Формирование орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи

Жукова О.В.

Формирование орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a87e77966e104f6f85ccc

UUID: 4a39bc50-e5e6-0136-0714-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 237

Жукова О.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛ ГО РО Д С К И Й ГО СУ Д А РС ТВЕН Н Ы Й НАЦИ О Н А Л ЬН Ы Й И С С Л ЕД О В А ТЕЛ ЬС К И Й У Н И ВЕРС И ТЕТ» ( НИУ « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Ф АКУЛЬТЕТ ДОШ КОЛЬНОГО, Н А ЧАЛЬН О ГО И СП ЕЦИАЛЬНОГО О БРАЗОВАНИЯ Кафедра дош кольного и специального (дефектологического) образования Ф О РМ И РО ВА Н И Е О РФ О ГРА Ф И Ч Е С К О Й ЗО РК О С Т И У М ЛАДШ ИХ Ш К О Л ЬН И К О В С О БЩ И М Н ЕДО РА ЗВИ ТИ ЕМ РЕ Ч И В ы пускная квалиф икационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021406 Жуковой Ольги Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Николаева Е.А. БЕ Л Г О РО Д 2018

3 О ГЛА ВЛЕН ИЕ В В Е Д Е Н И Е .................................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. Т Е О РЕ Т И Ч Е С К О Е О БО СН О ВА Н И Е П Р О БЛ Е М Ы Ф О РМ И РО ВА Н И Я О РФ О ГРА Ф И Ч Е С К О Й ЗО РК О С Т И У М ЛАДШ ИХ Ш К О Л ЬН И К О В С О БЩ И М Н ЕДО РА ЗВИ ТИ ЕМ Р Е Ч И ............................ 8 1.1. Лингвометодические аспекты формирования орфографической зоркости.8 1.2. Особенности усвоения орфографии младшими школьниками с общим недоразвитием р е ч и .....................................................................................................16 1.3. Современное состояние методики формирования орфографической зоркости младших ш кольников............................................................................... 24 ГЛАВА 2. М ЕТО ДИЧ Е С К И Е О СН О ВЫ Ф О РМ И РО ВА Н И Я О РФ О ГРА Ф И Ч Е С К О Й ЗО РК О С Т И У М ЛАДШ ИХ Ш К О Л ЬН И К О В С О БЩ И М Н ЕДОРАЗВИТИ ЕМ Р Е Ч И ................................................................ 32 2.1. Диагностика состояния орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи ............................................................ 32 2.2. Методические зоркости у рекомендации младших по школьников формированию с общим орфографической недоразвитием речи ....................... 57 ЗА К Л Ю Ч ЕН И Е ........................................................................................................ 68 С П И С О К И СП О Л ЬЗО В А Н Н О Й Л И Т Е Р А Т У Р Ы ........................................ 70 П Р И Л О Ж Е Н И Е .........................................................................................................74

4 ВВЕДЕНИЕ Формировать у школьников орфографические навыки одна из главных задач при изучении русского языка в школе, ведь письмо без ошибок обеспечивает точность выражения своих мыслей, помогает понимать людей при письменном общении. Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить следующий вопрос о её конкретном написании. Таким образом, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую не вспоминают. Обучение правописанию протекает успешно, если учащиеся понимают необходимость в изучении орфографии, осознают значение орфографических занятий для речевого общения, если у школьников возникает потребность научиться грамотно писать (Л.И. Божович, Д.К. Маркова, А.М. Матюшкин и др.). На основе мотивации орфографического действия создаётся установка на выработку орфографической зоркости. Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д.Н. Богоявленского, Е.Д. Божович, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской. Методические условия

5 овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н.Н. Алгазиной, О.С. Арямовой, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Светловской, Л.К. Назаровой, П.С. Тоцкого и др. Для успешного овладения материалом по орфографии необходимо обеспечить достаточно высокий уровень сформированности языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических), а также психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский и др.). Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи. В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, морфологический принцип, ведущим принципом рассматривают которой является сформироваиность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется дизорфография. Очень важно как можно раньше приступить к формированию орфографической зоркости, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом. При этом отставание ребенка от сверстников в учебе провоцирует возникновение у него расстройств поведения и характера, отсутствие желания дальнейшего обучения в школе, негативно сказываясь на его личности и социализации в обществе. В связи с этим многие ученые (Л.В. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.И. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи. Однако до настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографией у детей с общим недоразвитием речи изучен

6 недостаточно (О.И. Азова, О.В. Елецкая, И.В. Прищепова). В логопедической литературе лишь указывается наличие у учащихся данной категории затруднений в усвоении орфографических правил и учебной терминологии (И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Ю.Я. Ржехолько, Н.Н. Садовникова, В.В. Тарасун, А.В. Ястребова и др.). Исходя из орфографически выше сказанного, правильным значимость письмом, а успешного также овладения недостаточная разработанность вопроса о формировании орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи позволяют считать эту проблему актуальной. П роблема исследования: совершенствование системы логопедической работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. Ц ель исследования: определить методические аспекты логопедической работы по формированию орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. О бъект исследования: особенности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: содержание логопедической работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. Согласно поставленной цели, объекту и предмету исследования, мы определили задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему формирования орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить особенности орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием

7 речи. Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективной, если: - будет реализована работа над всеми компонентами орфографической зоркости; - упражнения будут подобраны в соответствии с возрастными и типологическими особенностями младших школьников с общим недоразвитием речи. В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы: - теоретические: анализ литературных источников анализ письменной по теме исследования; - эмпирические: продуктов речевой деятельности, психолого-педагогическая диагностика; - количественный и качественный анализ результатов исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.); исследования в области выявления,

8 предупреждения и коррекции дизорфографии (О.И. Азова, О.Б. Иншакова, О.О. Назарова, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина и др.); Б аза исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа. № 28» г.Белгород. С труктура исследования: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

9 ГЛАВА 1. Т Е О РЕ Т И Ч Е С К О Е О БО СН О ВА Н И Е П РО БЛ Е М Ы Ф О РМ И РО ВА Н И Я О РФ О ГРА Ф И Ч Е С К О Й ЗО РК О С Т И У М ЛАДШ ИХ Ш К О Л ЬН И К О В С О БЩ И М Н ЕДО РА ЗВИ ТИ ЕМ РЕ Ч И 1.1. Лингвометодические аспекты ф орм ирования орфографической зоркости Впервые термин «орфографическая зоркость» встречается в трудах методиста и выдающегося педагога конца XIX века В.П. Шереметевского. Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное её отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, ученый говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно память зрения и орфографическую зоркость. Именно в этом узком, прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость - как умение, способность только при зрительном восприятии обнаружить определённую орфограмму, затруднение при письме (44). В последующие годы понятие орфографической зоркости расширилось, под орфографической зоркостью стали понимать умение вообще заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм - зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок) (11). При таком понимании орфографической зоркости в её содержание входит не только обнаруживание орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определёнными орфографическими правилами. Так, если ученик встречает в тексте слова с безударными гласными, то зоркость проявляется не только в том, чтобы указать слова, имеющие безударные гласные, но и определить место в слове, где находятся эти гласные (в корне, в

10 приставке или в суффиксе). Цель учителя в данном случае заключается в том, чтобы научить учеников всматриваться в слово и находить трудности. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить следующий вопрос - о её конкретном написании. Умение списать слово без ошибки, умение сверить списанное с текстом книги, с написанным на доске, умение заметить ошибку - всё это постепенно переходит в умение замечать малейшие отклонения от нормы, в умение видеть образ слова в его правильном написании. У учащихся вырабатывается орфографическая зоркость, первичный элемент самоконтроля. Постепенно зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после письма, но и до письма. В методике обучения в целом, и методике преподавания русского языка, в частности, разрабатываются психологические подходы к обучению (В.В. Даввдов, Д.Б. Эльконин, Н.В. Талызина, Л.И. Айдарова, В.В. Репкин). На основе теории учебной деятельности повышение теоретического уровня обучения может осуществляться не за счёт введения в учебный процесс какого-либо нового теоретического материалам путём формирования у школьников умственных действий и построения полноценных теоретических обобщений. Задача методики - выявить специфику того обобщения, которое лежит в основе орфографического действия. Орфографическое действие с первых же шагов организованного обучения ребёнка грамоте может быть ориентировано на те всеобщие свойства и закономерности письма, которые составляют Полноценное содержание обобщение лингвистического играет понятия решающую роль принципа и для письма. выявления орфограммы, и для её анализа, и для применения правил (11, 44, 38, 3, 31). На целесообразность изучения в школе принципов орфографии, её теоретических основ неоднократно обращали внимание ведущие методисты

11 и лингвисты. Ещё А.Н. Гвоздев писал: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях» (9, с.23). Установлено, что, усваивая систему орфограмм, обучающийся приобретает навык ориентировки при письме, а это облегчает и ускоряет процесс формирования необходимых умений на основе знаний. Являясь своеобразным кодом устной речи, письмо связано с нею строго закономерными отношениями, которые и составляют содержание основного принципа письма. К настоящему времени в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии при передаче звуков буквами: одни учёные (И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б .Шапиро, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, Ю.С. Маслов, Н.М. Шанский, А.И. Кайдалова и др.) ведущим принципом считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.А. Яковлев, А.А. Реформатский, М.В. Панов, И.С. Ильинская, С.М. Кузьмина, Д.Л. Касаткин и др.) - фонематический (фонемный, фонологический). По мнению А.Н. Гвоздева, характерной чертой нашей орфографии является сохранение на письме одних и тех же морфем, несмотря на разное произношение. На письме не получают отражения, существующие в произношении многочисленные чередования гласных и согласных звуков, вследствие чего одна и та же морфема выступает как нечто неизменное. Таким образом созданный «единый графический образ морфем как носителей известного значения...и составляет существо морфологического принципа в противоположность фонетическому, который фиксирует звуковой состав речи» (9, с.59). Ю.Я. Ржехолько указывает, что морфологическое направление ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного

12 состава слов. В центре внимания явления самого письма, закрепляющие различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (например, дом), через посредство графики (например, мел), через посредство орфографии (например, вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма — морфема - буква (30). В трудах Н.И. фонематического Жинкина подхода указано, заключается что в одна том, из что особенностей он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи (18), пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, в частности А.Н. Корнев, звуки «как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем» (22, с.12). Фонемы - это ряды позиционно чередующихся звуков, выполняющие функцию отождествления и различения слов (точнее, морфем). Звуки, представляющие одну фонему, акустически могут быть разными (например, вода - видный). И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем (например, трава - дрова). В процессе письма буквами обозначается не изменчивый звуковой состав морфемы, устанавливается по а её постоянный сильным позициям фонемный рядов состав, чередующихся который звуков. Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, пишущий проходит две ступени: от фонемы (точнее, от звука, представляющего фонему в сильной позиции) - к букве. В этом случае пишущий руководствуется правилами графики. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, пишущий проходит три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от неё - к букве. Последовательность обучения правописанию соответствует формуле: от звука к фонеме, а от неё - к букве ( 13).

13 Не раз высказывалось суждение, что разногласия между представителями морфологической и фонематической концепций носят, в основном, непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к одному и тому же результату. С позиции Санкт-Петербургской фонологической школы является определение морфологического принципа: «Морфологическим принципом правописания называется такой способ обозначения фонем, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях и связанные соотношениями позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются - с целью сохранения графического единообразия морфем - буквами, адекватными фонемам сильных позиций». Усвоить принцип письма - это значит овладеть общим способом ориентировки в ситуации конкретной орфографической задачи. С позиции морфологического принципа такая ориентировка предполагает: а) умение осуществлять морфологический анализ слова; б) умение выделять в каждой морфеме орфограммы; в) отнесение орфограммы к одному из двух типов - проверяемых или непроверяемых; г) понимание связи между орфограммами и опорными написаниями и умение найти для данной орфограммы опорное написание. Мы считаем справедливой точку зрения П.С. Жедек относительно методики обучения, ориентированной на морфологическую теорию русской орфографии, которая предполагает последовательное изучение правил написания отдельных морфем и последующее сопоставление и обобщение сходных приёмов проверки орфограмм. Это затрудняет формирование представлений о системном характере орфографии и об отношении письма к звуковой форме языка. Таким образом, морфологическая трактовка основной закономерности русского письма не создаёт условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, так как обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением

14 соответствующего правила. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов, вообще обходиться без правил (15). Усвоение фонематического принципа, письма и опирающегося на него способа осуществления орфографического действия предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важных отношений в языке: отношения между значением языковой единицы и её звуковой формой, отношении между звуковой формой и фонемной структурой той же единицы, отношения между фонемной структурой и буквенной формой. Конкретизация этих отношений не только допускает, но и предполагает развёртывание системы лингвистических понятий, отражающих важные свойства слова как опирающегося на языкового знака. Формирование орфографического действия, фонематический принцип письма, включает последовательное решение следующих основных задач: 1) анализ буквенной записи как особой модели, отражающей связь между значением слова и его фонемной структурой; 2) выделение, анализ и обобщение отношения между фонемной структурой слова и его буквенной записью, определяющего содержание фонематического принципа письма; 3) выделение орфографической задачи и способов её решения, вытекающих из фонематического принципа письма; 4) конкретизация способов орфографического действия е учётом морфосемантической структуры слова (18). Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе письма орфографических задач подводит ребёнка к поиску сильной позиции фонемы в системе форм данного слова и в гнезде родственных слов, что предполагает ознакомление детей с основными грамматическими категориями существительного, прилагательного и глагола (изменением слов по числу, падежу, роду, временам, лицам) и словообразованием.

15 Рассмотрев существующие в лингвистике два подхода к основному принципу орфографии, мы пришли к выводу о том, что на первоначальном этапе обучения правописанию при фонематическом подходе обеспечивается возможность ещё до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами. На последующем этапе обучения умению обнаруживать орфограммы и определять их тип, после изучения состава слова, оправдывает себя морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей (42). Наиболее фонетических простым оказывается написаниях, орфографическое соответствующих действие при произношению. Орфографическое действие здесь сводится к осознаванию звука (звуков) и соотнесению его с соответствующим знаком письма (42). Орфографическое действие при фонематических написаниях представляет собой определение графической формы языковой единицы на основе перехода от её чувственно-воспринимаемой звуковой оболочки к фонемной структуре. Без дифференциации фонем в сильной и слабой позиции невозможна постановка орфографических задачу без приведения фонем в слабой позиции к их основному виду невозможно решение этих задач. Однако постановка орфографической задачи есть не что иное, как обнаружение орфограммы. Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам. Поэтому вслед за М.Т. Барановым (7) и М.Р. Львовым (24) мы выделяем следующие группы опознавательных признаков: 1) фонетические признаки, включающие фонетическую позицию в слове, когда нельзя доверять произношению, например: для гласных положение в безударном слоге, для согласных - положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными;

16 2) буквы, к фонематическим признакам относятся звуки, звукосочетания, буквосочетания, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные А-О, Е-И-Я; пары звонких и глухих согласных Б-П, Г-К, В-Ф, Д-Т, 3-С, Ж-Ш; сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; сочетания СТН (СН), ЗДН (ЗН); 3) словообразовательные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков и звукосочетаний, букв и буквосочетаний в приставке, в корне, суффиксе иди в окончании; 4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определённой части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного; б) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования; б) структурные признаки помогают переносить слова с одной строки на другую. Следует заметить, что работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся. Работа над второй группой опознавательных признаков орфограмм, ориентирующих школьников в звуко-буквенном составе слов, в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у учащихся развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм. Усвоение третьей группы опознавательных признаков происходит в процессе словообразовательной работы. Работа над четвёртой группой опознавательных признаков - это грамматический уровень орфографической подготовки, направленной на усвоение основных грамматических категорий. Семантические признаки усваиваются в процессе наблюдения над

17 собственными Оперирование и нарицательными структурными именами признаками существительными. вызывается необходимостью переносить слова с одной строки на другую при письме. Итак, анализ лингвистических и методических работ позволяет нам сделать следующие выводы: 1. Орфографическая необходимым условием зоркость является формирования составной полноценного частью и и прочного орфографического навыка. Орфографическая зоркость заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью своих написаний, в умении проверять написанное и находить ошибочные написания. 2. Умение формируется на обнаруживать основе орфограммы понятия и орфограммы определять и всех их групп тип её опознавательных признаков. 3. Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в сильной и слабой позиции. При фонематическом подходе уже на начальном этапе обучения правописанию появляется возможность ещё до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, понимать связь между отдельными правилами, усвоить способы самоконтроля. 1.2. Особенности усвоения орфографии м ладш ими ш кольникам и с общим недоразвитием речи В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются

18 учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию. Опубликованные в различных изданиях данные подтверждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Ю.Я. Ржехолько, И.Н. Садовникова и др.). На современном этапе развития логопедии вопрос о начале проявления нарушения усвоения орфографии младшими школьниками с речевым недоразвитием рассматривается неоднозначно. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении материалом по русскому языку в период обучения грамоте, при знакомстве с базовыми понятиями («звук», «буква», «слог», «слово»), и с правилами правописания. У школьников с общим недоразвитием речи наблюдается не достаточная сформированность многих речевых и когнитивных предпосылок, необходимых для усвоения правописания. Условия, необходимые для формирования орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи, таковы: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формирование орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический применению правил; упражнения, разбор, способствующий отрабатывающие умения применять орфографическое правило (15, 33). Исследования Р.Е. Левиной предоставляют сведения о том, что развитие неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи также имеет свои особенности: неустойчивость внимания, недостатки памяти, неспособность к запоминанию новой информации и актуализации имеющихся знаний, низкий уровень развития самоконтроля, снижение мотивации к учебной деятельности. Все это является свидетельством низкого

19 уровня развития логического мышления и, следовательно, сформированности психофизиологической базы, необходимой для полноценного овладения навыками учебной деятельности в целом, и орфографией, в частности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время (26). Большое число орфографических ошибок в письменных работах младших школьников с речевым недоразвитием является следствием неумения выделять в словах «ошибкоопасные» места, а также неспособности соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Причинами таких ошибочных действий являются нечеткость сформированных у детей с общим недоразвитием речи фонематических и морфологических образцов, а также особенности их лексикона (26). Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи у учеников начальных классов отрицательно сказывается на формировании у них знаний, умений и навыков орфографически правильного письма. Для них характерно не только увеличение сроков усвоения орфограмм, но и нарушение всего его хода. В результате предшествующего патологического развития речи, а также несформированности неречевых функций, дети не могут до конца освоить алгоритмы орфографических действий, поэтому некоторые мыслительные операции у них остаются неавтоматизированными. Среди учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи, посещающих массовую школу дизорфография отмечается у 80% 2- классников, у 90 % 3-классников и у 90% 4-классников. Причем 33% детей с общим недоразвитием речи страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% средней и 27% - легкой формой дизорфографии. Исследования О.И. Азовой показывают, что дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинкам). Однако у

20 школьников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов (2). Эти факты позволяют сделать выводы о низком уровне развития орфографической грамотности у младших школьников с общим недоразвитием речи. В работах автора приводятся данные о том, что количество ошибок морфологического характера у третьеклассников с дизорфографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации, по мнению О.И. Азовой, состоит в том, что при коррекции дисграфии логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорноперцептивного уровня восприятия закономерностей грамматического речи. В то же время строя речи должного усвоению внимания не уделяется (2, 3, 4). Трудности исследователей в усвоении (О.И. Азова, материала Р.Е. по Левиной, орфографии И.В. по мнению Прищепова и др.) обусловлены недостаточным развитием базы, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил. При ее отсутствии усвоение орфографии становится невозможным. По мнению Н.Ф Талызиной у дошкольников с ОНР оказываются не в полной мере сформированными многие предпосылки для овладения словообразованием. В исследованиях автора подчеркивается, что дети с ОНР не умеют оперировать морфологическими элементами при словообразовании, что особенно ярко проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор проверочных слов

21 оказывается крайне бедным, стереотипным; к данному слову подбираются 2 3 формы слова, отличающиеся только флексиями, редко используются для образования проверочного слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по значению (37). О нарушении свидетельствуют и формирования исследования морфологической Н.С. Жуковой, системы Е.М. языка Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Соботович, и др. Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует «чувство языка», благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка» (38). Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой: импрессивный аграмматизм у детей с ОНР, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта (13). Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с ОНР и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме. Так Л.Ф. Спирова выделяет целый ряд ошибок школьников, связанных с недостаточной сформированностью грамматического строя речи и лексико-семантической системы. Причиной этих ошибок, по мнению автора, является недостаточный запас слов, выраженные трудности в подборе однокоренных слов, что обусловлено недостаточным осознанием морфологического состава слова (35). Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство

22 значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах. Учащиеся с ОНР затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая определении формы множественного склонений, числа при испытывают изменении трудности в существительных среднего рода. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются при различных видах согласования. Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей. Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень овладения структурой предложения. Учащиеся 2-3 классов, как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении. К проявлениям аграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, самостоятельно ошибки, законченную мысль связанные в с неумением предложении. Дети выделить с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении. Самостоятельная связная контекстная речь детей с ОНР является

23 несовершенной по своей структурно-семантической организации. Как указывают В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.О. Гончарова, В.Н. Еремина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева у детей с ОНР недостаточно развито умение связно, логично и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в смысловом и языковом программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое, в отборе и комбинировании речевых затруднениями в программировании связаны пропуски, единиц. С перестановки отдельных смысловых звеньев, нарушения целостности как устного, так и письменного текста. Е.Ф. Соботович предполагает, что в основе синтаксических нарушений лежат дефекты симультанного синтеза, проявляющегося на языковом уровне. У детей отмечаются трудности объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду (36). Таким образом, несформированность грамматической стороны речи у младших школьников с ОНР проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточная сформированность как морфологических системы языка, так и синтаксической структуры предложения у школьников младших классов с ОНР приводит к заметным нарушениям в овладении орфографией, т.е. к дизорфографии. Итак, у детей с ОНР лексика, морфологическая и синтаксическая система языка, связная речь характеризуется своеобразием. У учащихся начальных классов с ОНР эта недостаточность языкового развития проявляется в нарушениях чтения, письма и орфографии. У детей, формирование речи которых протекало с отклонениями (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, аграмматизмы, дефекты восприятия и продуцирования и др.),

24 отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила (26) По мнению Р.Е. Левиной, грамотное письмо не определяется только знанием правил. «Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте». Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения правил, при этом формулировку правил в большинстве случаев дети знают наизусть. Основная причина допускаемых ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (26). Существенные трудности встречаются у этих детей в реализации основных правил орфографии: написание безударных гласных, парных звонких и глухих, непроизносимых согласных, обозначение мягкости согласных, правильное написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков и др. Это объясняется тем, что для быстрого и правильного применения этих правил дети должны в совершенстве или на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все эти операции выполняются детьми с ОНР с большим трудом, так как у них не сформирована морфологическая система, т.е. способность к словообразованию и словоизменению, в связи с чем дети не могут быстро подобрать нужное проверочное слово, порой подбирают слово близкое по звучанию, но не по значению. Письмо детей, испытывающих такие трудности, изобилует аграмматизмами (искажениями грамматической формы слова, отсутствием способности изменить или образовать новое слово). Многие дети плохо усваивают морфологический состав слова (путают приставки, корень, суффиксы, окончания; не дифференцируют их, на письме заменяют, даже при письме под диктовку). Все это подтверждает недоразвитие у детей с ОНР словообразовательных и формообразующих операций в языке.

25 Л.Г. Парамонова, анализируя уровень овладения орфографическими навыками у детей с общим недоразвитием речи, отмечает следующее: 1) Дети с ОНР могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга. 2) Дети с ОНР имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. 3) Дети с ОНР не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой (29). При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения орфографией, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы. 1.3. Современное состояние методики форм ирования орфографической зоркости младш их ш кольников Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Методика предусмотрено обучения орфографии специальное обучение, не совершенна: направленное в на ней не развитие

26 орфографической зоркости. Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений. Методика обучения правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания для решения грамматико-орфографических задач. Выбор метода и приема зависит: - от особенности орфографического материала, от типа орфограммы; - от психолого-физиологических факторов усвоения материала; - от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка материалов. Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся. Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы). 1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку. 2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы - в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов. 3. Морфологический анализ - определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении - тся и -

27 ться, а также при переносе слов. 4. Синтаксический анализ - выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений - применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков. 5. Семантический анализ - выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста - необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма. Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо. Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода: 1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями; 2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников; 3) использование словарей; 4) буквенное проговаривание слов - в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

28 5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память. Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок и предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных. Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с орфографической 1 класса. Главным средством воспитания зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию. По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в устойчивую дизорфографию (22). В работах Л.Г. Парамоновой отмечается, что при усвоении орфографии младшими школьниками, основная задача состоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении общих закономерностей правописания, под которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова. Таким образом, для профилактики дизорфографии у детей с отставанием в речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с использованием большого количества подобранного однородного типа материала (29). В рамках логопедической работы по коррекции дизорфографии у

29 младших школьников с общим недоразвитием речи О.И. Азовой выделено направление, посвященное формированию орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков (2). Реализация данного направления подразделяется на следующие этапы: 1. Закрепление знаний орфографических правил. 2. Закрепление алгоритмов применения орфографических правил. 3. Формирование орфографической зоркости. Формирование орфографической зоркости, согласно программе О.И. Азовой, выдвигается как специальная задача на более поздних этапах. Главным направлением орфографической работы является знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка, и начало формирования орфографической зоркости основывается на усвоении учащимися признаками наиболее распространенных орфограмм. С этой целью детям предлагаются задания на нахождение «ошибкоопасного» места в словах, на нахождение нужной буквы среди пары: гласных а/о, и/е, парных звонких и глухих согласных б/п, в/ф, з/с, д/т, г/к, ж/ш; сочетаний согласных стн/сн, здн/зн, в которых встречаются непроизносимые согласные; сочетаний нч, нщ, сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу. Необходимо обращать внимание на конечные буквы б, г, в, д, з, ж, которые обозначают формы в слабой позиции. После закрепления данного умения в простых словах детям предлагаются задания на применение того же правила в словах, более сложных лексически и морфологически, а также в контексте. Так, например, «ошибкоопасные» места выделяются цветом, кружочком или подчеркиванием (2). Н.П. Дорожкина, О.А. коррекционно-развивающую Дубонос, программу О.Н. Куколь «Формирование разработали предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи». Данная программа представлена 3 этапами логопедической работы, направленными на предупреждение дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

30 Первый этап. Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи, составляющей основу усвоения лексико-грамматических средств языка. Содержанием занятий этого этапа является: - формирование полноценных фонематических процессов; - формирование представлений о звуко-буквенном составе слова; - формирование навыка анализа и синтеза звуко-слогового состава слова. Второй этап. Формирование полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка. Содержанием занятий этого этапа является: - уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее обогащение его как путём накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; - уточнение значений, используемых детьми синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций. Третий этап. Основной задачей этого этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания и реализация его в разных ситуациях общения. На всех этапах осуществляется работа по нормализации зрительной и речеслуховой памяти, внимания, развитие лингвистического мышления при решении орфографических задач. По мнению авторов, система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической

31 деятельности (17). Таким образом, при систематической тренировке орфографическая зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. Несмотря на определенные успехи в методическом плане, проблема формирования орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи находится на этапе поиска оптимальных путей, приемов и методов создания целостной системы педагогической коррекции. В настоящее время назрела острая потребность создания комплексной системы логопедической нарушений работы, письменной которая речи и будет направленна включать в себя на коррекцию мероприятия по предупреждению и профилактике проявлений орфографических ошибок у младших школьников. Только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка. Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок. Вы воды по 1 главе Таким образом, психолингвистической, анализ методической психолого-педагогической, и логопедической литературы, освещающий вопросы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками при нормальном и нарушенном речевом развитии, показал, что в настоящее время накоплен фундаментальный теоретический материал, касающийся психологической структуры и методики овладения орфографией детьми с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи.

32 Орфографическая зоркость даже учащихся начальных классов с нормальным речевым дополнительно развитием слабо возникают языковые развита, «барьеры», а у детей преодоление с ОНР которых является одной из задач при коррекции дизорфографии. Это положение и определило необходимость работы по формированию орфографической «зоркости». Несмотря на определенные успехи в методическом плане, проблема формирования орфографической зоркости младших школьников с общим недоразвитием речи находится на этапе поиска оптимальных путей, методов и приемов создания целостной системы педагогической коррекции. Отмечается потребность создания комплексной системы логопедической работы, направленной на развитие орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи.

33 ГЛАВА 2. М Е ТО Д И Ч ЕС К И Е О СН О ВЫ Ф О РМ И РО ВАНИЯ О РФ О ГРА Ф И Ч Е С К О Й ЗО РК О С Т И У М ЛАДШ ИХ Ш К О Л ЬН И К О В С О БЩ И М Н ЕДО РА ЗВИ ТИ ЕМ РЕ Ч И 2.1. Д иагностика состояния орфографической зоркости у младш их ш кольников с общим недоразвитием речи Цель экспериментального исследования - выявить уровень сформированности орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 28» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 14 учеников третьих классов с заключением «НЧП, обусловленное ОНР», составивших экспериментальную группу. Список детей представлен в приложении 1. При разработке методики констатирующего эксперимента мы использовали схему обследования, предложенную И.В. Прищеповой (28), которая, в свою очередь, опиралась на работы Д.Н. Богоявленского, , В.П. Глухова, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой и др. Для оценки уровней сформированности орфографической зоркости мы использовали критерии, предложенные М.В. Игнатенко: потребностномотивационный, рефлексивный деятельностно-практический, (21). Критерии и когнитивный, соответствующие им оценочно показатели представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. К ритерии и показатели сформированности орфографической __________ зоркости у младш их ш кольников____________________ Критерий 1. Потребностномотивационный Показатели критерия - потребность в знании орфографических правил; потребность в умении применять правила на практике; потребность в сформированном навыке грамотного письма;

34 - положительные мотивы учебно-познавательной деятельности; познавательный интерес; личная значимость грамотного письма для учеников. 2. Деятельностно - знание орфографических правил; - знание правописания слов с непроверяемыми орфограммами; практический - умение находить «ош ибкоопасные места» в словах; - умение проверять написание слов. - уровень развития лексико-грамматического строя языка; 3. Когнитивный - уровень развития зрительно-пространственных функций; - состояние зрительной и речеслуховой памяти; - уровень развития ручной моторики; - состояние сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; - состояние языкового анализа, синтеза, представлений. - самоанализ; 4. Оценочно - самоконтроль; рефлексивный - адекватная самооценка На основании данных критериев и их показателей были определены уровни сформированности орфографической зоркости у младших школьников: высокий, средний (выше среднего, ниже среднего), низкий. Показатели уровней сформированности орфографической зоркости представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. П оказатели уровней сформированности орфографической зоркости Критерии Уровень высокий Потребностномотивационный Деятельностно практический Продемонстрирована П родемонстриров потребность в знании ано отличное орфографических правил, в умении знание орфографических применять правила на правил; отличное практике, а также потребность в сформированном навыке грамотного письма. Всегда присутствую т положительные мотивы учебно познавательной деятельности, познавательный владение правописанием слов с изученными орфограммами. Когнитивный Оценочно рефлексивный В ысокий уровень развития лексико грамматического строя языка; зрительно пространственных функций; зрительной и речеслуховой памяти; ручной моторики; сенсорно перцептивного уровня восприятия речи; Сформированы навыки языкового анализа, синтеза, представлений П родемонстрир ован высокий уровень самоанализа и самоконтроля; адекватная самооценка.

35 интерес. Продемонстриров Достаточный уровень развития лексикосреднего продемонстрирована ано хорош ее потребность в знании грамматического знание Выш е В целом орфографических орфографических правил, в умении Самоанализ и самоконтроль довольно правил; владение строя языка; зрительно- самооценка, в применять правила на правописанием пространственных основном, практике, а также слов с изученными функций; зрительной адекватная. орфограммами. памяти; ручной потребность в сформированном навыке грамотного развит; и речеслуховой моторики; сенсорно- письма. Всегда перцептивного присутствую т уровня восприятия положительные речи; мотивы учебно- преимущ ественно познавательной деятельности, сформированы навыки языкового познавательный анализа, синтеза, интерес. представлений Средний Потребность в знании Продемонстриров Н едостаточный Продемонстрир орфографических правил, в умении ано удовлетворительн уровень развития ован средний лексико- уровень применять правила на ое знание грамматического самоанализа и практике, а также орфографических самоконтроля; потребность в правил и владение правописанием строя языка; зрительно- самооценка не пространственных всегда функций; зрительной адекватна. письма проявляется в слов с изученными редких случаях. орфограммами. памяти; ручной сформированном навыке грамотного и речеслуховой Частично моторики; сенсорно- присутствую т перцептивного положительные уровня восприятия мотивы учебно- речи; частично познавательной деятельности, сформированы навыки языкового познавательный анализа, синтеза, интерес. представлений. Ниже Практически Продемонстриров Лексико- Продемонстрир среднего отсутствует ано грамматический потребность в знании фрагментарное орфографических правил, в умении знание строй языка; зрительно- ован неустойчивый орфографических пространственные самоанализа, функции; зрительная самоконтроль практике, а также правил; практически не практически потребность в сформированы и речеслуховая память; ручная применять правила на уровень отсутствует;

36 сформированном навыке грамотного навыки моторика; сенсорноправописания слов перцептивный письма; с изученными уровень восприятия положительные орфограммами. речи имеют мотивы учебно- значительны е познавательной недостатки; деятельности, Сформированы лиш ь познавательный элементы навыков интерес. языкового анализа, самооценка не всегда адекватна синтеза, представлений. Н изкий Отсутствует П родемонстриров Уровень развития потребность в знании ано полное незнание лексико- П родемонстрир ован низкий грамматического уровень строя языка; зрительно- самоанализа и самоконтроля; орфографических правил, в умении орфографических применять правила на правил; навыки практике, а также правописания слов пространственных самооценка потребность в с изученными функций; зрительной неадекватна. сформированном навыке грамотного орфограммами не и речеслуховой сформированы. памяти; ручной письма. моторики; сенсорно- Положительные перцептивного мотивы учебно- уровня восприятия познавательной речи не соответствует деятельности, требованиям; навыки познавательный языкового анализа, интерес не синтеза, сформированы представлений не сформированы. Уровень критерия сформированности орфографической зоркости потребностно-мотивационного оценивался по результатам анкетирования и на основании анализа продуктов деятельности учащихся. Нами была разработана анкета для младших школьников, целью которой являлось выявление потребности в знании орфографических правил, в умении применять правила на практике, а также потребности в сформированном навыке грамотного письма. Кроме этого, вопросы анкеты позволили сделать выводы о характере мотивов учебно-познавательной деятельности, познавательного интереса. Анкета представлена в приложении 2.

37 Результаты обследования сформированности потребностно- мотивационного уровня орфографической грамотности младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рисунке 2.1. и Высокий = Выше среднего Средний S Ниж е среднего К Низкий Рис. 2.1. У ровень сформированности потребностно-мотивационного уровня орфографической грамотности младш их ш кольников с О НР Анализ ответов детей на вопросы анкеты показал, что потребностномотивационный уровень сформированности орфографической грамотности у них находится преимущественно на среднем уровне. Приведем примеры ответов детей на вопросы: Ответы детей на первый вопрос (Подчеркни любимые занятия) показали, что учебные занятия не вызывают у них интереса. Так, Саша П. и Сережа С выбрали ответ смотреть телевизор Лена С., и Инна Р. выбрали ответ играть с ребятами на улице. Большинство детей на вопрос: «Любишь ли ты предмет русский язык?» - отвечали нет. Это связано с тем, что для них русский язык очень сложный. На вопрос: «Зачем нужны правила правописания?» Марина К. и Света С. сказали, чтобы правильно писать, остальные ответили не знаю. Следующий вопрос был: «Как ты думаешь, что было бы, если бы отменили правила орфографии?» Рома П и Игорь Т ответили, что, если бы отменили правила орфографии, мы бы не учили русский язык. На вопрос «Зачем нужны правила правописания? 80% детей отвечали, чтобы писать правильно. Остальные 20% сказали, чтобы учить

38 правила. «Как ты думаешь, что было бы, если бы отменили правила орфографии?» Ребята говорили, что они бы не учили русский язык. «Хочешь ли ты писать без ошибок?» Что для этого нужно сделать? Дети не хотели писать без ошибок, так как русский язык им не нравился. В результате анализа ответов на вопросы анкеты, а также после ознакомления с письменными работами детей экспериментальной группы мы установили, что потребностно-мотивационный уровень сформированности орфографической грамотности у них находится преимущественно на среднем уровне. У большинства детей потребность в знании орфографических правил, в умении применять правила на практике, а также потребность в сформированном навыке грамотного письма проявляется фрагментарно, частично присутствуют положительные мотивы учебно-познавательной деятельности, познавательный интерес. Для выявления уровня сформированности деятельностно практического критерия орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи нами были проведены письменные проверочные работы: диктанты, списывания, текст с ошибками и текст с пропущенными буквами. Задания представлены в приложении 3. Б) Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков - Исследование знания основных терминов («звук», «буква», «слог», «слово», «предложение») и умения их применять в учебной практике Процедура и инструкция: внимательно прослушай предложение и ответь на вопросы: - Скажи, что я сейчас произнесла? - Сколько в этом предложении слов? - Сколько в слове ... слогов? - Сколько в слове ... звуков? букв? - Перечисли звуки слова .... Затем предложение записывается, и детям предлагается найти в нем

39 слово, в котором звуков было бы меньше, чем букв (и наоборот), и объяснить свой выбор. - Исследование запоминания формулировок орфограмм В вышеописанных заданиях логопед выясняет знание формулировок пройденных орфограмм, насколько полно ученик передает содержание правил своими словами, умеет ли выделить их отличительные признаки (расхождение между звуком и буквой, произношением и написанием; определение «опасных» звуков, их сочетаний, морфем) и на их основе прогнозировать в них орфограммы. Результаты исследования деятельностно-практического компонента орфографической зоркости отражены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты исследования деятельностно-практического компонента ____________________ орфографической зоркости_______ ________ ______ орфографич е состояние ские знания письменной умения и речи навыки Н изкий Н иже среднего 14,3% 35,7% при написании диктанта 0% Выш е среднего 7,1% при списывании 0% 7,1% 35,7% 35,7% 21,4% В словарном диктанте 14,3% 21,4% 28,6% 35,7% Вставь букву 0% 0% 0% 21,4% 50% 28,6% И справь ошибки 0% 0% 21,4% 28,6% 50% 14,3% 21,4% 35,7% 14,3% 14,3% 0% 21,4% 42,8% 28,6% 7,1% 2% 10,2% 31,6% 28,6% 27,5% И сследуемые параметры знание основных терминов и умение их применять в учебной практике запоминание формулировок орфограмм Средний показатель В ысокий Средний 42,8% Обобщенные результаты обследования деятельностно-практического компонента орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.2.

40 компонента орфографической зоркости младш их ш кольников с О НР Проведенное исследование развития орфографических знаний, умений и навыков показало фиксировались средний орфографические уровень ошибки развития на (31,6%). фоне У детей дисграфических, интенсивная помощь логопеда позволяла исправить лишь отдельные из них. Также отмечалась неуверенность в ответах и выделяются лишь отдельные опознавательные признаки орфограмм. 27,5% учащихся имеют низкий уровень развития орфографических знаний, умений и навыков - наблюдаются грубые нарушения в овладении терминологией в импрессивной и экспрессивной речи, а также нарушения усвоения и применения орфограмм, помощь логопеда не эффективна. Таким образом, было установлено, что младшие школьники с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, что проявляется в частых заменах одного слова другим, в вербальных парафазиях. При этом замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Подбор родственных слов у детей с общим недоразвитием речи затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил

41 усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах. Существенные трудности встречаются в реализации основных правил орфографии: написание безударных гласных, парных звонких и глухих, непроизносимых согласных, обозначение мягкости согласных, правильное написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков и др. Это объясняется тем, что для быстрого и правильного применения этих правил дети должны в совершенстве или на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все эти операции выполняются детьми с ОНР с большим трудом, так как у них не сформирована морфологическая система, т.е. способность к словообразованию и словоизменению, в связи с чем дети не могут быстро подобрать нужное проверочное слово, порой подбирают слово близкое по звучанию, но не по значению. Для анализа уровня развития когнитивного компонента орфографической зоркости младших школьников с общим недоразвитием речи был проведено изучение сформированности базиса овладения орфографией: развитие лексико-грамматического строя языка, зрительно пространственных функций, зрительной и речеслуховой памяти, ручной моторики, сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, сформированность навыков языкового анализа, синтеза, представлений. Исследование проводится с помощью общепринятых и логопедии приемов и методов. Речевой материал подбирается логопедом в соответствии с программой обучения в начальных классах. Подробное описание методик обследования представлено в приложении 4. 1. Изучение словарного запаса А) Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим

42 темам). Б) Исследование умения называть действия по предъявленному предмету. В) Исследование умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет. Г) Исследование умения объяснять значения слова. Результаты обследования представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4. Результаты обследования словарного запаса _______ Исследуемые параметры Объем и качества номинативного словаря Н азывание действия по предъявленному предмету П одбор определения к слову, обозначаю щ ему предмет О бъяснение значения слова Средний показатель Н изкий 28,6% Н иже среднего 35,7% 0% Выш е среднего 7.1% 0% 14,3% 42,8% 28,6% 14,3% 7,1% 21,4% 42,8% 14,3% 14,3% 0% 1,8% 21,4% 16,1% 28,6% 35,7% 21,4% 25% 28,6% 21,4% Высокий Средний 28,6% Обобщенные результаты обследования словарного запаса младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.3. ■ Высокий = Выше среднего Средний а Н иж е среднего SS Низкий Рис. 2.3. У ровень развития словаря младш их ш кольников с ОНР Из данной диаграммы видно, что у младших школьников с ОНР преобладает средний уровень развития словарного запаса (35,7%). У них отмечается неточности понимания лексических значений слов, у 28,6 %

43 детей объем активного словаря в пределах обихода. При исследовании умения называть действия по предъявленному предмету у 14,3% детей уровень развития выше среднего - дети допускали отдельные ошибки в виде не совсем точно подобранных слов, которые заменяются на более подходящие после указания логопеда. 42,8 % детей имеют средний уровень развития - ответы младших школьников были не точные, но при этом задание выполнялось самостоятельно. Исследование умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет показало 21, 4% - выше среднего уровня и 42,8% - средний уровень. У младших школьников отмечались отдельные ошибки в виде не совсем точно подобранных слов, которые заменяются на более подходящие после указания логопеда, задание выполнялось самостоятельно. Исследование умения объяснять значения слова также показало допустимый уровень развития (28,6%) - характеристика лексического значения слов не в полной мере отражала его свойства и качества. Наблюдаются трудности выделения основных и второстепенных признаков словоформ, и практически для всех детей требовалась значительная помощь взрослого. 2. Изучение грамматического строя речи A) Исследование словоизменения: - умение употреблять существительные в единственном и множественном числе; - умение употреблять предложно-падежные конструкции. Б) Исследование словообразования: - умение образовывать притяжательные прилагательные; - умение образовывать названия детенышей животных. B) Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками: - умение определять род имен существительных по конечной части слова; - понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д.Н.

44 Богоявленского). Г) Исследование умений определять родственные слова и производить морфологический анализ слов: - умение подбирать родственные слова; - умение отбирать из группы слов родственные; - умение определять лишнее слово; - умение находить в словах общую морфему; - умение производить морфологический анализ слов. Результаты обследования грамматического строя речи младших школьников с общим недоразвитием речи отражены в таблице 2.5. Таблица 2.5. Результаты обследования грамматического строя речи И сследуемые параметры к Усвоение Определение родственных слов и грамматическог о значения осущ ествление н е К е ем § ^ о и о л о я а в о 3 Юро Кеи о и о л О Употребление сущ ествительных в ед. и мн. числе У потребление предложно-падежных конструкций О бразовывание притяжательных прилагательных О бразовывание названий детеныш ей животных О пределение рода им ен сущ. по конечной части слова П онимание грамматического значения суффиксов П одбор родственных слов Отбор из группы слов род ственных О пределение лиш него слова Н ахож дение в словах общей морфемы Н изкий 28,6% Н иже среднего 21,4% 7,1% Выш е среднего 28,6% 7,1% 28,6% 35,7% 14,3% 14,3% 7,1% 21,4% 42,8% 21,4% 7,1% 14,3% 21,4% 35,7% 28,6% 0% 0% 14,3% 42,8% 28,6% 14,3% 0% 7,1% 35,7% 28,6% 28,6% 0% 14,3% 42,8% 21,4% 21,4% 0% 21,4% 35,7% 28,6% 14,3% 0% 21,4% 28,6% 35,7% 14,3% 7,1% 21,4% 35,7% 28,6% 7,1% Высокий Средний 14,3%

45 П роведение морфологического анализа слов Средний показатель 7,1% 21,4% 28,6% 35,7% 7,1% 4,6% 20,1% 35,7% 26,6% 13% Обобщенные результаты обследования словарного запаса младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.4. Рис. 2.4. Уровень развития грам матического строя речи младш их ш кольников с ОНР По результатам проведенного исследования мы определили средний показатель развития грамматического строя речи: 4,6% детей имеют высокий уровень развития, 20,1% - выше среднего, 35,7% - средний уровень, 26,6%ниже среднего уровень и 13% детей имеют низкий уровень развития грамматического затруднения, строя речи. возникающие (словоизменение, У при младших школьников выполнении словообразование, подбор отмечались специальных однокоренных заданий слов). Характерная ошибка для детей данной группы - воспроизведение слов другой грамматической категории. К существительному они часто подбирают прилагательное, к прилагательному - наречие. У учащихся возникают трудности в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. 3. Исследование зрительно-пространственных функций А) Оптико-пространственный гнозис и праксис.

46 Б) Состояние речезрительных функций (проверяется на материале элементов букв и букв алфавита): - исследование знания букв, буквенного гнозиса; - исследование умения конструировать и реконструировать буквы. Результаты исследования зрительно-пространственных функций продемонстрированы в таблице 2.6. Т аблица 2.6. Результаты обследования зрительно-пространственны х функций О птико-пространственный гнозис и праксис Знание букв, хы буквенный гнозис £3 к я О Н О Н изкий 21,4% Ниже среднего 7,1% 28,6% Выш е среднего 35,7% 28,6% 35,7% 21,4% 14,3% 0% 21,4% 42,8% 28,6% 7,1% 0% 26,2% 38,1% 23,8% 9,5% 2,4% Высокий И сследуемые параметры Средний 7,1% Й « ч £ е ц Н И К Е Конструирование и реконструирование <и р букв Средний показатель £ ^ Обобщенные результаты исследования зрительно-пространственных функций младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.5. Рис. 2.5. Уровень развития зрительно-пространственны х функций младш их ш кольников с О НР

47 При исследовании зрительно-пространственных функции было обнаружено, что младшие школьники испытывают трудности в зрительно пространственном восприятии, усвоении пространственных ориентировок. Высокий уровень наблюдается у 26,2% учащихся - дети правильно и самостоятельно выполняли все предложенные задания, при конструировании и реконструировании безошибочно выполнили задания с большим количеством вариантов написанных букв. 38, 1% учащихся имеют выше среднего уровень пространственного - у данных гнозиса и детей праксиса при исследовании отмечался оптико замедленный темп выполнения, дети просили уточнения инструкции. Изучение состояний речезрительных функций вызвал небольшие трудности при смешении терминов «звук» - «буква», а также отмечались ошибки в назывании букв, но они сразу же обнаруживались и исправлялись самостоятельно. Средний уровень (23,8%) - у учащихся возникали затруднения при переключении с одной позы на другую, конструирование и записывание букв составляло около половины бук алфавита. Низкий уровень (2,4%) - у детей нарушены оптико-пространственные ориентировки, помощь взрослого неэффективна. 4. Исследование зрительной и речеслуховой памяти: - умение воспроизводить ряд геометрических фигур; - умение воспроизводить ряд букв; - умение воспроизводить ряд слов; - Умение воспроизводить предложения. Результаты исследования зрительной и речеслуховой памяти представлены в таблице 2.7. Таблица 2.7. Результаты обследования зрительной и речеслуховой пам яти Исследуемые параметры Высокий Воспроизведение ряда геометрических фигур Воспроизведение ряда букв Воспроизведение ряда слов 14,3% Выш е среднего 21,4% 7,1% 0% 21,4% 7,1% Н изкий 35,7% Н иже среднего 14,3% 42,8% 28,6% 14,3% 35,7% 14,3% 28,6% Средний 14,3%

48 Воспроизведение предложения Средний показатель 7,1% 7,1% 14,3% 16,1% 28,6% 33,9% 21,4% 21,4% 28,6% 21,4% Обобщенные результаты обследования зрительной и речеслуховой памяти младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.6. Рис. 2.6. У ровень развития зрительной и речеслуховой пам яти При исследовании уровня развития зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников с ОНР было установлено, что 7,1% детей имеют высокий уровень, 16,1% - ниже среднего, 33,9% - средний уровень, 21,4% ниже среднего и 21,4% - низкий уровень развития. У большинства детей отмечались многочисленные пропуски при воспроизведении геометрических фигур, слов, однако указание логопеда на допущенные ошибки вело к их устранению. При воспроизведении предложений у детей отмечались изменения структуры предложений, замены слов по звуковому сходству, нарушение смысла высказывания. 5. Исследование особенностей ручной моторики А) Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда). Б) Оптико-кинестетическая организация движений пальцев (праксис «позы»): - праксис по словесной инструкции;

49 - праксис поз по зрительному образцу; - праксис поз по кинестетическому образцу. В) Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы): - исследование точности движений; - исследование графических навыков; - исследование на переключаемость («заборчик»). Результаты исследования особенностей ручной моторики представлены в таблице 2.8. Т аблица 2.8. Результаты обследования ручной моторики Высокий 1 зрительно пространственные организации движении 2 оптико-кинестетическая организация движений пальцев точность движения графические навыки переклю чаемость Средний показатель Графическ ие пробы И сследуемые параметры Средний 7,1% Выш е среднего 21,4% Н изкий 35,7% Н иже среднего 28,6% 0% 14,3% 35,7% 28,6% 21,4% 21,4% 21,4% 21,4% 21,4% 14,3% 21,4% 35,7% 21,4% 14,3% 7,1% 7,1% 42,8% 28,6% 14,3% 7,1% 7,1% 10,7% 21,4% 26,2% 35,7% 29,8% 28,6% 22,6% 7,1% 10,7% 7,1% Обобщенные результаты обследования ручной моторики младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.7.

50 30% Рис. 2.7. У ровень развития ручной моторики Из данных результатов видно, что большинство детей (29,8%) имеют средний уровень развития моторики. Дети самостоятельно выполняли задание, им не требовался повтор инструкции. А остальные (22,6%) имеют средний уровень развития, этим детям требовалась повторная инструкция, а некоторые выполняли с небольшими недочетами. Большинство ошибок было при выполнении пробы направленной на исследование кинестетической организации движений рук. Детям было сложно с закрытыми глазами воспроизвести позу другой рукой. При исследовании точности движений 35,7% детей имеют уровень выше среднего - это говорит о том, что у учащихся графические навыки сформированы на допустимом уровне. 6. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи А) Особенности имитации слогов с меняющимся ударением: - исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением; - исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением; - исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с разными оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением;

51 - исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Б) Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем). В) Исследование ударения в слогах и словах: - умение находить ударные и безударные гласные в слогах; - умение находить ударение в словах. Результаты сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи отображены в таблице 2.9. Т аблица 2.9. Р езультаты обследования сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи Особенности имитации слогов с меняющимся ударением Исследуемые параметры П овторение двух слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. П овторение слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. П овторение слогов (с разными оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением П овторение из слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением Н изкий 28,6% Н иже среднего 14,3% 28,6% Выш е среднего 28,6% 14,3% 35,7% 28,6% 14,3% 7,1% 14,3% 28,6% 28,6% 21,4% 7,1% 21,4% 28,6% 21,4% 14,3% Высокий 14,3% Средний 0%

52 Ф онематическое восприятие (дифф еренциация фонем) н а Н ахож дение ударных и й X безударных гласные в § 1 слогах г о > Н ахож дение ударения в К О словах Средний показатель Ц Обобщенные 0% 14,3% 35,7% 42,8% 7,1% 7,1% 21,4% 28,6% 28,6% 14,3% 14,3% 35,7% 35,7% 14,3% 0% 26,5% 30,6% 22,4% 7,1% 13,3% результаты обследования сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.8. ■ Высокий = Выше среднего С редний 5 Н иж е среднего И Низкий Рис. 2.8. Уровень развития сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи младш их ш кольников с О НР По результатам можно отметить, что 13,3% имеют высокий уровень развития сенсорно-перцептивного восприятия речи. Дети безошибочно воспроизводили слоговые ряды с выделением ударного слога. Они внимательно слушали задание и поэтому не допускали больших ошибок при выполнении. 30,6% имеют допустимый уровень развития серсорно- перцептивного уровня восприятия речи. Остальные дети 22,4% - относятся к критическому уровню. Они отличаются невнимательно тем, что практически не справились выслушивали с заданием, инструкцию, не сосредоточены на задании. Пробы на конструктивный праксис выполняли в зеркальном отражении. 7. Исследование языкового анализа, синтеза, представлений

53 А) Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений: - выделение звука на фоне слова; - определение первого и последнего звуков в словах; - определение количества звуков в словах; - определение места звука по отношению к другим звукам слова. Б) Определение характера звука в словах: - исследование умения дифференцировать гласные и согласные звуки в словах; - определение согласных звуков по признаку звонкости-глухости; - исследование имеющихся знаний и умений о способах обозначения мягкости согласных на письме. Результаты исследования языкового анализа, синтеза, представлений представлены в таблице 2.10. Таблица 2.10. Результаты обследования язы кового анализа, синтеза, представлений Определение характера звука в словах Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений Исследуемые параметры Выделение звука на фоне слова Определение первого и последнего звуков в словах Определение количества звуков в словах О пределение места звука относительно других звуков слова Дифференциация гласных и согласных звуков в словах Определение согласных звуков по признаку звонкостиглухости Н изкий 21,4% Ниже среднего 14,3% 21,4% Выш е среднего 28,6% 21,4% 28,6% 28,6% 14,3% 7,1% 14,3% 35,7% 28,6% 21,4% 0% 14,3% 28,6% 28,6% 21,4% 7,1% 0% 21,4% 42,8% 28,6% 7,1% 0% 21,4% 35,7% 28,6% 14,3% Высокий Средний 14,3%

54 Знания и умения о способах обозначения мягкости согласных на письме Средний показатель 7,1% 14,3% 42,8% 28,6% 7,1% 11,2% 25,5% 32,7% 22,4% 8,2% Обобщенные результаты обследования языкового анализа, синтеза и представления у младших школьников с ОНР представлены на рис. 2.9. 8% 11% 33% Рис. 2.9. У ровень развития язы кового анализа, синтеза и представления Сводные результаты обследования когнитивного компонента орфографической зоркости младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рисунке 2.10.

55 45 40 ^ высокий выше среднего w средний шниже среднего ^ низкий Рис. 2.10. Результаты обследования когнитивного компонента орфографической зоркости младш их ш кольников с ОНР Оценочно-рефлексивный критерий орфографической зоркости младших школьников с общим недоразвитием речи отслеживался через анализ работы над ошибками, самооценивание детьми устных заданий и письменных работ, беседы с учениками. Ученики не умеют проверить собственные ошибки, потому что у них существенно нарушен самоконтроль, что не позволяет им находить и исправлять огромное количество орфографических ошибок, усложняет выбор способа проверки слов. У учащихся слабо развита функция контроля, поскольку допущенные ошибки ими практически не исправлялись. Во время выполнения письменных работ 42,8% детей ошибки исправляют, а 57,1% не обращают на них внимание. Самопроверкой занималось 14,2% учеников, в то время как 85,7% проигнорировали итоговую самопроверку. Результаты изучения сформированности оценочно-рефлексивного уровня сформированности орфографической грамотности детей экспериментальной группы отображены на рисунке 2.11.

56 Н Высокий = Выше среднего С редний S Н иж е среднего Ф Низкий Рис. 2.11. У ровни сформированности оценочно-рефлексивного уровня сформированности орфографической грамотности младш их ш кольников с общим недоразвитием речи Сводные результаты развития орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи представлены на рисунке 2.12. я высокий и выше среднего * средний ч ниже среднего я низкий Рис. 2.12. У ровни сформированности орфографической зоркости у младш их ш кольников с О НР

57 Для иллюстрации характеристики результатов детей с нашего разным исследования уровнем приведем сформированности орфографической зоркости. У Насти М. Отмечается повышенная степень расторможенности, при этом у нее низкий уровень концентрации и переключения внимания, ребенок долго не может успокоиться и настроиться на работу; выполняя задания, много отвлекается и быстро устает. Для нее характерна излишняя двигательная активность, неусидчивость, при этом он совершенно не умеет работать самостоятельно. орфографических ошибок, В письменных исправления. работах допускает Каллиграфические 4-7 навыки сформированы недостаточно. В беседах с учителем о необходимости грамотного письма Настя М. говорит о необязательности знания орфографии, т.к. в компьютерах есть орфографические словари, которые сами исправляют ошибки. Потребность в знании правил и умении применять их на практике не сформирована, положительная учебная мотивация отсутствует. Определен низкий уровень сформированности орфографической зоркости. Женя С. отличается крайне низким уровнем развития произвольной памяти (слуховой, зрительной и кинестетической), что очень затрудняет работу по запоминанию орфографических правил и написаний слов с непроверяемыми орфограммами. В словарных диктантах допускает по 5-6 ошибок, в диктантах по 6-7 ошибок. При этом ребенок отличается старательностью, сформированной учебной мотивацией. Определен низкий уровень сформированности орфографической зоркости. У Игоря Т. наблюдается излишняя медлительность, он очень долго включается в работу, ему требуется много времени, чтобы сосредоточиться, настроить себя, при этом у него низкая самооценка, неуверенность в своих силах, при столкновении с трудностями он сразу же отказывается от «борьбы». Письменные работы отличаются нестабильностью результатов: бывают безошибочные работы, иногда допускает более 4 ошибок. Также нестабильна каллиграфия у Игоря Т. В то же время мотивация грамотного

58 письма сформирована в достаточной степени. Определен средний уровень сформированности орфографической зоркости. Инна Р. характеризуется отсутствием учебной мотивации и интереса к учебе, преобладанием игровых интересов, к тому же она абсолютно не любит читать. Это же подтверждают ее родители. Кроме того, испытуемый отличается низким уровнем развития волевых качеств и работоспособности. При этом у нее хорошо развита слуховая и кинестетическая память. Письменные работы также отличаются нестабильностью. Определен средний уровень сформированности орфографической зоркости. У Вики В. отмечена положительная учебная мотивация и познавательный интерес; высокий уровень развития памяти и внимания. У нее хорошо развиты речь и мышление. Но в силу частых простудных заболеваний приходится пропускать занятия, поэтому письменные работы сопровождаются немногочисленными ошибками. Определен средний уровень сформированности орфографической зоркости. На основании проведенного эксперимента, нами была разработаны методические рекомендации по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2.2. М етодические орфографической зоркости рекомендации у младш их по формированию ш кольников с н авы ка общим недоразвитием речи По данным литературы (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Д.Б. Эльконин и др.), более чем у 30% школьников умение видеть орфограмму (так называемая «орфографическая зоркость») формируется стихийно. Орфографическая зоркость даже учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием слабо развита, а у детей с ОНР дополнительно возникают языковые «барьеры», преодоление которых является одной из задач при коррекции дизорфографии. Это положение и определило необходимость работы по

59 формированию орфографической «зоркости». Основополагающими для нашего исследования являются следующие теоретические положения и принципы. Положение о тесном взаимодействии развития речи и мышления. Для успешного овладения орфографией необходим определенный когнитивный базис. У школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и дифференцировать по определенным признакам языковые единицы, обобщать специфическое в правила языковых их комбинирования, явлениях, соотносить выделять общие общее и правила с конкретным проявлением языковых закономерностей. В связи с этим логопедическая работа по развитию орфографической зоркости должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Таким образом, важным направлением логопедической работы является развитие лингвистического мышления, которое прежде всего предполагает осознание языка как объекта наблюдения, анализа и обобщения. Принцип системности. Системный подход предполагает формирование различных компонентов языка и речи в их тесном взаимодействии. Так, формирование лексики в процессе речевого онтогенеза осуществляется в единстве с фонематическим развитием, с развитием грамматического строя речи. Важность этого принципа при овладении орфографией определяется тем, что многие фонетического, правила орфографии лексического, основываются морфологического и на единстве синтаксического компонентов языковой способности. Орфографические навыки формируются либо на фонетико-словообразовательной, либо на морфолого-синтаксической основе. В связи с этим при реализации морфологического принципа правописания актуализируются и синтезируются знания из области фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса. Принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным

60 процессам. Одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. На начальном этапе овладения орфографическими правилами школьник сукцессивно (последовательно) овладевает операциями, обеспечивающими применение орфографического правила. В дальнейшем сукцессивно отработанные сукцессивно-симультанно. обеспечивает логопедической операции Именно автоматизацию работы синтезируются осуществляются способность к интеграции операций орфографических при и развитии навыков. В процессе орфографической зоркости осуществляется последовательный переход от сукцессивных к симультанным процессам. Принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок уже до школы практически владеет многими сторонами языка, только владеет ими на интуитивном уровне. Таким образом, важнейшим условием изучения «русского языка» как предмета становится развитие у ребенка природной языковой интуиции, чувства языка, для чего необходимо опираться на уже накопленный языковой и речевой опыт. Формирование орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости». Чтобы орфографически правильно писать, ученик прежде всего должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.

61 Принцип дифференцированного подхода. Дифференцированный подход осуществляется с учетом характера трудностей, механизмов нарушений в каждой из выделенных групп. Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе принципа поэтапности. В логопедической работе также должны особенности быть учтены владения выделенные фонематическими в результате процессами, обследования лексикой и грамматическим строем речи, орфографическими знаниями, умениями и навыками у младших школьников с общим недоразвитием речи. Принцип коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации, использования разнообразных, интересных и доступных видов деятельности учащихся. Материал по орфографии преподносится в стихотворной форме для легкости их запоминания. Для закрепления навыков используется материал в форме игр, с применением наглядности и занимательности. Принцип пропедевтики. В процессе логопедической работы заранее, до изучения той или иной орфограммы, формируются предпосылки, необходимые для формирования определенного орфографического навыка. Концентрический принцип организации материала. Принцип концентрической организации материала предполагает, что каждый концентр представляет собой постепенно усложняющуюся совокупность языковых единиц (лексических, синтаксических, морфологических), что определяется характером системных связей между компонентами языка. Принцип учета симптоматики и механизмов нарушений письменной речи. Нарушение письменной речи зависит от механизма и степени выраженности нарушения, которые определяют проявления и уровень овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Исходя из логики нашего исследования, мы определили направления логопедической работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе критериев

62 орфографической зоркости: потребностно-мотивационного, деятельностно практического, когнитивного, оценочно-рефлексивного. Направления работы над потребностно-мотивационным компонентом орфографической зоркости Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык. Мотивация орфографической работы реализуется через: а) возбуждение и развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логики правописания, его системы; б) использование занимательных материалов, соревнование, применение игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад, выставок и пр.; в) отбор дидактического материала - яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям; г) повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковых методик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи; д) высокий уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся. Последнее условие предполагает чутье учителя в отношении тех ошибок, которые выходят за рамки изученных детьми правил орфографии. Дидактический материал - тексты, предложения, сочетания слов, слова подбирается образцовый с точки зрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами. Объем дидактических единиц должен превышать размер орфографического поля для орфограмм изучаемого или проверяемого типа. Орфограммы должны предлагаться учащимся в доступных вариантах, с учетом возможностей детей (например, в подборе проверочного слова). Так, ошибка «зема» грубая даже для 1 класса; ошибка типа «покозалось» менее груба (2-4 классы), так как в проверочном слове

63 кажется - чередование з/ж; ошибка типа «очеровательный» в 1 классе не засчитывается вовсе (но исправляется!), в дальнейшем считается негрубой, так как этимология слова трудна для младших школьников^чары). У детей не должно быть сомнений в справедливости оценки. Письменные и устные замечания учителя об ошибках должны быть краткими и ясными, не унижающими достоинства ученика. Направления работы над деятельностно-практическим компонентом орфографической зоркости Задания и практического упражнения, компонента способствующие орфографической развитию зоркости деятельностно представлены в таблице 2.11 Таблица 2.11 Задания, прим еняем ы е для развития деятельностно-практического _____________ компонента орфографической зоркости______________ Задания Списывание Комментированное письмо П исьмо с проговаривание П исьмо с пропуском Содержание работы А лгоритм списывания: 1. Внимательно прочитай предложение. 2. П овтори его, не заглядывая в текст. 3. П одчеркни в предложении все орфограмм 4. П рочитай предложение орфографически. 5. П овтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. 6. Закрой текст. Н ачинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. 7. Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Перед учеником-комментатором ставится задача - объяснить орфографическое действие наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим. Объединяет весь класс, постепенно все ребята начинаю т работать в хорош ем темпе. П роговаривание - своего рода предупреждение ошибок. У ченикам дается разреш ение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.

64 орфограмм Какографические упражнения Скоростное письмо П исьмо по памяти Диктант П редусматриваю т исправления учениками умыш ленного допущ енных в текстах ош ибочных написаний. Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. М етодика его проведения такова: 1. Самостоятельное чтение хором. 2. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое). 3. О бъяснение орфограмм (коллективно). 4. Считаю т количество предложений в тексте 5. Чтение по предложениям 6. П о команде учителя запись текста на время (1-2 мин.). 7. О рфографическое чтение 8. П одсчитать количество записанных слов, записать на полях. 9. П роверка написанного. О пределённое место на уроках русского язы ка я отвожу письму по памяти. П исьмо по памяти я провожу по следую щ ей схеме: 1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию. 2. О рфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор. 3. У пражнение в запоминании. 4. О рфографическое чтение слов с орфограммами. 5. Запись. 6. П роверка 1. П редупредительный диктант направлен на предупреждение ошибок. Н а доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяю тся наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащ имся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечаю т на вопросы, проговариваю т трудные слова. К ласс настроен написать текст без ошибок. П опутно оттачивая зрительную память. 2. О бъяснительный диктант — вид слухового диктанта. После записи предложения или текста в целом учащ иеся объясняю т написание орфограмм. Это коллективная проверка написанного, развиваю щ ая внимание учащ ихся к орфограммам. 3. Выборочный диктант - это письменная работа, в процессе которой ш кольники из продиктованного текста выбираю т и записываю т слова, словосочетания или - реже - предложения на закрепляемое правило. 4. Свободный диктант - работа по развитию речи учащихся. Это тип диктанта, при которм учитель диктует текст по частям, а учащ ийся воспроизводит его не дословно, а в свободной форме. Это позволяет учащ емуся избегать употребления слов - трудных в орфографическом плане, есть возможность заменять слова на более легкие в правописании. Развивает память, внимание. 5. Самодиктант вид зрительного диктанта. Текст,

65 предназначенный для письма, воспринимается учащ имися зрительно, запоминается, иногда подвергается анализу, объясняю тся орфограммы, затем записывается по памяти. 6. Зрительно-слуховой диктант начинается с самостоятельного чтения учащ имися текста, затем идёт поиск и объяснение орфограмм. Учащ иеся орфографически и орфоэпически проговариваю т написанное на карточке трудное слово с выделенной безударной гласной и записываю т его по памяти. Больш ую помощ ь в работе оказываю т новейш ие технологии - использование компью тера и мультимедийного проектора, проектная деятельность в начальной школе, презентации и тесты - всё это оживляет учебный процесс и позволяет добиться успехов в работе. Орфографические минутки Направления работы над когнитивным компонентом орфографической зоркости Обучение представляет собой педагогическое взаимодействие ученика и учителя, за время которого развиваются когнитивные качества обучаемого. Для развития когнитивных качеств и способностей используются: дидактические игры, интеллектуальные игры и упражнения для развития когнитивных способностей. В таблице 2.12 Представлены примеры упражнения и игр, которые могут быть использованы для развития когнитивного компонента орфографической зоркости младших школьников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.12 упраж нения, прим еняем ы е для развития деятельностно-практического Направление работы Развитие воображения У пражнения У пражнение "Выполни рисунок" Детям дается лист с изображением простых геометрических фигур: квадрат, круг, треугольник, ромб и т. п. - и линий разной формы: прямые, ломаные, в виде стрелы, зигзаги и т. п. Предлагается дополнить каждую фигуру или линию так, чтобы получились осмысленные изображения. Дорисовывать можно снаружи, внутри контура фигуры, можно поворачивать листок в любом направлении.

66 развитие восприятия наблю дательности развитие мыш ления и Упражнение «Н аложенные изображения» Ученику предъявляю т 3— 5 контурных изображений предметов, наложенных друг на друга. Н еобходимо назвать все изображения. Упражнение «И склю чение лишнего» У читель предлагает ряд слов, объединённых по смыслу. Ученик, прочитав ряд, должен определить, какой общий признак объединяет больш инство слов, и найти одно лишнее. Затем он должен объяснить свой выбор. В арианты слов: миска, вилка, мяч, ложка. карандаш, телефон, книга, ластик. футболка, босоножки, майка, шорты. пуф, табурет, кровать, скамейка. У читель предлагает ряд слов, объединённых не по смыслу, а по формальным признакам (например, начинаю тся с одной буквы, с гласной буквы, есть одинаковая приставка, одинаковое количество слогов, одна часть речи и т. д.). При составлении такого ряда нужно следить, чтобы совпадал только один признак. Варианты слов: Трактор, том, торт, тигр. (Три слова начинаются с буквы «Т».) тень, гель, шмель, облако, конь. (Четыре слова заканчиваются на «Ь».) пирог, синий, дождь, жир, мираж. (В четырех словах вторая буква «И».) Кот, шар, блин, обруч. (Собака не круглая)_________________ развитие памяти Упражнение «Что изменилось» П еред учеником выкладываю т 7-10 картинок или предметов, даю т время на запоминание, затем ученика просят отвернуться и убираю т 1-2 картинки (предмета). Ученик должен назвать, что изменилось. Далее усложняем. Перед учеником выкладываю т 7-10 картинок или предметов, даю т время на запоминание, затем ученика просят отвернуться изменяю т местами 2-3 картинки (предмета). У ченик должен назвать, что изменилось.

67 Направления работы над оценочно-рефлексивным компонентом орфографической зоркости Один из принципов развивающего обучения - принцип активности и сознательности. Ребенок может быть активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным, поэтому обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Самооценка результатов учения учащимися реализовывалась через самопроверку письменных работ с самостоятельным выставлением отметок по заранее обозначенным учителем критериям или по самостоятельно выбранным критериям; через устную самооценку орфографических знаний, умений и навыков учащимися. Существует 3 вари ан та самооценки письменных работ: Оценка учеником уже выполненной, но не проверенной учителем работы. Данная оценка способствует формированию самоконтроля и чаще всего используется учителем на уроке; Оценка учеником уже проверенной, но не оцененной учителем работы. Эффективна на первом этапе формирования самооценки и контроля. Прогностическая оценка - является наиболее важной и сложной, но именно она становится базой для формирования умения оценивать себя. Ребенок работает со шкалой непосредственно перед выполнением работы. Чаще всего такой способ оценивания применяется на самостоятельных, контрольных работах. В процессе логопедических занятий по формированию орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи могут применяться следующие методы самооценивания. Балловая система самооценки (при оценке письменных работ) не привязана к пятибалльной системе оценивания и всегда изменяется в зависимости от работы; разработка балловой системы происходит совместно учениками с учителем; используется принцип относительности (учитывается

68 объем и сложность предлагаемого материала). Знак «Отличия» «Знак отличия выдаётся ученику за освоение того или иного правила, умения. Например, знак «Знаток правила большой буквы» вручается школьнику за понимание и безошибочное письмо заглавных букв. «Лестница освоения правил правописания». Каждому ребенку выдается такая лестница и рядом с названием правила он ставит «+» если усвоил правило, и «-», если правило не усвоил. Безударная гласная буква Разделительный *Ь" Данные методы самооценки позволяют осуществлять дифференциацию не только по процессу, но и по результату обучения. Данное оценивание позволяет увидеть достижения ученика в сравнении с самим собой. Так же у детей снижается уровень общей и учебной тревожности. Вы воды по второй главе В ходе экспериментальной работы нами была проыедена диагностика исходного уровня сформированности орфографической зоркости у младших школьников на мотивационный, основе оценки таких критериев деятельностно-практический, как потребностно- когнитивный, оценочно рефлексивный. На основании всех полученных данных на этапе констатирующего

69 эксперимента испытуемые сформированности были орфографической распределены зоркости по следующим уровням образом: с высоким уровнем - 1 человек (10%), средний уровень - 4 человека (40%), с низким уровнем сформированности орфографической зоркости - 5 человек (50%). Проанализировав результаты обследования состояния орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи мы разработали методические рекомендации, предполагающие работу над выделенными компонентами орфографической зоркости.

70 ЗА К Л Ю Ч ЕН И Е На основе изучения психолингвистической, и анализа методической и психолого-педагогической, логопедической литературы, освещающий вопросы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками при нормальном и нарушенном речевом развитии, показал, что в настоящее время накоплен фундаментальный теоретический материал, касающийся психологической структуры и методики овладения орфографией детьми с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи. Орфографическая зоркость даже учащихся начальных классов с нормальным речевым дополнительно развитием слабо возникают языковые развита, а у детей «барьеры», преодоление с ОНР которых является одной из задач при коррекции дизорфографии. Это положение и определило необходимость работы по формированию орфографической «зоркости». Проведенное нами исследование уровня сформированности орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи подтвердило, имеющие в литературе сведения о состоянии овладения орфографией детьми с речевой патологией. Результаты обследования позволили нам разработать методические рекомендации по форсированности орфографической зоркости у младших школьников с общим недоразвитием речи. Систематическая работа, основанная на использовании эффективных п риемов исредств формирования орфографической зоркости, обязательно даст положительные результаты. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая способность усваивать родной язык в письменной форме. грамотность, его

72 С П И С О К И СП О Л ЬЗО В А Н Н О Й Л И Т ЕРА ТУ РЫ 1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе. - 2011. Х» 4. - С. 23-27. 2. Азова О.И. Логопедия. Дизорфография // Учебн. пособие. - М.; 2016. - С. 180. 3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 2008. - 144 с: ил. 4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебн. пособие; Под ред. О.Б. Иншакова. - М.; Воронеж, 2011. - С. 39-54. 5. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. - М: Знание, 1978.- 148 с. 6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников: Пособие. - Ростов н/Д, 1972. 374 с. 7. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков//Русский язык в школе. 2003, № 3, С.36-43. 8. Воробьева В.К., Гриншпун Б.М. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью// Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. М.: Изд-во МГПИ, 2013. - 106-218 с. 9. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М.: Просвещение, 2016. 122 с. 10. Гончарова JI.O. Нетрадиционные приемы развития связной речи М., 2016. - 215 с. 11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интер, 2016. 544с. 12. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у

73 детей с общим недоразвитием речи. Дисс . канд. пед.наук. М.: 2012. - 193 с. 13. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М., 2011. -с. 103-111. 14. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе: / Ред.сост. М.М. Разумовская. М., 2014. 15. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // Проект орфограммы по русскому языку для средней школы. М.: Просвещение, 1972. - 196 с. 90. 16. Жирков А.А. Звукобуквенный анализ на разных этапах обучения правописанию // Начальная школа. - 2014. - № 8. - С. 65-69. 17. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. - М., 2009. - С. 115-187. 18. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. / Ш.В.Журжина, В.П.Козлова -М .: Просвещение, 2007-361с. 19. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. - М. 2015. -С. 92 20. Жукова Н.С. Развитие письменной речи учащихся // Язык. Речь. Творчество. - М.: Просвещение, 2009. - С. 183 - 319. 21. Игнатенко М.В. Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте дис. канд. пед. Наук4 : 13.00.01. - Москва: РГБ, 2007. 22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «М и М», 2007-286 с. 23. Лалаева Р. И., Прищепова В.И. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 2016. - 36 с. 24. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. ~ М.: Просвещение, 2015. -159 с.

74 25. Львов М.Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. 2016.-№1.-С.45-46. 26. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: изд во Акад. пед. наук РСФСР, 2017. - 311 с. 27. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: учебно методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2009. - 240 с. 28. Прищепова И. В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - // СПб.: Образование, 2013. - С. 124 - 131. 29. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб, 2008.- 240 с. 30. Ржехолько Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией// Начальная школа, 2014. - № 4. 31. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия// Вопросы психологии. 2010. - № 2. 32. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме. // Начальная школа. 2016. - № 8. 33. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Москва - Воронеж, 2016. 34. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушением речи. М., 2009. - 172 с. 35. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV). - М., 2016. - 192 с. 36. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие детей и пути его коррекции. М.: Классике Стиль, 2003.- 160 с. 37. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2014. -173 с. 38. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы // Расстройства речи в детском возрасте. (тр./ Ленинград, науч.-практ.

75 ин-т слуха и речи НКП РСФСР, Т.4). - М., 2004.-с. 90-101. 39. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений» - Репринт, воспроизведение изд. 1928-1958 гг. - М.: Терра, 2012. - Т. 8: Педагогические статьи 18601863 гг. / Ред. Н.М. Мендельсон, В.О. Садовник. - 1992. - 662 с. 40. Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. высших учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 5-е изд., перераб. и доп. -М .: ВЛАДОС, 2017. - 703 с. 41. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. 2013. - № 3. 42. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с ОНР: Воспитание и обучение. Уч.-мет. пос. - М.: Гном и Д, 2000. - 128 с. 43. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод пособие. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. 96 с. дефектологических факультетов пед. институтов. - М.: Просвещение, 2001. - 256 с. 44. Шереметевский В.П. Сочинения. - М, 2007. - 354 с. 45. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 2004.-64 с.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ

77 Приложение 1 Список детей эксперим ентальной группы № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Имя, ф. ребенка Саш а П. М арина К. Лена С. Сережа С. И нна Р. Света С. Ром а П. И горь Т. Ж еня С. Н астя М. НЧП, НЧП, НЧП, НЧП, НЧП, НЧП, НЧП, НЧП, ОНР, ОНР, Диагноз обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР обусловленное ОНР III уровень речевого развития III уровень речевого развития

78 Приложение 2 А нкета для диагностики потребностно-мотивационного компонента орфографической зоркости Подчеркни любимые занятия -смотреть телевизор -заниматься спортом -делать домашние задания -читать книги -изучать русский язык -ходить в школу -играть с ребятами на улице -решать разные задачи - писать письма -работать на уроке -рисовать Ответь на вопросы своими словами Любишь ли ты предмет «Русский язык»? Почему? Зачем нужны правила правописания? Как ты думаешь, что было бы, если бы отменили правила орфографии? Хочешь ли ты писать без ошибок? Что для этого нужно сделать?

79 Приложение 3 Задания для диагностики деятельностно-практического компонента орфографической зоркости А) Исследование состояния письменной речи. Д иктант Ц ель работы: проверить сформированность орфографических навыков при записи текста, воспринимаемого на слух; проверить сформированность умений применять на практике изученные орфографические правила; определить уровень сформированности орфографической зоркости. Половодье. На сирени, тополе, березе набухли почки. Наступает пора бурного таяния снега. Лед на реке Ангара намокает, темнеет. Недалеко от берега показались талые оконца. Придешь через неделю и не узнаешь реки. Здесь кругом вода. Проснулась, ожила река и затопила кусты у берега. Вода наступает и на покрытый сухой травой луг. Над водой на тихом месте торчат верхушки стебельков. Вода подошла к кротовым норам. Мощным широким потоком идет она. Быстро проносятся мимо сухие листья, ветки, доски, поленья. Основная масса льда уж е сошла. Чувствуется приход весны! (84 слова) Слова для справок: недалеко, появляются. С писы вание Ц ель работы: проверить сформированность умений списывать текст с доски без пропуска слов и букв и сравнивать с образцом; определить уровень сформированности орфографической зоркости. Самые длинные дни и светлые ночи. В лес заглянуло лето. Стоит июнь. Он дарит самые длинные дни и самые короткие светлые ночи. Первый месяц лета дарит сочную зелень высоких трав, яркие краски цветов, голубизну чистого неба и прохладу воды. Это светлое, радостное, нарядное время года. В народе зовут это время перволетье. Со многими цветущими растениями дарит оно встречу. Все растения подставляют свои цветки солнцу, радуются его горячим лучам. Июнь пахнет молодым сеном, сеном красивого зеленого цветка с приятным запахом. Полюбуйся и ты красотой этого месяца! (85 слов) С ловарны й диктант Ц ель работы: проверить знание написаний слов с непроверяемыми орфограммами из орфографического словарика, проверить сформированность орфографических навыков; определить уровень

80 сформированности орфографической зоркости. Викторина, галерея, горизонт, деликатный, живопись, заповедник, издалека, пейзаж, правительство, сверкать, серебряный, слева, фиолетовый, фойе, хозяйство, цитата (16 слов). И справь ош ибки Ц ель работы: проверить сформированность орфографических навыков; проверить сформированность умений применять на практике изученные орфографические правила; определить уровень сформированности орфографической зоркости. Друж ок Маладую сабаку звали дружок. Висёлая сабачька этот дружок. Чюткие ушки рошками, пушыстый хвост маленким калечьком. Зупки беленкие и чястые. Друж ок любил по вичерам седать по две прекрастные сахарные косточьки. Ана выбижыт на мяхкую трову и грызёт их. Хараша жызнь у друшка ! В ставь пропущ енные буквы Ц ель работы: проверить знание написаний слов, проверить сформированность орфографических навыков; определить уровень сформированности орфографической зоркости. Весна На дв...ре в...сна. Ярко светит со...нце. Вес...ло журчат руч...и. Кругом м...л...даятра...ка. Д .р е в ь я надели з .л е н ы е плат...я. У б...рё...киз...лотыесерё...ки. Всюду слышны радос...ныептич...и г .л о с а . В .с н о й у птиц много работы. Они в ... ют гнёзда на липовой ал(л)ее. Скоро в каждом гн..здеза п и щ .т пт..нцы. В нашей м е с .н о с т и громко ж у .а т шмели. Ч...дес...но в .с н о й ! Все письменные проверочные работы были составлены нами в соответствии с программой по русскому языку Виноградова Н.Ф. «Программа 21 в». Оценка результатов: высокий отсутстви е дизорфог рафическ их ош ибок выше среднего сочетание дисграфических ош ибок с отдельными дизорфографическ ими, больш инство из которых исправляется при самопроверке уровень средний появление больш ого количества орфографических ош ибок на фоне дисграфических, интенсивная помощь экспериментатора ниже среднего стойкие ош ибки в применении орфограмм различных принципов написания сопровождаю тся многочисленными дисграфическими низкий стойкие дизорфограф ические ош ибки в больш инстве слов, помощь эксперимент атора

81 позволяет исправить лишь отдельные из них ош ибками неэффективн а Б) Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков —Исследование знания основных терминов («звук», «буква», «слог», «слово», «предложение») и умения их применять в учебной практике Процедура и инструкция: внимательно прослушай предложение и ответь на вопросы: — Скажи, что я сейчас произнесла? — Сколько в этом предложении слов? — Сколько в слове ... слогов? — Сколько в слове ... звуков? букв? — Перечисли звуки слова .... Затем предложение записывается, и детям предлагается найти в нем слово, в котором звуков было бы меньше, чем букв (и наоборот), и объяснить свой выбор. Оценка результатов: уровень высокий точное и правильное употребление грамматических терминов; уровень выше среднего допускается 2-3 ошибки, которые исправляются учеником при самопроверке, верное понимание терминологии в импрессивной речи выше среднего отмечается неуверенность в ответах, систематические ош ибки исправляю тся только с помощью экспериментатора средний ниже среднего стойкие неправильное ош ибки не выполнение позволяю т преобладаю щ его выполнить больш инства большую заданий, грубые часть нарушения в задании овладении терминологией в импрессивной и экспрессивной речи низкий знания не соответствую т программным требованиям, отказ от выполнения задания - Исследование запоминания формулировок орфограмм В вышеописанных заданиях логопед выясняет знание формулировок пройденных орфограмм, насколько полно ученик передает содержание правил своими словами, умеет ли выделить их отличительные признаки (расхождение между звуком и буквой, произношением и написанием; определение «опасных» звуков, их сочетаний, морфем) и на их основе прогнозировать в них орфограммы. Оценка результатов:

82 высокий правильное написание слов и полное изложение формулиро вки орфограмм выше среднего допускаются отдельные неточности в передаче содержания правил правописания и в нахождении «опасных» мест слов, которые исправляются самостоятельно уровень средний отмечается неуверенность в ответах, систематические ош ибки исправляю тся с помощью экспериментатора, выделяю тся лиш ь отдельные опознавательные признаки орфограмм ниже среднего стойкие ош ибки в передаче формулировок орфограмм, а такж е в нахождении «опасных» мест слов, интенсивная помощь экспериментатора помогает исправить отдельные из них низкий грубые нарушения усвоения и применения орфограмм, помощь эксперимента тора не эффективна

83 Приложение 4 М етодика обследования когнитивного компонента орфографической зоркости С ловарны й запас А) Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам) Темы: «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Части тела», «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Звери», «Домашние животные», «Птицы», «Школьные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Профессия», «Армия», «Грибы», «Инструменты». Оценка результатов: высокий объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствует возрасту, уровень обобщения высокий, словарный запас богат родовидовыми понятиями, энграммы автоматизирован ы выше среднего словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначаю щ их различные родовидовые признаки, соотнош ение между объемами активного и пассивного словаря, темп работы медленный уровень средний ниже среднего недостаточно низкий развиты уровень процессы обобщения, классификации сформиров , обобщения; аны трудности отдельные актуализации родовидов нужных слов, ые понятия, медленный работа выполняется темп самостоятельн работы о низкий объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имею т место лиш ь отдельные правильные ответы, задания выполняю тся только с организующ ей помощью педагога Б) Исследование умения называть действия по предъявленному предмету Материал — картинки, на которых изображены: а) рыба, кузнечик, птица, змея, велосипедист, скалолаз, бегун; б) мальчик, читающий книгу, маляр, повар, каменщик, швея, певец, столяр, пианист, врач, учитель, художник, скульптор. Процедура и инструкция. Логопед поочередно предъявляет учащемуся картинки и просит внимательно их рассмотреть, сказать, кто как передвигается (пункт а), а также назвать действия людей (пункт б). Оценка результатов:

84 высокий правильные и быстрые ответы выше среднего отдельные ош ибки в виде не совсем точно подобранных слов, которые заменяю тся на более подходящие после указания логопеда уровень средний ответы не точные, задание выполняется самостоятель но ниже среднего лиш ь отдельные ответы точно отражаю т лексическое значение нужных словоформ, задание выполняется с помощью логопеда низкий ученик неверно называет действия лю дей и животных или отказывается отвечать В) Исследование умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет Материал — картинки с изображением моря, цветка, дома, пирожного, лимона и т.д. Процедура и инструкция: внимательно рассмотри картинку, назови ее и подбери к названию предмета нужное слово, соответствующее ответу на вопрос «Какой?» («Какая?», «Какое?»). Оценка результатов: высокий правильн ый и быстрый подбор слов выше среднего отдельные ошибки в виде не совсем точно подобранных слов, которые заменяю тся на более подходящ ие после указания логопеда уровень средний подобранные слова не точно характеризую т лексическую окраску данных слов, задание выполняется самостоятельн о ниже среднего лиш ь отдельные ответы, точно отражаю т лексическое значение заданных словоформ, задание выполняется с помощью логопеда низкий подбор (лов ученик проводит путем словоизменения данных словоформ или характеризует предметы только по одному признаку Г) Исследование умения объяснять значения слова - Имена существительные (по вопросу «Что такое?»). Речевой материал — слова: пила, коробка, игла, труба, корзина. Процедура и инструкция: внимательно прочти напечатанные на карточках слова и объясни их значения, ответив на вопрос «Что такое?». - Имена прилагательные (по вопросу «Это какой?»). Речевой материал — напечатанные на карточках слова: нарисованный, чайный, быстрый, рогатый, старый, полезный. Процедура и инструкция: внимательно прочти слова и объясни их значение с помощью вопроса «Это какой?». B. Глаголы (по вопросу «Что значит?»). Речевой материал — напечатанные на карточках слова: читать, вскопать, шутить, определить, распугать, оглядеться.

85 Процедура и инструкция: внимательно прочти слова и объясни их значение, ответив на вопрос «Что значит?». Оценка результатов: высокий выше среднего развиты правильная и процессы полная передача лексического обобщения, абстракции, значения слов, отдельные характеристика трудности слов, словосочетаний выделения и предложений основных и точно передает второстепенных их лексическое качеств значение предметов, а также их признаков и действий уровень средний характеристика лексического значения слова не в полной мере отражает его свойства и качества, трудности выделения основных и второстепенных признаков словоформ, значительная помощь педагога ниже среднего выделение лиш ь отдельных черт лексического значения слова, причем нахождение среди них основных возможно лишь при помощ и логопеда, смешение лексического и грамматического значений слова низкий не развиты процессы обобщения, характеристика лексического значения сводится к описанию предмета, его признака или действия с точки зрения их полезности. Грам м атический строй речи А) Исследование словоизменения Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе Материал - картинки, изображающие один и несколько предметов: шар - шары, дом - дома, стул - стулья, яблоко - яблоки, маска - маски, шишка -шишки, дупло - дупла, стог - стога, крыша - крыши. Процедура и инструкции: внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой. (Перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он затем называет). Оценка результатов: высокий правильное и самостоятел ьное выполнение задания выше среднего самостоятел ьное (или после указания логопеда) исправлени е отдельных ошибок уровень средний многочисленные ош ибки в словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, то есть в оперировании морфологическими нормами языка ниже среднего низкий в больш инстве случаев нарушение усвоения морфологических норм языка, помощь логопеда ведет к выполнению задания правильные ответы лиш ь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания

86 Умение употреблять предложно-падежные конструкции Материал - картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях: мяча и стола (мяч на столе, мяч под столом, мяч перед столом, мяч в столе). Процедура и инструкция. Логопед говорит: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением стола и мяча. Внимательно рассмотри каждую и назови, где находится мяч по отношению к столу, например: "Мяч на столе"». Затем он кладет перед учеником картинку. В случае затруднения ребенку предлагается несколько вариантов ответа, из которых он должен выбрать правильный. Оценка результатов: высокий отсутствие затруднений при составлении предложнопадежных конструкций уровень средний выше среднего затруднения в исправление отдельных построении ош ибок после сложных замечаний предложнологопеда или падежных в ходе конструкций, логопеда самопроверки помощ ь позволяет выполнить задание до конца ниже среднего низкий стойкие ошибки как при составлении предложений, так и при употреблении понятий с пространственным значением, значительная помощ ь логопеда отдельные правильные ответы, помощь неэффективна Б) Исследование словообразования Умение образовывать притяжательные прилагательные Материал - картинки с изображением хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дупла белки, гнезда вороны, яйца утки, логова волка. Процедура и инструкция: внимательно рассмотри картинки и назови, что на них изображено с помощью вопросов «Чье это?», «Чья это?» или «Чей это?». (Например, рыбий хвост, лисья голова, птичье крыло и т.д.). Умение образовывать названия детенышей животных Материал - парные картинки с изображением домашних животных и диких зверей, домашних птиц, рыб и их детенышей (корова - теленок, лошадь - жеребенок, коза - козленок, овца - ягненок, лягушка - лягушонок, рыба -малек, верблюд - верблюжонок, свинья - поросенок, медведь медвежонок, волк - волчонок, утка - утенок). Процедура и инструкция: внимательно рассмотри картинки и назови взрослое животное, а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца. Оценка результатов: _________________________________________уровень_______________________________________

87 высокий правильное быстрое выполнение задания выше среднего и правильное выполнение задания с определенной помощью логопеда в виде отдельных уточнений средний систематические ош ибки в образовании слов, больш инство которых исправляется после замечаний педагога низкий ниже среднего выполнение отсутствие задания только умения по образцу образовывать позволяет новые словоформы правильно образовывать лиш ь отдельные словоформы В) Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками Умение определять род имен существительных по конечной части слова Речевой материал - слова с пропущенными буквами: ...тон ...та ...ное ...во ...ген ...ли Процедура и инструкция: подставь слова (он, она, оно) к словам, в которых пропущены первые буквы. Оценка результатов: высокий выше среднего правильное и единичные аргументированно ош ибки е выполнение исправляю тс задания я в ходе самопроверк и или после подсказки логопеда уровень средний систематические ош ибки в определении частной категории рода, помощ ь педагога позволяет их исправить ниже среднего низкий нечеткая неверное сформированно определение сть связи между рода грамматическим сущ ествительног значением слова о во всех случаях и его конечной частью Понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д.Н. Богоявленского) Речевой материал - слова с известными суффиксами, образованные от незнакомых слов: лар (зверь), ларенок, ларище; лафит (сладкий квас), лафитница; кашемир (красивая материя), кашемирщик. Процедура и инструкция. Детям объясняется, что в волшебной стране живет зверь, которого зовут ЛАР. Затем задаются вопросы: А кто такой ЛАРИЩЕ? Какая разница между ними? Кто больше - ЛАР или ЛАРИЩЕ? А кто такой ЛАРЕЙОК? Какая между ними разница? Кто больше? КАШЕ МИР — это материя. КАШЕМИРЩИК - это кто или что? Что он делает? ЛАФИТ — это сладкий квас. А что такое ЛАФИТНИЦА? Оценка результатов: высокий выше среднего уровень средний ниже низкий

88 среднего правильное и в целом задание систематическ понимание аргументиров выполняется верно, ие ошибки, грамматичес свидетельству кого анное однако допускаю тся выполнение неточности в ю щ ие о значения задания объяснении непонимании единичных грамматических значений суффиксов значений отдельных отдельных суффиксов суффиксов понимание грамматического значения суффиксов на материале малознакомых слов недоступно, помощь неэффективна Г) Исследование умений определять родственные слова и производить морфологический анализ слов Умение подбирать родственные слова Речевой материал - слова: лес, рыба, зима, морской, домашний, грибной, красить, солить, бегать. Процедура и инструкция: внимательно прочти слова, подбери к ним родственные слова и запиши их. Оценка результатов: высокий правильное выполнение задания подбором большого количества родственных слов выше среднего правильное выполнение с задания, однако подбор родственных слов в ряде случаев заменяется словоизменением данных словоформ уровень средний ниже среднего стойкие нарушение программы ошибки, описанные действия, стойкие ошибки ранее, более в изменении выражены, они данных слов по не числам и родам, исправляю тся ни подсказка логопеда самостоятельно, позволяет их ни с помощью исправить логопеда низкий неправильное выполнение задания или механическое усвоение подбора родственных слов Умение отбирать из группы слов родственные Речевой материал - слова: лес, лесник, перелесок, лиса; пришел, ушел, подошел, шелк, шел и т.д. Процедура и инструкция. Логопед говорит: «Сейчас я буду читать слова, а ты внимательно слушай и постарайся определить, какие из этих слов являются родственными. Объясни, почему ты так решил». Оценка результатов: высокий безош ибочны й и аргументиров анный отбор родственных слов выше среднего правильное, но недостаточно аргументированное выполнение задания, единичные ошибки ученик находит и уровень средний многочисле нные ош ибки исправляю т ся после наводящ их низкий ниже среднего отбор родственных задание слов ведется по выполнено звуковому неправильно, неаргументир сходству, наводящие ованно, вопросы логопеда помощь

89 исправляет самостоятельно вопросов логопеда помогают найти и неэффективна исправить лишь часть ош ибок Умение определять лишнее слово Речевой материал — слова: конь, конница, коньки, коневодство; родители, родной, ротик, родственники. Процедура и инструкция. Логопед говорит: «Сейчас я назову несколько слов, ты внимательно их прослушай и определи, какое слово не относится ко всем остальным». Оценка результатов: высокий выше среднего безошибоч единичные ное и ош ибки исправляются быстрое выполнени в ходе е задания самопроверки уровень средний допускается большое количество ошибок, которые исправляются благодаря повторению инструкции ниже среднего стойкие затруднения, уточнение лексического значения слов позволяет определить «лиш нее» слово низкий задание выполняется неправильно, помощь неэффективна Умение находить в словах общую морс ему Речевой материал - слова: пришел - приехал, книжка - книжный, глазище - домище, парты - столы, слоненок - тигренок. Процедура и инструкция: внимательно прослушай слова и сравни их по значению и по звучанию, отметь, чем они похожи; затем найди в парах слов общую часть и объясни ее значение. Оценка результатов: уровень высокий средний выше среднего ниже среднего значительные нахождение правильное указание больш инства затруднения выделение при общей определении общих морфемы не общих морфем, общих вызывает отдельные морфем при морфем, при объяснении ош ибки в неумении затруднений их лексического значения, объяснении их объяснять их помощ ь логопеда лексическое позволяет справиться с лексического значения значение заданием лиш ь в отдельных случаях низкий задание выполняется неправильно, помощь логопеда неэффективна Умение производить морфологический анализ слов Речевой материал - слова: книга, прекрасный, перешел, темно, меня. Процедура и инструкция: прочитай слова, напечатанные на карточке, и разбери их как часть речи. Используются «памятки» для учащихся. Оценка результатов: высокий правильное выше среднего самостоятельное уровень средний систематические ниже среднего систематические низкий помощь

90 и выполнение задания самостоятел с использованием ьное «памятки», выполнение допущ енные ошибки задания замечаю тся и исправляются самостоятельно или после указания логопеда ошибки, которые обнаруживаю тся и исправляю тся с помощью педагога ош ибки не исправляю тся даже при указании на них логопеда, нарушение последовательности действий, указанных в «памятке» логопеда помогает добиться единичных правильных ответов И сследование зрительно-пространственны х функций А) Оптико-пространственный гнозис и праксис Исследование проводится с помощью заданий на умение ориентироваться в частях собственного тела, а также на умение ориентироваться в условиях логопедического кабинета. Даются следующие инструкции: «Подними правую руку. Левой рукой дотронься до правого уха. Правой рукой закрой левый глаз. Правой рукой коснись левой ноги. Левую ногу отведи в сторону. Назови, какие предметы находятся от тебя слева? Скажи, что находится справа от тебя, перед столом? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем - впереди тебя». Оценка результатов: высокий инструкции выполняю тся четко, в быстром темпе уровень средний выше среднего ниже среднего движения движения систематические точны, носят ош ибки в отмечается неуверенный, выполнении замедленный поисковый инструкции, темп их характер, значительные выполнения трудности затруднения при или переклю чения переклю чении с уточнения с одной позы одной позы на ребенком другую, выполнение на другую инструкции задания требует постоянного уточнения инструкции низкий стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптикопространственных ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лиш ь отдельные инструкции. Б) Состояние речезрительных функций (проверяется на материале элементов букв и букв алфавита) Исследование знания букв, буквенного гнозиса. Материал - печатные и письменные буквы алфавита. Процедура и инструкция. Ученику показывают печатные буквы алфавита и предлагают их назвать.

91 Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряды букв, сходных по начертанию. Оценка результатов: высокий правильное и самостоятел ьное выполнение всех заданий уровень средний выше среднего отдельные смешения выш еописанные терминов «звук» — ош ибки «буква», ош ибки в проявляются в назывании букв более выраженной обнаруживаю тся и форме, они исправляются исправляю тся после самостоятельно указания на них логопеда ниже среднего стойкие смеш ения и замены букв, подсказка логопеда не приводит к исправлению всех ош ибок низкий единичн ые правильн ые ответы Исследование умения конструировать и реконструировать буквы. Материал - элементы букв Процедура и инструкция. Логопед демонстрирует элементы печатных, а затем письменных букв, просит их внимательно рассмотреть. Потом он просит ученика записать сначала печатные, затем письменные буквы. После этого ученику предлагается письменно реконструировать буквы, добавляя, переставляя или заменяя элементы. Например, преобразовать и написать следующие буквы: П ^ Т , В ^ Ъ , Б ^ Ъ , О ^ С , В ^ Э , Н ^ П ,Ж ^ К , Ш ^-П. Оценка результатов: высокий безош ибочное выполнение задания с больш им количеством вариантов написанных букв выше среднего отдельные ош ибки обнаруживаю т ся и исправляю тся самостоятельн о, замедленный темп работы уровень средний низкий ниже среднего единичные долгий поиск частей затруднения букв, ош ибки более случаи и правильного исправляю тся после выражены указания на них многочисленны воспроизведени , число я букв, помощь логопеда, конструируется и сконструирова неэффективна записывается около нных букв не половины букв превыш ает 7 алфавита И сследование зрительной и речеслуховой пам яти Умение воспроизводить ряд геометрических фигур Материал - 4 карты с различно расположенными геометрическими фигурами: квадратом, кругом, треугольником, прямоугольником. Процедура и инструкция. Логопед просит ученика рассмотреть предложенные поочередно карты, запомнить расположение геометрических фигур. Затем изображения убирают и учащемуся предлагают нарисовать их

92 самому, располагая по порядку. Умение воспроизводить ряд букв Материал - карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв: а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ; б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х; в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, 3, ж. Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается внимательно рассмотреть ряд букв и запомнить его. Затем карточка убирается. Учащийся отбирает в кассе буквы и воспроизводит их последовательность. Оценка результатов: высокий правильное и быстрое выполнени е задания уровень средний выше среднего отдельные ошибки многочисленные проявляются в пропуски, пропусках или перестановки перестановках предъявляемого материала, однако стимульного указание логопеда материала, допущ енные исправляю тся после на ош ибки ведет к их указания логопеда устранению низкий ниже среднего стойкие единичные ошибки, правильны подсказка е воспроизве логопеда дения позволяет исправить изображен ий лишь отдельные из них Умение воспроизводить ряд слов Речевой материал - слова: а) оценки, перчатка, синица, опускается, тихо, аккуратная, белый; б) осень, тяжесть, мокро, нигде, лижет, грохотать, пестрая. Процедура и инструкция. Перед началом исследования учащийся получает задание прослушать произнесенные логопедом семь слов, запомнить их, затем повторить. Затем слова произносятся логопедом еще два раза. Учащемуся предлагается воспроизвести их снова. Оценка результатов: высокий безош ибочное воспроизведение слов (предложений) выше среднего пропуски, перестановки одного слова, правильное воспроизведение при повторной попытке уровень средний пропуск или перестановка двух-трех слов низкий ниже среднего пропуск или воспроизведение двух-трех слов, перестановка более трех слов, нарушение изменение порядка слов, а грамматической такж е изменение категории грамматической отдельных слов категории больш инства слов Умение воспроизводить предложения Речевой материал - предложения: Вечером мы смотрели интересный фильм. Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Аисты

93 кормят своих птенцов мелкой рыбешкой, лягушками и жуками. Процедура и инструкция: внимательно прослушай и повтори каждое предложение. Оценка результатов: высокий правильное воспроизведение предложений выше среднего отдельные пропуски или перестановки второстепенных членов последнего предложения уровень средний ниже среднего аналогичные сокращ ение затруднения при структуры воспроизведении предложений, а всех также изменение предложений грамматической отнесенности форм слов низкий изменение структуры предложений, замены слов по звуковому сходству, нарушение смысла высказывания И сследование особенностей ручной моторики Исследование зрительно-пространственной организации движений А) (проба Хэда) 1) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо». Оценка результатов: уровень высокий средний выше среднего все задания все задания правильно выполняю тся выполняю тся выполняю тся правильно правильно, но в задания, замедленном ош ибки замечаю тся и темпе исправляю тся самостоятельно ниже среднего эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ош ибки замечает самостоятельно низкий стойкие эхопраксии, ош ибок самостоятельно не замечает Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга. 2) Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение сначала одноручных проб (логопед постоянно меняет руки), затем двуручных проб, отраженных на рисунке

94 После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. При эхопраксиях для исключения зрительных образов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку», «Возьми правой рукой левое ухо» и т.д. Оценка результатов: высокий задание выполняется правильно, в предложенном темпе выше среднего задание выполняется правильно, но в замедленном темпе уровень средний правильно выполняю тся 5-7 заданий, после чего возникаю т эхопраксии, ош ибки замечаю тся и исправляю тся самостоятельно ниже среднего эхопраксии возникаю т после первого задания и удерживаю тся при выполнении последую щ их низкий стойкие эхопраксии, ош ибок самостоятельно не замечает Б) Оптико-кинестетическая организация движений пальцев (праксис «позы») 1) Праксис по словесной инструкции. Инструкция: «Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»). 2) Праксис поз по зрительному образцу. Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных на рис. 6 поз пальцев, которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно

95 кладет руку на стол. Э) Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте 1. Оценка результатов: высокий задание выполняется правильно без помощи взрослого выше среднего все задания выполняю тся правильно, но в замедленном темпе уровень средний низкий ниже среднего выполнение выполнить задание задание не задания в удается только с выполняется замедленном помощью другой руки пальцы темпе с (разгибает появлением другой рукой, синкинезий удерж ивает их при возникновении синкинезий) В) Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы) 1) Исследование точности движений. Рисунок, на котором нарисованы «Дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого - дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней. Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки». Оценка результатов:

96 высокий уровень средний выше ниже среднего среднего выходы за выходы за не при более трех выполнении пределы пределы выходов за пределы «дорожки», неровная задания дорожки дорожки выходы за отсутствуют, отсутствуют, дрожащ ая линия, пределы карандаш карандаш очень слабая, почти отрывается не отрывается не невидимая, или дорожки отсутствуют, более трех раз более с очень трех линия сильным нажимом, карандаш не раз, отрывается синкинезии наблю даю тся от бумаги синкинезии низкий невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту «Дорожки» Проведи прямые линии посередине дорожки, не отрывая карандаша и не съезжая с дорожки. Проведи линии посередине дорожки, не отрывая карандаша и не съезжая с дорожки. 2) Исследование графических навыков. Инструкция: 1. «Проведи прямую линию». 2. «Проведи прямую линию слева направо». 3. «Проведи прямую линию сверху вниз». 4. «Проведи линию короче данной; длиннее данной». 5. «Соедини точки». 6. Рисование волнистых и ломаных линий (по образцу). 7. Рисование геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг). 8. Рисование неотрывно графических рядов (на удержание строчки) по линейке («заборчик», «цепочка»). Оценка результатов:

97 высокий графические навыки сформированы соответственно возрасту выше среднего задание выполняется медленно, неуверенно уровень средний ниже среднего задание выполняется нарушена плавность медленно, неуверенно, с движений, отрывом карандаш а появляются от бумаги микрои макрографии низкий задание не выполняе тся Э) Исследование на переключаемость («заборчик»). Экспериментатор рисует ребенку образец на нелинованной бумаге Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая карандаша от бумаги». Оценка результатов: высокий выше среднего правильное задание выполнение задания, выполняетс узор соответствует я медленно, образцу по величине, неуверенно стройности, ритму, элементам уровень средний задание выполняется медленно, неуверенно, отрывом карандаш а бумаги низкий ниже среднего нарушена плавность движений, с появляются микроот макрографии задание не выполняе тся и И сследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи А) Особенности имитации слогов с меняющимся ударением Исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал - слоги: да-да да-да, ро-ро ро-ро, лу-лу лу-лу Процедура и инструкция: внимательно прослушать пары слогов, запомнить ударный и повторить слоги с таким же ударением. Исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал — слоги:

98 ма-ма ма-да ро-со ро-со гу-лу гу-лу Исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с разными оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал — слоги: та-да та-да по-бо по-бо ку-ку ку-гу Процедура и инструкция: внимательно прослушай пары слогов, запомни ударный и повтори слоги с таким же ударением. Исследование умения повторять ряды, состоящие из слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал слоги: ва-су ва-су г г го-сы го-сы ту-ма ту-ма Оценка результатов: уровень высокий средний выше среднего ниже среднего безошибоч правильное единичные ное воспроизве повторение ош ибки количества и порядка дение слогового слогов, передаче количества, ряда единичные ош ибки при с выделении ударного выделение слога, м ударного в выполнения их необходимость процессе задания повторного воспроизведения порядка слогов, воспроизведение низкий помощ ь педагога в единичных неэффективна, слоговых рядов с ребенку не выделением удается ударного слога повторить серию а при активной слогов с такж е в помощ и логопеда выделением воспроизве в виде ударного слога, дении неоднократного отказ от ударного повторения серии выполнения слога слогов задания Б) Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем) Речевой материал — картинки на слова-квазиомонимы: зовет — завод, мышка — мишка, лук - люк, угол — уголь, сова - софа, класс - глаз, картина — гардина, почка - бочка, пашня - башня, катушка - кадушка, уточка — удочка, том - дом, трава — дрова, косы — козы, суп — зуб, марка - майка, рот - йод, рожки — ложки, гроза - глаза, рукавица — луковица, корона - колонна, жарит — жалит, усы — уши, мишка — миска, сук — жук,

99 сыр - жир, дочь — дождь, плач — плащ, редька — речка, катается — качается, весы — вещи, лес — лещ, чашки - шашки, нож -ночь, мочка — мошка. Процедура и инструкция. Перед учеником поочередно раскладываются картинки на слова-квазиомонимы. По указанию педагога он показывает то или иное изображение. В случае затруднения при выполнении задания учащемуся задают дополнительные вопросы. Оценка результатов: уровень высокий средний выше среднего правильное показ , сопровождается трудности выполнени несистематическим дифференциаци нескольких е задания и и определенной группы звуков, звуков, неаргументированны задания, отказ от его й отбор картинок выполнения быстрое картинок низкий ниже среднего выраженные ошибками, помощ ь логопеда приводит стойкие ошибок в неправильно в дифференциации к задание выполняется исправлению ош ибки е групп выполнение самостоятельно В) Исследование ударения в слогах и словах Умение находить ударные и безударные гласные в слогах Материалом исследования служат слоги: дА-то; аш-ли-нО; ва-зА-суры; крУ-да-па-мон. Процедура и инструкция: внимательно прослушай слоги, определи ударный слог и назови в нем гласный звук. Оценка результатов: уровень высокий безошибоч ное повторени средний выше среднего правильная количества передача и последовательности серии слогов, ош ибки рядов и единичные правильно при выделении и выделение в них а слогов, и неправильное определение ударного, а также звуков, выполнение задания логопедом количества правильное неударных правильное называние ударных повторном произнесении воспроизведен ии слогового количества в при в повторение последовательнос ти слогов и ударных слогов, также ударных неударных звуков в ош ибки неправильное последователь ности и ряда, е называние ударных и стойкие передаче е слоговых них единичные ош ибки низкий ниже среднего слогов неударных звуков половине случаев Умение находить ударение в словах ударных и ударных и неударных звуков неударных и звуков лиш ь в или в отказ единичных выполнения случаях задания от

100 Речевой материал - слова: месяц, километр, букет, существительное, лесовичок, унесенные. Процедура и инструкция: внимательно прослушай слова, раздели их на слоги и назови ударный слог в каждом слове. Оценка результатов: уровень высокий выше среднего самостоятел единичные ош ибки при ьное назывании и средний ударного безош ибочн слога ое выполнение самостоятельное задания исправление ниже среднего низкий стойкие ошибки, задание ударные слоги (звуки) интенсивная помощь полностью называю тся в педагога назвать половине позволяет не лишь выполняетс и предложенны отдельные ударные я или отказ х слов слоги (звуки) от его (звука), нахождение неправильных ответов выполнения И сследование язы кового анализа, синтеза, представлений А) Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений Выделение звука на фоне слова. Речевой материал — слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок; карточки-сигналы. Процедура и инструкция. Логопед просит учащегося поднять карточку-сигнал, если тот услышит условленный звук. Оценка результатов: высокий быстрое и безош ибочное выполнение задания выше среднего единичные ошибки, которые исправляются, если на них указывает педагог уровень средний наличие ош ибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, активная помощь логопеда ниже среднего стойкие ошибки, которые не замечаю тся и не исправляю тся учеником низкий неправильные ответы в больш инстве слов, отказ от выполнения задания Определение первого и последнего звуков в словах. Речевой материал - слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый. Процедура и инструкция: внимательно прослушай слова и назови первый и последний звуки в произнесенном слове. Определение количества звуков в словах. Речевой материал — слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик. Процедура и инструкция: внимательно прослушай слово и определи, сколько в нем звуков.

101 Определение места звука по отношению к другим звукам слова. Речевой материал — слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник. Процедура и инструкция. Перед произнесением каждого слова логопед называет определенный звук, затем просит учащегося определить место данного звука в слове. Например: «Какой по счету звук [ш] в слове кошка?» и т.д. Оценка результатов: высокий звуки классифиц ируются правильно, уверенно уровень средний выше среднего в ходе выраженные трудности при выполнения классификации задания смысло допускаются отдельные различительных ошибки, признаков звуков в которые словах, обучающая исправляются инструкция логопеда в по подсказке больш инстве случаев приводит к логопеда правильным ответам ниже среднего значительные трудности в усвоении и применении терминологии, стойкие ош ибки в дифференциации звуков, задание выполняется только с помощью логопеда, темп работы медленный низкий задание не выполня ется, помощь неэффек тивна Б) Определение характера звука в словах Исследование умения дифференцировать гласные и согласные звуки в словах. Речевой материал — слова: карта, прыжок, малина, учебник, октябрь. Процедура и инструкция: внимательно послушать последовательно произнесенные логопедом слова и назвать сначала гласные, а затем — согласные звуки, входящие в эти слова, объяснить свой выбор. Определение согласных звуков по признаку звонкости-глухости. Речевой материал - слова: дочка, подушка, квадрат, браконьер, правило. Процедура и инструкция: определить принадлежность согласных к звонким или глухим звукам в произнесенных логопедом словах по вопросам: «Какие в этом слове согласные глухие? Какие звонкие?» Оценка результатов: высокий звуки классифиц ируются правильно, уверенно выше среднего в ходе выполнения задания допускаются отдельные ошибки, которые исправляются уровень средний выраженные трудности при классификации смысло различительных признаков звуков в словах, обучающая инструкция логопеда в больш инстве случаев ниже среднего значительны е трудности в усвоении и применении терминологии, стойкие ош ибки в дифференциации звуков, задание выполняется только с низкий задание не выполняе тся, помощь неэффект ивна

102 по подсказке логопеда приводит правильным ответам к помощью логопеда, темп работы медленный Исследование имеющихся знаний и умений о способах обозначения мягкости согласных на письме. Материалом исследования служат имеющиеся у ученика знания. Процедура и инструкция: вспомни и назови способы обозначения мягкости согласных на письме, приведи примеры. Назови согласные, которые являются всегда твердыми или всегда мягкими согласными звуками. Оценка результатов: уровень высокий средний выше среднего правильное и знания отдельные недочеты в аргументирова основных нное назывании способов обозначения всегда твердых и выполнение мягкости на всегда мягких задания письме, согласных звуков ниже среднего знания фрагментарны, ответы не аргументирован ы, преобладаю т штампы низкий знания не соответствую т программным требованиям, отказ от выполнения задания

103 П риложение 5 П рим еры письменны х работ детей эксперим ентальной группы C d A u t р л м к ш т f l t t o c и c J k /4 /jb e L И(У[1Л d l M L C } Q/ и Я К < 2 p M /J - U ib C t Щ О / с ь , (jjc (А. с - Й у н Л 1 ь и . A U. г M M C JX jfr J j IM C L ^ O L /io c A 1 W A £< 2$[L )C ^ y iO (J L ; % /^Ш Л t y i d z i c t ^ ^ y & e jn a & j (-U cPol (yt r y i(/X -^ O L a ^ b fy tb L c K ? d k j k a o t 7 K ^ J ^ c /^ - K Q l f n a ^ J L t f H a l 'W -J/'tft ; 0 a $ / b t g g ykjZ -^A Jt J lM d A u M ls t % ^ / ^Ш р Ь С М (Л . Q-HQ /d k & /\Q L c S * £ £ u tX . A a ^ h c L lU ^ m ^ c-k> (iot \y2 & (/W AuL с с ь и щ м -) ел<? г а ^ л л с и с J ^ / L & u l L „ lAi-Oftb л < # у £ а £ £ А £ M -G Lt& pc& M - С £Н а^гс f cJU-ulaa. £ /x c L c c { A jr l(2 ^ M J ^ f u n o ^ S e ^ t / n ^ £ , h/LU 9(J^{+ 6LsO L £&CA<ZJC<2~ ^ a~ <J L ^ J jfC fy t/С Л . oL M e n . A /l0 L C 4 /L \& iX 9 ^ t( h ^ U tA -C J U ^ L !

104 o ^ z - c ^ ^ ^ e j'U p - ^ c * / $ > sO Z ^ r/tsZ S 'T b t? > C srb & ^C sS rb и ^ С ^ Ы , O ^ C g ^c z/ ъ ^ ^ o c t ^-c^sC sC ' /* ^6 '€ £ — ^ / ^ 0 ^ - 1 csC /"Z ^? /{Oc<i- -d. /^ * i£ o / € ^ z^s Л ^т ^о ■/C^ ^ /t ^ c^- c ^ g ^ tfi ^ ^s*-c^> .-C _ y ^ - ^i&i*s(sC$L- isC ^ s-^ 'c P ^ г ^ и ^ € с C s C * C s£ ^ C < . /Q c£ - £- ^се^Л б^. /^ l^ > € t S j Ca 1/2? ^ /t* Z CsS 'O & C - o * ''? ^ z j £ - 'U ^ J*L /€ -* ^ '2=*е?-^г^ Я - ts£ £ /~ < 4 Z ? 'L o (S ^ Z ^ < ^ ^ -< 2 £ c ^ L sic >0>£' 2: (>t-

105

106 jCo^ , s r b o ^ L u jZ H M ^ c ^ C iy C ^ /Ъ&рЪ*. J jty H ^ fU A S C t J& H suy> V ^ * * U A M C rt/4 f^ IK 0 U /6 & ' O & y te C p 1' • ') K ^ £ U jc 7 ^ I f y - k ^ A A j O /1 & T U ts. ^ f^ C C , . и , ^ С /г г & ъ с с л ,^ - £6 /b r b fb & ts fts M U , с ^ J C 4 ^ C 6 fV L f -> с /^ г - fa X jP Л (4 С ? ? ы £ ' г П & у л У Ъ 'Х ^ Я ' ^ / b ^ c ^ c o t u c a^. • М мц^Ш Ж >^ П * * л* Х р < /С p fr* C < ii ’ A M s C r ftT fv t C ^ O U O ^ sM A d A sm L fr, Я лЛ Т Ь рШ / p r C S ^ c , n & M /L t€ 3 C . O ^ ^ W & h jJ L ' M 4 b c * ^ ь у # ' у я с & О 0 4 и + А А ^ • 4 * & t4 * fy & № * flfv b s tV tP ' в м о гш !

107 Кол&арье. clfps£tct4. ^ ( Х г л и ^ /г а ^ ^ ь t< J j2 # ьш . A.£Ajl ± r tn , Q < ^^у0слиЛ < ? ^ о с ^ О ? ;с л и A & Z d u j f\<2/ic?t tifih M M ^ K O C X A iU Jt CHASIA . u cks* # & - £ K /o A f£ * * (. Л^*2^ a je j~ ^ . / ^ ^ o a ^ ^ tx ^ c A ^ a ^ c % r < Z * ч x jy ^ -ia J U A 6 /& io c > ty u s' tC L ^i &-#£?<& < / ^ ^ 'с ^ с у Л ( Х С&/ ^ ^^c/v\t>c у /ье* о (Сг/^\<х, (&&£?(£ ‘*(^М ^л<эс£/ъ? °c s-uz. /л#лугб>-с^ы~(Х cy^ cu Z /™/iaZ&atZ J j / ^ , ( r - Q ^ к (Х £ а < я Я а . / i ^ z a ^ t ^ce o s ^ ^/4J2#C e^£> -£< 2-g <( fe £ 0 2 1 f'W p'CLlM -AO t a A /I jfi^ jt% 6 c s l t / J ^-£ -U frS (-tfrb u U U /,^[^c< yU - , /y ifa c fic jc ^ c P C iA^-ZM - g h tfi Л им о ^ ^ J c O L ^ SU2s(M -teX< Q c ty k & f'ltfL * t M aC C C tX J -b # o t c p & c u tt, /yiU X O p g& cU & C /

108

109 о & Ь с -4C ^ г ь о _ s t-c - 5* ^ no'T & spcc*- * C ^ & 'C * ’V g £ slb 0 j2 s ^ n . 1 /t^ . С Л < £ уС*Я~, /u & w z . \s£ ^ C sC & ^ rU Z . (д ё ^ - /< £ ^Л ~ С С y z J Z ' t Z ^ . 3^C ^C d> / О ' ^ с г ^ ^ о л . /уог- ^ f L 6C ^sC L -~ /c ^^^? rrL & C -. C£_ &£?^s ?z£ -<>&-, J& O ~~ 0 ^< 3 2 Л ? -* 5 £ УУЬ ? T V 0 L s& xX P ^ O ^ d X /-^a. 'ry^c^ <jC# ^ c^ ^ l^ jz 'C3L s m . С <^3&-'<^€X/ - ^ £ ^P ~ ) ^C^£X. О -rrQ ^> - ^ С л а * ^ С , C ^ s O C s C -^ T s £ P ~~ /^ S ) s T m & 7 cc? ^c^ \p JZL- сс^е^т ^-

110 С лаб-О /ш Ы л* ^ i/А м а ^ -с /л л au/yU H 0L у io u l & isl / г хси& а^асб , /ф / i A л< ,рм ос& а& У О ьЪ с и , и ф р Я и Ш О -у a £ u $ tO rc, tt b d ^ A ^ Q j с Ь е ^ ^ я М f c J ^ t y 9 L M t b W i / CiQJboL / <p-U .(2JJt^& (?iU / p.gMJL^ Х с^^сЛ с/ьъ& л,

111

112

113

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв