуникативные УУД: формулировать собственное мнение, задавать вопросы, договариваться и находить общее решение в совместной деятельности. Личностные результаты: учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке. Ход занятия Этап урока Время Организационный момент 2-3 мин Словарноорфографическая работа 5-7 мин Деятельность учителя Деятельность ученика «Будем отвечать активно, Хорошо себя вести, Чтобы гости дорогие Захотели к нам прийти!» -Чтение текста учащимися . Найти все имена прилагательные. Сосчитайте их. Будьте очень внимательными и все свои наблюдения отобразите на «карте успешности» в цветовой форме. Дети настраиваются на урок Маленькое солнце На моей ладошкеБелая ромашка На зелёной ножке. С белым ободочком Жёлтые сердечки… Сколько на лугу их. Определение и формули- 2 мин -Сегодня на уроке мы продолжим работу по изучению тайн русского языка. Отгадывают слово и записывают Примечания Познавательные: - уметь ориентироваться в своей системе знаний; - осуществлять анализ объектов. Познавательные:

110 рование темы урока Актуализация 15 мин опорных знаний - проблемный вопрос: мы должны сегодня выяснить изменяется ли прилагательное по падежам Это нам и следует выяснить в процессе урока Задание: Просклонять 1 имя прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. Выделить окончание им. прил. (Словосочетания выбираются детьми) -Сделайте вывод. 1 ряд: (м.р) 2 ряд: ( ж.р.) 3 ряд: (ср.р.) Проверка. Выслушать мнение представителя каждой пары. Какой сделаем вывод? ВЫВОД: · Имена прилагательные склоняются по падежам. · Имя прилагательное находится в том же роде, числе и падеже, что и имя существительное, к которому оно относится. - Определите, какая сегодня тема урока? Тема урока: Изменение прилагательных по падежам. Логический диктант. (Проверка усвоения пройденного) 1 2 Да Нет – 3 4 + + – 1. Имя прил. часть слова. 2. Имена прил. отвечают на вопросы кто? что? 3. Имена прил. обозначают признак предмета. 4. Имена прил. изменяются по родам. 5. Имена прил. бывают только муж., и жен., рода. - уметь ориентироваться в своей системе знаний по данному вопросу. Коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в устной речи и понимать речь других.

111 6. Имена прил. не изменяются по числам. 7. Имена прил. являются второстепенными членами предложения. 8. Имена прил. связаны в роде и числе с им. сущ. 9. Имена прил. муж. рода имеют окончания -ый, ий 10. Имена прил. жен. рода имеют окончания -ая, яя. Учащиеся работают с Учащиеся протекстом, вставляют прилага- говариваю тельные в нужной форме. За доброе дело берись смело: сам не осилишь, помогут. Без добрых дел не будет и _______________________ имени. Нет____________________зе мли, есть плохие хозяева. Не одежда красит человека, а______________________дел а. У человека должно быть доброе сердце, а у дерева – _______________________кор ень. Слова для справок: доброго, плохой, красивые, добрый. Первичное усвоение новых знаний 7 мин Физкультминутка 2 мин Вы смелые? Веселые? Умелые? Милые? Ленивые? Послушные? Красивые? Драчливые? Крикливые? Дружные? (Если «нет» - движение руками, если «да» - топают ногами) Самостоятельная работа 3 мин -Подтвердите свои наблюдения. Учебник стр. 104, познакомьтесь с таблицей. 7.Напишем проверочную работу. Комплекты диктантов по теме Повторяется глагол шёл Самостоятельно выполняют задание Презентация Регулятивные: - осуществлять самоконтроль,

112 «Правописание окончаний прилагательных» Упр. 8. (1 ученик за компьютером) (Проверка. Нажать на окно «Проверка) Первичное закрепление новых знаний 7 мин Новая, зимняя, готовая, весеннее, смешной, длинный, гибкий. -Посмотрите, что общего в этих словах? ( Все слова им. прилагательные в ед. числе ) 3.-Распределите имена прилагательные по родам. новая смешной весеннее зимняя длинный зелёное готовая гибкий 4.Составьте словосочетания с каждым прилагательным .Работа в парах Рефлексия 2-3 мин Над какой темой сегодня работали на уроке? -Как оцениваете свою работу? Расскажите по схеме: На экране помещена схема: Я смог----Я запомнил--------Я узнал. Домашнее задание 1 мин Итог урока 1 мин Упражнение № 45. Сделать памятку по грамматическим признакам имени прилагательного Организует обсуждение обобщающего вывода. -Какие грамматические признаки вы теперь знаете имена прилагательные? Я благодарю вас за урок. Мне с вами было приятно работать. Молодцы! Проверка. Ответы детей. Ответы учащихся взаимоконтроль. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание, желание узнать новое. Коммуникативные: - уметь оформлять свои мысли в устной форме,

113 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 План-конспект урока русского языка Тема «Сравнение имён прилагательных и существительных» Тип урока: Изучение нового материала. Цель: создание условий для сравнения имён существительных и прилагательных. Задачи: предметные: создание условий для умения правильно определять и писать букву в окончании имён прилагательных; формирования навыков определения частей речи по основным признакам; умения сравнивать имя существительное и имя прилагательное. Метапредметные: Регулятивные УУД: воспитывать любознательность, чувство любви к родному языку, природе; интерес к учению, желание и умение учиться; аккуратность при работе с учебником, тетрадью, умение общаться, работать в парах. Коммуникативные УУД: - уметь оформлять свои мысли в устной речи, слушать и понимать речь других; - формирование умения взаимодействовать в группах Познавательные УУД: развивать учебно – интеллектуальные умения учащихся (сопоставлять, устанавливать сходства и различия, делать выводы; определять родовые окончания у имени прилагательного; правильно употреблять в своей речи имена существительные и имена прилагательные). Ход урока Деятельность учителя Деятельность ученика Этап урока Время Организационный момент 2-3 мин Всем! Всем! Добрый день! Психологический ПознавательПрочь с дороги нашей настрой ные: осознают лень! ( рассказывают хо- необходимость Не мешай учиться! ром стихотворение) получения ноНе мешай трудиться! вых знаний. Словарноорфографическая работа 5-7 мин Минутка теории: 1.С какими частями речи мы работали на прошлом уроке? 2.Изменяются ли имена существительные и имена прилагательные по числам? 3.Какая из этих частей речи изменяется и по родам, а какая нет? Какая из этих частей речи обычно командует, а какая подчиняется? Ой ый ий ая яя ое ее Чуд… приволье, прекрасн… цветок, Осенн… погода, зл… Открывают тетради, записывают число. классная работа. Отвечают на вопросы учителя. - Осень. - Холодает, небо становится серым, идет дождь, дует ветер. Записывают цепочку букв Записывают словосочетания, вставляют окончания прилагательных. Делают вывод: окончания прила- Примечания Познавательные: используют общие приёмы решения задач; ориентируются в разнообразии решений. Личностные: сохраняют мотивацию учебной деятельности и своего самоопределения.

114 Определение и формулирование темы урока 2 мин волк, зл… волчица, малень… зверьки. Сегодня мы откроем ещё два секрета существительных. Секрет 1. -вставьте слово «кино» в предложения гательных узнаём по вопросу к нему. Анализируют слова по указанным параметрам, сравнивают их. Что можете сказать об этом слове? Есть слова в русском языке, которые не изменяют свою начальную форму. Вчера мы ходили в _. В_ было много народу. Из ___ кино мы пришли поздно.__ мы были довольны. Всем рассказывали о __-. Секрет 2. Запишите к каждому рисунку слово, называющее один такой предмет и много таких предметов. Открываем учебник с. 72. Читаем правило. Актуализация опорных знаний 15 мин 4 упражнения для активизации мыслительной деятельности. 1) качание головой; 2) рисование «ленивых» восьмёрок в воздухе; 3) надевание «шапочки» для раздумывания; 4) «стрельба» глазами. Регулятивные: соотносят свою деятельность с результатом и оценивают её; определяют и формулируют цель. Познавательные: умеют ориентироваться в своей системе знаний. Личностные: осваивают личностный смысл учения. Повторяют движения за учителем. Коммуникативные: умеют донести свою позицию до других Познавательные: используют общие приёмы решения задач; ориентируются в разнообразии решений. Коммуникативные: взаимодействуют в ходе работы; ведут диалог; принимают другое мнение и позицию. Личностные: сохраняют мотивацию учебной деятельности и своего самоопределе-

115 Первичное усвоение новых знаний 7 мин Прочитайте слова. что их объединяет? Грабли, Альпы, прятки, каникулы, сливки, сумерки, сутки, Карпаты, духи, щипцы, заморозки, жмурки Эти существительные имеют форму только множественного числа. Коммуникативные: оформляют свои мысли в устной речи; понимают точку зрения другого. Исправь ошибки. Отец шёл рядом с лошадью и держался за вожжу. После летних каникул началась учебная будня. У девочки были красивые кудри. Регулятивные: самостоятельно определяют критерии оценивания; дают оценку своей деятельности. Держась за перило, Сергей быстро взбежал по лестнице. Афины – столица Греции. Физкультминутка 2 мин Самостоятельная работа 3 мин В магазине я купил консерву. Пришло время физкультминутки Ветер дует нам в лицо Закачалось деревцо Ветерок все тише, тише Деревцо все ниже, ниже О каких двух секретах существительных вы узнали сегодня на уроке? -Пригодятся нам эти знания? -Где? -А теперь отправимся в магазин и купим предметы - названия которых употребляются либо только во множественном числе, либо только в единственном числе. ния Познавательные: самостоятельно делают выводы, перерабатывают информацию; преобразовывают её. Работают с карточками (разноуровневыми)

116 Первичное закрепление новых знаний 7 мин Учитель. Сегодня Каждый учащийся мы проведем проверочвыбирает три из ную работу по теме «Имя шести предложенприлагательное». Успеш- ных заданий и его но справиться с ней Вам выполняет, пока помогут ранее получен- звучит специальная ные знания по основным музыка. грамматическим признакам имени прилагательного, а также умения правильного находить прилагательное в речи; определять число, род, падеж, число, а также безошибочно писать их окончания. 1. Продолжи ряд слов однокоренными прилагательными. Храбриться, храбрость, ____________ Запах, пахнет,____________ Лень, лениться, ___________________ Ночь, ночевать, ночлег, _____________ Тень, затенить, ___________________ 2. Подчеркни одно из данных прилагательных подходящее по смыслу. а) Даже в самый … (жаркий, горячий, жгучий, знойный, палящий) день, если приложить к щеке листочек липы или березы, клена или дуба, то почувствуете, что он прохладный. б) Если разложить на земле листья одного только дерева, они займут … (великую, большую, огромную, громадную) площадь. 3.Вставь в каждую пословицу подходящее по смыслу прилагательное. Как только музыка заканчивается, ответственные за каждым столом собирают карточки с выполненными заданиями, а затем передают их следующим ребятам по часовой стрелке.

117 Выдели окончания прилагательных. За доброе дело берись смело: сам не осилишь, помогут. Без добрых дел не будет и _______________________ имени. Нет___________________ _земли, есть плохие хозяева. Не одежда красит человека, а______________________ дела. У человека должно быть доброе сердце, а у дерева – _______________________ корень. Слова для справок: плохой, добрые, хороший, доброго. 4. Подбери к существительным прилагательные. Обозначь род, выделите окончания. __________сказка; __________здание; __________музыка; __________картина; __________солнце _________дерево. 5. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Укажи падеж выделенных прилагательных. В России праздник Нового года ввел Петр I. По его указу первого января 1700 года в Москве налили из пушек, жгли на площ…дях смоляные бочки. М…сквичи укр…шали дома з…мней хвоей. _________________ _______________________ _______________________ ______________________ 6.Спиши, вставляя пропущенные окончания прилагательных. Укажи

118 число и падеж. Пример, Любовались веселым (т.п.) праздником (т.п.). Писали о весел… празднике, строили на прав… берегу, кружился над прав… берегом, рассказал о хорош… человеке, встретился с хорош… человеком, читал о смел… поступке, восхищался смел… поступком. Учитель. А теперь нужно провести самопроверку. Проверьте свои работы и укажите на полях отметки напротив каждого задания: плюс – вы уверены, что данное задание выполнено правильно; минус – не знаете, как его выполнять; знак вопроса – сомневаетесь в правильности его выполнения. После такой проверки задания была намечена работа по устранению недочетов и ошибок. Рефлексия 2-3 мин Поднимите солнышко, кому было комфортно на уроке, всё понятно, кому не всё понятно и не очень интересно - тучку. -Кто по - вашему лучше всех работал на уроке? --Оцените друг друга, себя Познавательные: проводят рефлексию способов и условий действия; контролируют и оценивают процесс и результаты деятельности. Коммуникативные: Выражают свои мысли с достаточной полнотой и точностью, формулируют и аргументируют своё

119 мнение, учитывают разные мнения. Личностные: определяют оценку товарища . самооценку на основе критерия успешности Домашнее задание 1 мин Итог урока 1 мин Запишите задание в дневник упр.178 (2 задания) на выбор. -О каких двух секретах существительных вы узнали сегодня на уроке? -Пригодятся нам эти знания? -Где? -А теперь отправимся в магазин и купим предметы - названия которых употребляются либо только во множественном числе, либо только в единственном числе. Накапливают опыт применения полученных знаний. Регулятивные: умеют соотнести результат своей деятельности с целью. Коммуникативные: владеют приёмами диалогической и монологической речи.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв