Формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности

Воронецкая А.А.

Формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8889c27966e1073081ba41

UUID: 902d8180-8ee1-0136-b904-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 10

Воронецкая А.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование очной формы обучения, группы 02021304 Воронецкой Анны Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 3 ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…….……..…. 7 1.1. Проблема формирования познавательных умений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях… 7 1.2. Особенности организации исследовательской проектной деятельности старших дошкольников в детском саду…………………. 1.3. Педагогические условия формирования 14 познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности………………………………………………………………. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА 26 ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………. 40 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста……………..………… 40 2.2. Содержание работы по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности……………………………….…………………….………… 51 2.3. Анализ результатов опытно-практической работы…….……. 62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 71 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………............................. 74 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………… 80

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы повышения качества дошкольного образования в настоящее время подтверждается вниманием государства к вопросам образования и развития детей дошкольного возраста, которое заключается в принятии Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный документ в качестве одного из основных принципов дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. В данном Стандарте под познавательными действиями, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством, рассматриваются познавательные умения детей дошкольного возраста. Проблема познавательных умений вызывает достаточно серьезный интерес у исследователей, о чем свидетельствует большое количество работ, раскрывающих понятие «познавательные умения» и рассматривающих механизмы их формирования (И.А. Барташникова, В.С. Безрукова, М.И. Ветрова, В.И. Логинова, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов и др.). Развитие познавательных умений у детей дошкольного возраста может быть активизировано в ходе образовательной работы, направленной на создание ситуаций, поддерживающих инициативу детей в пространстве возможностей и обеспечивающих усвоение культурно заданных средств и способов анализа действительности. В связи с познавательным развитием ребенка возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования. Ребенку необходимо предоставить возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты. Следовательно, организация исследовательской проектной деятельности ребенка, обучение его умениям и навыкам

4 исследовательского поиска становятся важнейшими задачами современного образования. Научные исследования в области проектных технологий отражены в работах Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, И.В. Штанько и др. Следует отметить, определенным критерием что уровень качества развития работы ребенка становится воспитателя и всей образовательной системы в целом. Педагоги дошкольных образовательных организаций ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода. Взрослые должны не только способствовать формированию знаний, умений и навыков дошкольника и социальной адаптации, но и обучать ребенка через совместный поиск решений, предоставлять ему возможность самостоятельно овладеть нормами культуры. Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, является исследовательская проектная деятельность. Некоторые исследователи затрагивают в своих взаимосвязи познавательных умений и проектной работах тему исследовательской деятельности, однако, в целом, практические и методические аспекты решения данной проблемы остаются освещенными явно недостаточно (Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса и др.). Актуальность исследования: вышеизложенного «Формирование позволила познавательных определить умений у тему старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности». Проблема исследования: выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования познавательных умений у старших дошкольников.

5 Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Гипотеза исследования: формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности будет наиболее эффективным, если: ‒ способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста; ‒ развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста; ‒ создавать проектной необходимую деятельности детей для организации дошкольного исследовательской возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе; ‒ вовлекать родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования, нами решались следующие задачи: 1. Рассмотреть проблему формирования познавательных умений в психолого-педагогических исследованиях. 2. Раскрыть особенности организации исследовательской проектной деятельности старших дошкольников в детском саду. 3. Выявить, обосновать и апробировать педагогические условия формирования познавательных умений у старших дошкольников исследовательской проектной деятельности. Методы исследования: ‒ теоретические (анализ научной и методической литературы); ‒ эмпирические (беседа, наблюдение, педагогический эксперимент); ‒ количественный и качественный анализ полученных результатов. Исследование выполнялось в три этапа. в

6 Первый этап (сентябрь – октябрь 2016 г.) – теоретико-аналитический. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Второй этап (октябрь 2016 г. – январь 2017 г.) – опытно-практический. Проведение констатирующего этапа эксперимента (октябрь 2016 г.). Проведение формирующего этапа эксперимента (октябрь 2016 г. – апрель 2017 г.). Проведение контрольного эксперимента (май 2017 г.). Третий этап (май 2017 г.) – заключительный. Анализ и оформление результатов опытно-практической работы. Подготовка выпускной квалификационной работы к защите. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Головчинский детский сад комбинированного вида «Солнышко» Грайворонского района Белгородской области, старшая группа.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Проблема формирования познавательных умений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях Для дошкольного возраста характерно интенсивное развитие познавательной сферы ребенка. Л.С. Выготский и его последователи выявили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер (11). Познавательное развитие определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребенка. На степень познавательного развития влияет сформированность у ребенка дошкольного возраста познавательных умений. По мнению психологов, умения ‒ это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством. Большинство психологов полагают, что умение ‒ это более высокая психологическая категория, чем навыки (36). С.Л. Рубинштейн рассматривал умения как элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, в основных промежуточных пунктах и конечной цели (45).

8 Познавательные умения трактуются как «мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание: операции анализа, синтеза, сравнения, дедукции, индукции и т.д.; приемы запоминания, воспроизведения и припоминания знаний» (В.С. Безрукова, В.И. Логинова); рациональный приемы той или иной мыслительной операции, которые используются при решении познавательных задач (Н.А. Менчинская) (40). Познавательные умения рассматриваются как способность решать мыслительные задачи, опираясь на знания и сформированные действия. Познавательные умения, являющиеся одним из компонентов познавательного развития ребенка, рассматриваются как рациональные приемы той или иной мыслительной операции, формируются и совершенствуются в процессе образовательной деятельности детского сада и семьи. По мнению способности, Р.С. Немова, связанные с познавательные поиском, восприятием, умения включают запоминанием и переработкой ребенком информации. Они соотносятся с основными психическими Познавательные процессами умения и предполагают опираются на формирование активную знаний. интеллектуальную деятельность ребенка и обязательно включают в себя процессы мышления (36). Е.В. Кадола предлагает следующую классификацию познавательных умений детей дошкольного возраста: ‒ интеллектуальные умения (классификация; анализ; сравнение; обобщение. ‒ умения моделирующей деятельности (понимать смысл наглядных моделей (схемы, чертежи, планы, графики), самостоятельно их создавать и использовать); ‒ перцептивные умения (использовать сенсорные эталоны для того, чтобы проводить наблюдение, анализ, сравнение, обобщение наблюдаемых явлений и на их основе делать определенные выводы и умозаключения) (17).

9 Анализ примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство» (под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой) показал, что у детей четвертого года жизни необходимо развивать познавательные умения по выявлению определенных свойств, качеств и отношений объектов окружающего мира (предметного, природного, социального). У детей пятого года жизни необходимо формировать умение замечать менее заметные, скрытые свойства предметов (объектов); устанавливать связи между качествами предмета и его назначением, выявлять простейшие зависимости предметов (по форме, размеру, количеству) и прослеживать изменения объектов по одному-двум признакам. К познавательным умениям детей шестого года жизни необходимо отнести умение использовать разные способы познания: обследование объектов, установление связей между способом обследования и познаваемым свойством предмета, сравнение по разным основаниям (внешне видимым и скрытым существенным признакам), измерение, упорядочивание, классификация. К познавательным умениям детей седьмого года жизни, которые необходимо продолжать развивать, следует отнести следующие умения: замечать противоречия, формулировать познавательную задачу, использовать разные способы проверки предположений, использовать вариативные способы сравнения, с опорой на систему сенсорных эталонов, упорядочивать, классифицировать объекты действительности, применять результаты познания в разных видах детской деятельности (28). Специальные упражнения имеют большое значение в формировании познавательных умений у дошкольников. Благодаря этим упражнениям происходит совершенствование познавательных умений и познавательной деятельности ребенка в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки познавательных умений, так и в процессе их сохранения. Поэтому без постоянных, систематических упражнений познавательные умения обычно теряют свои качества, отмечает Р.С. Немов (36).

10 Механизм формирования познавательных умений заключается в том, что для формирования этих умений требуются практика и упражнения (многократно Познавательные целенаправленно умения повторяющиеся формируются действия) медленно, и время. вырабатываются в разнообразных упражнениях с разным содержанием (36). Признаками сформированности познавательного умения являются правильность, осознанность и самостоятельность выполнения определенных действий. Педагогический механизм формирования познавательных умений должен включать следующие обязательные элементы: ‒ выполнение упражнения с помощью взрослого; ‒ самостоятельное выполнение упражнения (несколько превышающего уровень доступности для ребенка); ‒ перенос усвоенных навыков в новые условия (выполнение аналогичного упражнения в новых для ребенка условиях). При этом необходимо использовать следующие педагогические методы: знакомить детей с элементами формальной логики; разъяснять сущность того или иного действия, показывать образцы деятельности, знакомить со способами сравнения, обобщения и т.п., использовать специальные упражнения, проводимые по алгоритму: найти отличительные и сходные признаки объектов; сопоставить их и определить существенные; выделить из них наиболее общие. Познавательные умения определяется как промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания, но не достигшего уровня навыка. По К.К. Платонову, можно выделить стадии формировании я познавательных умений у детей дошкольного возраста: первоначальное познавательное умение; недостаточно умелое действие; развитые отдельные познавательные умения (умелые, относительно законченные элементы познавательного действия) (36). По мнению И.А. Барташникова и Л.А. Барташниковой формирование

11 познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста осуществляется поэтапно (на примере поэтапного обучения приему сравнения, обобщения и классификации): I. Обучение приему сравнения: 1) анализ предмета с разных сторон, сопоставление его с другим предметом, обладающим иными свойствами; 2) выявление в предметах таких свойств, которые ранее были скрыты от ребенка; 3) определение общих и отличительных признаков предметов: сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия; сравнительный анализ общих свойств; 4) различение существенных и несущественных свойств. II. Обучение приему обобщения и классификации: 1) отнесение конкретного объекта к заданному взрослым классу или конкретизация заданного взрослым общего понятия через единичные; 2) группировка объектов на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначение образованной группы словом: объединение предметов в одну группу, но образованная группа не называется; обозначение сгруппированных предметов, но вместо родового слова использование названия одного из предметов группы; употребление обобщенного названия для обозначения группы как целого; обозначение предметов родовым понятием до осуществления их группировки; 3) распределение объектов по классам (4). Следовательно, в пять-семь лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как

12 сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков. Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта, владеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ребенку еще трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Формирование познавательных умений ребенка дошкольного возраста происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками в образовательном процессе в детском саду. Например, формирование познавательных умений детей дошкольного возраста связано с обеспечением максимальной самостоятельности ребенка при выполнении заданий или упражнений в дидактических играх, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены. В качестве рекомендуемых ФГОС ДО видов деятельности, обеспечивающих формирование познавательных умений детей дошкольного возраста, мы выделяем: – организацию решения познавательных задач; – применение экспериментирования в работе ДОО; – использование проектирования (27). В работе с дошкольниками по формированию познавательных умений используются познавательные задачи и упражнения, предполагающие наличие поисковых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система познавательных задач сопровождает образовательный процесс, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам видов детской деятельности. Успешность решения проблемы формирования познавательных умений у детей дошкольного возраста зависит от того, как в образовательной

13 деятельности реализуется ряд принципов: принцип системообразующего фактора; принцип выделения из содержания обособленных элементов; принцип динамичности; принцип гибкости; принцип природосообразности; принцип сотрудничества педагога с детьми. Данные принципы выступают во взаимодействии друг с другом и функционируют как целостная система. Процесс формирования познавательных умений у детей дошкольного возраста рассматривается как целенаправленный многоаспектный процесс, включающий три блока (когнитивный, деятельностный, эмоциональночувственный), реализация содержания которых обеспечивается за счет различных форм, методов и средств познавательного развития ребенка дошкольного возраста. Методика формирования познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста будет эффективно реализовываться в интегрированном образовательном процессе дошкольной образовательной организации посредством работы над компонентами познавательного развития: когнитивного компонента, направленного на получение информации об окружающем мире (через сенсорное познание, решение познавательных и интеллектуальных задач) и формирующего целостную картину мира; деятельностного компонента, отражающего организацию разных видов детской деятельности исследовательская (сюжетно-ролевая деятельность ребенка игра, проектная дошкольного и возраста, экспериментирование), направленных на формирование познавательной активности ребенка; эмоционально-чувственного компонента, определяющего отношение ребенка к познанию.

14 Формирование познавательных умений ребенка обуславливает развитие определенных качеств личности ребенка. Таким образом, познавательные умения определяются как «мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание: операции анализа, синтеза, сравнения, дедукции, индукции и т.д.; приемы запоминания, воспроизведения и припоминания знаний»; рациональный приемы той или иной мыслительной операции, используемой при решении познавательных задач. Мы полагаем, что главным средством формирования познавательных умений может стать исследовательская проектная деятельность. 1.2. Особенности организации исследовательской проектной деятельности старших дошкольников в детском саду В настоящее время в дошкольном образовании исследовательская проектная деятельность занимает важное место в профессиональнопедагогической деятельности воспитателей и является одной из основных видов деятельности, обуславливающих формирование познавательных умений у детей дошкольного возраста. Метод проектов как педагогическая технология ‒ это совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, в его основе лежит развитие познавательных конструировать свои умений знания, детей, умений ориентироваться в самостоятельно информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов представляет собой систему обучения, где в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий-проектов дети осваивают знания. Метод проектов предполагает решение детьми какой-либо проблемы (1). Метод проектов рассматривается как способ организации

15 образовательного процесса, основанный на взаимодействии воспитателя и ребенка, способ взаимодействия детей с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность ребенка по достижению поставленной им цели. Метод проектов (проектный метод) разработан в 1920-х гг. в США и в соответствии с гуманистическим направлением в философии и образовании, предложенным американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи. Дж. Дьюи предложил выстраивать обучение на основе целесообразной деятельности воспитанника, сообразуясь с его личным интересом. Развитие метод проектов получил в работах В. Килпатрика и Э. Коллингса, которые полагали, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам. В. Килпатрик предложил осуществлять обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта воспитанников (1). В соответствии с методом проектов в садах М. Монтессори работа с детьми дошкольного возраста планировалась и планируется с учетом индивидуальности каждого ребенка и интересов всех детей. Например, дети составляют планы на каждый день и на неделю, обсуждают их вместе с педагогами, принимают участие в планировании задач на месяц. Дошкольники работают над разными проектами, при этом обсуждение и последующая реализация проекта повышает самооценку и ответственность детей. В форме проектов организована образовательная работа с дошкольниками в детских садах г. Реджио (Италия). Развивая педагогические идеи Л. Малагуцци, педагоги относятся к ребенку как к субъекту, вступающему в отношения с другими субъектами образовательного процесса. При планировании образовательной работы принимаются во внимание потенциальные возможности самообучения (они складываются из контактов педагога с детьми и детей между собой), связи педагогов и родителей, контекст пространства, а также распорядок дня. Например, дети размышляют, почему нужно обливаться холодной

16 водой, как можно сделать радугу, какие бывают тени, как растет лист, как измерить время, наблюдают за явлениями природы, поведением животных. Проектный метод – это важная составляющая педагогических технологий, рекомендуемых американской образовательной программой «Шаг за шагом», составленной К. Хансеном, Р. Кауфманом, К. Уолшем в Джорджтаунском университете (США). Помимо занятий в центрах активности воспитатели и дети могут инициировать самостоятельные темы или проекты, охватывающие весь детский и педагогический коллектив. Выбор метода проектов обусловлен тем, что в его основе лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным, отмечает Т.И. Ерофеева. Идеи проектного метода обучения в России зародились одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого объединилась группа педагогов, использующих проектный метод на практике. Проектный метод рассматривался как комплексный, реализующий самодеятельность, возрастные, сотрудничество индивидуальные детей и взрослых, учитывающий детей, взаимосвязь особенности образовтаельного процесса с окружающей средой. Анализ Д.И. Воробьевой, современных З.А. Грачевой, исследований Н.И. Апполоновой, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, А.К. Матвеевой, Н.Н. Поддьякова, Н.К. Постниковой и др. свидетельствует о возможности и преимуществе использования исследовательской проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности, в том числе познавательной активности (16). Исследовательская проектная деятельность − это совместная образовательная деятельность педагога и детей, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, предусматривающая наиболее высокую степень активности и самостоятельности каждого ребена (8).

17 Организация исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста позволяет формировать познавательные умения детей, учить самостоятельному конструированию своих знаний, ориентировке в информационном пространстве, развивает критическое мышление. О возможности использования исследовательской проектной деятельности в обучении дошкольников свидетельствуют следующие данные: – к старшему дошкольному возрасту деятельность наблюдения достигает такого уровня, что ребенок может принять познавательную задачу, принять план наблюдения, предложенный воспитателем, целенаправленно осуществлять его и интерпретировать его результаты (А.И. Васильева, М.И. Ветрова, Э.И. Залкинд, В.И. Логинова, А.К. Матвеева, П.Г. Саморукова и др.); – у детей возникает понимание последовательности в изменении объектов, он начинает соблюдать закономерности этого процесса, формируется способность рассматривать предметный мир в развитии и совершенствовании (О.В. Дыбина, С.А. Козлова); – совершенствуется умение планировать свои действия (Д.И. Воробьева, К.П. Кузовкова, Т.С. Комарова); – возникает возможность познания и произвольного контролирования своих психических процессов (Н.Н. Поддьяков); – дети способны в процессе деятельности освоить существенные связи и отношения, лежащие в основе некоторых явлений и отражать их в форме элементарных понятий (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.Л. Николаева и др.). А.А. Сагадеева утверждает что, предпосылками использования метода проекта в дошкольной образовательной организации являются следующие факты: ‒ видоизменяется и совершенствуется развивающая среда в детском саду;

18 ‒ имеются специалисты высокой квалификации, педагоги дополнительного образования; ‒ используются комплексные, вариативные и парциальные программы, инновационные технологии; ‒ осуществляется интеграция базисного и дополнительного образования, создается единое образовательное пространство; ‒ имеется потребность педагогов в инновационной деятельности; ‒ происходит адекватное вовлечение семей в воспитательно- образовательный процесс; ‒ осуществляется многофункциональное взаимодействие с социумом (46. А.К. Матвеева убедительно доказывает, что ребенок успешно применяет отдельные поисковые действия для решения задач. В старшем дошкольном возрасте, по данным З.А. Грачевой, в процессе поиска решения задач дети используют эвристические приемы, среди которых преобладают: поисковый характер рассуждения, сокращение пути решения за счет догадки, использование аналогии и зрительного моделирования хода поиска. Исследование Н.К. Постниковой демонстрирует способность ребенка решать проблемы в ходе опытов, наблюдений за ростом растений. Н.И. Апполонова доказывает, что исследовательская деятельность обеспечивает высокую степень его активности и самостоятельности (27). Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова рассматривают исследовательскую проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению А.Н. Веракса, специфика поставленной цели (27). Согласно мнению Н.Е. Веракса, использования исследовательской проектной деятельности в детском саду заключается в том, что образовательный процесс строится в рамках

19 организации с детьми практической, познавательно-исследовательской деятельности через активное вовлечение родителей воспитанников, как непосредственных участников, в процесс создания и реализации проектов (7; 8). Цель использования исследовательской проектной деятельности в образовательном процессе – это формирование исследовательского поведения у детей дошкольного возраста, поисковой активности, навыков творческого проектирования посредством внедрения современных информационных технологий (7; 8). Целью исследовательской проектной деятельности ребенка дошкольного возраста является получение ответа на вопросы: «Почему существует это явление?», «Как его можно объяснить?». В ходе проектной деятельности ребенок не просто усваивает то, что ему рассказывает воспитатель, а превращается в исследователя, при этом педагог создает условия, в которых ребенок сам получает ответ на свой вопрос. Исследовательская проектная деятельность дошкольников зачастую носит индивидуальный характер, предполагает вовлечение ближайшего окружения ребенка (семьи, друзей) в сферу его интересов. Такое исследование может проводиться с маленькой подгруппой и предполагает определенные этапы (7; 8). А.А. Сагадеева в качестве основной цели исследовательской проектной деятельности рассматривает развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей (46). Следовательно, основная цель организации исследовательской проектной деятельности заключается в том, что детям предоставляется возможность самостоятельного приобретения знаний при решении практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. определяют концептуальные положения: Реализацию поставленной цели

20 1. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. 2. Формирование исследовательского поведения – важнейшая составляющая в готовности детей к самостоятельной школьной жизни, основанная на развитии предпосылок учебной деятельности. 3. Исследовательская проектная деятельность – особый вид деятельности, определяющий использование специальных методов в работе с детьми по обучению их прогнозированию, моделированию и анализу результатов своей деятельности. 4. Участие взрослого в исследовательской проектной деятельности обусловлена психологическими особенностями детей и является новой формой образовательного процесса. Задачи исследовательской деятельности определяются возрастными особенностями детей дошкольного возраста. Например, в работе с детьми младшего дошкольного возраста воспитатель использует подсказки, наводящие вопросы. Детям старшего дошкольного возраста необходимо предоставлять больше самостоятельности. Существуют определенные принципы организации исследовательской проектной деятельности: 1. Ключевой фигурой в организации исследовательской проектной деятельности является ребенок. 2. Исследовательская проектная деятельность является формой креативного труда, способствующего решению познавательных задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. 3. Исследовательская проектная деятельность является одним из способов привлечения семьи к проблеме образования, позволяющей выявить и реализовать скрытые способности детей. Исследовательская проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально – творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или

21 теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (7; 8). Следовательно, исследовательская проектная деятельность дает возможность воспитывать «деятеля», а не «исполнителя», развивать волевые качества личности, навыки партнерского взаимодействия. Проектная деятельность представляет собой такой тип усвоения знаний, который задает многочисленные возможности, их использование в различных сочетаниях, интеграции различных видов деятельности. Как показывают исследования, проектная деятельность способствует: ‒ формированию проектного мировоззрения и мышления; ‒ развитию творческих способностей и активности детей; ‒ адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни; ‒ развитию эрудиции и широкого кругозора. Этапы исследовательской проектной деятельности: 1. Подготовительный (организационный) этап – определяется тема, цели, задачи, проблемы, формируются команды, составляется план работы, назначаются ответственные. 2. Основной этап – реализация проекта (проведение основных мероприятий по плану). 3. Заключительный этап: а) защита проекта. Оценка полученных результатов в свете поставленной цели; б) определение перспектив развития проекта (7; 8). Основным методом, который лежит в основе исследовательской проектной деятельности детей является метод проектов. Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса выделяют три основных вида проектной деятельности детей дошкольного возраста: творческую, исследовательскую и

22 нормативную, обладающих своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации. 1. Творческая проектная деятельность. В ходе творческой проектной деятельности создается новый творческий продукт. Одним из существенных отличий творческого проекта от проекта исследовательского является его долгосрочность. 2. Нормативная проектная деятельность. Проекты по созданию норм являются чрезвычайно деятельности детей, важным поскольку направлением они развивают в у образовательной них позитивную социализацию. Эти проекты всегда инициируются педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы (7; 8). Более подробно мы рассмотрим исследовательскую проектную деятельность по Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса (7; 8). 3. Исследовательская исследовательской проектная проектной деятельность. деятельности определяется Своеобразие ее целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного знания. Исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка в сферу его интересов. В исследовательской проектной деятельности ребенка дошкольного возраста Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса выделяют следующие этапы: I. Первый этап предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. На этом этапе можно выделить несколько возможных стратегий поведения воспитателя: 1) воспитатель создает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос; 2) воспитатель внимательно наблюдает за деятельностью детей и выявляет сферы интересов каждого ребенка, затем создает ситуацию, которая помогает ребенку сформулировать исследовательскую задачу; 3) воспитатель

23 привлекает родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта. Таким образом, первый этап заканчивается формулировкой вопроса. II. На втором этапе ребенок оформляет проект. Родители помогают дошкольнику, но организатором проекта является сам ребенок, поэтому взрослые выполняют вспомогательную функцию, следуя его замыслу и наблюдая за тем, чтобы он полноценно реализовывал каждый этап проекта. III. Третий этап ‒ защита проекта. Ребенок вместе с родителями должен подать заявку на защиту проекта: то есть подойти к воспитателю и выбрать время защиты. Важно, чтобы родители подтвердили возможность своего присутствия на защите проекта и помогли ребенку подготовить рассказ о проделанной работе. IV. На четвертом этапе педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации материала, представленного в детских проектах (7; 8). Исследовательские проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. В процессе работы над исследовательскими проектами обогащаются знания детей, дошкольники начинают добывать их самостоятельно, привлекая все доступные средства. Проекты, вне зависимости от вида, творческие, исследовательские, нормативные, нуждаются в постоянном внимании, помощи и сопровождении со стороны взрослых на каждом этапе реализации. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей. Реализация проектов ориентирована на совместную деятельность участников образовательного процесса в различных сочетаниях: воспитатель

24 – ребенок, ребенок – ребенок, дети – родители. Возможны совместноиндивидуальные, совместно-взаимодействующие, совместно- исследовательские формы деятельности (30). Одно из достоинств исследовательской проектной деятельности заключается в том, что каждому ребенку обеспечивается признание важности и необходимости в коллективе. Он видит результаты коллективных усилий группы. Частным, конкретным результатом работы для детей может быть рисунок, аппликация, альбом, сочиненная сказка, подготовленный концерт, спектакль, книга, урожай и др. В ходе реализации проекта у детей развивается самостоятельность, активность, ответственность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию (30). Исследовательская проектная деятельность, основываясь на личностно ориентированном Н.Е. Веракса, подходе к обучению А.Н. Веракса, должна и воспитанию, по способствовать мнению развитию индивидуально-творческой деятельности педагогов в разработке стратегии, тактики и технологии образовательного процесса, способствовать личностному развитию воспитанников, обеспечить качественные результаты педагогической деятельности (7; 8). В примерной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» в образовательной области «Познавательное развитие» (Развитие познавательно-исследовательской деятельности и продуктивной (конструктивной) деятельности) выделяется ряд задач, которые воспитатель должен решать в процессе организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста: 1. Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности. Развивать умение устанавливать связь между создаваемыми постройками и тем, что дети видят в окружающей жизни; создавать разнообразные постройки и конструкции (дома, спортивное и игровое оборудование и т. п.). Например, включать детей преобразующую фантазийную деятельность «Путешествие во времени». в

25 2. Закреплять умение выделять основные части и характерные детали конструкций. Помогать анализировать сделанные педагогом поделки и постройки; на основе анализа находить конструктивные решения и планировать создание собственной постройки. Например, организовывать преобразующую фантазийную деятельность детей «Изобретение». 3. Знакомить с новыми деталями: разнообразными по форме и величине пластинами, брусками, цилиндрами, конусами и др. Закреплять умение заменять одни детали другими. Формировать умение создавать различные по величине и конструкции постройки одного и того же объекта. Закреплять умение необходимый строить строительный по рисунку, материал. самостоятельно Например, подбирать использовать игру «Строители». 4. Продолжать развивать умение работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять; помогать друг другу при необходимости. Например, организация сюжетной игры «Построим город». 5. Создавать условия для реализации детьми проектов трех типов: исследовательских, творческих и нормативных. Продолжать развитие проектной презентации деятельности проектов. исследовательского Способствовать типа. Организовывать формированию у детей представления об авторстве проекта. Например, организовывать проектную деятельность, в ходе которой дети применяют освоенный опыт из разных образовательных областей. 6. Создавать условия для реализации исследовательской проектной деятельности творческого типа. Творческие проекты в этом возрасте носят индивидуальный характер. Например, использовать в процессе организации образовательной деятельности индивидуальные проекты «Из чего сделан стол», «Из чего сделана книга» (43). Таким образом, исследовательская проектная деятельность детей разного возраста может характеризоваться разными уровнями развития,

26 конкретный характер поиска, осуществляемый ребенком, зависит от объективной сложности стоящих перед ним задач. Структура практических действий детей соответствует содержанию ее цели. В связи с этим важно наличие у ребенка мыслительных средств и способов анализа результатов практических действий, их обобщения, что обусловливает необходимость одновременного осуществления Использование исследовательской соответствующей проектной работы деятельности с детьми. позволяет формировать познавательные умения детей, научить самостоятельному конструированию своих знаний, ориентировке в информационном пространстве, развить критическое мышление. Выполняя проекты, дети осваивают алгоритм инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания, приобретать опыт решения творческих задач. 1.3. Педагогические условия формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности На основании изучения психолого-педагогической литературы мы предположили, что формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности будет наиболее эффективным, если: ‒ способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста; ‒ развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста; ‒ создавать проектной необходимую деятельности детей для организации дошкольного исследовательской возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе; ‒ вовлекать родителей в совместную с детьми дошкольного возраста

27 исследовательскую проектную деятельность. Первым условием формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности является развитие исследовательской активности у детей дошкольного возраста. Ребенок дошкольного возраста ‒ это, прежде всего, неутомимый деятель, с удовольствием и живым интересом познающий и проявляющий себя в окружающем пространстве. Процесс развития дошкольника осуществляется успешно при условии его активного и разнообразного взаимодействия с миром (19; 20). Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Исследовательская активность ребенка рассматривается как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности (6; 41; 42). Исследовательская активность дошкольника обладает многокомпонентной структурой и включает: мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных

28 способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования (3). Развитие исследовательской активности старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности обусловлена следующими активности предполагает факторами: ‒ процесс развития исследовательской целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (миниисследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми экспериментирования, для нарастание успешного субъектных самостоятельного проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска; ‒ взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; ‒ позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании; ‒ взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового» (30.

29 Следовательно, наличие позитивной динамики в развитии исследовательской активности старших дошкольников, что проявляется в нарастании общей эмоционально-положительной направленности детей на самостоятельное исследование в экспериментировании, в освоении необходимых исследовательских умений, в повышении результативности детского экспериментирования и проявлений стремления дошкольников к дальнейшему самостоятельному исследованию новых объектов. Анализ литературы показал, что исследовательская активность связана с освоением различных групп познавательных умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в исследовании: умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением исследования; умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в исследовании; умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в исследовании; умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов исследования (13; 14; 20). Вторым условием формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности является развитие инициативы и самостоятельности у детей дошкольного возраста. В соответствии с ФГОС ДО необходимо поддерживать инициативу детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Если ребенок чувствует себя значимым человеком, понимает, что его уважают, с ним считаются, он уверен в себе и прилагает собственные усилия, чтобы добыть необходимые знания. Ребенок в этом случае не боится ошибиться, задает вопросы, чтобы правильно решить задачу (27). Познавательное развитие детей во многом определяется и тем, соответствует ли форма обучения возрасту детей. Предпочтительнее всего для дошкольника, игровое обучение. Только и игры будут отличаться в младшем и старшем дошкольном возрасте. Ребенок стремиться к самостоятельности, но без помощи взрослого познать мир он не может.

30 Важно, какую позицию при этом выбрал воспитатель. Лучше всего позиция партнера, но партнера знающего, умеющего и авторитетного, которому хочется подражать. В этом случае возможно построение образовательной деятельности на основе взаимодействия, согласно ФГОС ДО пункта 3.2.1. (27). Познавательное развитие предполагает какие-то «открытия» ребенка, решение каких-то значимых для него задач самостоятельно. Это становится возможным при поддержке детской инициативы и возможности выбора материалов, видов активности. Никогда не принесет пользы познавательному развитию любая форма насилия. Практически бесполезно заставлять, ругать, наказывать. Задачу формирования инициативной и самостоятельной личности необходимо решать в процессе воспитания и развития детей дошкольного возраста. Исследования психологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные самостоятельности возможности (А.В. Запорожец, для формирования А.Г. Ковалев, основ А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления программы действий без посторонней помощи (45; 50; 54). Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в познании (А.М. Матюшкин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддьяков) (45; 50; 54). К показателям самостоятельности старшего дошкольника следует отнести следующее: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить

31 элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач. Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором личностного созревания и возрастаначинается с готовности к школьному обучению (44). Самостоятельность ребенка дошкольного подражания, для чего необходимо проявление инициативы, стремления и желания. Действие этого механизма подкрепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются поддержки, чувства симпатии, заинтересованности. Затем сопереживания, начинают себя эмоциональной обнаруживать механизмы «переноса» и репрезентации, дополняющиеся механизмами антиципации (А. Валлон). Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей. Следующими обнаруживают себя механизмы исследования вариативности и механизмы усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества (35). Из вышесказанного следует что, среди ключевых качеств личности, исследователи особо выделяют самостоятельность ребенка. Именно данное качество, по мнению ряда авторов, обеспечивает совокупность умений: действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах; выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого; осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности; осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат); осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности; переносить известные способы действий в новые условия.

32 Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Например, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости В.И. Логинова, в Д.В. Сергеева), достижении в результата продуктивных видах (М.В. Рулехт, деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств разворачивается от самовыражения. самостоятельности Самостоятельность репродуктивного детей характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности. Третьим условием формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности является создание необходимой для организации исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста развивающей предметно- пространственной среды в группе;. В качестве важного условия познавательного развития в ФГОС ДО названа развивающая предметно-пространственная среда, которая должна обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую активность детей дошкольного возраста, экспериментирование с доступными материалами, что отмечено в пункте 3.3.1.1 ФГОС ДО (27). Концептуальная модель развивающей предметно-пространственной среды включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени. К предметному содержанию относятся: ‒ игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной с взрослым и сверстниками деятельности (например, геометрический конструктор, пазлы);

33 ‒ учебно-методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе обучения детей (например, числовая лесенка, обучающие книги); ‒ оборудование деятельностей для (например, осуществления материалы детьми для разнообразных экспериментирования, измерений (18). Каждый компонент окружающего ребенка пространства способствует формированию у него опыта освоения средств и способов познания, взаимодействия с окружающим миром, возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения с взрослыми и сверстниками. Свобода выбора деятельности ребенка стимулирует активность ребенка в условиях обогащенной развивающей предметно-пространственной среды. Дети играют, исходя из своих возможностей и интересов, стремления к самоутверждению; занимаются не по воле взрослого, а под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, исходя их своих потребностей (25). Развивающая предметно-пространственная среда группы должна удовлетворять этот интерес, внося содержание, расширяющее личный опыт ребенка. В старшем дошкольном возрасте должны поощряться любые проявления самостоятельности, самооценки, самоорганизации, самоконтроля, самовыражения, самопознания. Основные компоненты развивающей предметно-пространственной среды: пространство, время, предметное окружение формируют у дошкольников опыт освоения средств и способов познания и взаимодействия с окружающим миром, способствуют возникновению мотивов новых видов деятельности, общению с взрослыми и сверстниками. Эффективность влияния развивающей предметно-пространственной среды на формирование познавательных умений обусловлена активностью ребенка в этой среде. Среда, выступающая субъектом формирования познавательных умений ребенка, помогает развить способность свободно ориентироваться в

34 пространстве и времени, а впоследствии легко адаптироваться к особенностям школьной жизни (26). Роль развивающей предметно-пространственной среды (РППС) для формирования познавательных умений ребенка определяется исходя из ее функций: 1. Развивающая функция РППС характеризуется наличием в среде материалов и предметов, с которыми ребенок может действовать как самостоятельно, так и вместе со взрослыми. 2. Стимулирующая функция РППС заключается в том, что среда развивает ребенка только тогда, когда представляет для него интерес, служит непосредственным организатором деятельности. 3. Информационная функция РППС определяется тем, что каждый предмет в группе несет определенные сведения об окружающем мире, являясь средством передачи социального опыта, ярким источником познания окружающего мира. 4. Функция сохранения психологического здоровья заключается в содержании материалов оборудования, их размещении, планировки образовательных зон, их цветовые характеристики обеспечивают ребенка положительными эмоциями, вызывая чувство защищенности и комфорта, оказывая влияние на эмоциональное состояние. 5. Воспитывающая функция РППС определяет формирование опыта взаимоотношений между субъектами исследовательской проектной деятельности, зарождение сотрудничества, организованного поведения. 6. Организационная функция РППС заключается в непосредственной организация деятельности детей старшего дошкольного возраста (18). Примерная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» указывает на создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка образовательной среды, как условия реализации общеобразовательной программы. В программе отмечается, что пребывание

35 в детском саду должно доставлять ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными (43). Федеральный дошкольного государственный образования образовательный устанавливает следующие стандарт требования к развивающей предметно-пространственной среде: 1. Обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства. 2. Обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. 3. Обеспечение реализации различных образовательных программ. 4. Содержательность, насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность и безопасность (27). Организация развивающей предметно-пространственной среды для эффективного развития познавательных умений дошкольников должна быть насыщенной, предоставлять ребенку возможность для активного исследования. Например, развивающая предметно-пространственная среда должна соответствовать возрасту дошкольников. Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Связано это с тем, что материалы, сложность и доступность их содержания должны соответствовать сегодняшним закономерностям и особенностям развития детей данного конкретного возраста и учитывать те особенности зон развития, которые характерны опять же сегодня каждому отдельному ребенку. Для построения развивающей предметно-пространственной среды важнейшими образовательными ориентирами являются: ‒ обеспечение эмоционального благополучия детей; ‒ создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям; ‒ развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и

36 ответственности); ‒ развитие детских способностей, формирующихся в разных видах (18). Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий, материалов, пространства (25). Необходимость совершенствования образовательного процесса требует от предметно-пространственной среды в детском саду максимального развивающего эффекта, который бы обеспечил воспитание ребенка, позволил ему полнее и активнее реализовать себя в процессе самостоятельной деятельности. Развивающая предметно-пространственная рассматривается как часть образовательного процесса и компонент образовательной деятельности. Новые подходы к ее организации, опирающиеся на личностноориентированную модель взаимодействия педагога с ребенком, комплекснотематический принцип планирования активно применяются в дошкольных организациях (18). Четвертым условием формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности является вовлечение родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. Согласно ФГОС ДО необходимо следовать принципу сотрудничества с семьями воспитанников и вовлекать родителей в исследовательскую проектную деятельность детей дошкольного возраста (27). Для формирования познавательных умений у ребенка старшего дошкольного возраста в исследовательской проектной деятельности необходимо согласование усилий педагогического коллектива и семьи, в которой он воспитывается. Сотрудничество с семьей необходимо строить по следующим направлениям: ‒ вовлечение семьи в образовательный процесс, организованный

37 дошкольной образовательной организацией; ‒ повышение психолого-педагогической культуры родителей осуществляется через родительские собрания и конференции, консультации, информационные листы для родителей; ‒ обеспечение единства воздействий детского сада и семьи в вопросах познавательного развития воспитанников (300. Для ознакомления родителей с направлениями педагогического поиска в вопросах познавательного развития, экспериментальной деятельности и популяризации исследовательской активности ребенка-дошкольника, в раздевальных комнатах групп оформляются информационные стенды «Познавательная активность детей», проводятся тематические собрания «Исследовательская проектная деятельность дошкольников ‒ как основа интеллектуального развития». Воспитателям в сотрудничестве с родителями для развития познавательных умений дошкольников необходимо следующее: ‒ использовать методы и приемы, направленные на активизацию процесса освоения ребенком дошкольного возраста знаний; ‒ использовать блоково-тематическое планирование; ‒ реализовывать детские проекты по привлекательной для детей теме; ‒ использовать методы, обеспечивающие у дошкольников повышение осознанности в познании (обсуждение чего я хочу узнать), формировать представления о значимости некоторых открытий; ‒ рассматривать детские энциклопедии и книги; ‒ использовать приемы «Чего не хватает?» (отсутствие достопримечательности на карте), «Я не знаю» (поиск информации по книгам, фотографиям), обмена информации «Я сегодня узнала»; ‒ коллекционировать разнообразные объекты, создавать мини-музеи определенной направленности; ‒ сравнивать экспериментировать, моделировать, направлять развитие детей на умение планировать исследовательскую деятельность;

38 ‒ создавать ситуации в образовательном процессе «повышенной сложности». При работе в данном направлении используются различные приемы и формы: дни открытых дверей; организация работы Родительского клуба, проектная деятельность с привлечением родителей. Все это помогает сделать их своими союзниками и единомышленниками в деле воспитания детей. Работа носит целенаправленный, систематический, планомерный характер. Использование вовлечению родителей разнообразных в организацию форм работы способствует исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста. Таким образом, формирования мы выявили, познавательных умений что у педагогические старших условия дошкольников в исследовательской проектной деятельности будет наиболее эффективным, если способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста, развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста, создавать необходимую для организации исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе и вовлекать родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. Вывод по первой главе 1. Познавательные умения определяются как «мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание: операции анализа, синтеза, сравнения, дедукции, индукции и т.д.; приемы запоминания, воспроизведения и припоминания знаний»; рациональный приемы той или иной мыслительной операции, используемой при решении познавательных задач.

39 2. Исследовательская проектная деятельность является одним из ведущих видов деятельности у детей дошкольного возраста. Исследовательская проектная деятельность детей дошкольного возраста − это совместная деятельность воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, предусматривающая наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей. Исследовательская проектная деятельность пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Исследовательская проектная деятельность пронизывает все сферы детской деятельности, обогащая память ребенка, активизируя мыслительные процессы, стимулируя развитие речи, становится стимулом личностного развития дошкольника. Исследовательская проектная деятельность является эффективным средством формирования познавательных умений у детей дошкольного возраста. 3. В ходе исследования мы предположили, что формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности будет наиболее эффективным, если: ‒ способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста; ‒ развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста; ‒ создавать проектной необходимую деятельности детей для организации дошкольного исследовательской возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе; ‒ вовлекать родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность.

40 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста Практическая работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Головчинский детский сад комбинированного вида «Солнышко» Грайворонского района Белгородской области. В эксперименте принимали участие воспитанники старшей группы (20 воспитанников). Цель констатирующего этапа эксперимента − изучить уровень сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1) подобрать диагностические методики по выявлению уровня сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста и определить уровень развития познавательных умений у детей старшей группы; 2) провести количественный и качественный анализ полученных результатов. При определении показателей сформированности познавательных умений нами была учтена классификация познавательных умений дошкольников Е.В. Кадолы и проведен анализ комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» (17; 28). В качестве показателей мы выбрали следующие познавательные умения и в соответствии с ними был подобран комплекс диагностических методик (таблица 2.1), направленных на выявление одного или нескольких видов

41 познавательных умений (Приложение 1). Таблица 2.1. Комплекс диагностических методик Познавательное умение Умение анализировать объект или явление Умение использовать вариативные способы сравнения, с опорой на систему сенсорных эталонов Умение упорядочивать, классифицировать объекты действительности Диагностическая методика Методика «Нелепицы». Цель: определение уровня развития умений анализировать объект или явление. Методика «Разрезные картинки». Цель: диагностика развития умений использовать вариативные способы сравнения, с опорой на систему сенсорных эталонов. Методика «Классификация по заданному принципу». Цель: определение уровня развития умений классифицировать объекты действительности Методика «Последовательность событий» (по Умение применять А.Н. Бернштейну). результаты познания в Цель: исследование уровня развития умений разных видах детской применять результаты познания в разных видах деятельности детской деятельности, формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Умение выделять Методика «Четвертый лишний» (по Е.Л. Агаевой). существенные Цель: определение уровня развития умений признаки и связи выделять существенные признаки и связи. Методика «Разрезные картинки». Умение отбирать Цель: диагностика аналитико-синтетических средства и материалы умений, выявление развития умений использовать для самостоятельной вариативные способы сравнения, с опорой на деятельности систему сенсорных эталонов. Методика «Анализ образца». Умение фиксировать Цель: выявление уровня развития умений этапы действий и использовать вариативные способы сравнения, результаты графически фиксировать этапы действий и результаты графически. Методика «Последовательность событий» (по Умение формулировать А.Н. Бернштейну). выводы, Цель: исследование уровня развития умений аргументировать свои применять результаты познания в разных видах суждения детской деятельности, формулировать выводы, аргументировать свои суждения.

42 Показатели сформированности познавательных умений необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е., качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии ребенка с окружающим миром. Согласно п. 3.2.3 ФГОС ДО (270, при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может проводиться оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики. Фиксация показателей развития выражается в словесной (опосредованной) форме: умение не сформировано (1 балл); умение находится в стадии становления (2 балла); умение сформировано (3 балла). В соответствии с этим мы выделили уровни сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста: ‒ высокий уровень ‒ 24-20 баллов; ‒ средний уровень ‒ 19-14 баллов; ‒ низкий уровень ‒ 13-8 баллов. Форма проведения диагностики – индивидуальная. Проведение методики «Четвертый лишний» (по Е.Л. Агаевой) показала, что из 20 (100%) человек в группе – 18 (90%) детей справились с заданием: 4 (20%) – на высоком и 14 (70%) – среднем уровнях; 2 (10%) детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации. Результаты диагностики по методики «Классификация по заданному принципу» говорят о том, что большинство детей обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо. По методике «Нелепицы» нами были выявлены элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами мира; умение анализировать объект или явление. Низкий уровень развития умения

43 анализировать объект или явление наблюдается у 4 (20%) испытуемых, средний уровень у 10 (50%) детей, высокий уровень развития умения анализировать объект или явление выявлен 6 (30%). Анализ результатов методики «Анализ образца» показал, что у 6 (30%) детей, которые проявили высокий уровень сформированности умения использовать вариативные способы сравнения, фиксировать этапы действий и результаты графически, образец воспроизведен точно, дети самостоятельно нашли ошибки, исправили их. У 12 (60%) детей со средним уровнем образец воспроизведен с ошибками, дети исправили ошибки с помощью взрослого. 2 (10%) ребенка с низким уровнем воспроизвели образец с ошибками, они не смогли исправить свои ошибки при активной помощи взрослого. Методика «Разрезные картинки» выявила, что 5 (25%) детей справились с заданием: обе картинки собраны правильно, у 9 (45%) детей только одна картинка сложена верно и у 6 (30%) детей обе картинки собраны неправильно. Результаты теста «Последовательность событий» (по А.Н. Бернштейну) показали, что к низкому уровню относится 6 (30%) детей, которые не смогли найти последовательность картинок и отказались от составления рассказа или по найденной им самим последовательности картинок составили нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа. У 11 (55%) детей выявлен средний уровень. К этому уровню отнеслись те дети, которые правильно нашли последовательность, но не смогли составить рассказ или составляли с помощью наводящих вопросов. Среди 20 (100%) испытуемых у 3 (15%) детей самостоятельно нашли последовательность картинок, и составил логический рассказ. Результаты наблюдений за каждым ребенком в группе представлены в таблица 2.2.

44 Таблица 2.2. Умение анализировать объект или явление Умение использовать вариативные способы сравнения, с опорой на систему сенсорных эталонов Умение упорядочивать, классифицировать объекты действительности Умение применять результаты познания в разных видах детской деятельности Умение выделять существенные признаки и связи Умение отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности Умение фиксировать этапы действий и результаты графически Умение формулировать выводы, аргументировать свои суждения Всего баллов Уровень сформированности познавательных умений Результаты диагностики уровня сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста 1. Милана И. 2 2 2 2 2 3 3 3 19 С 2. Анастасия В. 2 2 2 2 2 2 2 2 16 С 3. Владислав Д. 2 2 2 3 3 3 3 3 21 В 4. Денис Д. 1 2 2 2 1 1 2 2 13 Н 5. Илья Л. 2 2 2 2 2 3 3 3 19 С 6. Ника З. 1 2 2 1 1 1 1 1 10 Н 7. Валерия З. 1 2 2 2 1 1 2 2 13 Н 8. Алина К. 2 2 2 2 1 1 1 1 12 Н 9. Иван М. 2 2 2 2 2 2 3 3 18 С 10. Екатерина И. 2 2 2 3 3 3 3 3 21 В 11. Алина О. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Н 12. Никита Р. 1 1 1 1 1 1 2 2 10 Н 13. Анастасия Р. 2 2 2 2 2 2 2 2 16 С 14. Евгения Д. 1 1 1 1 1 1 2 2 10 Н 15. Алина С. 2 3 2 2 2 2 2 2 17 С 16. Владислав Х. 1 1 1 1 1 1 2 2 10 Н 17. Никита Ш. 1 2 2 2 1 2 2 2 14 С 18. Дарья Я. 2 2 2 2 2 2 2 2 16 С 19. Анастасия Л. 20. Светлана З. 2 2 2 2 2 2 2 3 17 С 1 2 2 2 2 2 2 2 15 С ФИ ребенка По представленным выше результатам мы определили уровень сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста (таблица 2.3.).

45 Таблица 2.3. Уровень сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста Уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Количество детей 2 (10%) 10 (50%) 8 (40%) в процентном соотношении Полученные результаты наглядно представлены на рис. 2.1. 60% 50% 50% 40% 40% 30% 20% 10% 10% 0% Констатирующий этап Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 10% 50% 40% Рис. 2.1. Уровень сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста На следующем этапе нам было необходимо выявить уровни овладения детьми старшего дошкольного возраста исследовательской проектной деятельностью. Это связано с тем, что проектная деятельность ориентирована на индивидуальную, парную или групповую самостоятельную исследовательскую проектную деятельность которую дети выполняют в течение определенного отрезка времени, поэтому нам надо было выявить степень овладения детьми данной деятельностью для того, чтобы распределять детей по подгруппам. Следует отметить, что в соответствии с уровнями овладения детьми старшего дошкольного возраста исследовательской проектной деятельностью мы планировали, в какой степени оказывать каждому ребенку педагогическую помощь и сопровождение. С целью выявления у детей старшего дошкольного возраста сформированности исследовательской проектной деятельности и отношения к ней мы использовали карту наблюдения воспитателя

46 (модификация методики по А.И. Ивановой), которая включает показатели уровней овладения детьми исследовательской проектной деятельности. За основу взяли сводные данные о возрастной динамике формирования умений всех этапов экспериментирования, представленные в работе А.И. Ивановой (таблица 2.4.). Таблица 2.4. Уровни овладения детьми старшего дошкольного возраста исследовательской проектной деятельностью Отношение к экспериментам Познавательное отношение устойчиво. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач Целеполагание Самостоятельно видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает гипотезы, предположения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами Планирование Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Осознанно выбирает предметы и материалы для опытов в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями Реализация Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняет ход деятельности. Доводит дело до конца Рефлексия Исследовательская проектная деятельности Высокий уровень Формулирует в речи достигнут результат или нет, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные причинные связи. Делает выводы Средний уровень Низкий уровень В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес Познавательный интерес неустойчив, слабо выражен Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью сверстников или взрослого Не всегда понимает проблему. Малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы Стремление к самостоятельности не Принимает активное выражено. Допускает участие при планировании ошибки при выборе деятельности совместно материалов для опытов со взрослым из-за недостаточного осознания их качеств и свойств Забывает о цели, увлекаясь Самостоятельно готовит Тяготеет кпроцессом. материал для однообразным, экспериментирования, примитивным исходя из их качеств и действиям, свойств. Проявляет манипулируя настойчивость в предметами. достижении результатов, Ошибается в помня о цели работы установлении связей и последовательностей Затрудняется сделать вывод даже с помощью Может формулировать других. Рассуждения выводы самостоятельно формальные, или по наводящим псевдологические, вопросам. Аргументирует ребенок ориентируется свои суждения и на внешние, пользуется несущественные доказательствами с особенности материала, помощью взрослого с которым он действует не вникая в его подлинное содержание

47 Результаты наших наблюдений за степенью овладения этапами исследовательской проектной деятельности каждым ребенком показали следующее: 1) 2 (10%) детей имеют высокий уровень овладения исследовательской проектной деятельностью. Дети проявляют инициативу и творчество в решении проблемных задач, познавательное отношение у них устойчиво. Дети самостоятельно видят проблему, осознанно выбирают предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями, действуют планомерно, помнят о цели работы на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняют ход деятельности, устанавливают разнообразные последовательные связи. 2) 6 (30%) детей проявили средний уровень овладения исследовательской проектной деятельностью. Дети, в большинстве случаев, проявляют активный познавательный интерес, принимают активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым, проявляют настойчивость в достижении результатов. Дети пытаются формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам воспитателя, аргументируют свои суждения и пользуются доказательствами с помощью взрослого. 3) 12 (60%) детей имеют низкий уровень овладения исследовательской проектной деятельностью. Познавательный интерес детей неустойчив, они не всегда понимают проблему. При выборе материалов для самостоятельной деятельности допускают ошибки из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Часто дети забывают о цели, увлекаясь процессом, тяготеют к примитивным действиям, формальные, ребенок затрудняются ориентируется сделать на вывод, внешние, рассуждения несущественные особенности материала, с которыми он действует, не вникая в его подлинное содержание. Для того, чтобы выявить место исследовательской проектной

48 деятельности в предпочтениях детей и потребность детей в исследованиях мы использовали методику «Маленький исследователь». Методика «Маленький исследователь» предполагает выбор картинок, со схематичным изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других схематичных изображений различных зон развивающей предметно-пространственной среды (чтение книг, уголок изодеятельности, игровой и т.п.). Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: «К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?». При проведении методики «Маленький исследователь» были получены следующие результаты. Предпочтения детей на начало эксперимента в группе распределились следующим образом (учитывали результат первого выбора): игровую деятельность предпочли 12 (60%) детей, изобразительную деятельность – 4 (20%), чтение книг – 1 (5%) ребенок, 1 (5%) ребенок выбрал исследовательскую проектную деятельности, труд в уголке природы предпочел 1 (5%) ребенок, конструирование из разных материалов выбрали 1 (5%) ребенок. Поскольку в предыдущей главе мы обосновали взаимосвязь понятий «исследовательская активность» и «исследовательская проектная деятельность» то, для оценки изучения уровня развития исследовательской активности у детей среднего дошкольного возраста был проведен опрос воспитателей (Приложение 2), которые на основе наблюдений за поведением детей в естественной обстановке. На основании анализа полученных данных мы выявили следующее: 1) 2 (10%) ребенка имеют высокий уровень исследовательской активности (дети адекватно принимали поисковую задачу в полном объеме, при этом сопровождали свое понимание устными восклицаниями); 2) 8 (40%) детей проявили средний уровень исследовательской активности (для воспитанников было характерным частичное принятие проблемной задачи, дети понимали, что необходимо найти ответ на поставленную проблему, но как это практически осуществить и как

49 проверить все материалы не догадывались, дошкольника потребовалась подсказка, после которой задача деятельности была полностью ясна); 3) 10 (50%) детей показали низкий уровень исследовательской активности (дошкольники не смогли принять задачу экспериментирования, заменив ее задачей ознакомления с материалами, данным детям необходимо было дополнительное разъяснение требуемых действий, 1 (5%) ребенок не принял проблемную задачу, отказавшись от участия в экспериментировании). Мы провели анализ развивающей предметно-пространственной среды группы (Приложение 3). Результаты анализа показали отсутствие специальных зон для организации и самостоятельного осуществления детьми исследовательской проектной деятельности. Анализ выявил нарушение некоторых принципов в функционировании развивающей предметнопространственной среды в группе. Например, не соблюдается принцип полифункциональности, когда один и тот же игровой уголок по желанию детей можно преобразовать в другой (в одном и том же центре согласно принципу интеграции можно заниматься различными видами деятельности). К сожалению, не соблюдается принцип трансформируемости развивающей предметно-пространственной среды, когда пространство в группе предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. В группе недостаточно игрового материала для организации самостоятельной исследовательской проектной деятельности детей (недостаточно материала для игр с песком и водой, природным материалом, мало магнитов, нет колб, лупы и т.д.). На следующем этапе констатирующего эксперимента мы изучили работу воспитателей по организации исследовательской проектной деятельности в группе. Работа по формированию исследовательской проектной деятельности детей в группе осуществляется, но она не имеет определенной системы. По мнению старшего воспитателя, на основе

50 самоанализа образовательного деятельность дошкольников процесса, в исследовательская группе отличается проектная слабостью исследовательской позиции воспитателей, что проявляется в неэффективных приемах развития исследовательской активности и оценки результатов исследовательской проектной деятельности, а также в отсутствии стимулов для эмоционально-субъектных и деятельностно-субъектных проявлений детей в исследованиях. Выявлены недостатки планирования и организации исследовательской проектной деятельности: нет последовательности планирования и перспективы движения детей к исследованию новых задач. Исследовательская проектная деятельность носит не исследовательский, а репродуктивный характер, когда ребенок в исследовательской проектной деятельности воспитателем. механически Воспитатели копирует образец ориентируют действий, детей на показанных репродуктивную исследовательскую проектную деятельность, на исполнительский характер деятельности детей, воспроизведение готовых образцов. В формировании познавательных умений дошкольников воспитателями не используется развивающий потенциал семьи, взаимодействие воспитателя с родителями детей осуществляется недостаточно эффективно. Отмечено рассогласование в понимании педагогами и родителями важности развития исследовательской проектной деятельности детей для формирования познавательных умений, что свидетельствует об отсутствии единой ценностно-смысловой основы для взаимодействия субъектов воспитания ребенка и формирования познавательных умений. Таким образом, анализ полученных данных показал отсутствие проблемности в образовательном процессе и перспективы движения детей к освоению познавательны умений, нарушением взаимосвязи детского сада с семьей, недостаточной компетентностью воспитателей в вопросах формирования познавательных умений детей в исследовательской проектной деятельности, что подтвердило необходимость разработки эффективных педагогических условий по формированию познавательных умений у

51 старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. 2.2. Содержание работы по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности Целью формирующего этапа эксперимента была апробация педагогических условий по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. При организации и проведении формирующего этапа эксперимента решались следующие задачи: 1) способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста; 2) развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста; 3) создать необходимую для организации исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста развивающую предметно- пространственную среду в группе; 4) вовлечь родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. Апробация педагогических условий по формированию познавательных умений у деятельности старших дошкольников осуществлялась с в учетом исследовательской субъектов проектной образовательного процесса: педагогов, детей и родителей. Поэтому работа осуществлялась по следующим направлениям: 1. Работа с детьми старшей группы. 2. Работа с родителями воспитанников старшей группы. В процессе работы по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности мы учитывали, что каждый педагог должен свободно владеть технологией

52 проектной деятельности, владеть методами и средствами формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Для этого мы организовали методическое сопровождение совместной с воспитателями работы по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Содержание работы по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности строилось на следующих принципах: принцип опоры на актуальные интересы старших дошкольников и создания перспективы движения детей к решению новых задач и освоению исследовательских умений; принцип широкой реализации исследовательского подхода дошкольников к решению проблемных ситуаций в разных исследовательского пространства исследовательскую проектную принцип непрерывности дошкольников, в видах деятельности группе ДОО, деятельность исследовательской предполагающий (создание активизирующего старших дошкольников); проектной деятельности продолжение детского экспериментирования с объектами в условиях семьи и взаимодействия детей с родителями; принцип дозирования исследовательской проектной деятельности с учетом уровня исследовательской активности старших дошкольников; принцип сочетания индивидуального и коллективного исследовательского поиска, объединения детей в исследовательские минипроекты, с учетом направленности их интересов; принцип партнерского сотрудничества и взаимодействия взрослых (педагогов, родителей) и детей в исследовании; принцип педагогической поддержки и обеспечения переживания детьми успеха и радости открытия в исследовании. В практике работы с детьми мы использовали следующие исследовательские проекты: ‒ по количеству детей у нас были задействованы индивидуальные и групповые исследовательские проекты;

53 ‒ по содержанию у нас были монопроекты (одна образовательная область) для индивидуальной исследовательской проектной деятельности и и интегративные (две и более образовательные области) проекты для групповой исследовательской проектной деятельности детей; ‒ по продолжительности мы планировали краткосрочные (1-4 недели) проекты. Мы использовали следующие методы и средства в работе с детьми: ‒ методы: игровые, проблемные, рефлексивные; ‒ средства: мультимидийные. Реализация исследовательских проектов в процессе организации исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста осуществлялась в соответствии с логикой следующих этапов (таблица 2.5.). Таблица 2.5. Этапы исследовательского проекта Этап проекта Погружение в проект Организация деятельности Выбор идей, поиск путей решения проблемы, разработка проекта Осуществление деятельности Выполнение проекта Работа воспитателя с детьми Беседа с детьми по теме исследовательского проекта. Работа воспитателя с родителями Беседа с родителями по теме исследовательского проекта. Совместная работа детей и родителей Подготовка и оформление фото- и видиоматериалов. Создание проблемной ситуации по теме исследовательского проекта. Составление плана проекта. Помощь в планировании совместной работы родителей и детей по теме исследовательского проекта. Подготовка и оформление фото- и видиоматериалов. Чтение художественной литературы. Просмотр видеоматериалов. Беседа с детьми по теме исследовательского проекта. Беседа с родителями, консультирование родителей по проблеме совместной работы над исследовательским проектом. Подготовка и оформление презентации, альбомов. Презентация проекта. Семейный плакат или газета о результатах работы по теме исследовательского проекта. Изготовление сувениров и подарков для детей. Презентация. Подведение итогов проекта Исследовательский проект должен ориентироваться на интересы и потребности детей и основываться на личном опыте ребенка, поэтому для

54 разработки проектов совместно с детьми мы использовали такой способ, как «Модель трех вопросов», который мы использовали на этапе погружения в проекты. Вместе с детьми мы отвечали на следующие вопросы 1) Что я знаю? (уточняем то, что дети старшего дошкольного возраста уже знают). 2) Что хочу узнать? (совместно с детьми старшего дошкольного возраста выбираем тему проекта и составляем план исследовательского проекта). 3) Как это узнать? (уточняем вместе с детьми старшего дошкольного возраста, что может являться источником новых знаний (энциклопедии, интернет и др.)). На этапе подведения итого мы вместе с дошкольниками давали оценку проделанной работе: Что мы нового узнали? Ответили ли мы на все поставленные вопросы? Чему мы научились? и т.д. Совместно с воспитателями и родителями мы создавали условия для стимулирования интересов детей, выстраивали свои отношения с детьми на соучастии и сотворчестве, мотивировали исследовательскую проектную деятельность детей, используя игровые методы и приемы. При использовании метода проектов мы учитывали ряд требований: 1. Во-первых, результат, на который сориентирован исследовательский проект, должен быть практически и познавательно значим для детей старшего дошкольного возраста. 2. Во-вторых, поставленная проблема должна исследоваться в определенной логической последовательности: выдвижение гипотез о способах ее решения; обсуждение и выбор методов исследования; сбор, анализ и систематизация полученных данных; подведение итогов и их оформление; выводы и выдвижение новых проблем. 3. В-третьих, должна быть содержательная основана на часть исследовательского самостоятельной деятельности спланированной ими на подготовительном этапе работы. проекта детей

55 Содержание нашей работы по формированию познавательных умений старших дошкольников в процессе исследовательской проектной деятельности включало несколько этапов: 1) мотивационно-ориентировочный этап; 2) содержательно-деятельностный (основной) этап; 3) инициативно-творческий этап. I. Первый этап ‒ мотивационно-ориентировочный – был направлен на развитие интереса детей к исследовательской проектной деятельности, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем. Реализация цели обеспечивалась за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к исследовательской проектной деятельности. Были созданы такие ситуации, которые вызывали интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Для этого использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи. Применялись также приемы ТРИЗ, которые обеспечивали овладение умением наблюдать, анализировать, сравнивать, использовать схематические изображения состояния вещества. Это подготавливало детей к самостоятельному экспериментированию. Освоенные в ТРИЗ познавательные умения каждого ребенка получали дальнейшее развитие в коллективном исследовании «Мир вокруг нас: секреты природы». В процессе коллективного исследования дети в подгруппах совместно с их родителями планировали и выполняли исследовательские проекты, включались в длительное наблюдение за объектами природы, что требовало от них умения наблюдать, анализировать, вместе обсуждать общий результат, выражать его в схематических изображениях, в театрализации, телевизионных сообщениях. На данном этапе педагог занимал организующую позицию: активно привлекал внимание к исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста и их родителей, организовывал проблемные ситуации

56 для детей в условиях детского сада и поиск способов их решения, инициировал проблемный диалог обсуждения результатов исследования с детьми. Родители дошкольников на первом этапе занимали наблюдательноподдерживающую позицию: проявляли интерес к детскому исследованию, по рекомендации воспитателя вели вместе с детьми наблюдения за погодой, помогали детям с поиском необходимой информации, помогали оформлять проект (делать альбомы, фотографии, рисунки), поддерживая желание детей участвовать в исследовательской проектной деятельности. В конце первого этапа были выявлены общие изменения: дети стали проявлять интерес к необычным явлениям, фокусам, смелее высказывать свои рассуждения об их причинах; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Это позволило перейти ко второму этапу формирующего эксперимента. II. Второй этап. Содержательно-деятельностный (основной). Его цель состояла в обеспечении развития исследовательской активности и познавательных умений детей в условиях постепенно усложняющейся исследовательской проектной деятельности. Объектом индивидуальной исследовательской проектной деятельности стали следующие темы: «Какие свойства у воды?», «Что такое песок?», «В чем секрет магнита?», «Какие свойства у света?» (Приложение 4). В каждом тематическом цикле применялся единый технологический подход к развитию исследовательской активности и познавательных умений детей: на первой ступени использовались проблемные и проблемно-игровые ситуации, стимулирующие интерес детей к исследованию. На первой ступени обеспечивалось развитие таких познавательных умений как: умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы ее решения и совместно с воспитателем находить способы решения путем экспериментирования (ситуации «Как построить песочный замок?», «Как достать гвоздик?», «Как пройти темный замок?», «Как использовать фонарьуказку в лесу?»).

57 На второй ступени использовались проблемные ситуации, активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях предметноразвивающей среды (в детском саду и семье) в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивалось дальнейшее развитие у дошкольников познавательной активности и познавательных умений принять проблему, требующую экспериментирования, найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели. Особое внимание уделялось развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследования объектов и совместному со взрослыми (родителями, педагогами) созданию несложных приспособлений для экспериментирования. На третьей ступени использовались проблемные ситуации, побуждающие детей к дальнейшему исследованию объектов в совместной исследовательской проектной деятельности с родителями. Стимулировалось стремление детей самостоятельно отражать ход и результаты исследований в виде простейших наглядных схем или условных изображений («Зачем нам нужна вода?», «Как добыть воду в лесу?», «Как построить дом из песка?», «Как управлять светом?» и др.). Особое внимание уделялось дальнейшему развитию необходимых для исследовательской проектной деятельности познавательных умений сравнивать, анализировать, обобщать полученную экспериментальным путем информацию об объектах; умение самостоятельно осуществлять элементарный самоконтроль и взаимный контроль по ходу выполнения исследовательских проектов («Тайны воды» и др.) На четвертой ступени широко использовались проблемные ситуации, побуждающие проявление исследовательской активности и познавательных умений в условиях свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивалась свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. На данной ступени происходила

58 активизация всех групп исследовательских умений в рамках осуществляемых детьми мини-исследований в детском саду и семье. Таким образом, единая логика ступенчатого построения процесса формирования познавательных умений дошкольников на 2 этапе обеспечивала неуклонное развитие интереса и стремления детей вести исследовательский поиск решения проблем, проявление настойчивости в достижении цели, формирование соответствующих представлений и практического опыта самостоятельного использования исследовательских умений для решения проблем в условиях экспериментирования (с водой, песком, магнитами, светом). Позиция воспитателей на втором этапе изменялась по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от организующей к направляющей (создавал проблемные ситуации, стимулирующие освоение опыта экспериментирования, поддерживал детские инициативы, самостоятельность). Родители на данном этапе становились активными участниками процесса развития исследовательской активности и формирования познавательных умений детей. По рекомендации воспитателя, а затем по собственной инициативе они участвовали в исследовательской проектной деятельности, предоставляли детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывали помощь воспитателю в создании и обогащении развивающей предметно-пространственной среды группы. Был создан актив родителей, объединенных интересом к проблеме развития исследовательской проектной деятельности детей. II. Третий этап. Инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного исследовательского проекта «Как можно построить город в пустыне», в котором наряду с детьми участвовали родители и педагоги. Его цель состояла в дальнейшем развитии исследовательской активности и формировании познавательных умений дошкольников в условиях коллективной исследовательской проектной деятельности. Этап был построен как процесс взаимодействия детско-

59 взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской проектной деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация). Родители инициировали дальнейшее исследование объектов по интересам детей, участвовали вместе с детьми в написании «Энциклопедии наших открытий», в которой отражали результаты исследований с использованием различных приборов (микроскопов, весов, биноклей и пр.). В совместном досуге «Клуб открытий» родители, воспитатели и дети демонстрировали опыты, решали проблемные задачи. Родители организовали музей воды в группе, запланировали и обеспечили выезды детей на природу для получения дополнительной информации о свойствах песка и воды. На этом этапе была выявлена нарастающая субъектная позиция дошкольников. Это выражалось в эмоционально-субъектных проявлениях: устойчивом интересе и эмоционально-положительном отношении детей к исследовательскому поиску, желании самостоятельно экспериментировать с различными объектами и предметами, проявляя при этом избирательное отношение к выбору материалов исследования. Деятельностно-субъектные проявления характеризовались активностью и инициативностью детей в выборе содержания исследовательской деятельности. Дошкольники стремились к комбинаторному поиску разных способов решения одной и той же задачи. В это время в группе образовывались объединения детей по интересам к экспериментированию с объектами. Воспитатель стимулировал создание ситуаций обсуждения, взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска. Дети стали сами составлять наглядные схемы исследований, обмениваться мнениями и возникающими идеями. Были выделены типы детей: «исследователи» – дошкольники, которых интересовал широкий спектр проблем. Они увлекались разными

60 видами экспериментирования, привлекали знания из многих областей для достижения цели; «специалисты» – это дошкольники, которые предпочитали определенные виды экспериментирования с ограниченным кругом объектов исследования; «практики» – это дошкольники, которых интересовали способы применения деятельности; результатов «созерцатели» – исследования дети, которые в практической наблюдали за экспериментированием других, сопереживая и радуясь их достижениям. На данном этапе педагог занимал позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в исследовательской проектной деятельности. Мы отметили переход исследовательской активности в исследовательской проектной деятельности в более широкое творчество в виде декоративного, прикладного искусства. Старшие дошкольники самостоятельно использовали объекты исследования (песок, магниты, соль и пр.) для изготовления и декорирования поделок, участвовали в выставке «Мы исследуем мир». В ходе исследовательской проектной деятельности дошкольники познавали объекты и явления природы. В исследовательской проектной деятельности мы создавали условия, в которых раскрывалось содержание данного объекта. Например, игры с магнитом, песком и др. В целом, в нашей работе мы использовали следующий материал для исследовательской проектной деятельности детей: ‒ Объекты для практических действий. К объектам для исследования в реальном действии относится широкий диапазон материалов, от специально разработанных для развития ребенка до естественных природных и культурных объектов, стимулирующие детей к поиску причинно- следственных связей, комбинации условий, приводящих к определенному эффекту. ‒ Образно-символический материалу относятся материал. специально К образно-символическому разработанные наглядные пособия, раскрывающие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений

61 ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п. ‒ Нормативно-знаковый материал. К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в развивающую предметно-пространственную среду. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для полноценной исследовательской проектной деятельности. Работа над исследовательскими проектами строилась в тесном взаимодействии с семьями воспитанников. Совместно обсудив планы проектов родители были активными участниками и помощниками в реализации поставленных задач. Родители находились в тесном взаимодействии с дошкольниками: исследовали вместе с детьми проблему, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску, совместно с воспитателями обогащали развивающую предметно-пространственную среду в группе. Выстраивание отношений с родителями по принципам взаимосвязи, взаимодополнения, позволило создать максимальные условия для личностного роста и формирования познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Мы отметили, что совместная исследовательская проектная деятельности родителей и детей позволила улучшить детско-родительские отношения. Гармонизация отношений между детьми старшего дошкольного возраста и родителями в ходе исследовательской проектной деятельности происходило посредством ощущения радости от совместной деятельности и решения проблемных ситуаций, развития у взрослых и детей самостоятельности, инициативности и

62 творческой активности, установления эмоционального контакта родителей с детьми. Таким образом, на формирующем этапе эксперимента нами были апробированы педагогические условия по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Результаты опытно-практической работы представлены в следующем параграфе. 2.3. Анализ результатов опытно-практической работы На завершающем контрольном этапе эксперимента мы ставили своей целью проверить эффективность опытно-практической работы, направленной на апробацию педагогических условий по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Задачи контрольного этапа эксперимента: 1) выявить динамику сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста; 2) провести качественный и количественный анализ полученных результатов педагогического эксперимента; 3) составить методические рекомендации для воспитателей по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. Для решения этих задач мы повторно провели диагностическое обследование детей. Результаты диагностики уровня сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста представлены в таблице 2.6.

63 Таблица 2.6. Умение упорядочивать, классифицировать объекты действительности Умение применять результаты познания в разных видах детской деятельности Умение выделять существенные признаки и связи Умение отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности Умение фиксировать этапы действий и результаты графически Умение формулировать выводы, аргументировать свои суждения Всего баллов Уровень сформированности познавательных умений 1. Милана И. 2. Анастасия В. 3. Владислав Д. 4. Денис Д. 5. Илья Л. 6. Ника З. 7. Валерия З. 8. Алина К. 9. Иван М. 10. Екатерина И. 11. Алина О. 12. Никита Р. 13. Анастасия Р. 14. Евгения Д. 15. Алина С. 16. Владислав Х. 17. Никита Ш. 18. Дарья Я. 19. Анастасия Л. 20. Светлана З. Умение использовать вариативные способы сравнения, с опорой на систему сенсорных эталонов ФИ ребенка Умение анализировать объект или явление Результаты диагностики уровня сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 2 3 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 3 1 2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 3 2 3 1 3 1 1 1 2 3 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 1 3 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 1 3 3 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 19 16 21 13 19 10 13 12 18 21 8 10 16 10 17 10 14 16 17 15 С С В Н С Н Н Н С В Н Н С Н С Н С С С С Таким образом, на контрольном этапе эксперимента мы определили уровень сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста (таблица 2.7.). Таблица 2.7 Уровень сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста Уровень Количество детей в процентном соотношении Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 4 (20%) 12 (60%) 4 (20%)

64 На рис. 2.2. наглядно представлена динамика формирования познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста 70% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 20% 20% 30% 20% 10% 10% 0% Констатирующий этап Высокий уровень 10% Средний уровень 50% Низкий уровень 40% 20% 60% 20% Контрольный этап Рис. 2.2. Динамика формирования познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста. На основании результатов повторной диагностики мы видим, что после педагогического эксперимента высокий уровень сформированности познавательных умений показали 4 (20%) детей (до эксперимента 2 (10%) детей), у 12 (60%) детей средний уровень (до эксперимента 10 (50%) детей), у 4 (20%) детей низкий уровень сформированности познавательных умений (до эксперимента 8 (40%)детей). В процессе педагогического эксперимента дети старшего дошкольного возраста показали положительную динамику в формировании познавательных умений. У детей появился выраженный интересе к исследовательской проектной деятельности, настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания. Следует отметить, что на контрольном этапе эксперимента 4 (20%) детей на высоком уровне и 12 (60%) детей на среднем уровне проявили умения анализировать объект или явление и выделять существенные признаки и связи, выделять существенные признаки и связи в исследуемых явлениях, классифицировать объекты действительности. Наиболее ярко у 4 (20%) стали проявляться умения отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности и фиксировать этапы действий и результаты графически. Работу с детьми старшего дошкольного возраста

65 по формированию умений формулировать выводы, аргументировать свои суждения и фиксировать этапы действий и результаты графически необходимо продолжить. Учитывая особенности организации образовательного процесса в старшей группе, Н.Е. Вераксы на и основании изучения О.Р. Галимовой методического пособия «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников» мы составили следующие методические рекомендации для воспитателей по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности: 1. Ребенок должен быть субъектом исследовательской проектной деятельности. Выступая в роли субъекта исследовательской проектной деятельности, ребенок является активным участником на протяжении всех этапов выполнения исследовательского проекта: он учится изобретать, понимать и осваивать новое, выражать свои мысли, принимать нестандартные решения, осуществлять самостоятельные исследования на различные темы от введения его в проблему до защиты собственного проекта в виде презентации. Ребенок старшего дошкольного возраста самостоятельно видит проблему, более активно высказывает предложения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами, в диалоге со взрослым поясняет ход исследовательской проектной деятельности, способен устанавливать разнообразные временные, последовательные, причинные связи. 2. Позиция воспитателя меняется в исследовательской проектной деятельности, он становится партнером для детей. Партнерская работа взрослого с детьми должна строиться на очень содержательном моменте: на чтении художественной литературы, на игре, на продуктивной работе, – но воспитатель все делает вместе с детьми. Воспитателям в процессе общения с детьми необходимо всегда обращать внимание на четыре основные позиции, при которых педагог становится партнером для ребенка: ‒ включенность воспитателя в исследовательскую проектную

66 деятельность наравне с детьми; ‒ добровольное включение ребенка в исследовательскую проектную деятельность без психологического и дисциплинарного принуждения; ‒ личностно ориентированное общение в процессе исследовательской проектной деятельности; ‒ открытый деятельности, временной когда конец каждый исследовательской ребенок работает в проектной своем темпе (индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает каждому ребенку свой уровень и этапы освоения какой-либо образовательной области). 3. Любой проект должен разворачиваться в контексте проблемной ситуации. Начало работы над проектом определяет возникшая в процессе исследовательской проектной деятельности проблема. Проблемная ситуация может быть сформулирована как воспитателем, так и самим ребенком. Для разработки выбирают только ту ситуацию, которая не может быть решена прямым действием. Проблемная ситуация возникает, когда воспитатель преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут, поскольку им не хватает знаний, жизненного опыта. Существует несколько вариантов создания и формулировки проблемной ситуации: ‒ воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми; ‒ воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение, воспитатель только направляет ребенка на самостоятельный поиск путей решения (частично-поисковый метод); ‒ ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить, у ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему; ‒ ребенок сам ставит проблему и сам ее решает, воспитатель даже не указывает на проблему, поскольку ребенок должен увидеть ее

67 самостоятельно, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств: ‒ подведение детей старшего дошкольного возраста к противоречию, способ разрешения которого дети должны найти сами; ‒ изложение различных точек зрения детей на один и тот же вопрос; ‒ побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов; ‒ постановка конкретных вопросов для детей (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); ‒ постановка проблемных задач для детей. Существуют определенные требования к проблемным быть максимально образовательным ситуациям: ‒ решение проблемной ситуации должно направлено на самостоятельность и творческую деятельность детей дошкольного возраста; ‒ проблема должна соответствовать той информации, которую познает ребенок, с опорой на уже имеющуюся у него информацию; ‒ проблемная ситуация должна создавать ребенку некоторую трудность в ее решении и в то же время быть посильной, чтобы способствовать формированию у дошкольника потребностей в ее решении; ‒ формулировка проблемной ситуации должна быть максимально понятной для дошкольника; ‒ проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т.д.). Создавая проблемные ситуации, воспитатель побуждает детей старшего дошкольного возраста выдвигать гипотезы, делать выводы. Воспитателю необходимо заранее подготовить картотеку проблемных ситуаций.

68 4. Важно, чтобы субъекты исследовательской проектной деятельности были мотивированы. Необходимо создать интерес к исследовательской проектной деятельности, чтобы дошкольники активно участвовали, становились авторами проектов. Для развития исследовательской проектной деятельности, значение которой увеличивается в старшем дошкольном возрасте, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. На мотивацию и эффективность выполняемой детьми исследовательской проектной деятельности влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми они сталкивается. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата. В формировании мотивации успеха решающую роль играет семья, поскольку основные мотивы закладываются и активно развиваются в период детства. Родителям необходимо уделять внимание повседневному общению с ребенком. Например, рассказывать ребенку много интересного, читать детские книжки, разъяснять разные природные явления. Дома вместе с родителями следует проговаривать то, что видели на прогулке. Все это способствует развитию любознательности, интереса к исследовательской проектной деятельности. 5. При организации исследовательской проектной деятельности важно формировать у ребенка умение воспринимать информацию и задавать по ней вопросы, принимать цель наблюдения и его осуществлять. Это предполагает наличие у детей кругозора, запаса конкретных знаний. Дети старшего дошкольного возраста должны хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Они должны ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении. Наблюдая природу, события окружающей жизни, дошкольники учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы. Кругозор и запас знаний об

69 окружающем мире у ребенка формируется в системе и под руководством взрослого. Таким образом, организация работы по использованию исследовательской проектной деятельности тесно связана с использованием развивающих инновационных педагогических технологий, направленных главным образом на развитие у детей самостоятельности и гибкости мышления, способности к саморазвитию. Использование исследовательской проектной деятельности выраженный характер в образовательном сотрудничества процессе между детьми имеет и ярко взрослыми. Спецификой использования метода проекта в дошкольной практике является то обстоятельство, что взрослым необходимо «наводить ребенка», помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, и вызывать к ней интерес. Вывод по второй главе Опытно-практическую работу мы провели на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Головчинский детский сад комбинированного вида «Солнышко» Грайворонского района Белгородской области, старшая группа. В эксперименте принимали участие воспитанники старшей группы (20 детей). На констатирующем этапе эксперимента мы выявили уровень развития познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста. На формирующем этапе эксперимента мы осуществили апробацию педагогических условий по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. На основании контрольного этапа эксперимента мы провели количественный и качественный анализ полученных результатов: высокий уровень развития познавательных умений показали 4 (20%) детей, у 12 (60%)

70 детей − средний уровень, у 4 (20%) детей – низкий уровень развития познавательных умений. На основании анализа психолого-педагогической литературы мы составили методические рекомендации по формированию познавательных умений у старших деятельности. дошкольников в исследовательской проектной

71 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В современных социокультурных условиях возросли требования к детям, поступающим в первый класс, следовательно, новая модель выпускника детского сада предполагает изменение характера и содержания педагогического формированию взаимодействия компетентной, с ребенком, способствующего социально-адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. В этой ситуации существенным является формирование познавательных умений у детей дошкольного возраста в исследовательской проектной деятельности. Основной целью исследовательской проектной деятельности является развитие свободной творческой личности ребенка дошкольного возраста, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской проектной деятельности детей. Познавательные умения, являющиеся одним из компонентов познавательного развития, рассматриваются как рациональные приемы той или иной мыслительной операции, формируются и совершенствуются в процессе образовательной деятельности детского сада и семьи. Использование исследовательской проектной деятельности позволяет формировать познавательные умения детей, научить самостоятельному конструированию своих знаний, ориентировке в информационном пространстве, развить критическое мышление. Выполняя проекты, дети осваивают алгоритм инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания, приобретать опыт решения творческих задач. Метод проектов как педагогическая технология ‒ это совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, то есть в его основе лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в

72 информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Работа над исследовательским проектом имеет большое значение для развития познавательных умений ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. В процессе опытно-экспериментальной работы для изучения уровня сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста мы подобрали диагностические методики по выявлению уровня сформированности познавательных умений у детей дошкольного возраста, определили уровень развития познавательных умений у детей старшей группы и провели количественный и качественный анализ полученных результатов. С целью апробации педагогических условий по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности мы способствовали развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста, развивали инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста, создали необходимую для организации исследовательской проектной деятельности детей дошкольного возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе и вовлекали родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. Для проверки эффективности опытно-практической работы мы провели качественный и количественный анализ полученных результатов педагогического эксперимента, выявили динамику сформированности познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста. По результатам опытно-экспериментальной работы мы составили методические рекомендации для воспитателей по формированию познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности. В ходе опытно-практической работы мы обосновали гипотезу

73 исследования, заключающуюся в том, что формирование познавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности будет наиболее эффективным, если: ‒ способствовать развитию исследовательской активности у детей дошкольного возраста; ‒ развивать инициативу и самостоятельность у детей дошкольного возраста; ‒ создавать проектной необходимую деятельности детей для организации дошкольного исследовательской возраста развивающую предметно-пространственную среду в группе; ‒ вовлекать родителей в совместную с детьми дошкольного возраста исследовательскую проектную деятельность. Анализ уровня сформированности ознавательных умений у старших дошкольников в исследовательской проектной деятельности позволяет говорить об эффективности педагогических условий. Таким образом, гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение. Вместе с тем, работа над данной проблемой представляется очень важной и будет нами продолжена.

74 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Артамонова О.А. Проектные технологии в образовательном процессе // Электронный ресурс. 150schjhavoronky.edusite.ru/proyektnayadeyatel 2. Атемаскина Ю.В. Организация проектной деятельности детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 34 3. Бабаева Т.И. Педагогическое сопровождение исследовательской активности старших дошкольников в детском саду // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №9. ‒ С. 24.-35. 4. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. Тренировка интеллекта. Игры и тесты для детей 5-7 лет. ‒ Харьков. Фолио. ‒ 1997. ‒ 412 с. 5. Бердибеков П. К., Фазилова Д. Х., Юнусова Ч. Проектная деятельность в дошкольном образовании // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №1. ‒ С. 691693. 6. Веракса Н.Б., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет. ‒ М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. − 80 с. 7. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Организация проектной деятельности в детском саду // Современное дошкольное образование: теория и практика. – 2012. − №6. // Электронный ресурс. Режим доступа: https://sdojournal.ru/journalnumbers/organizacija-proektnoj-dejatelnosti-v-detskomsadu.html 8. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. ‒ М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2010. − 112 с. 9. Виноградова Н.А. Интерактивная предметно-развивающая среда детского сада: учебное пособие/ Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева. ‒ Перспектива, 2011. ‒ 384 с. М.:

75 10.Виноградова Н.А., Панкова Е.П. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей. ‒ М.: Айрис-пресс, 2008. − 208 с. 11.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. − М.: Педагогика, 2001. − 480 с. 12.Деркунская В.А. Особенности проектной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 26. 13.Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. − М.: Сфера, 2004. − 128 с. 14.Дыбина О.В. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста. − М.: Сфера, 2007. − 64 с. 15.Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников: Учеб. пособие. − М.: Издательство Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2006. − 224 с. 16.Журавлева В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников. ‒ М.: Аркти, 2011. – 202 с. 17.Кадола Е.В. Использование метода проектов в работе с детьми дошкольного возраста // Вестник Омского университета. ‒ 2009. ‒ №3. ‒ С. 258-260. 18.Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с. 19.Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. −

76 2008. − № 7. − С. 83-87. 20.Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.07. ‒ Санкт-Петербург, 2009. ‒ 204 с. 21.Киселева Л.С. Проектный метод в деятельности ДОУ. Пособие для руководителей и практических работников ДОУ. ‒ М.: Аркти, 2011. – 96 с. 22.Князева О.Л. Особенности познавательной деятельности у дошкольников // Новые исследования в психологии. − № 1 (34). − С. 23-25. 23.Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно действенных задач // Вопросы психологии. 1987. − №5. − С. 86-93. 24.Комарова И.В. Роль вопросов в развитии исследовательских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. − 2011. − №3. − С. 164-168. 25.Комарова О.А. Наполнение развивающей среды в соответствии с образовательными областями // Справочник старшего воспитателя. ‒ 2014. ‒ №8. 26.Комарова О.А. Обеспечение вариативности развивающей среды // Справочник старшего воспитателя. ‒ 2014. ‒ №8. 27.Комментарии к ФГОС дошкольного образования [Электронный ресурс]: Письмо Минобрнауки России от 28 февраля 2014 г.№08-249 // Городской методический центр: http://mosmetod.ru. 28.Комплексная образовательная программа дошкольного образования «ДЕТСТВО» / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. ‒ 352 с. 29.Костикова Д.А. Использование проекта в практике дошкольного образования // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 20. 30.Крамаренко О.К. Проектная деятельность: сотворчество детско-взрослого

77 коллектива // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 94. 31.Красношлык З.П. Психолого-педагогические предметно-развивающей среды в основы дошкольном организации образовательном учреждении // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). ‒ Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. ‒ С. 32-34 32.Левашова И.И. Исследовательская деятельность детей средствами экспериментирования // Фундаментальные исследования. − 2008. − №7. − С. 76-77. 33.Лукьянова С. А., Сосункевич О. В. Проектная деятельность как средство развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). ‒ Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. ‒ С. 59-61. 34.Методическая поддержка старшего воспитателя. Рыба-диск «Проектная деятельность в ДОУ» // МЦФЭР «Ресурсы образования» // http://www.resobr.ru/ 35.Морозова Е.Л. Психологическое сопровождение проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 72 36.Немов Р. Психология // Элекстронный ресурс: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov1/03.php 37.Нилова Т.М., Шейко Н.Г. Вещи и их секреты: организация процесса исследования дошкольниками мира предметов // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №9. ‒ С. 70. 38.Одинцова Л.И. Экспериментальная деятельность в ДОУ. − М.: Сфера, 2012. − 126 с. 39.Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий (в соответствии с программой «Детство» / Авт.-сост. Е.А. Мартынова, И.М.

78 Сучкова. ‒ Волгоград: Учитель, 2012. − 133 с. 40.Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Методические рекомендации / Под ред. Л.Н. Прохоровой. − М.: Аркти, 2011. − 64 с. 41.Поддьяков Н.Н. Исследовательская активность ребенка // Детский сад от А до Я. Научно-методический журнал для педагогов и родителей. − 2004. №2. − С. 10-20. 42.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. − М.: Педагогика, 2002. – 272 с. 43.Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». ФГОС / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. ‒ М.: Мозаика-Синтез, 2016. ‒ 368 с. 44.Рамонова К.М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста. − СПб, 2007. – 187 с. 45.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. − СПб.: Питер, 2002. − 720 с 46.Сагадеева А.А. Метод проектов в ДОУ как инновационная педагогическая технология // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. ‒ Челябинск: Два комсомольца, 2011. ‒ С. 94-96. 47.СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Электронный фонд правовой и нормативной документации: http://docs.cntd.ru. 48.Семенова Н.А. Исследовательские действия как основа включения дошкольников в познавательно- исследовательскую деятельность // Детский сад: теория и практика. ‒ 2015. ‒ №9. ‒ С. 18. 49.Тимофеева Л.Л. Проектный метод в дошкольном образовании // Детский сад: теория и практика. ‒ 2012. ‒ №9. ‒ С. 6. 50.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей:

79 Популярное пособие для родителей и педагогов. − Екатеринбург: УФактория, 2005. − 248 с. 51.Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста. − М.: Детство-Пресс, 2010. − 128 с. 52.Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. − 2004. − № 4. − С. 99-101. 53.Щербакова С.Г. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении. ‒ М.: Корифей, 2007. 54.Щетинина В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности. Дис. ... канд. пед. наук. − Москва, 2006. − 233 с. 55.Щукина И.Н. К вопросу о формировании исследовательских умений старших дошкольников // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. − 2010. − №7. − С. 308-311.

80 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Методика «Четвертый лишний» (по Е.Л. Агаевой) Цель: определение уровня развития операции классификации Оборудование: наборы картинок по классификациям («Посуда», «Мебель», «Игрушки», и т.д.), где один из предметов не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть «лишний». Проведение: Ребенку предлагается 5 классификационных карт по разной тематике. «Посуда»: тарелка, кастрюля, чашка, утюг. «Мебель»: стол, стул, телевизор, шкаф «Игрушки»: кукла, портфель, мяч, пирамида. «Обувь»: сапоги, кепка, валенки, туфли «Птицы»: окунь, синица, соловей, ворона. Инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Как называются одним словом все остальные предметы? Обработка: Оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово). Задания оценивается в баллах: обобщение по существенному признаку – 2 балла; употребление обобщающего слова – 1 балл. Максимальное число баллов – 15. Методика «Классификация по заданному принципу» Цель: определение уровня развития операции классификации Оборудование: разрезанные наборы картинок по классификациям («Посуда», «Мебель», «Игрушки», и т.д.). Проведение: ребенку предлагаются карточки с картинками, которые можно классифицировать в 5 групп по разной тематике.

81 Пр.: «Посуда», «Мебель», «Обувь», «Игрушки», «Птицы». Карточки: тарелка, синица, туфли, кастрюля, пирамида, чашка, сапоги, стул, машинка, шкаф, валенки, ворона, кукла, соловей, стол. Инструкция: «Картинки рассыпались. Внимательно рассмотри их и разложи так, чтобы вместе оказались картинки, предметы на которых чем-то похожи, которые можно назвать одним словом». Обработка: Оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово). В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки. Группы разложены без ошибок: «+» Правильно разложены 3 группы: «±» Ошибки более, чем в 3 группах «-» Методика «Разрезные картинки» Цель: диагностика аналитико-синтетических характеристик мышления, выявление особенности развития операции сравнения. Оборудование: Две предметные картинки или несложные открытки. Первая (более простая) разрезана на 6 частей прямыми перпендикулярными линиями. Вторая картинка разрезана на N частей под различным углом. Проведение: Ребенку предлагается собрать из частей две картинки. Изображение не комментируется. Инструкция: «Видишь, картинка сломалась, почини ее». Обработка: В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки. Обе картинки собраны правильно «+» Только одна сложена верно «±» Обе картинки собраны неправильно «-»

82 Методика «Анализ образца» Цель: выявление уровня развития таких операций мышления как сравнение, анализ и синтез. Оборудование: спички, образец человечка, сложенного из спичек. Проведение: На столе перед ребенком выкладывается фигура человека, сделанная из спичек. Внимание ребенка на особенности образца не обращается. После выполнения задания экспериментатор открывает образец и предлагает ребенку сравнить его с тем, что получилось. В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки. При неполном исправлении ошибок, проверяющий может задавать ему наводящие вопросы. Инструкция: «Я сделала человечка из спичек. Внимательно посмотри на него и постарайся запомнить. Теперь я его закрою, а ты попробуй сделать точно такого же». Обработка: Оценивается правильность сложенной фигурки, учитываю то, в какую сторону повернуты головки спичек. Образец воспроизведен точно или ребенок самостоятельно нашел ошибки и исправил их - высокий уровень Образец воспроизведен с ошибками, ребенок исправил ошибки с помощью взрослого, который фиксирует внимание на особенностях образца – средний уровень Образец воспроизведен с ошибками, ребенок не может исправить свои ошибки при активной помощи взрослого – низкий уровень Методика «Последовательность событий» (предложена А.Н. Бернштейном) Цель: исследование развития логического мышления, речи и способности к обобщению. Оборудование: три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

83 Проведение: Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним. Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Обработка: Необходимо обязательное фиксирование характера речи испытуемого. Высокий уровень выполнения задания - ребенок сочиняет хороший, грамматически верно построенный и логичный рассказ; картинки выложены в правильной последовательности Хороший уровень выполнения задания - ребенок сочиняет логичную версию рассказа, но картинки выложены в неправильной последовательности. Средний уровень выполнения задания - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог самостоятельно составить хорошего рассказа, но справился с помощью наводящих вопросов. Неудовлетворительный уровень выполнения задания - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов. Ребенок не справился с заданием, если: 1) не нашел последовательность картинок и не смог составить рассказ; 2) самостоятельно нашел последовательность, но составил нелогичный рассказ; 3) составленная последовательность не соответствует рассказу (наводящие вопросы взрослого не помогли);

84 4) рассказывает отдельно по каждой картинке, не связано с остальными – рассказ не получается; 5) на каждой картинке перечисляет только отдельные предметы

85 Приложение 2 Таблица для анализа и оценки развивающей предметно- пространственной среды группы в соответствии с требованиями ФГОС ДО Принципы Комментарии 1.Насыщен 1. Соответствие объектов ность среды возрастным РППС возможностям детей и содержанию программы. 2. Организация образовательного пространства и разнообразие объектов должны обеспечивать: - активность в разных видах деятельности, проявление творчества; -поддержку инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей. 2. 1. РППС изменяется: Трансформ в соответствии с ируемость образовательной РППС ситуацией, от меняющихся интересов и возможностей детей. 3.Полифун кциональн ость РППС 1. В РППС объекты полифункциональны, т.е. выполняют разные Вопросы по РППС для самоаудита 1. Возраст детей? Докажите (объектами среды, соответствующими данному возрасту), что ваша группа младшая, или средняя или старшая. 2. Ведущая деятельность? Какие задачи решаются в ведущей деятельности на данный момент? (например, в сюжетно-ролевой игре) 3.Какая тема реализуется по плану? 4.Каких результатов достигнут дети по окончании данной темы (конкретно: сколько и каких слов освоят, что научатся лепить, строить, танцевать - т.е. какой прирост произойдет у детей в разных видах деятельности по 5 образовательным областям: познание, речь, физическое, художественноэстетическое, социально-коммуникативное) 5. Какие объекты среды подготовлены в уголках (центрах) для решения поставленных задач темы?- по-возможности в каждом центре происходят изменения 6.Что имеется в группе для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности (от задумки до результата) для мальчиков и девочек, а также в соответствии с интересами и уровнем развития детей 1.Какие зоны РППС являются: рабочей (учебной), активной, спокойной зоной? Как это обозначается для детей? 2. Какие маркеры (предметы-знаки ) имеются в группе для обозначения разных видов детской деятельности или поведения (правила рассматривания книги) или взаимодействия? 3.Какие разделители среды имеются для самоорганизации деятельности детей в группе, для формирования умения договариваться о пространстве группы (я здесь строю, мне здесь удобно и другим не мешаю). 1.Какие предметы вашей группы являются полифункциональными? 2.Какие задачи при помощи данного

86 функции, решают разные задачи; по-разному используются в детской деятельности; 2. Наличие в Организации (группе) полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре. 4.Вариатив 1. Наличие различных ность пространств (для игры, РППС конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; 2.Периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей; 3.Объекты среды отражают национальнокультурные, климатические особенности региона. 5. 1.Доступность для Доступнос воспитанников, в том числе ть РППС детей с ОВЗ и детейинвалидов, всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс; 2.Свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детейинвалидов, посещающих Организацию (группу), к предмета (предметов) можно решать? (5 образовательных областей) 3.Какие предметы имеются для использования в качестве предметовзаместителей, пр. всего в игре для развития воображения? 1.Каким образом планируется сменяемость материалов среды? С чем это связано? 2. Какие объекты среды в наибольшей степени активизируют деятельность ваших детей, направлены на развитие их интересов? 3.Какие предметы (объекты) среды в каждом уголке (центре) отражают региональные компоненты культуры? (худож. лит-ра, музыка, архитектура, живопись, танец и т.п.) 4. Какие предметы (объекты) среды в каждом уголке (центре) отражают климатические особенности региона? 5.Как отражено в среде приоритетное направление деятельности детского сада, ваша методическая тема? Как отражена идея событийности? 1.Насколько доступно расположены оборудование, игрушки, детские поделки? (соразмерность) 2.Если в группе сеть дети с ОВЗ имеется ли необходимое оборудование, материалы для них?

87 играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. 6. Предполагает 1.Имеются ли соответствующие Безопаснос соответствие всех ее сертификаты? ть РППС элементов требованиям по 2. Соответствует ли оборудование группы обеспечению надежности и требованиям СанПин, безопасности безопасности их пожарной, экологической и пр.? использования. Обращается внимание на то, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая, поэтому в группах должны быть представлены разнообразные игры, соответствующие данному возрасту, решаемым в данный момент задачам.

88 Приложение 4 Паспорт проекта «Какие свойства у воды?» Возраст участников проекта: дети от 5 до 6 лет. Тип проекта: Краткосрочный, групповой, исследовательский. Проблема проекта: Осознание детьми значения воды в жизни людей, животных и растений. Гипотеза: - откуда берется вода? - кому она нужна? - можем ли мы прожить без воды? Цель проекта: Познакомить детей со свойствами воды. Уточнить представление детей о значении воды в жизни живых существ и для здоровья человека. Задачи проекта: 1. Реализовать тему проекта «Какие свойства у воды?», охватив все образовательные области (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие). 2. Развитие познавательных способностей детей в процессе совместной исследовательской деятельности, практических опытов с водой. 3. Формирование у детей осознанных представлений об основных свойствах воды, о важности воды в жизни всех живых существ, о необходимости заботиться о своем здоровье. 4. Дать детям первичные знания о круговороте воды в природе. 5. Поддерживание стремления детей активно вступать в познавательное общение, высказывать свое мнение. 6. Воспитание трудовых качеств и бережного отношения к воде. 7. Дать задатки по экологическому воспитанию детей (связь человека с природой).

89 Актуальность проекта: Необходимость расширения знаний и представлений у детей младшего дошкольного возраста о свойствах и значении воды в жизни живых существ и для здоровья людей. Методы исследования: Наблюдения, беседы с детьми о воде, чтение художественной литературы, рассматривание стихотворений, отгадывание иллюстраций, загадок, рисование, физминутки, заучивание дидактические, и подвижные и пальчиковые игры, консультации для родителей. Необходимое оборудование: Литературный ряд: ‒ малый народный фольклор, сказки К.И.Чуковского «Мойдодыр», «Федорино горе», загадки про воду, малый народный фольклор (потешки), рассказы «Родничок», «Путешествие капельки». Музыкальный ряд: ‒ аудиозаписи «Звуки воды в природе», Демонстрационный ряд: Дидактический плакат «Круговорот воды в природе», альбомы, картинки на темы «Вода в природе», «Использование воды человеком»; оборудование и материал для проведения экспериментов с водой (стаканчики, краски, тазик, ватные палочки); игрушки, атрибуты, предметызаместители для дидактических и сюжетных игр, игр-инсценировок. Продукт проекта: Аппликация коллаж «Лебеди на пруду». НОД по познавательному развитию «Все о воде» Цель: углубление представлений о живой и неживой природе. Задачи: - познакомить детей со свойствами воды (текучесть, запах, цвет, вкус); - развивать навыки познавательно-исследовательской деятельности,

90 логическое мышление, любознательность, обогащать речь детей новыми словами; - продолжить формировать созидательное отношение к окружающей природе. НОД по речевому развитию« Звездочка в гостях» Цели: -Рассказать детям, что вода находится в трех состояниях: жидком, твердом и газообразном. -Развитие свободного общения со взрослыми и детьми: продолжать развивать у детей интерес к общению со взрослыми и детьми (внимательно слушать вопросы, отвечать на поставленные вопросы, задавать вопросы), формировать потребность делиться своими впечатлениями с воспитателем и детьми; вовлекать детей в речевое и игровое взаимодействие. -Продолжать учить детей пересказывать рассказ с помощью воспитателя. -Развивать логическое мышление. Занятия по изобразительной деятельности «Веселые капельки (рисование), «Лебеди на пруду» (аппликация коллаж). Ежедневные наблюдения за природными явлениями (виды воды в природе (дождь, сосульки, лужи, снег) Серия игр ‒ экспериментов по ознакомлению со свойствами воды «Маленькие волшебники» (тонет не тонет, разноцветная вода, разноцветный лед, летучий пар, сладкая вода, рыбка в воде) Чтение художественной литературы (К.И.Чуковский «Мойдодыр», «Федорино горе», рассказ «Родничок»), разгадывание загадок на тему воды, чтение стихотворений. Заучивание наизусть стихов, песенок о воде.

91 Распределение деятельности по этапам проекта Этапы работы над проектом 1. Моделирование ситуации. Выявление проблемы. 2. Выделение задач. Деятельность детей Деятельность педагогов 1. Вживаются в сюжетно-игровую ситуацию. 2. Осознают и личностно воспринимают проблему. Принятие задачи ‒ совершить путешествие вместе с Капелькой. Вводит в игровую ситуацию: «Почему так происходит?», «Что мы можем сделать?» 1. Подводит к решению задач. 2. Планирует деятельность (найти решение задачи путем экспериментирования) 3. Организует деятельность 3. Продуктивная 1. Читают рассказы и стихи, 1. Организует работу над деятельность. отгадывают загадки. проектом. 2. Рисуют рисунок «Веселые 2. Направляет поиск решений; капельки»». 3. Опыты со льдом. экспериментирование, речевую, 4. Игра со снежками. изобразительную деятельность. 5. Опыты с водой. 3. Активизирует инициативу 6. Создают аппликацию-коллаж детей в игровых действиях. «Лебеди на пруду» 4. Презентация. Рассказывают и показывают на 1. Организует презентацию коллаже состояния воды и кому коллажа. нужна вода.

92 Приложение 4 Паспорт проекта «Что такое песок?» Участники проекта: дети старшей группы, воспитатели, родители. Тип проекта: исследовательский. Вид проекта: групповой, краткосрочный (3 недели). Цель проекта: развитие познавательно-исследовательских способностей детей в процессе знакомства со свойствами песка и области его применения. Задачи проекта: 1. Способствовать накоплению у детей конкретных представлений о происхождении и свойствах песка (познавательное), обогащать и развивать речь детей. 2. Развивать познавательный интерес, детскую самостоятельность и инициативу. 3. Формировать у детей знания о значении песка в жизни человека в области ОБЖ и ЗОЖ . Актуальность: Тема исследовательской деятельности возникла после того, как на сеансе песочной анимации Рома К. задал вопрос педагогу-психологу: «Почему у нас в песочнице другой песок? Мы им не можем рисовать!». Дети дошкольного возраста по природе своей пытливые исследователи окружающего мира. У них возник интерес к песку. А проект дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания о песке, его свойствах. С раннего возраста дети играют с песком, и интерес к нему не угасает на протяжении всего дошкольного детства. Удивительные слова о песке сказал К.Д.Ушинский «Дети не любят игрушек неподвижных, законченных, которых они не могут изменить по своему желанию. Для детей лучшая игрушка – куча песка». Лучшая игрушка

93 для ребенка та, которую он может заставить изменяться. Возникла необходимость расширения знаний и представлений о свойствах песка. Продукт проектной деятельности. 1. Изготовление лэпбука (интерактивная папка-передвижка). 2. Изготовление альбома (буклета) «Опыты с песком» 3. Изготовление песочных часов. 4. Коллекция творческих работ с применением песка. Дети: исследование песка, его свойств, назначение. Педагоги: продолжение освоения метода проектирования – метод организации насыщенной детской деятельности, который дает возможность расширять образовательное пространство, придать ему новые формы, эффективно развивать творческое и познавательное мышление дошкольников. Родители: расширяют возможности взаимодействия со своими детьми, применяя полученные знания; участвуют в создании продукта проекта. Распределение ролей в проектной группе: Воспитатель: организует проектно-исследовательскую ситуацию, совместную опытную деятельность, консультирование родителей. Дети: участвуют в исследовательской и творческой деятельности. Родители: совместно с детьми и воспитателями участвуют в проекте. Обеспечение проектной деятельности. Методическое 1. Информационная ширма для родителей. 2. Консультация педагога-психолога «Песочная анимация». Материально-техническое обеспечение. 1. Мини-лаборатория для исследовательской работы (лупы, трубочки, тарелочки, стаканчики, формочки для песка). 2. Песок: речной, морской, кварцевый, цветной, кинетический. 3. Цветной мел.

94 4. Емкости для проведения опытов. 5. Набор иллюстраций. 6. Сборник мультфильмов о песке. 7. Видео. 8. Микроскоп. Место проведения: Группа, сенсорная комната, групповой участок. Сроки проведения: октябрь 2016 год Форма проведения: групповая, подгрупповая. Вид деятельности. Образовательная деятельность, самостоятельная деятельность, совместная опытно-исследовательская деятельность. Ожидаемый результат. Развитие интереса детей к исследованию песка, его свойств, ценности и использовании человеком. Развитие речевой активности, расширение словаря. Гипотеза исследования. Содействие развитию познавательных потребностей личности ребенка с развитым познавательным интересом и сформированным осознанным отношением к природе, способного видеть и чувствовать красоту окружающего мира, будет эффективно, если исследовательская деятельность старших дошкольников стимулирует творческий подход и обеспечивает удовлетворение детских потребностей, инициативы и желаний. Объект исследования – песок. Предмет исследования: свойства песка. При организации исследовательской деятельности были использованы методы: - Изучение информации, беседы - Постановка наблюдение. и решение вопросов проблемного характера,

95 - Подбор материалов и оборудования для исследовании. - Использование художественной литературы. - Анализ просмотра познавательных мультфильмов. - Анализ познавательной литературы. - Экспериментальная деятельность. - Исследовательская деятельность. - Экскурсия. - Рассматривание. - Творческая деятельность. - Игровая деятельность. Этапы работы над проектом: 1. Подготовительный этап 2. Основной (практический) этап 3. Заключительный этап Подготовительный этап. Совместно с детьми мы разработали и обсудили подробный план деятельности. Поставили экспериментирования; перед подобрали собой цель познавательную, и задачи научную для и художественную литературу по теме проекта; рассматривали иллюстрации пустынь, морских побережий, мест добычи песка. Собрали коллекцию разновидностей песка (морской, речной, кварцевый, кинетический, цветной). Прочитали сказку «Песочные часы» Вениамина Каверина. Н. Носова « На горке» После просмотра мультфильмов о песке интерес к этой теме у ребят возраст. Им захотелось провести опыты и эксперименты с пеком. С чего начались наши исследования. Основной (практический) этап Сначала мы с детьми узнали откуда берется песок, мы взяли по два камешка постучали, потерли их друг о друга, то что получилось рассмотрели под лупой.

96 Потом мы изучили состав песка. Для этого мы пошли в школу в кабинет химии, где в микроскопы рассмотрели песок. Выяснили, что песчинки бывают белые, желтые, коричневые, зеленые и даже черные. Все они разной формы. В ходе экспериментальной деятельности выяснили свойства сухого и мокрого песка. Представление результатов проекта Песок сухой Сыпучий Видны формы песчинок Движется Имеет цвет Хорошо пропускает воду Не лепится Можно рисовать Не имеет формы Легче в весе Очищает воду Песок мокрый Несыпучий Не видны формы песчинок Не движется Имеет цвет намного темнее Хорошо пропускает воду Лепится Можно рисовать Сохраняет форму, пока не высохнет Тяжелее в весе Очищает воду Использование песка людьми (значение) Приятно и полезно ходить, лежать, закапываться в песок Необходимы песочные часы (используют чаще в больнице, на кухне) Приятно играть, строить Посыпают дорожки, тротуары зимой, чтобы не поскользнуться Тушат пожар В строительстве дорог, домов, стеклянной посуды Изготовление рисунков и аппликаций из песка для эстетического оформления детского сада и групп Проведение опытов и экспериментов было интересным для детей. Самостоятельная экспериментальная деятельность придала детям уверенность в своих возможностях и усилила познавательный интерес. В процессе исследовательской, познавательной деятельности ребята смело высказывали свои мысли, предположения, делали выводы. Заключительный этап. Продуктом нашего проекта было художественно-эстетическое творчество. Дети познакомились со способом рисования картин песком,

97 сделали поделки из кинетического песка для украшения группы. Оформили альбом опытов для детей других групп. Провели мастер-класс с родителями «Рисование песком». Глеб Т. оформил с мамой лэпбук (интерактивная папкапередвижка) на тему «Песок». Оформили материалы для родительского уголка. Изготовили песочные часы для творческой лаборатории и гантели для спортивного уголка. Результаты: В результате реализации проекта, дети расширили и обобщили знания о песке, кратко описав его свойства, места добычи и использование человеком. Расширили знания о том, какие виды песка бывают. Выросла речевая активность детей. Пополнение предметно-развивающей среды: обогащение опытноэкспериментальной лаборатории образцами различного песка, создание альбома опытов и экспериментов «Удивительный песок» В ходе исследовательской деятельности дети пришли к выводам: Существует несколько видов песка. Песок – полезное ископаемое, которое используется человеком в быту и на производстве. Осмысление элементарных естественно - научных представлений о песке, как ископаемом. Узнали свойства и качества песка.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв