Формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности

Бекназарова Д.А.

Формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8877fd7966e1073081b273

UUID: f8ca89d0-8ed6-0136-b136-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 15

Бекназарова Д.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование по профилю «Дошкольное образование» очной формы обучения, группы 02021304 Бекназаровой Дарьи Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 3 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ I. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................................................................................. 8 1.1. Особенности формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста.................................................................................................. 8 1.2. Влияние нормативной проектной деятельности на формирование ответственности у старших дошкольников ............................................................. 21 1.3. Педагогические условия формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности ....................................... 28 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................ 38 2.1. Диагностика уровня сформированности ответственности у старших дошкольников ............................................................................................................. 38 2.2. Содержание работы по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности ....................................... 48 2.3. Анализ результатов исследования .................................................................. 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. 62 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ......................................................................... 64 ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................. 70

3 ВВЕДЕНИЕ Современная российская действительность ежедневно доказывает, что в обществе происходит значительные перемены, затронувшие все области жизнедеятельности: экономическую, политическую и социальную. А на этапе развития демократического общества существует потребность в активных, самостоятельных, предприимчивых и ответственных гражданах. Именно в период дошкольного возраста происходит начало формирование личности ребѐнка, а также предпосылки еѐ дальнейшего развития, и от дошкольных образовательных организаций требуется сделать акцент на воспитание ответственности, самостоятельности молодого поколения. Политические и экономические реформы, происходящие в нашей стране, значительно повышают значимость личной ответственности человека за события, происходящие в его жизни и жизни общества в целом. Так, реформирование и модернизация приводят к актуализации проблемы формирования ответственности в подрастающем поколении. Термин ответственность является центральным понятием в философии, права, морали, социальных науках, в бизнесе. Ответственность – это способность предвидеть последствия своего поведения и исправить то же самое на основании этого положения. Ответственность предполагает свободу выбора, при котором он может предвидеть вероятное положение дел, а также, при желании, избегать последствий этих дел. Ответственность является основой качественной жизни человека и общества. Любая работа, любое действие и решение имеет последствия и зависит от нас самих. Воспитание ответственности у детей является долгосрочной задачей, которая требует самоотверженности. Развитие способности отвечать за свои действия, связан с достижением личной автономии, приобретѐнной с детства, и пониманием взаимосвязи между причиной и следствием.

4 В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из задач является формирование ответственности ребѐнка, эта задача должна быть решена в дошкольных образовательных организациях (ДОО). Так, в старшем дошкольном возрасте ребѐнок должен быть способным к принятию собственных обдуманных решений, анализировать своѐ поведение, самостоятельно и ответственно осуществлять собственную деятельность. Научно-теоретическая значимость исследования проблемы формирования ответственности у старших дошкольников обусловлена тем, что несмотря на большое количество трудов, посвящѐнных исследованию воспитания ответственности личности как отечественных (Л.И. Божович, 3.Н. Борисова, В.А. Горбачѐва, К.А. Климова, В.С. Мухина, Л.И. Дементий и др. ), так и зарубежных (Л. Котберг, Ф. Хайдер, Дж. Роттер, Ж. Пиаже и др. ) учѐных вопрос о становлении данного качества личности в дошкольном возрасте остаѐтся не разрешѐнным в педагогической науке. Фундамент исследований проектной деятельности заложен в работах отечественных учѐных (П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, В.И. Шульгина и др.). На современно этапе было так же посвящено не мало трудов проектной деятельности (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотуцев, Н.Е. Веракса, и др.). Современное изучение проектной деятельности как формы развития ответственности у старших дошкольников представлено в работах М. Эпштейн, К.Н. Поливановой, Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, и др. Н.Е. Веракса в своѐм труде «Проектная деятельность дошкольников» писал, что именно нормативная проектная деятельность является важным направлением по позитивной социализации детей, а ответственность является одним из компонентов этой социализации. Проектная деятельность позволяет содействовать развитию познавательных и творческих способностей ребѐнка, а также способности самостоятельно разрабатывать план своих действий и нести ответственность за результат. Успешность проекта полностью зависит от отношения ребѐнка к нему. Так, в проекте реализу-

5 ется три главных принципа формирования ответственности: обучение жизненным навыкам, возможность выбора, чувство собственного достоинства. При работе над проектом ребѐнок получает практические навыки, при выборе темы проекта ребѐнок отталкивается от своего осознанного выбора, при правильной работе над проектом у ребѐнка будет развиваться чувство компетентности и контроля, что в дальнейшем будет способствовать формированию ответственности у ребѐнка. Дошкольный возраст не рассматривается как сенситивный период, в котором развитие человека достигает своей оптимальной стадии, но считается, что именно дошкольный возраст, является важным, чтобы начать воспитание ребѐнка. (Берк 2003; Nuthbrown, 2006). В этом возрасте развиваются базовые ценности, отношения, навыки поведения и привычки. А в отечественных работах сенситивным периодом возникновения ответственности, согласно З. Н. Борисовой, В.А. Горбачѐвой, В.С. Мухиной и др., считается возраст от 3 до 7 лет, то есть дошкольный возраст, в связи с этим основываясь на позиции упомянутых авторов, полагаем допустимым говорить об основах или начальных, формам ответственности, а кроме того о необходимости исследования и теоретического обоснования педагогической технологии формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста в нормативной проектной деятельности. Значимость и актуальность рассматриваемой проблемы стала причиной для определения темы исследования: «Формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности». Проблема исследования – при каких педагогических условиях формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности наиболее эффективно. Решение этой проблемы является целью исследования. Объект исследования – процесс формирования ответственности у старших дошкольников. Предмет исследования – педагогические условия формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности.

6 Гипотеза исследования – формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности будет эффективным, если: ‒ при планировании и организации работы учитывать интересы и потребности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности; ‒ систематически осуществлять взаимодействие субъектов образовательного процесса – педагогов, родителей и воспитанников; ‒ способствовать благоприятному психологическому климату в группе. В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. Рассмотреть особенности формирования ответственности у старших дошкольников. 2. Раскрыть влияние нормативной проектной деятельности на формирование ответственности у старших дошкольников. 3. Выявить, обосновать и апробировать педагогические условия формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. Методы исследования: теоретический анализ литературы, беседа, наблюдение, анкетирование, эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов. Экспериментальная база исследования: В исследовании приняли участие дошкольники Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 32 с. Стрелецкое» Белгородского района Белгородской области, старшая группа. Общее число испытуемых 20 детей. Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Библиографический список содержит 70 наименований источников. Во введении даѐтся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень еѐ разработанно-

7 сти, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, даѐтся обзор методов исследования. В первой главе мы рассмотрели особенности формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. Рассмотрели влияние нормативной проектной деятельности на формирование ответственности у старших дошкольников. Затем представили педагогические условия, которые способствую формированию ответственности у старших дошкольников. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности» мы изучили уровень ответственности у старших дошкольников, апробировали педагогические условия, провели повторно диагностику уровня сформированности ответственности у старших дошкольников. В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования

8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Особенности формирования ответственности у детей старшего до- школьного возраста Проблема формирования ответственности у детей была и остаѐтся актуальной проблемой в педагогике и психологии, и обусловлена гуманистической тенденцией развития общества. Гуманистическая направленность развития общества неразрывно связана с созданием концепции гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся обществе». Дошкольное образование призвано активизировать процесс становления ответственной личности. Это предполагает воспитание у дошкольника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно планировать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, корректировать и осуществлять контроль за их выполнение. И решение данной проблемы следует начинать уже в дошкольном возрасте, поскольку именно в этом возрасте развиваются базовые ценности, отношения, навыки поведения и привычки. Процесс формирования личности ребѐнка сложен и многообразен. Формирование ответственности – одна из сторон этого процесса. Однако анализ научной литературы выявил, что в общественной практике дошкольного образования из-за недостаточной теоретической разработки этой проблемы прослеживается ряд значительных проблем, а именно: ‒ в дошкольной педагогике сформировалась тенденция сведения ответственности ребѐнка в основном к обязанности что-либо делать, что привело к ошибочному представлению процессов формирования личности ребѐнка дошкольного возраста; ‒ в формировании ответственности (в том числе и ответственного поведе-

9 ния) в ДОО отсутствует целенаправленность; ‒ педагогическая работа не охватывает всего содержания вопроса, ограничена в большей степени воспитанием определѐнных навыков, которые не получают соответствующего развития; ‒ в методике отсутствует система, не применяются всевозможные методы; педагоги зачастую ограничиваются указаниями, рекомендациями, напоминаниями. Ответственность рассматривается в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: как качество личности и как характеристика деятельности воспитанника. Термин «ответственность» имеет непосредственное отношение к различным областям психологии. В «Словаре терминов по психологическому консультированию» ответственность – это одно из черт характера личности, выражающиеся в готовности отвечать за что-либо, то что происходит вокруг неѐ. (51) Свободная энциклопедия «Википедия» трактует ответственность, как особое отношение человека к поступкам и намерениям. В «Большой психологической энциклопедии» ответственность понимается как форма саморегуляции и самодетерминации и свойственно она зрелой личности.(50) Ответственность проявляется в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле свой способности выступать фактором изменений в собственной жизни. Различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъект ответственности за результаты его деятельности (подотчѐтность, наказуемость и т.п.) и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство долга, чувство ответственности). В педагогике под ответственностью понимают чувство личности, которое способно соответствовать в своих действиях принятым в обществе социальным, нравственным и правовым нормам и правилам. (15) Термин «ответственность» ввѐл А. Бейн в книге «Эмоции и воля» (1865 г.) (33) Ответственность связывают с проблемой наказуемости, по его мнению, любой вопрос, возникающий при обсуждении данного термина, является вопросом

10 обвинения, неодобрения и «введением санкций». Дж. Ст. Милль (XIX век) так же, как и А. Бейн, связывают ответственность с наказанием. В педагогике и психологии рассматривается широкий круг проблем, связанных с определением характеристик ответственного поведения, технологии воспитания ответственного отношения к общественно значимой деятельности, выявление механизмов развития ответственности. В отечественной психологии выделяются четыре направления в исследовании ответственности: 1. Так, в рамках первого направления, которое освещает проблему фор- мирования ответственности в возрастных этапах, занимались: Л.С. Славина (1956), К.А. Климова (1968), Н.М. Тен (1980), Т.В. Морозкина (1984), Т.Н. Сидорова (1987), В.М. Пискун (1988) и др. Значимым считается то, что в исследованиях представлены ключевые характеристики, условия развития, ведущие факторы, оказывающие большое влияние на процесс формирования ответственности, а кроме того структура социальной ответственности в единстве когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов. 2. Второе направление рассматривало ответственность как социально- психологическое явление в условиях совместной деятельности. Данными разработками занимались Л.А. Сухинская (1978), В.С. Агеев (1982), Е.Д. Дорофеев (1990) и другие, выделяя социальность данного качества, предопределѐнную на генном уровне. В этих трудах изучение ответственности происходит в рамках реальной трудовой деятельности, раскрывая, ключевые референты ответственности: когнитивные, эмоциональные, поведенческо-волевые. 3. Третьим направлением занимались такие авторы, как: А.Л. Слобод- ский (1976), К. Муздыбаева (1983), В.А. Горбачева (1985). Они делали акцент на проблеме развития ответственности в конкретной ведущей деятельности на данном этапе формирования личности. Социальная ответственность рассматривается, как стремление личности соблюдать в собственных действиях общепризнанных в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и еѐ готовность дать

11 отчѐт за собственное поведение. 4. Четвѐртое направление - Л.И. Дементий (1988, 1990) предложила ис- пользовать типологический подход для изучения ответственности, рассматривая еѐ, ровно как гарантирование личностью достижения результата своими стараниями и усилиями при установленном уровне сложности и ограниченном времени с учѐтом вероятных проблем и трудностей, в таком случае имеется в виду освоение целостностью ситуации и создание уникального контура деятельности. Также и в отечественной педагогике была затронута проблема формирования ответственности, среди них были такие авторы как: С.А. Макаренко, С.А. Козлова, В.Г. Нечаева, Н.А. Минкина и другие. Так, А.С. Макаренко, внѐс значительный вклад в исследовании проблемы воспитания нравственных взглядов растущего поколения. А.С. Макаренко писал, что ответственность – это результат зависимости между людьми в обществе. При этом с переменой общественного порядка изменяется характер данной зависимости в обществе, а следом за ним – значение и сущность ответственности. По его мнению, необходимо «упражнять» правильные поступки для того, чтобы у детей «крепче складывались хорошие привычки». (48) Об этом писала и отечественный психолог Л. И. Божович в концепции формирования личности ребѐнка «качество личности является результатом устойчиво закрепившейся привычки». (9, с.11) Личность ощущает необходимость совершать то, что он привык делать «в определѐнное время и при определѐнных обстоятельствах». (9, с.325) Согласно этому в формировании ответственности значимую роль имеет режим. Важно, чтобы ребѐнок составил его самостоятельно. Важный аспект в анализе сущности ответственности выделен в исследованиях Н.А. Минкиной. Она показала, как общественные условия жизни возлагают на каждого индивида определѐнные обязанности, за выполнение которых он отвечает. Ответственность потому и возникает, что во всех своих проявлениях - в труде, в быту, в многообразных общественных отношениях, в семье, во взаимоотношениях с другими людьми человек выступает существом общественным. Автор

12 проводит различия между ответственностью как стороной объективных отношений в группе и ответственностью субъекта социальных действий как свойством его личности. (52, с.70-72) Так по мнению Н.А. Минкиной можно выделить характерные черты проявления ответственности: − осознанное отношение к своей деятельности и оценка еѐ с точки зрения соответствия требованиям долга; − способность к самоанализу, самооценке, самоконтролю; − умение своевременно, точно и тщательно выполнять порученное; − проявление настойчивости, инициативности, самостоятельности в процессе выполнения общественных обязанностей; − способность предвидеть последствия своих действий и поступков; − эмоциональное переживание за свою деятельность; − умение дать оценку собственному поведению и поступкам товарищей; − умение и готовность нести ответственность за коллектив. З.Н. Борисова в своей диссертации «Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста» отмечала, что воспитать ответственность в дошкольнике возможно, главное предоставить такие условия где ребѐнок может испытать чувство зависимости от других, обязанности перед старшими и детьми, понимание необходимости собственной роли в коллективе, усилия, которые в дальнейшем будут направлены на выполнение общей цели. Концепция воспитания ответственности З.Н. Борисовой базируется на воспитании личности в коллективе и через коллектив. (11, с.64-71) Ответственность относится к конкретному субъекту и отражает объем задач и обязанностей личности, то есть границы обязанности. В качестве субъекта ответственности может выступать: отдельная личность, группа как определѐнная общность людей и государство как некая макроструктура. Существуют различные виды ответственности. К примеру, выделяют политическую, юридическую, нравственную, профессиональную, социальную и др. В

13 качестве одного из критериев социальной ответственности являются ролевые обязанности и общественные взаимоотношения, обусловливающие их. Понимание личностью собственной ответственности обусловливается целым рядом факторов. К ним относятся мотивационные, характерологические, познавательные, ситуативные и другие. В ходе развития ответственности появляется внутренний механизм контроля. Субъект, в первую очередь, отвечает за собственные действия перед самим собой, а никак не перед внешней инстанцией. Наличие инстанции является значимым фактором, регулирующим не только индивидуальную, но и социальную сферу жизни человека. Число инстанций, перед которыми субъект несѐт ответственность, достаточно велико. По мнению, Т.Н. Сидоровой структура ответственности состоит из трѐх компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Когнитивный компонент представляет собой систему знаний об ответственности, о нормах поведения, которая усвоила личность. Мотивационный компонент ответственности включается в себя иерархию мотивов ответственного поведения. А поведенческий компонент выражается в конкретном поведении личности, в соответствии нормам ответственного поведения. (64, с. 56-62) Нельзя говорить о полной сформированности ответственности в дошкольном возрасте, так как данное качество личности формируется в онтогенезе, на протяжении всей жизни индивида. Но бесспорно мы может утверждать, что воспитание ответственности следует начинать как можно раньше, в частности в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст является уникальным этапом развития личности, так как именно в эти годы закладываются основы нравственности, формируются привычки, чувства, отношения. В Концепции дошкольного воспитания особо подчѐркивается необходимость воспитания волевой культуры детей. В дошкольные годы ребѐнок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты, совершать усилия воли.

14 По мнению В.В. Ильина и А.Е. Разумова воспитать ответственность, - означает, научить субъекта понимать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно». (32, с. 23) Ребѐнок не рождается с багажом волевых качеств, они формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Способностью предвидеть итог собственных действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович, обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Л.И. Божович пишет, что, если развивать и тренировать эти способности в детстве, в таком случае в зрелом возрасте возможно достичь наибольшего единства и совершенства в управлении самим собой. Экспериментальные исследования З.Н. Борисовой, А.И. Жаворонко, К.А. Климовой, Л.С. Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте. К пяти годам ребѐнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны. Также нельзя, в вопросе формирования ответственности у детей не затронуть вопрос возрастных изменениях. Ж. Пиаже в своѐм исследовании говорит о возрастных изменениях в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа, где герой каждого из них совершает проступок, имеющий нравственный смысл. Один герой непреднамеренно разбивает поднос с пятнадцатью чашками, а второй пытался без разрешения достать джем из шкафа, тем самым тоже случайно разбил чашку. (57, с.92-97) Ж. Пиаже просил своих испытуемых сравнить степень виновности героев, нужно ли наказывать героев, кого следует наказать строже и почему. Также задаѐтся различные уточняющие вопросы, какое наказание является справедливым, как понимает испытуемый что такое ложь и др. В ходе исследования дети давали оценку только физическим аспектам последствия и упускали из виду преднамеренность поступка. Согласно Ж. Пиаже,

15 дети в этом возрасте подчиняется нормам и требованиям взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. В случае если ребѐнок не соблюдает установленные правила, его ждѐт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребѐнок. По этой причине ребѐнок считает, что за пятнадцать разбитых чашек наказание будет большим, чем за одну. Ребѐнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же. Это исследование остаѐтся актуальным и по сей день, и может быть полезным для родителей не только дошкольного возраста, но школьного, так как с точки зрения Ж. Пиаже только к 911 годам ребѐнок может самостоятельно дифференцировать меру ответственности за проделанные им действия, а не подвергаться точке зрения взрослого. Эти выводы были подвержены исследованием Армсби и Колберга, им удалось доказать, что уже в 6 лет 75% испытуемых способны видеть последствия поступка с учѐтом его намерения, так возрастные границы были сдвинуты с 9-11 лет на 7-9 лет. Подход Колберга предполагает, что правильность нашего поведения зависит от «ролевой модели», с которыми мы находимся в постоянном контакте. Так существуют общие закономерности общественной жизни, наблюдаемые в повсеместно в социальных институтах – в семье, в группе сверстников, в обществе, и личность стараясь стать полноценным участником этого общества быстрее адаптируется и принимает эти устои. (38) Для детей дошкольного возраста доступны следующие виды ответственности: − ответственность за собственное здоровье, безопасность и жизнь, − ответственность за действия, связанные с благополучием близких и других людей, − ответственность за домашних любимцев, − ответственность за собственные вещи, − ответственность за данное слово и принятое решение,

16 − экологическая ответственность. Воспитание ответственности основано на развитии волевых качеств, то есть на способности человека достигать поставленных целей. Становление волевых качеств происходит в дошкольном возрасте. Волевое действие делится на три этапа: целеполагание, планирование, контроль. Сначала дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчѐркивал Л.С. Выготский, самым характерным для волевого качества является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребѐнком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель. Примерно с 3 лет поведение ребѐнка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт. В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом их соподчинение. Выделяется ведущий метод, который отделяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнѐм; что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками. На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалѐнному мотиву (А.Н. Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребѐнка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом

17 («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации даѐт возможность отнести действие на будущее. Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать. Так, поведение ребѐнка превращается во внеситуативно личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма. В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чѐм старше ребѐнок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей. У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими. На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощрения и взыскания, которые связаны со. стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошкольники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам. Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. Удержание и достижение цели зависит от ряда условий:

18 1. От трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры. 2. От успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребѐнка. Дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на неѐ отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А не доведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М. Матюшина, А.Н. Голубева). (68) 3. От отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребѐнка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата. 4. От умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И. Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.) 5. От мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. По мнению отечественных исследователей, дети старшего дошкольного возраст способны к проявлениям значительных волевых качеств. Основой этого является достаточно высокий уровень их общего физического и психического совершенствования, возбудительных и тормозных процессов, морфологического и функционального оформления коры головного мозга, накопленный в предшествующие годы опыт действия с разными предметами, вещами, а также возросшая роль слова, как регулятора поведения ребѐнка.

19 Воля детей становится более выносливой, а волевые проявления разнообразными, осознанными, целенаправленными, подчинѐнными различным формам взаимодействия ребѐнка с окружающим его миром. Также у старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать). Чтобы быть по-настоящему ответственным, ребѐнок должен уметь прогнозировать последствия, т.е. знать, какое поведение одобряется, а после какого наступают санкции. Дошкольник к этому пока полностью не готов. Он постепенно узнает правила и нормы нашего взрослого общества, и именно это знание - основа ответственного поведения в будущем. Так, можно выделить этапы развития ответственности. До 2 лет – возраст, когда ребѐнок не способен проследить связи между своими действиями и наступившими последствиями. Для него всякое последствие наступает «вдруг». Он ориентируется на то, какую реакцию выдаѐт его мама и другие близкие, и постепенно «заучивает» то, что делать не стоит. 3,5 лет – это период, в который у большинства детей наступает так называемый «кризис трѐх лет». В этот период очерчиваются границы желательного и порицаемого поведения, и чем чѐтче они будут обозначены, тем больше будет у ребѐнка «опор», чтобы понять, какое поведение считается ответственным, а какое - нет. Пока ребѐнок находится в кризисе, может казаться, что он стал полностью безответственным. 4-5 лет – это время для начала развития ответственного поведения. Конечно, остаѐтся много областей, где родители должны продолжать контролировать поведение ребѐнка и подсказывать ему, как следует поступить. Но уже можно выделить несколько областей, за которые ребѐнок должен нести ответственность. Это может быть, например, ответственность за собственные игрушки и вещи, простые домашние обязанности.

20 5-7 лет характеризуется тем, что ребѐнок становится все более ответственным. В большинстве случаев он отдаѐт себе отчѐт в том, какое поведение будет одобряться, а какое - нет. В этом возрасте дети учатся оценивать поступки не только по критерию, какие последствия они повлекут за собой, но и по тому, какие внутренние мотивы были у человека, совершающего тот или иной поступок. Ответственное поведение ребѐнка 6–7-летнего возраста, по К.А. Климовой, проявляется: − в понимании ребѐнком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ; − в эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности; − в целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности. (37, с. 328-353) Ответственность является интегральным свойством личности, проявляющимся в осознанном, инициативном, самостоятельном, социально позитивном поведении. Развитость различных компонентов ответственности определяется во многом успешность деятельности субъекта. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Таким образом, в психологии и педагогике широко исследовалось понятие ответственности. Ответственность можно считать одним из наиболее сложных волевых качеств личности. В понятии ответственности тесно взаимосвязаны эмоциональная, нравственная и мировоззренческая сторона личности. Отсюда, она отражает склонность личности придерживаться в своѐм поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и еѐ готовность дать отчѐт за свои действия перед обществом и самим собой. А так как данное качество формирует-

21 ся на протяжении всей жизни, формирование необходимо начинать в дошкольном возрасте. 1.2. Влияние нормативной проектной деятельности на формирование от- ветственности у старших дошкольников Личность – особая социальная характеристика человека, которая имеет две особенности. Первая особенность связана с тем, что человек делает что-то такое, что отличает его от других людей. Вторая особенность заключается в том, что это отличие оказывается важным и полезным для других людей. Одной из главных задач дошкольного образования является формирование общей культуры личности ребѐнка, развития социальных, нравственных качеств, в том числе самостоятельности и ответственности ребѐнка. Проблема дошкольного образования заключается в поиске методов, в которых можно воспитать эти качества. Метод проектов – является одним из эффективных и актуальным методом работы со старшими дошкольниками. В результате введения Федерального образовательного стандарта дошкольного образования метод проектов начал широко использоваться в практике российского дошкольного образования и стал одним из актуальным и действенным методом обучения и воспитания. Чтобы понять сущность метода проекта, необходимо обратиться к понятиям «проект» и «метод». Проект – это прототип или прообраз предлагаемого объекта. Работа по созданию проекта требует, во-первых, знания об объектах проектирования и знания о назначении и функционировании сферы деятельности, в которую вводятся преобразуемые объекты; во-вторых, знания методик и понятийных средств проектирования как специфической деятельности.

22 Метод – это способ достижения цели, решения задачи, совокупность приѐмов и операций овладения определѐнной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Так, метод проектов — это система учебно-познавательных приѐмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий и обязательной презентации результатов этой работы. Метод проектов был разработан американским педагогом и философом Джоном Дьюи в первой половине 20 века. Он утверждал, что мы знаем только то, что мы можем подтвердить или опровергнуть своей деятельностью. Без такой деятельности знания считаются только догадками. Также Джон Дьюи отмечал, что знания должны нести практическую направленность: «истинно то, что полезно». Эта идея первоначально применялась как новый метод преподавания сельского хозяйства, но педагог У.Х. Килпатрик разработал концепцию и популяризовал еѐ во всем известной статье – «Метод проекта» в 1918 году. (34) Метод проектов заинтересовал не только зарубежных педагогов, в России метод проектов появился в 1905 году благодаря С.Т. Шацкому. Он и группа педагогов работали над внедрением этого метода в образовательную практику. Тем самым С. Т. Шацкий пытался построить школу нового типа. Позже в 1931 году по распоряжению Н.К. Крупской метод проектов начал применяться в школьной практике. Но дальнейшем этот метод был осуждѐн коммунистической партией и не применялся до 80-х годов 20 века. В настоящее время метод проектов является одним из популярнейших в мире методов обучения и воспитания, так как он сочетает в себе теоретические знания и их применение на практике. Метод проектов вновь применѐн в Германии, Нидерландах, в Великобритании, в Израиле и Финляндии. (16) Под влиянием всеобщей тенденции, российские педагоги пытаются пересмотреть метод проектов, рассматривая его в качестве важного дополнения к традиционному обучению.

23 Е.С. Полат, одна из современных авторов исследования метода проектов, писала: «Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом». (59, с. 126) Проектная деятельность – это деятельность, которая направлена на поиск, исследование проблемы, в основе которой лежит развитие познавательных навыков детей, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. (12, с. 9) Проектная деятельность имеет большее значение для формирования не только познавательных интересов дошкольника, но и даѐт возможность показать себя в различных видах ролевой деятельности. Коллективная работа развивает коммуникативные и нравственные качества. Основное предназначение проектной деятельности – это предоставление дошкольникам таких условий, при которых у дошкольника будет возможность самостоятельно приобретать знания при решении практических задач или проблем, требующих интеграции знаний. Педагог играет роль посредника, работая с детьми, чтобы сформулировать стоящие вопросы, структурировать значимые задачи, и оценить, то что дети извлекли из опыта. Также проектная деятельность даѐт возможность изучить проблемы, которые имеют реальное применение в жизни, увеличивая возможность устойчивого знания или навыка. Проектная деятельность носит долгосрочный, междисциплинарный и личностно-ориентированный характер. В отличие от традиционных методов обучения, обучающиеся должны самостоятельно организовать свою работу и управлять своим временем. Существует два основных подхода к реализации проектной деятельности. В соответствии исторического подхода, обучающиеся проходят два этапа: на начальном этапе они обучаются определѐнным навыкам и знаниям, а потом само-

24 стоятельно применяют полученные навыки и знания в проектах. А в соответствии со вторым подходом, обучающиеся сначала выбирают проект, обсуждают то, что они должны знать, для решения этой проблемы. В конце они выполняют выбранный проект самостоятельно. Проектная деятельность содержит: проблему, планирование и постановку цели, выбор средств еѐ достижения, поиска информации, продукт, оценку полученных результатов и презентацию. Очень важно, чтобы ребѐнок понимал, для чего ему нужны получаемые знания, и где он может их использовать, на всех этапах проектной деятельности. Основной целью проектной деятельности считается развитие свободной творческой личности, которая определяется задачами развития ребѐнка, специфичными для каждого возрастного этапа. Так задачами проектной деятельности у старших дошкольников является: ‒ формирования поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы; ‒ развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; ‒ формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов; ‒ развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности. При организации проектной деятельности необходимо учитывать основные принципы: проект должен быть посильным для старшего дошкольника, необходимо создавать условия для успешного выполнения проекта, обеспечить подготовку детей к выполнению проекта, также помощь со стороны педагогов и родителей. Н.Е. Веракса выделяет три вида проектной деятельности: творческий проект, исследовательский, нормативный проект, которые обладают своими характерными чертами и этапам реализации. Все перечисленные виды проектов имеют общую особенность. (12, с. 32)

25 1. Каждый проект должен начинаться с проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым действием. То есть, если ребѐнок захочет построить башню из конструктора и построил еѐ, то это не будет является проектной деятельностью, так как нет проблемной ситуации. А если ребѐнок хочет построить башню из песка, но не знает почему башня не держит форму, то в этом случае возникает проблемная ситуация, которая будет являться поводом для построения проекта. 2. Каждый участник должен быть мотивирован к деятельности. Необходимо, чтобы дошкольники или педагог сформулировали причину включения в проект, простого интереса детей к деятельности будет недостаточно. 3. Проектная деятельность имеет адресный характер, так как в проекте ребѐнок отражает своѐ отношение. Именно поэтому проектная деятельность имеет социальную окраску и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий. (12, с.33-34) Так нормативная проектная деятельность является одним из основных видов проекта, которая позволяет сформировать у ребѐнка социальные нормы и правила. Инициатором таких проектов должен быть педагог, который должен понимать необходимость введения той или иной нормы. Выделяют три вида ситуаций по созданию нормы в жизни ребѐнка: запрещающие, позитивно нормирующие, нормотворчество – поддерживающие инициативу дошкольника. (12, с. 58) Суть запрещающих ситуаций состоит в том, что педагог не разрешает детям делать что-то плохое и безнравственное. Запрет направлен в основном на их развитие и сохранение физического здоровья. Отрицательной стороной запрещающих ситуаций является подавление детской инициативы. Позитивно нормирующие ситуации – это положительная ситуации социального взаимодействия. Педагог должен увеличить количество ситуаций, которые будут поддерживать инициативу дошкольника, также минимизировать запрещающие ситуации.

26 Нормотворчество – это работа по созданию новой нормы. Эта работа основывается обычных ситуациях в жизни ребѐнка, обычно это постоянно повторяющиеся конфликты. Именно в конфликте ребѐнок проявляет инициативу, в нѐм он доказывает почему нужно вести себя так, а не иначе. И при правильном подходе, педагог должен сформировать у ребѐнка правило поведения в данной ситуации, при этом всю ответственность за становление данного правила берѐт на себя педагог (12). В нормативной проектной деятельности выделяются восемь этапов становления нормы. 1. Педагог выделяет конфликтные ситуации, которые часто повторяются и являются нежелательными формами поведения. Нет никакого смысла придумывать норму, если они не находят своѐ практическое применение. 2. Педагог инициирует обсуждение ситуации, вариантов поведения в ней. 3. Дети изображают на рисунках нежелательные последствия неприемлемого поведения. Это могут быть и обычные рисунки, и фантастические сюжеты. Так у ребѐнка формируется отрицательное отношение к той или иной ситуации, благодаря еѐ переживанию в воображаемом плане. 4. Дошкольники рассказывают о своих рисунках, и обсуждают к каким последствиям может привести эта ситуация. В результате у дошкольника создаѐтся общая картина данной ситуации, тем самым он видит, что коллектив тоже не одобряет такое поведение. 5. Дети обдумывают как нужно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. После того, как все дети выскажутся, воспитатель может предложить детям выбрать одной из предложений в качестве правила, которое в дальнейшем будет соблюдаться. 6. На этом этапе, дети рисуют это правило, чтобы оно было понятно всем. При этом правило не должно быть запрещающим, а должно побуждать инициативу детей.

27 7. Происходит объяснение детьми своих рисунков. На этом этапе важно воспитателю вместе с детьми на основе этих рисунков сделать свой «знак» правила, который будет состоять из признака ситуации и адекватного способа действия. 8. Предлагается сделать книгу правил, где дети будут размещать эти «знаки», которые придумали для разных ситуаций. Книга правил служит для детей опорой в конфликтных ситуациях. Каждый ребѐнок может самостоятельно обратиться к ней и урегулировать ту или иную ситуацию. Участие в нормативной проектной деятельности обогащает дошкольника новыми знаниями, развивают позитивную социализацию детей, уменьшает конфликтность в группе, повышается продуктивность и качество взаимодействия детского сада и семьи, так как работа над проектом не заканчивается в детском саду, она продолжается и в семье. Также в нормативной проектной деятельности формируется чувство ответственности: дошкольник стремиться доказать, что он сделал правильный выбор. Так он обращается к книге правил, которая является презентацией проекта. Следует отметить, что стремление ребѐнка самоутвердиться является главным фактором эффективности нормативной проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с педагогом, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам дошкольник. Таким образом, выделяют три вида проектной деятельности: творческий проект, исследовательский проект и нормативный проект. Именно в нормативном проекте происходит становление социальной нормы. Инициатором нормативного проекта является педагог. Важно чтобы нормативный проект имел свою практическую направленность, то есть должна быть необходимость введения той или иной нормы. Нормативная проектная деятельность имеет непосредственное влияние на формирование ответственности старшего дошкольника. Именно проектная деятельность даѐт дошкольнику применить свои знания на практике.

28 1.3. Педагогические условия формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности Несмотря на социальный заказ государства, отражѐнный в нормативных документах, и осознание необходимости формирования ответственности подрастающего поколения, в настоящее время в практике дошкольного образования этот процесс осуществляется в основном стихийно. Поэтому механизм формирования гуманных отношений старших дошкольников остаѐтся во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны педагогов, так и воспитанников. Прочность, устойчивость ответственности детей старшего дошкольного возраста как качества личности зависит от того, как это качество формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. В. И. Смирнов разделял педагогические условия эффективности педагогической деятельности на субъективные и объективные условия. К субъективным он относил: наличие у субъекта выраженной потребности к деятельности и мотивов еѐ осуществления; соответствие содержания характера деятельности индивидуальным особенностям ребѐнка; эмоциональное и физическое состояние ребѐнка. А к объективным условиям он причислял: убедительную мотивировку; благоприятный микроклимат в группе; материально-техническое обеспечение; информационное обеспечение; кадровое обеспечение деятельности. (45, с. 102) Исходя из этого можно выделить следующие педагогические условия формирования ответственности у старшего дошкольного возраста в нормативной проектной деятельности, которые будут эффективными, если: 1. При планировании и организации работы учитывать интересы и по- требности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности. Сегодня педагоги дошкольных организаций всѐ чаще используют проектную деятельность при работе с детьми. Проектная деятельность способствует формированию коммуникабельности, ответственности, развивает желание помочь

29 другим, умение работать в команде и доводить начатое дело до конца, также позволяет выявить и развить творческие возможности и способности воспитанников. Для достижения этих целей проектная деятельность требует от педагога знаний некоторых особенностей организации проектной деятельности в дошкольной образовательной организации. У детей старшего дошкольного возраста наглядно-образное мышление. Для проекта требуется личностно и социально значимая проблема, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, находящаяся в зоне ближайшего развития старшего дошкольника. А. Фернхем в работе «Личность и социальное поведение» писал, что мотивация – это движущая сила, которая заставляет человека действовать. Мотивация является основой всего поведения человека, и педагогу дошкольного образования необходимо об этом помнить. Для того, чтобы мотивировать ребѐнка к деятельности, педагог должен определись потребности и обеспечить все условия, в которых нуждается он. Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация возникает, когда ребѐнок делает что-то, потому что это ему приносит удовольствие, он думает, что это важно – это мотив самоутвердиться, познавательные мотивы, игровые мотивы, и т.д. Внешняя мотивация возникает, когда дошкольник вынужден делать что-то из-за определѐнных факторов – боязнь неодобрения. Так, чтобы повысить мотивацию педагогу необходимо поощрять ребѐнка, хвалить ребѐнка, оказывать помощь в деятельности, стимулировать общение, воздержаться от критики за ошибки и плохие результаты. Также нельзя забывать об интересах старших дошкольников. Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что детям трудно правильно сформулировать главный вопрос проекта. Поэтому педагогу рекомендуется спросить ребѐнка, что бы он хотел узнать. По сути, главный вопрос проекта — это цель, т.е. образное представление желаемого результата. Поэтому дошкольнику очень важно чѐтко и ясно понимать, чего он хочет. Если ребѐнок уже наметил цель (чаще всего это необдуманные положения), то он должен спросить себя: «Для чего мне

30 это нужно? Что я получу в итоге, если буду исследовать данную проблему?» Только тогда, когда дошкольник поймѐт смысл выбранной цели, процесс постановки главного вопроса проекта будет эффективным. По мнению Н.Е. Вераксы в нормативной проектной деятельности вопрос должен ставить педагог, а не дошкольник. Так как увидеть необходимость введения той или иной нормы для дошкольника будет непосильной задачей. У старших дошкольников не всегда получается аккуратно оформить продукт своей деятельности. Очень важно оказывать на этом этапе незначительную помощь детям. Можно предложить ребѐнку выбрать фотографии или картинки, что-то нарисовать, приклеить. Научившись правильно оформлять проекты, у детей в дальнейшем не возникнет проблем при выполнении последующих творческих работ. (58, с. 7) Особого выполнения в старшем дошкольном возрасте требует завершающий этап проектной деятельности – презентация проекта и его самооценка Оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер. Дошкольников, добившихся особых результатов, можно отметить дипломами, при этом должен быть поощрѐн каждый ребѐнок, участвовавший в выполнении проектов. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всей группе за успешное завершение проектов. Это может быть чаепитие, пикник, поход в театр, музей. Результаты проектной деятельности должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное еѐ решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (30, с.12). Основные виды творческих работ являются различные поделки или проведения мероприятия. Формой нормативной проектной деятельности может быть: макет, модель, серия иллюстраций, компьютерная презентация, видеофильм, экскурсия. Продуктами проектной деятельности могут быть: сборник правил, газета, праздник, различные коллективные поделки. (60, с.21).

31 Работа над формированием ответственности у старших дошкольников была успешной необходимо учитывать следующие факторы: 1. Организация проектной деятельности должна идти планомерно и исходить из желания детей. 2. Установление взаимной ответственности между детьми. 3. Формирование у детей общественных мотивов деятельности. 4. Формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для ответственного выполнения дела. 5. Организация системы отчѐтности - общественное обсуждение и оценка результатов деятельности каждого ребѐнка воспитателям и всей группой. 6. Осуществление дифференцированного подход с учѐтом уровня сформированности начальных форм ответственности у каждого ребѐнка. Кроме знания об интересах старшего дошкольного возраста и мотивации к деятельности, также необходимо организовывать проектную деятельность на основе субъект-субъектных отношений. 2. Систематически осуществлять взаимодействие субъектов образовательного процесса – педагогов, родителей и воспитанников. Одно из необходимых условий при формировании ответственности у старших дошкольников в проектной деятельности является систематическое субъектсубъектное взаимодействие между участниками воспитательного- образовательного процесса. Субъект-субъектное взаимодействие – самое активное и деятельное участие воспитанника и равное партнѐрство с педагогом и с родителем. При этом у воспитанника меняется ролевая позиция. Из воспитуемого он как бы превращается в воспитателя; начинается совместная работа над проектом. Происходит переход от «субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные» отношения. В проектной деятельности под субъектными отношениями понимают – выражение инициативы и проявление самостоятельной активности. Например, при обсуждении подарков к празднику 8 Марта один ребѐнок предложил нарисовать

32 открытку, а другой поддержал инициативу, сказав, что ещѐ можно нарисовать открытку бабушке. На первый взгляд, дети предложили одинаковую идею: нарисовать открытку. Педагог может сказать, что эту идею уже озвучили. Но более продуктивным является поддержка инициативы ребѐнка, подчеркнув, что про открытку бабушке ещѐ никто не говорил. В таком случае педагог, может с детьми выяснить чем отличается открытки для мамы и бабушки, сестры, воспитателей, а также поддержит инициативу ребѐнка, что в дальнейшем будет способствовать проявлению этой инициативы. Такие ситуации важны для пассивных детей, даже если они в некотором смысле повторяются. Работа над проектом происходит отталкиваясь от знания, от мнения, от желания ребѐнка. В педагогической деятельности получается единство действий педагога и воспитанника. Для педагогической деятельности такая система даѐт большой результат в образовательном процессе ДОО. В центре образовательного процесса должен стоять ребѐнок. Линии взаимодействия участников образовательного процесса дошкольной организации следующие: взаимодействие детей между собой; педагог — дети; педагог — дети — руководители ДОО; родители — дети — педагог. Н.И. Левшина отмечала, что проектную деятельность можно представить, как способ организации педагогического процесса, где происходит взаимодействие между педагогом, воспитанниками и их родителями цель которого достижение поставленной цели. (43, с. 12) Воспитатель детского сада, являясь носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей дошкольного возраста, организует деятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насыщенной, способствовала формированию практических навыков и постепенно «переходила» в самостоятельное поведение детей. Роль родителей в проектной деятельности является в постоянном сотрудничестве с воспитателем, взаимопомощи, поддержки детей.

33 Американский журнал «The Center for Parenting Education» проводил исследование целью, которого было выяснить что знают родители воспитанников об ответственности. Большинство родителей путали послушание с ответственностью. Родители считали, что ребѐнок, который выполняет то, что просит родитель и следует определѐнным инструкциям – это и есть ответственность. Однако, такое поведение можно классифицировать как послушание. Остальная часть родителей говорили, что ответственность – это когда ребѐнок ставит задачи и делает это не потому, что это должно быть сделано, а потому что это их обязанность. Очень важно, чтобы родители были педагогически грамотными. Проектная деятельность взрослого с ребѐнком, - это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребѐнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребѐнка поводы для общения. В процессе проектной деятельности взрослого с детьми, педагог не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач здесь носит ситуативный характер. Ребѐнок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование проектной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребѐнка. Например, педагог может организовать проблемную ситуацию, но предлагать пути решения проблемы должен ребѐнок. А иначе ребѐнок окажется в объектной позиции. В процессе проектной деятельности у ребѐнка постепенно формируется позиция младшего партнѐра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. 3. Способствовать благоприятному психологическому климату в группе. За последние два десятилетия наблюдается растущее понимание того, что психологический климат в коллективе укрепляет или подрывает детское развитие, обучение и воспитание. Многие исследования подтверждают, что в коллективах

34 где преимущественно был благоприятный и безопасный психологический климат, люди в этом коллективе более успешны и продуктивны. Важным шагом в процессе формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности должен стать благоприятный психологический климат в группе между сверстниками и воспитателем. Позитивный микроклимат имеет большое значение для достижения воспитанником своих целей. Исследования показывают прямую связь между успехами детей и средой в которой происходит обучение и воспитание. Воспитанники более мотивированы к деятельности и на развитие своего потенциала, также они чувствуют себя в безопасности. Благоприятный психологический климат способствует сплочѐнности, взаимоуважения и взаимодоверия. Другими словами, когда ребѐнок в партнѐрстве с воспитателем и родителем, это способствует улучшению учебных навыков (творчества, критической мышления, навыка совместной работы), а также таких навыков как гибкость и адаптивность, инициативность, продуктивность, ответственность. Психологический климат может определѐн как качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий. Благоприятный психологический климат в группе – это где все субъекты образовательного процесса чувствуют себя в безопасности, проявляют друг другу доверие, относятся доброжелательно, свободно высказывают своѐ мнение. Также к важнейшим признакам благоприятного климата относят высокая эмоциональная включенность и взаимопомощь, принятие на себя ответственности за состояние дел в группе. Положительный психологический климат в группе определяется отношениями: между педагогом и детьми, между самими детьми, между воспитателями; воспитателями и родителями. Воспитатели играют важную роль в формировании благоприятного климата в группе. Он создаѐт определѐнный климат в группе. Психологический климат в

35 группе зависит не только от эмоционального благополучия педагога: от настроя педагога, от эмоциональности поведения и речи, но и от педагогического умения: 1. Формировать положительные межличностные отношения в детском коллективе. 2. Поддерживать интерес детей к сверстникам за счѐт определѐнных игр. 3. Стимулировать эмоциональные контакты между детьми, осуществляется актуализация позитивного эмоционального состояния при помощи юмора, поощрений, подбадриваний, ситуаций успеха и т.д. 4. Соблюдать педагогический такт в процессе общения с детьми; общение строится на основе увлечѐнности совместным видом деятельности. Таким образом, можно выделить следующие педагогические условия формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста в нормативной проектной деятельности будет эффективным, если: при планировании и организации работы учитывать интересы и потребности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности; осуществляется взаимодействие с субъектами образовательного процесса – педагога, родителей и воспитанников; способствовать благоприятному психологическому климату в группе. Выводы по главе 1 Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток еѐ объяснения. Развитие ответственности основано на развитии волевых качеств. В дошкольном возрасте происходит становление волевых качеств: ребѐнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

36 Анализ научной литературы показал, что ответственность ребѐнка 6–7летнего возраста проявляется: ‒ в понимании ребѐнком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ; ‒ в эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности; ‒ в целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере дей- ствия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности. Проектная деятельность является одним из способов реализации требований ФГОС ДО. Проектная деятельность способствует развитию познавательных интересов, коммуникативных, нравственных качеств. Выделяют три вида проектной деятельности: творческий проект, исследовательский проект и нормативный проект. В нормативном проекте происходит становление социальной нормы. Инициатором нормативного проекта является педагог. Важно нормативный проект должен иметь свою практическую направленность, то есть должна быть необходимость введения той или иной нормы. Нормативная проектная деятельность имеет непосредственное влияние на формирование ответственности старшего дошкольника. Именно проектная деятельность даѐт дошкольнику применить свои знания на практике. В ходе исследования были выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста, которые будут реализованы в ходе экспериментального исследования: ‒ при планировании и организации работы учитывать интересы и по- требности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности; ‒ систематически осуществлять взаимодействие субъектов образова- тельного процесса – педагогов, родителей и воспитанников;

37 ‒ способствовать благоприятному психологическому климату в группе.

38 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Диагностика уровня сформированности ответственности у старших дошкольников Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 32 с. Стрелецкое» Белгородского района Белгородской области. В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек (Приложение 1). Возраст детей от 5 до 6 лет. Опытно-экспериментальное исследование состоит из трѐх этапов: 1 этап – констатирующий эксперимент – диагностика уровня сформированности ответственности у старших дошкольников; 2 этап – формирующий эксперимент – формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности; 3 этап – контрольный эксперимент – оценка эффективности формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. Целью констатирующего эксперимента опытно-экспериментального исследования является определение уровня сформированности ответственности у старших дошкольников. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Определить критерии и показатели сформированности ответственности у старших дошкольников; 2. Подобрать диагностические методики, направленные на определения уровня сформированности ответственности у старших дошкольников;

39 3. Провести качественный и количественный анализ результатов диагностики уровня сформиованности ответственности у старших дошкольников. Оценка уровня сформированности ответственности проводилась на основе критериев: правильное понимание воспитанником общественных и личных норм и правил; эмоциональное переживание результатов своей деятельности и товарищей; ответственное поведение; субъективный контроль – способностью контролировать значимые события, быть их автором, а не следствием. В качестве показателей приняты следующие: способность осознавать цели и мотивы своих действий, соблюдение норм и правил поведения в детском саду и в дома, выполнение обязанностей и поручений, ответственное отношение к деятельности, отзывчивость, способность самостоятельно понимать решения. На основе данных показателей было выделено три уровня сформированности ответственности у старших дошкольников: ‒ Высокий уровень – отличается высокой речевой активностью, готовностью принять общий замысел. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнѐров, тактичен, хорошо ориентируется в представлении, охотно вступает в общение. Поведение устойчиво положительно направлено, активно выражает готовность помочь окружающим. Нацелен на самостоятельность. ‒ Средний уровень – имеет представление, но в новых условиях может испытывать скованность, потребность в поддержке и направлении взрослых. Поведение положительно направлено, чутко реагирует на оценку своих действий и поступков, воздерживается от повторения действий, отрицательно оценѐнных взрослыми, осуществляет элементарный самоконтроль. ‒ Низкий уровень – имеет представление, но самостоятельно не может проявить себя, испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнѐра. Неустойчивое, ситуативное поведение. Определяется непосредственными побуждениями, наблюдаются частые проявления негативного поведения.

40 В ходе опытно-экспериментального исследования для диагностики уровня сформированности ответственности у старших дошкольников были использованы следующие методики: беседа-диалог «Что значит быть ответственным?» И.Д. Зуевой (Приложение 2); диагностическая методика Т.В. Коротовских (Приложение 3); методика «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С. Г. Яриковой (Приложение 4) Беседа-диалог «Что значит быть ответственным?» строится на основе вопросов и проблемных ситуаций. Цель беседы – выявить уровень сформированности когнитивного компонента ответственности у старших дошкольников. Результаты выполнения задания приведены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностической беседы № ФИ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Агния Е. Алиса К. Арина С. Арсений Ж. Артем П. Вероника Л. Виолетта Б. Витя Г. Даниил Ш. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Катя З. Кирилл К. Лариса К. Лев К. Матвей Д. Никита З. Тимофей М. Баллы за выполнение заданий Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос №1 №2 №3 №4 0,5 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0 0,5 0,5 0 Ситуация №1 1 1 1 Ситуация №2 1 1 1 Ситуация №3 0,5 0,5 1 1 1 1 0,5 1 1 0,5 6 0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 3,5 1 0,5 0,5 1 1 1 0,5 5,5 0,5 1 1 0,5 1 1 1 6 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0,5 3 0,5 1 1 1 1 1 1 6,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 3,5 3 4,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 4,5 1 0,5 0,5 1 1 0 1 1 0 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0 0 1 0,5 1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 6 4,5 3,5 5,5 5 3,5 0,5 1 0,5 0 1 1 0,5 4,5 Сумма баллов 5,5 5 4

41 Проанализировав результаты таблицы 2.2. мы выявили, что: ‒ Высокий уровень имеют четыре ребѐнка (20%) – эти дети в основном давали полный и развѐрнутый ответ, рассуждали над вопросами. На вопрос «Что такое ответственность?» Арсений Ж. сказал, что ответственность – это когда ты надеваешь шапку, чтобы не заболеть. На вопрос «Кто должен быть ответственным взрослый или ребѐнок?» дети отвечали, что все должны быть ответственными. Многие респонденты соотносили себя с ответственным человеком говоря, что выполняют все порученные задания (убирают игрушки, помогают на кухне маме) и могут самостоятельно выполнять их. ‒ Средний уровень имеют десять детей (50%) – больше половины детей смогли ответить на все вопросы, но только с помощью наводящих вопросов.Были затруднения в вопросах «Что такое ответственность?» и «Каким должен быть ответственный человек?», чтобы ответить на эти вопросы детям потребовалось направление педагога. На вопрос «Кто должен быть ответственным взрослый или ребѐнок?» Арина С. сказала, что взрослые должны быть ответственными, так как они старше и умнее. На вопрос «Безответственный ли ты?» Кирилл К. сказал, что он ответственный, но иногда бывает, что он не убирает свои игрушки. ‒ Низкий уровень имеют шесть детей (30%) – представления об ответственности носят поверхностный характер, дети часто отвлекались, не проявляли активности в беседе, ответы давались не точные или ошибочные. Дети также путали ответственность с послушанием. В первой ситуации, где девочка Лена обещала принести нитки, но так и не приносила – Дима О. не увидел в этом ничего плохого и объяснил это тем, что девочка просто забыла. Таблица 2.2. Уровень сформированности когнитивного компонента ответственности ФИ Арсений Ж. Виолетта Б. Даниил Ш. Катя З. Агния Е. Алиса К. Арина С. Вероника Л. Жанна Р. Уровень когнитивного компонента ответственности и количество баллов Высокий 7-6 баллов Средний 5-4 балла % 20% 50%

42 Карина М.Кирилл К. Лев К. Матвей Д. Тимофей М. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Дима О. Лариса К. Никита З. Низкий 3-0 баллов 30% Результаты представлены в диаграмме (рис.2.1.). Высокий 20% Низкий 30% Средний 50% Высокий Средний Низкий Рис. 2.1. Уровень сформированности когнитивного компонента ответственности Диагностическая методика Т.В. Коротовских состоит из трѐх частей, каждая часть содержит проблемную ситуацию. Цель методики выявить уровень мотивационного компонента ответственности. В первой части дети собираются на «интересную прогулку», но вдруг им приводят малыша и предлагают за ним присмотреть. Во второй части группе детей предлагают поиграть и дают игрушки, но одна из игрушек будет более привлекательная. В третьей части заведующий детского сада при детях поручает очень важно задание воспитателю и советует пойти поработать, чтобы никто не мешал. Результаты выполнения заданий представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3.

43 Результаты выполнения заданий диагностической методики № ФИ 1. 2. 3. 4. 5. Агния Е. Алиса К. Арина С. Арсений Ж. Артѐм П. Баллы за выполнение заданий Проявившиеся чувство ответственности по отношению к ма- по отношению к леньким детям сверстникам 1 0,5 0,5 0 0 0,5 1 0,5 1 0,5 по отношению к взрослым 1 0,5 0,5 1 0 Сумма баллов 2,5 1 1 2,5 1,5 Продолжение таблицы 2.3. № ФИ 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Вероника Л. Виолетта Б. Витя Г. Даниил Ш. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Катя З. Кирилл К. Лариса К. Лев К. Матвей Д. Никита З. Тимофей М. Баллы за выполнение заданий Проявившиеся чувство ответственности по отношению к ма- по отношению к леньким детям сверстникам 0 0,5 0,5 1 0 0,5 1 1 1 0 0,5 0 1 0,5 0 0,5 0 0,5 0 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0 1 1 по отношению к взрослым 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 0,5 0 0,5 1 0 0 1 1 Сумма баллов 1 2 1 2,5 1 1 1,5 1 0,5 1,5 2 1 1,5 1,5 3 Проанализировав результаты таблицу 2.4, мы выявили, что: ‒ Высокий уровень мотивационного компонента ответственности име- ют четыре ребѐнка (20%) – эти дети проявляли инициативу остаться с малышом группе вместо того, чтобы пойти на прогулку. Например, Агния Е. объяснила своѐ желание остаться в группе с ребѐнком тем, что малыш маленький и ему будет скучно. Также они делились игрушками со сверстниками, например, Тимофей М. предложил играть по очереди и точно следил за выполнением этого правила. ‒ Средний уровень мотивационного компонента ответственности имеют шесть детей (30%) – эти дети были скованны и не уверенны в своих действиях. На просьбу воспитателя «посидеть тихо», дети отреагировали сразу и пытались под-

44 держивать тишину. Матвей Д. сказал, что если мы не будем играть тихо, то воспитатель может сделать ошибку и его потом поругают. ‒ Низкий уровень имеют десять детей (50%) – эти дети не проявляли инициативу посидеть с малышом, также они не могли поделить игрушку и только с осуждения воспитателя давали поиграть своей товарищу. Катя З., Жанна Р., Данил К. нарушали дисциплину и никак не отреагировали на просьбу воспитателя. Таблица 2.4. Уровень сформированности мотивационного компонента ответственности ФИ Агния Е. Арсений Ж. Даниил Ш. Тимофей Ж. Артѐм П. Виолетта Б. Кирилл К. Лариса К. Матвей Д. Никита З. Алиса К. Арина С. Вероника Л. Витя Г. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Катя З. Лев К. Уровень мотивационного компонента ответственности и количество баллов Высокий 3-2,5 Средний 2-1,5 балла Низкий 1-0 баллов % 20% 30% 50% Результаты представлены в диаграмме (рис.2.2.). Высокий 20% Низкий 50% Средний 30% Высокий Средний Низкий Рис.2.2. Уровень сформированности мотивационного компонента ответственности Методика «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С. Г. Яриковой, предназначена для выявления поведенческого компонента ответственности личности.

45 Педагог после окончания занятий в пятницу предлагает детям выполнить дома рисунок в соответствии календарно-тематического плана. После выходных воспитатель спрашивает, кто из ребят выполнил это задание. Чтобы повысить мотивацию у детей, рисунки мы пообещали показать на выставке в детском саду. Родителей воспитанников мы попросили не напоминать детям о задании и, тем более, не заставлять. Отметим, что выполнение качественной работы в срок говорит об ответственности ребѐнка (1 балл), невыполнение - о недостаточно сформированном качестве (0 баллов), а те дети, которые выполняют задание не вовремя, получают по 0.5 балла. Методика «Задание с пятницы на понедельник» показала, что выполнили задание только четыре ребѐнка (20%). Ещѐ шесть детей (30%) принесли заданный рисунок с опозданием. Десять детей (50%) забыли про задание и не стали выполнять его. Уровень сформированности поведенческого компонента ответственности представлены в таблице 2.5. Таблица 2.5. Уровень сформированности поведенческого компонента ответственности ФИ Арсений Ж. Даниил Ш. Тимофей М. Агния Е. Арина С Виолетта Б. Вероника Л. Никита З. Алиса К. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Катя З. Кирилл К. Лариса К. Лев К. Матвей Д. Уровень поведенческого компонента ответственности и количество баллов Высокий 1 балл Средний 0,5 балла Низкий 0 баллов Результаты представлены в диаграмме (рис.2.3.). % 20% 25% 55%

46 Высокий 20% Низкий 55% Средний 25% Высокий Средний Низкий Рис.2.3. Уровень сформированности поведенческого компонента ответственности Таким образом, полученные данные показали, что у большинства детей, участвующих в исследовании, уровень сформированности ответственности недостаточен. На высоком уровне находятся три ребѐнка (15%), на среднем уровне восемь детей (40%) и на низком 9 детей (45%). Эти данные приведены в таблице 2.6. Также исследование выявило, что уровень сформированности поведенческого и мотивационного компонента ответственности – низкий. Дети не прислушивались к просьбе педагога, не выполняли поручения, не доводили дело до конца, а также они не проявляли инициативу, не были готовы принять новые обязанности. Уровень сформированности когнитивного компонента ответственности – средний. Не всем детям понятен смысл ответственности, знания несут поверхностный характер. Дети понимают, что необходимо быть ответственным, но в деятельности это проявляется плохо. Таблица 2.6. Уровень сформированности компонентов ответственности ФИ Арсений Ж. Даниил Ш. Тимофей М. Агния Е. Арина С Вероника Л. Виолетта Б. Уровень поведенческого компонента % Высокий 15% Средний 40%

47 Катя З. Кирилл К. Матвей Д. Никита З. Алиса К. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Лариса К. Лев К. Низкий 45% Результаты представлены в диаграмме (рис.2.4.). Высокий 15% Низкий 45% Средний 40% Высокий Средний Низкий Рис.2.4. Уровень сформированности компонентов ответственности Проанализировав данные, мы пришли к выводу о том, что у детей старшего дошкольного возраста ответственность сформирована недостаточно: дети не могут самостоятельно проявить себя, им необходима поддержка и направления взрослого. Также они испытывают трудности в общении, связанные с неумением учитывать желание товарища. Дети часто проявляли себя негативно, нарушали дисциплину. Не выполняли поручения. Проблемы были выявлены по следующим критериям:

48 ответственное поведение – соблюдение норм и правил поведения в детском саду и дома, выполнение обязанностей и поручений; субъективный контроль – способность самостоятельно принимать решения. Для улучшения создавшейся ситуации необходимо проведение специально организованной работы. 2.2. Содержание работы по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности На основе теоретического анализа источников исследования и результата диагностики уровня сформировнности ответственности у старших дошкольников на констатирующем этапе, мы перешли к проведению формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации системы работы по формированию ответственности у старших дошкольников, в условиях выделенных педагогических условий: ‒ при планировании и организации работы учитывать интересы и потребности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности; ‒ систематически осуществлять взаимодействие субъектов образовательного процесса – педагогов, родителей и воспитанников; ‒ способствовать благоприятному психологическому климату в группе. На данном этапе эксперимента была организована нормативная проектная деятельность с воспитанниками. Паспорт проекта «Ответственный ребѐнок» Вид проекта: нормативный. Продолжительность проекта: средней продолжительности – 3 месяца.

49 Участники проекта: дети старшей группы, воспитатели группы, родители и другие члены семьи воспитанников. Актуальность проекта: Успех обучения сегодня во много зависит от внутренней активности личности, от характера еѐ деятельности, от степени самостоятельности и ответственности. Среди проблем, связанных с формированием гармоничной личности дошкольника одно из мест занимает проблема формирования ответственности. Проблема: Анализ состояния воспитанников показал, что большинство детей имеют низкий уровень ответственности и забывают порученное дело. Не все дети проявляли инициативу и предлагали свою помощь только по просьбе педагога. Некоторые дети испытывали трудности в общении, связанные с неумением учитывать желание товарища по игре. Были выявлены проблемы по следующим критериям: ответственное поведение; субъективный контроль. Отсюда вытекает важный вопрос: как помочь ребѐнку стать ответственным, дружелюбным, инициативным, откликаться на просьбу других, а также формировать умения исправлять свои ошибки. Проект направлен на приобретение детьми необходимых навыков поведения – дети становятся внимательные друг к другу, ответственно подходят к выполнению задания, проявляют инициативность. Цель проекта: формирование ответственности у детей старшего дошкольного возраста за выполнение обязанностей, за данное слово и принятое решение, а также формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к близким людям, к родному дому, семье, детскому саду. Задачи проекта: 1. Обогащать знания детей об ответственном поведении. 2. Воспитывать любовь к близким людям, родному дому, семье, детскому саду.

50 3. Создать эмоционально благополучную атмосферу дома и в детском саду, где взаимоотношения между людьми (взрослыми и детьми) построены на основе доброжелательности и взаимоуважении. 4. Побуждать детей к выполнению общественно значимых заданий, к добрым делам для семьи, родного дома, детского сада. 5. Упражнять детей в проявлении сострадания, заботливости, внимательности к родным и близким, друзьям и сверстникам, к тем, кто о них заботится. 6. Развивать у ребѐнка чувство ответственности (за начатое дело, данное слово, за живое существо и др.); Продуктом нормативной проектной деятельности является книга правил. Этапы работы над проектом представлены в виде графического элемента (рис.2.5.). Начальный • определение проблемы; • выбор группы участников; • определение сроков Разработка проекта достижения цели • обсуждение плана с родителями; • составления плана схемы; Планирование • Составление плана работы с детьми в разных видах деятельности детей в детском саду и дома Выполнение Совместная работа над проектом: детей, воспитателей, родителей. Презентация проекта: оформление книги правил представление проект Рис. 2.5. Этапы работы над проектом

51 План работы с детьми в разных видах деятельности представлено в таблице 2.7. Таблица 2.7. План работы с детьми в разных видах деятельности детей Раздел Предварительная работа: Вид деятельности 1. Беседы с детьми о том, что они умеют делать самостоятельно 2. Беседа-диалог на тему «Поговорим об обязанностях» 3. Беседа-практикум «Я хочу! Я могу! Я – должен!» 4. Беседа-практикум «Нарочно» и «Случайно» 5. Чтение произведений художественной литературы: рассказ Д. Грабе «Мама», И.Гринберг «Олин фартук», стихотворений А. Аким «Мама», И. Косяков «Кто вас, детки, крепко любит.», Я.Аким «Неумейка», Л. Воронкова «Маша – растеряша», Я.Аким «Неумейка», Участники Воспитатель, дети П Продолжение таблицы 2.7. Раздел Предметнопространственная среда Игровая деятельность Воспитательнообразовательная деятельность Практическая дея- Вид деятельности Участники 1. Обогащение предметно-пространственной среды Воспитатель, в группе новыми игрушками. родители 1. Организация сюжетно-ролевых игр «Детский сад», «Дом», «Семья» 2.Настольно-печатные игры «Моя квартира», «Мамины помощники» 3. Решением проблемных ситуаций на умение анализировать поведение людей 4. Игры с правилами: «Ласковые дети», «Волшебный стул», «Маски», «Угадай, кто я?», «Подари цветок», «Разговор по телефону». 5. Психоэтюды: «Мои четвероногие друзья», «Обида», «Прошу прощения», «Давай помиримся», «Заступник» 1. Беседы с детьми «Моя семья», «Выходной дома», «Как я помогаю дома» 2. Рациональная организация трудовой деятельности и работы по привитию навыков самообслуживания в детском саду. 3. Непосредственно образовательная деятельность с детьми «Почему устала мама» 4. Непосредственно образовательная деятельность на тему «Радуга поведения» 1. Составление рассказов детьми о том, как они Воспитатель, дети Воспитатель, дети Воспитатель,

52 тельность Работа с родителями помогают дома. 2. Коллективная работа «Правила поведения». Беседы с родителями о воспитании навыков самообслуживания Вовлечение детей в выполнение доступных им домашних дел Совместная творческая деятельность детей и родителей: участие в конкурсах семейного творчества в детском саду Организация дома поручений для детей Участие в оформлении книги-правил дети Воспитатель, родители, дети В ходе непосредственной образовательной деятельности «Почему мама устала» воспитателем была озвучена проблемная ситуация: Мама Машеньки пришла уставшая с работы, увидев разбросанные по всему дому игрушки, попросила убрать. Но Маша сделала вид, что не услышала мамину просьбу и продолжила рисовать. Мама приготовила ужин, после которого попросила дочь помочь ей убрать посуду со стола, на что та ответила: «Не хочу!». Мама обиделась». Воспитатель предлагает обсудить эту ситуации и зарисовать эту историю. Затем дошкольники обсуждают рисунки, анализируют эмоциональное состояние изображѐнных персонажей. Педагог просит детей нарисовать, как должна была вести себя Маша в этой ситуации. Вместе с детьми педагог рассматривает рисунки и формирует правило «Помогай родным, воспитателю, друзьям». В ходе непосредственной образовательной деятельности «Радуга поведения» воспитателем также была озвучена проблемная ситуация: в группу детского сада недавно поступил Серѐжа, который до этого в детский сад не ходил. После игры с машинкой оставил еѐ посередине комнаты. Через комнату шла Аня, девочка не увидела машинку, наступила на неѐ и упала. Воспитатель предлагает обсудить эту ситуацию и зарисовать еѐ. В ходе обсуждения ситуации и рисунков дети пришли к выводу, что Серѐжа должен был убрать свои игрушки, и такой бы ситуации не получилось – Аня бы не упала. Педагог просит детей зарисовать как должен вести себя Серѐжа. В последствии педагог вместе с детьми формирует правило «Сначала подумай, а потом делай.»

53 В ходе беседы-практикума «Я хочу! Я могу! Я должен!» педагогом была озвучена проблемная ситуация: Лена, Катя и Данил решили своему другу-Ване на день рождения сделать подарок своими руками – модель самолѐта из картона. Катя сделала крылья, Данил сделал салон, а Лена должна была принести хвост, но забыла о своѐм обещании. В итоге самолѐт не получился, Ваня остался без подарка, а Катя и Данил обиделись. Педагог предлагает обсудить проблемную ситуации и зарисовать неприемлемое поведение. В ходе обсуждения проблемной ситуации и рисунков ребята пришли к выводу, что необходимо держать своѐ обещание. Воспитатель предлагает детям зарисовать как должна была поступить Лена. Педагог и дети сформировали новое правило «Держи своѐ слово» В ходе коллективной работы детьми была оформлена книга правил «Правила поведения». В книгу входят такие правила как: 1. Помогай родным, воспитателю, друзьям 2. Сначала подумай, а потом делай. 3. Держи своѐ слово На протяжении всей работы мы использовали приѐмы, которые способствовали повышению мотивации дошкольника к проявлению ответственности. В таблице 2.8 представлены приѐмы для развития ответственности у старших дошкольников. Таблица 2.8 Приѐмы развития ответственности у старших дошкольников № 1. 2. 3. 4. 5. 6. Название приѐма «Правила» Описание При выполнении заданий формулируются правила, которые выступают регуляторами поведения, через установление норм «Обязанности» В групповой работе выполняется распределение обязанностей между детьми, в конце выполнения работы осуществляется взаимная оценка результатов выполнения обязанностей «Осознанное отношение» Перед постановкой какой-либо задачи перед детьми выполняется еѐ обсуждение в точки зрения необходимости еѐ выполнения, еѐ значения для ребѐнка «Пример» Выделение примеров из жизни и художественной литературы, среди детей в группе «Оценка поступка» В разных ситуациях детям предлагается оценить собственные действия с позиции ответственности «Повышение статуса ре- Выполнение обязанностей связывалось с положительной бѐнка в коллективе» оценкой, рассказом перед группой о достойном, ответствен-

54 7. «Планирование работы» 8. 9. «Поручение» «Значимые дела» ном поведении ребѐнка В разных видах деятельности мы предлагали детям планировать свои действия и затем осуществлять контроль их выполнения Детям даются ежедневно разнообразные поручения Детям предлагалось выполнить что-то, что важно для других людей Данные приѐмы применялись в игровой, образовательной и трудовой деятельности детей. Также для формирования и поддержания благоприятного климата в группе воспитатель использовал различные игры на сближение друг друга, поддержания интереса детей к сверстникам. Были использованы такие хороводные игры, как: «Раздувайся пузырь», «Зайка беленький сидит», «Карусель» и т.д. Были организованы совместные сюжетно-ролевые игры, просмотр совместных фотографий, заучивание потешек и мирилок. Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента были созданы условия для формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. Возникла необходимость проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. 2.3. Анализ результатов исследования После проведѐнной нами работы был сформирован контрольный этап экс- перимента. Целью данного этапа является повторная диагностика уровня сформированности ответственности у старших дошкольников. Диагностика достижений детей в формировании ответственности проводилась с помощью тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе эксперимента. Задачи: 1. Изучить эффективность работы по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности.

55 2. Обобщить результаты повторной педагогической диагностики и вы- явить динамику сформированнности ответственности у старших дошкольников. После повторного проведения беседы-диалога «Что значит быть ответственным», нами был выявлен уровень сформированности когнитивного компонента. Результаты представлены в таблице 2.9. Таблица 2.9. Уровень сформированности когнитивного компонента ответственности контрольном этапе ФИ Агния Е. Арсений Ж. Вероника Л. Виолетта Б. Даниил Ш. Карина М. Катя З. Матвей Д. Уровень когнитивного компонента ответственности и количество баллов % Высокий 7-6 баллов 40% Продолжение таблицы 2.9. Уровень когнитивного компонента ответственности и количество баллов ФИ Алиса К. Арина С. Дима О. Жанна Р. Кирилл К. Лев К. Никита З. Тимофей М. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Лариса К. % Средний 5-4 балла 40% Низкий 3-0 баллов 20% В диаграмме (рис. 2.6.) представлен сравнительный количественный анализ уровней сформированности когнитивного компонента ответственности констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

56 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Констатирующий Низкий уровень Контрольный Рис.2.6. Уровень сформированности когнитивного компонента ответственности на констатирующем и контрольном этапе эксперимента Мы видим, что значительно повысился процент детей имеющие высокий уровень. Уменьшился низкий уровень, что доказывает эффективность проделанной работы. Дошкольник понимает о необходимости быть ответственным, о необходимости помогать друг другу, поддерживать друг друга. Многие дети отметили, что ответственным необходимо быть всем: и взрослым, и детям. Виолетта Б., Катя З, Матвей Д. осудили поступок Маши, которая не помогала готовиться к занятиям. Однако, не все дети себя могут назвать ответственными. После повторного проведения эксперимента на основе диагностических методик Г.А. Урунтаевой, ЮА. Афонькиной и др., нами был выявлен уровень сформированности мотивационного компонента. Результаты представлены в таблице 2.10. Таблица 2.10. Уровень сформированности мотивационного компонента ответственности контрольном этапе ФИ Агния Е. Арсений Ж. Виолетта Б. Уровень мотивационного компонента ответственности и количество баллов Высокий % 30%

57 Даниил Ш. Карина М. Тимофей Ж. Артѐм П. Вероника Л. Жанна Р. Катя З. Кирилл К. Лариса К. Матвей Д. Никита З. Алиса К. Арина С. Витя Г. Данил К. Дима О. Лев К. 3-2,5 Средний 2-1,5 балла 40% Низкий 1-0 баллов 30% В диаграмме (рис. 2.7.) представлен сравнительный количественный анализ уровней сформированности мотивационного компонента констатирующем и контрольном этапе эксперимента. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Констатирующий Низкий уровень Контрольный Рис.2.7. Уровень сформированности мотивационного компонента ответственности на констатирующем и контрольном этапе эксперимента Мы видим, что повысился на 10% высокий и средний уровень. Дети готовы принять общий замысел. Охотно вступает в общение, иногда некоторым детям требуется поддержка и направление взрослых. Также уменьшился на 20% низкий уровень. Алиса К., Дима О., Лев К., испытывают трудности, связанные с неумением учитывать позицию партнѐра, в ситуации с игрушкой они не смогли договориться и найти компромисс. После повторного проведения эксперимента на основе методики «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой, нами был выявлен уровень сформированности поведенческого компонента. Результаты представлены в таблице 2.11.

58 Таблица 2.11. Уровень сформированности поведенческого компонента ответственности на контрольном этапе Уровень поведенческого компонента и количество баллов Высокий 1 балл ФИ Арсений Ж. Даниил Ш. Карина М. Катя З. Тимофей М. Агния Е. Арина С Вероника Л. Виолетта Б. Дима О. Жанна Р. Кирилл К. Никита З. Алиса К. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Лариса К. Лев К. Матвей Д. % 25% Средний 0,5 балла 40% Низкий 0 баллов 35% В диаграмме (рис. 2.8.) представлен сравнительный количественный анализ уровней сформированности поведенческого компонента на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Констатирующий Низкий уровень Контрольный Рис.2.8. Уровень сформированности поведенческого компонента на констатирующем и контрольном этапе эксперимента Высокий уровень составляет 25%, что на 5% больше, чем на констатирующем этапе. Поведение этих детей устойчивое, они активно помогают окружающим. Существенно повысился средний уровень 40%, что на 15% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Поведение детей положительно направленно, чутко реагируют на оценку своих действий и поступков, существует элементарный самоконтроль. Низкий уровень составляет 35% в сравнении с констати-

59 рующим этапом это на 20% меньше. Дети не проявляют себя самостоятельно, не учитывают позицию партнѐра по игре. Неустойчивое и ситуативное поведение. Диагностика результатов деятельности по данному исследованию показала эффективность внедряемой нами работы по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности. Выявлено, что 35% детей имеют высокий уровень сформированности ответственности – это на 20% больше, чем на констатирующем этапе. Средний уровень имеют 35% детей. Низкий уровень имеют 30% и это на 15% меньше, чем констатирующем этапе. Результаты уровней сформированности ответственности у старших дошкольников представлены в таблице 2.12. Таблица 2.12. Уровень сформированности компонентов ответственности ФИ Агния Е. Арсений Ж. Виолетта Б. Даниил Ш. Карина М. Катя З. Тимофей М. Арина С Вероника Л. Дима О. Жанна Р. Кирилл К. Матвей Д. Никита З. Алиса К. Артѐм П. Витя Г. Данил К. Лариса К. Лев К. Уровень поведенческого компонента % Высокий 35% Средний 35% Низкий 30% Результаты представлены в диаграмме (рис.2.9.).

60 Высокий 31% Низкий 39% Средний 30% Высокий Средний Низкий Рис.2.9. Уровень сформированности компонентов ответственности на контрольном этапе эксперимента Таким образом, проанализировав результаты контрольного эксперимента выявлено, что у некоторых детей (Агния Е., Дима О., Жанна Р., Карина М., Катя З.) произошѐл переход к более высокому уровню сформированности ответственности. Анализ также показал, что у детей сформировалось чѐткое представление об ответственности и о значимости быть ответственным. Дети стали чаще проявлять инициативу и предлагать свою помощь не только по просьбе педагога. Также дошкольники стали прислушиваться к своим товарищам по игре. В ходе контрольного этапе эксперимента мы выявили, что дети всѐ чаще проявляли ответственность за выполнение своих обязанностей, за данное обещание. Выводы по второй главе Опытно-экспериментальное исследование мы проводили на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 32 с. Стрелецкое» Белгородского района Белгородской области. В эксперименте приняли

61 участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Возраст детей от 5 до 6 лет. На констатирующем этапе эксперимента мы выявили уровень сформированности ответственности у старших дошкольников. Дети не соблюдали нормы и правила поведения в детском саду и дома, не выполняли свои обязанности и поручения, также не могли самостоятельно принимать решения. На формирующем этапе эксперимента мы осуществили апробацию педагогических условий по формированию ответственности у старших дошкольников нормативной проектной деятельности. На контрольном этапе эксперимента мы провели повторную диагносту уровня сформированности ответственности у старших дошкольников: высокий уровень показали 7 (35%) детей в сравнении с констатирующем этапе это на 20% больше детей; средний уровень у 7 (35%) детей; низкий уровень 6 (30%) детей и это на 15% меньше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Дошкольник понимает о необходимости быть ответственным, о необходимости помогать друг другу, поддерживать друг друга. Дети стали чаще проявлять инициативу, ответственно относились к поручениям и к своим обязанностям. Диагностика результатов деятельности по данному исследованию показала эффективность внедряемой нами работы по формированию ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности.

62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выпускная квалификационная работа посвящена актуальной проблеме – проблеме воспитания ответственности у старших дошкольников. В теоретической части «Основы формирования ответственности у старших дошкольников в нормативной проектной деятельности» рассмотрены вопросы об особенности формирования ответственности, определены понятия ответственности в психологии и педагогики. Развитие ответственности основано на развитии волевых качеств. В дошкольном возрасте происходит становление волевых качеств: ребѐнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Ответственность ребѐнка 6–7летнего возраста проявляется: в понимании ребѐнком значимости выполнения деятельности; в эмоциональном переживании морального удовлетворения; целенаправленном, самостоятельном характере действия при выполнении деятельности. Проектная деятельность способствует развитию познавательных интересов, коммуникативных, нравственных качеств, а именно в нормативном проекте происходит становление социальной нормы. Нормативная проектная деятельность имеет непосредственное влияние на формирование ответственности старшего дошкольника. В связи с поставленной гипотезой о том, что формирование ответственности у старших дошкольников наиболее эффективно при условии, если при планировании и организации работы учитывать интересы и потребности старших дошкольников, а также мотивировать их к деятельности; если систематически осуществлять взаимодействие субъектов образовательного процесса – педагогов, родителей и воспитанников; способствовать благоприятному психологическому климату в группе, было проведено исследование. Был разработан и апробирован нормативный проект формирования ответственности у старших дошкольников. Представлены методы исследования, результаты диагностики, дан сравнительный анализ полученных данных, а также сделаны общие выводы.

63 В результате исследования поставленная гипотеза нашла своѐ подтверждение. Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме. Таким образом, следует отметить, что поставленная цель достигнута, а задачи работы решены.

64 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Авторский коллектив Мониторинг в детском саду. Научно- методическое пособие. - Санкт-Петербург: Издательство "Детство-Пресс", 2010. 2. Алфѐров А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу. - Ростов: Редакционно-издательский совет Ростовского-на-Дону государственного педагогического института, 1984. 3. Артамохина О.В. Проект как метод взаимодействия педагогов, роди- телей и детей в ДОО // Управление ДОУ. - Москва: Творческий Центр Сфера, 2016 г. - №9 (124). 4. тельная Бабаева Т.И. Гогоберидзе А.Г., Детство: примерная общеобразовапрограмма дошкольного образования. - Санкт-Петербург: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. 5. Бабаева Т.И. Римашевская Л.С., Как развивать взаимоотношения и со- трудничество дошкольников в детском саду. - Санкт-Петербург: [б.н.], 2012. 6. Бабко С.Ю. Проектная деятельность в ДОУ - наиболее эффективная форма работы с дошкольниками и их родителями // Дошкольная педагогика / ред. Ермолаев С.Д. - Санкт-Петербург: "Детство-пресс", май 2016 г.. - с. 63-64. 7. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. - Москва: Сфера, 2007. 8. Богатырѐв А.И. Теоретические основы педагогического моделирова- ния. - Москва: Издательский дом "Образование и наука". 9. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - Москва: Рос. акад. образования, 2001. 10. Борец Т. РАННЕЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ. - https://vk.com/ranneerazvitie. 11. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания от- ветственности у детей дошкольного возраста: автореф. канд.дис. . - Липецк: [б.н.], 1953.

65 12. Веракса Н.Е. Веракса А.Н., Проектная деятельность дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений . - Москва: "Мозаика Синтез", 2014. - с. 64. 13. Виноградова Н.А. Панкова Е.П., Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей. - Москва: [б.н.], 2008. 14. Волкова М.С. Деятльностно-ценностные задачи в проектной деятель- ности младших школьников // Педагогические технологии. - 2011 г.. - №2. - с. 5863. 15. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. 16. Воронин В. Бесплатные обеды и очередь в университеты Как устроена самая продвинутая система школ — финская // МЕДУЗА. - июль 2016 г.. - 2017 г. - https://meduza.io/feature/2016/07/24/besplatnye-obedy-i-ochered-v-universitety. 17. Выготский Л.С. Психология. - Москва: Педагогика, 1987. 18. Генералова О.Ю. Гроголева О.А., Психологический Практикум. Ощущение. Восприятие. Представление. - Омск: Издание ОмГУ, 2004. - с. 52. 19. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Москва: АСТ, Харвест, 1998. 20. Данькова Е.Н. Педагогическая технология формирования ответствен- ности у детей старшего дошкольного возраста: диссертация ... кандидата педагогических наук . - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2008. 21. Дементий Л.И. К проблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2007 г.. - №1. 22. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жиз- недеятельности. - Москва: Просвещение, 2005. - с. 25. 23. Демин В.А. Профессиональная компетентность: понятие, виды // Мо- ниторинг образовательного процесса. - 2000 г.. - №4. - с. 35-39.

66 24. Дергунская В.А. Проектная деятельность дошкольников. Учебно- методическое пособие. - Москва: Центр педагогического образования, 2013. - с. 144. 25. Деркунская В.А. Акулова О.В., Гогоберидзе А.Г., Проектная деятель- ность. Успех. Совместная деятельность взрослых и детей: основные формы. Пособие для педагогов. - Москва: Просвещение, 2012. - с. 108-127. 26. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. - Москва: [б.н.], 27. Емельянова 2006. М.Н. Технология организации познавательно- исследовательской деятельности в образовательном процессе ДОУ // Дошкольная педагогика / ред. Ермолаев С.Д. - Санкт-Петербург: "Детство-пресс", ноябрь 2016 г. - №9 (124). - с. 9-16. 28. Ермолаева Н.В. Основные ошибки при реализации проектной дея- тельности с детьми. // Справочник старшего воспитателя. - 2015 г.. - №1. - с. 1013. 29. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 2008. 30. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного ме- тода в начальной школе // Начальная школа. - 2012 г.. - №2. 31. Игнатьев Е.И. Лукин И.С., Громов М.Д., Психология, пособие для пе- дагогических училищ. - Москва: Издательство "Просвещение", 1965. 32. Ильин В.В. Разумова А.Е., Моральные абсолюты в нормативном со- знании // МГУ. Сер. "Философия". - Москва: [б.н.], 1992 г. - №5. 33. Ильин Е.П. Психология воли. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. 34. Килпатрик У.Х. Метод проекта. - 1918. 35. Киселѐва Л.С. Данилина Т.А., Лагова Т.С., Проектный метод в дея- тельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ. - Москва: АРКТИ, 2003. - с. 96.

67 36. Киселѐва Л.С. Проектный метод в деятельности дошкольного учре- ждения. Пособие для руководителей и практических работников в ДОУ. Москва : [б.н.], 2010. 37. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. Фор- мирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста . - Москва : [б.н.], 1968. 38. Кольберг Л. Очерки нравственного развития . - 1981. 39. Кривошеева О.Р. Практические аспекты формирования социальной ответственности: учебное пособие. - Омск : СибГУФК, 2010. 40. Крылова Н.Б. Проектная деятельность школьников и новые задачи педагогов // Дополнительное образование и воспитание. - 2007 г.. - №3. - с. 9-15. 41. Куцакова Л.В. Мерзлякова С.И., Воспитание ребѐнка-дошкольника. - Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 42. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: учебное пособие . - Сургут : СурГПУ, 2014. 43. Левшина Н.И. Роль проектной деятельности в речевом развитии до- школьников // Дошкольная педагогика. - Санкт-Петербург: "Детство-пресс", 2014 г.. - №8 (103). - с. 12-14. 44. Леушина А.М. Дошкольная педагогика. - [б.м.] : Пед. институт им. Герцена, 2009. 45. Лобанова В. Тимошенко А., Педагогическая модель обучения детей старшего дошкольного возраста элементами проектной деятельности // Дошкольное воспитание / ред. Гризик Т.И.. - Иркутск : Издательский дом "Воспитание дошкольника", 2014 г.. - 12. - с. 99-103. 46. Лосева В.В. Развитие познавательных способностей дошкольников // Дошкольная педагогика / ред. Ермолаев С.Д.. - Санкт-Петербург: "Детство-пресс", май 2016 г.. - с. 22-25. 47. Майер А.А. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ: методическое пособие . - Москва : ТЦ Сфера, 2012. - с. 128.

68 48. Макаренко А.С. Педагогические сочинения . - Москва : Педагогика, 1984. - Т. 4. 49. Махмутов М.И. Проблемное обучение . - Москва : [б.н.], 1975. 50. Мещерякова Б.Г. Зинченко В.П. Большой психологический словарь . - Москва : Прайм-Еврознак, 2003. 51. Мея Р. Словарь терминов по психологическому консультированию. - 52. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: Учебное пособие . - 2010. Москва : "Высшая школа", 1990. - с. 144 с.. 53. Михайлова З.А. Винокурова И.Г., Новикова В.К., Педагогическая поддержка позитивной социализации старших дошкольников в проектной деятельности // Дошкольная педагогика / ред. Ермолаев С.Д.. - Санкт-Петербург : "Детство-пресс", май 2016 г.. - с. 14-16. 54. Новиков А.М. Новиков Д.А., Методология . - Москва : Синтег, 2007. 55. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учрежде- нии: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов . - Москва : АРКТИ, 2003. - с. 110. 56. Петрова В.И. Стульник Т.Д., Этические беседы с дошкольниками. Для занятий с детьми 4-7 лет . - Москва : "Мозаика-Синтез", 2015. - с. 80. 57. Пиаже Ж. Психология интеллекта . - Санкт-Петербург : "Питер", 2003. - с. 192. 58. Полат Е.С. Бухаркинна М.Ю., Моисеева М.В., Петрова А.Е., Новые педагогические и информационные технологии в системе образования . - Москва : [б.н.], 2004. 59. Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения . - Москва : Академия, 2008. - с. 392. 60. 2011. Поливанова К.И. Проектная деятельность . - Москва : Просвещение,

69 61. Почебут Л.Г. Мейжис И.А., Социальная психология: учебник для ВУ- Зов . - Санкт-Петербург : Питер, 2017. 62. Романовская М.Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие . - Москва : Центр "педагогический поиск", 2006. 63. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии . - Москва : [б.н.], 1998. 64. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старше- классников // Вопросы психологии. - 1987 г.. - №5. 65. Сиротюк А. Л. научно-методическое сопровождение интеллектуаль- ной одарѐнности. Учебное пособие . - Москва : Директ-Медиа, 2014. 66. Степанова А., Борейко Е., Филоненко Л., Развитие и воспитание детей . - https://vk.com/razvitie_detei. 67. Урунтаева Г. А. Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии . - Москва : Издательство "Просвещение", 1995. 68. Урунтаева Г.А Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений . - Москва : Издательский центр «Академия», 2011. 69. Урунтаева Г.А. Детская психология . - Москва : Издательский центр "Академия", 2006. - 6-еизд., перераб. и доп.. 70. Эльконин Д.Б. Детская психология . - Москва : Издательский центр "Академия", 2007. - 4-е издание, стереотипное.

70 ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 СПИСОК ДЕТЕЙ № ФИ Возраст 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Агния Е. Алиса К. Арина С. Арсений Ж. Артем П. Вероника Л. Виолетта Б. Витя Г. Даниил Ш. Данил К. Дима О. Жанна Р. Карина М. Катя З. Кирилл К. Лариса К. Лев К. Матвей Д. Никита З. Тимофей М. 6 лет 6 лет 6 лет 6 лет 6 лет 5 лет 5 лет 6 лет 6 лет 5 лет 6 лет 5 лет 6 лет 5 лет 6 лет 6 лет 6 лет 5 лет 6 лет 6 лет

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика беседа-диалог «Что значит стать ответственным?» Цель: определить уровень ответственности у детей. Инструкция строится на основе вопросов и проблемных ситуаций. Для реализации методики беседа диалог, использовалась диагностическая методика, разработанная И.Д. Зуева. Подготовка к беседе: дать предварительное задание детям: наблюдать внимательно отношения взрослых друг другу (дома, на транспорте, во дворе), детей ко взрослым; предложить детям отразить в рисунках те поступки (особенно сверстников), которые их взволновали. Как ты, думаешь, что такое ответственность? Кто должен быть ответственным, взрослый или ребѐнок? Почему? Ты себя можешь назвать ответственным человеком? И почему? Каким, по-твоему, должен быть ответственный человек? Обещала Лена, принести из дома нитки-мулине День ждут ребята, другой, а Лена не несѐт нитки. Как ты думаешь, как поступает Лена: по отношению к ребятам, по отношению к себе? Маша и Костя дежурили по подготовке к занятиям, Костя разложил пособия, поставил подставки с карандашами, а Маша всѐ это время наблюдала как готовится воспитатель. Как ты считаешь, кто из дежурных ответственно отнѐсся к своей работе и почему? От родителей, ты мог услышать, какой ты у меня безответственный (ая), когда ты поймѐшь, что надо делать вот так! Почему взрослые так говорят? Оценка результатов: 1 балл- полный ответ, даѐт правильный ответ, рассуждает над вопросом. 0,5 балла- неполный ответ, ребѐнок ждѐт подсказку, наводящий вопрос. 0 баллов- отсутствует ответ, ребѐнок не желает отвечать.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Диагностическая методика Т.В. Коротовских Цель: Изучение проявлений чувства долга. Диагностический методика разработана основе работ Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю.А., Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. Проведение исследования. Часть 1. Группе детей 6-7 лет сообщают в увлекательной форме о предстоящей интересной прогулке. Когда все строятся идти на прогулку, в группу приводят малыша и предлагают кому-нибудь остаться присмотреть за ним. По возвращении с прогулки оценивают поведение ребѐнка, оставшегося с малышом. Выясняют, хотелось ли ему идти на прогулку и почему он не пошѐл. Часть 2. Оставляют ребѐнка в групповой комнате с тремя сверстниками (к одному он относится с симпатией, к другому без симпатии, к третьему сочувственно - сочувствие вызывается воспитателем). Ему дают несколько игрушек, их которых одна очень привлекательная. Воспитатель следит за взаимоотношениями детей, хорошее поведение испытуемого одобряет, а плохое осуждает. При этом выясняют, какая игрушка ребѐнку больше понравилась и почему он уступал ее другим. Часть 3. Заведующий д./с. при детях поручает воспитателю «неотложную работу» и советует пойти работать в кабинет, чтобы никто не мешал. Воспитатель отвечает, что поработает в групповой комнате и что дети мешать не будут. После этого воспитатель просит ребят не мешать работать, чтобы «хорошо написать». Обработка данных. Количественные данные, характеризующие проявления у дошкольников чувства долга по отношению к окружающим, оформляют в таблицу. Выявляют, когда появляется чувство долга и какова его особенность (улавливает ли ребѐнок смысл требований, осознает ли значение для других совершаемых им поступков). Обращают внимание на эмоциональные реакции детей, степень их устойчивости. Отмечают, способен ли ребенок на «самопожертвования», каковы его мотивы. Оценка результатов: Высокий уровень – 1 балл 3-2,5 балла Средний уровень – 0,5 балла 2-1,5 Низкий уровень – 0 баллов.1-0

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Методика «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С. Г. Яриковой. Цель: выявить поведенческий компонент ответственности личности. Педагог после окончания занятий в пятницу предлагает детям выполнить дома рисунок в соответствии календарно-тематического плана. После выходных воспитатель спрашивает, кто из ребят выполнил это задание. Чтобы повысить мотивацию у детей, рисунки мы пообещали показать на выставке в детском саду. Родителей воспитанников мы попросили не напоминать детям о задании и, тем более, не заставлять. Оценка результатов: Выполнение качественной работы в срок говорит об ответственности ребѐнка (1 балл), невыполнение - о недостаточно сформированном качестве (0 баллов), а те дети, которые выполняют задание не вовремя, получают по 0.5 балла.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв