Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста

Федюнина Т.П.

Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a57177966e104f6f853c1

UUID: 320035c0-e5c9-0136-fe09-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 1203

Федюнина Т.П.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021567 Федюниной Татьяны Павловны Научный руководитель к.п.н., доцент Ильенко Н.М. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках 6 литературного чтения при анализе художественного текста …………... 1.1. Сущность и значение познавательных универсальных учебных действий в начальной школе……………….…...………………..…………… 1.2. Особенности анализа художественного текста на 6 уроках литературного чтения в начальной школе с точки зрения проблемы 12 исследования …………………………….…………………………………...... 1.3. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках 23 литературного чтения при анализе художественного текста ………………. Глава 2. Методические основы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках 36 литературного чтения при анализе художественного текста …………... 2.1. Анализ передового педагогического опыта по проблеме исследования. 36 2.2. Диагностика исходного уровня познавательных универсальных учебных действий у младших школьников ….................................................. 40 2.3. Содержание работы по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения при 46 анализе художественного текста у младших школьников…………………... Заключение……………………………….……………………………...…….. 55 Библиографический список……………..…………………………..………. 57 Приложение………………………………………………………….………… 62

3 ВВЕДЕНИЕ Задача современной начальной школы – развивать ребенка как неповторимую индивидуальность, формировать у него творческий потенциал, стремление к самостоятельной познавательной деятельности. Уровень сформированности учебно-познавательной компетентности напрямую зависит от характера познавательных универсальных учебных действий учащихся. Универсальные учебные действия (УУД) – это умение учиться, способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. УУД принято классифицировать на четыре группы, при этом одним из типов универсальных учебных действий являются познавательные, которые и стали предметом изучения в данной работе. Проблеме изучения УУД в целостном педагогическом процессе были посвящены работы таких ученых, как А.Г. Асмолов., Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, С.Г. Воровщиков, О.А. Карабанова, Н.Г. Ковалева, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов, Д.В. Татьянченко. В методике литературного чтения этой проблеме уделяли внимание М.П. Воюшина, Л.А. Горбушина, О.И. Колесникова, З.Д. Кочаровская, А.И. Липкина и другие теоретики и методисты. Курс литературного непрерывной системе чтения является школьного начальным литературного в целостной образования. Он основывается на принципах компететностного подхода и направлен на достижение младшими школьниками предметных, метапредметных и личностных результатов. Обновленное содержание литературного материала, который всесторонне охватывает сферу интересов младших школьников, его новизна, художественное оформление, интересные формы и методы работы с текстами произведений и детскими книгами с предоставлением преимущества проблемным, творческим задачам должны убедить учащихся в

4 том, что художественная литература – это особый вид искусства, а чтение – особое, уникальное средство удовлетворения познавательных интересов, познания мира и самопознания, которое не могут заменить никакие другие средства массовой культуры. Все сказанное выше и обусловливает актуальность нашей выпускной квалификационной работы. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста. Цель работы: выявить педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста. Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения. Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста. Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий при анализе художественного текста на уроках литературного чтения будет эффективным, если - разработать задания, направленные на развитие логических познавательных универсальных учебных действий; - систематически включать в структуру урока творческие задания на основе анализа художественного текста. Задачи исследования: 1) раскрыть сущность и значение познавательных УУД в начальной школе; 2) выявить особенности анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе с точки зрения проблемы исследования; 3) обосновать педагогические

5 условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста; 4) определить методические основы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста. Практическая значимость данной работы состоит в том, что в ней обосновываются педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста, к которым относятся разработка заданий, направленных на развитие логических познавательных универсальных учебных действий и включение творческих заданий в структуру урока. Они могут быть использованы учителями начальных классов на уроках литературного чтения. Новизна исследования состоит в особенностях эксперимента, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения при анализе художественного текста. Структура исследования обусловлена его целью и задачами: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении указываются цель и задачи исследования, его предмет и объект, гипотеза, актуальность исследования. Первая глава посвящена теоретическим основам формирования познавательных УУД при анализе художественного произведения на уроках литературного чтения. Вторая глава имеет практический характер и содержит результаты эксперимента, проведенного во 2 классе МБОУ «СОШ № 24 им. Героя Советского Союза И.П. Крамчанинова» г. Белгорода. Завершают источника) и работу заключение, приложение библиографический (диагностика уровня познавательных УУД, технологические карты уроков). список (44 сформированности

6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 1.1. Сущность и значение познавательных универсальных учебных действий в начальной школе В 1996 г. была впервые обнародована «Программа общеучебных умений и навыков школьников», созданная российскими учеными Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым. Как утверждают сами авторы, наиболее полная версия программы была утверждена на региональном уровне в 2001 году. Ее содержание составляют три группы умений:  учебно-управленческие – к ним относятся умения, которые обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися;  умения, учебно-информационные – под ними понимают общеучебные обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач;  учебно-логические умения, нацеленные на соблюдение четкой структуры и содержания процесса постановки и решения учебных задач (Татьяченко, 2001). Разработчиками российских образовательных стандартов второго поколения (2008 г.) была высказана идея о необходимости формирования у школьников универсальных учебных действий (УУД). Если общеучебные умения трактуют как умения, универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности, то универсальные учебные действия (УУД) – это обобщенные действия, обеспечивающие умение учиться. Следует отметить, что теоретической и методической основой для выделения понятия универсальных учебных действий стали труды

7 методистов, начиная с Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, а сам термин УУД впервые предложил А.Г. Асмолов (Асмолов, 2008). Выделение же четырех блоков УУД связано с именами А.Г. Асмолова, И.А. Володарской и Г.В. Бурменской (Асмолов и др, 2008). Современные методисты исследуют УУД в разных аспектах: С.Г. Воровщиков анализирует универсальные учебные действия в целом (Воровщиков, 2013), С.А. Жойкин анализирует проектную деятельность как способ развития УУД (Жойкин, 2011), Ю.В. Михеева анализирует УУД в соответствии со ФГОС (Михеева, 2011) и так далее. Так, А.Г. Асмолов (Асмолов, 2008) отмечал, что формирование УУД происходит в ходе усвоения обучающимися различных дисциплин, запланированных учебным планом. И в каждой теме каждого предмета заложены определенные особенности формирования УУД. Если работа А.Г. Асмолова имеет больше теоретический характер, то исследование П.Я. Гальперина больше приближено к практике и направлено на установление этапов формирования УУД. Так, он выделяет следующие этапы: 1. Создание мотивационной основы, формирование положительного отношения, обучающегося к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала. 2. Оформление системы ориентиров, необходимых для эффективного запоминания материала и продуктивного обучения. 3. Оформление действия в материализованной форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия. 4. Преобразование действия во внешней речи. 5. Действие во внешней речи "про себя", когда объем озвученных действий сокращается, переходят во внутренний умственный план действий. 6. Совершение действия в скрытой речи — этап умственного действия (Гальперин, 1998).

8 Ковалева Г.Н. отмечает, что универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции: - обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; - обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области (Ковалева, 2011, 120). Значение УУД для школьника очень весомо, поскольку их формирование обеспечивает успешность обучения в целом. На современном этапе развития педагогической науки превалируют методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности обучающегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Именно универсальные учебные действия и способствуют становлению такой личности. Характерными особенностями универсальных учебных действий являются: во-первых, их сверхпредметный и метапредметный характер; вовторых, направленность на обеспечение целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; втретьих, они являются основой организации и регуляции учебной деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания обеспечивает поэтапное освоение учебного материала и формирования психологических способностей учащихся (Федотова, URL). Развитие системы универсальных учебных действий обеспечивает решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся, способствует формированию у них ключевых компетенций и компетентностей. Учитывая это, коллективом российских

9 авторов в составе: А. А. Вахрушев, А. В. Горячев, Д. Д. Данилов и др. была создана «Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального образования», в которой универсальные учебные действия представлены следующим комплексом: 1. Личностные действия (самоопределение, нравственно-этическая ориентация); 2. Регулятивные действия (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция). По сути, это действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности. 3. Познавательные (общеучебные универсальные действия – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; действия, направленные на постановку и решение проблемы; логические действия – анализ, синтез, сравнение и т.д.). 4. Коммуникативные учебные действия рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контакта и до сложных видов кооперации (организации и осуществления общей деятельности). Познавательные универсальные учебные действия, по мнению современных методистов (Митичева, 2015), включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы. К общеучебным универсальным действиям относятся: • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; • структурирование знаний; • осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

10 • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; • определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; • понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Одним из видов общеучебных УУД является рефлексия, которая предполагает осознание учащимися всех компонентов учебной деятельности. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: • моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); • преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логическими универсальными действиями являются: • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятие, выведение следствий; • установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

11 • построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. При формировании познавательных УУД необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал. Предполагается, что результатом развития познавательных универсальных учебных действий будут являться следующие умения:  осознанно владеть общими приемами решения заданий;  воспроизводить информацию по памяти;  осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;  использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;  осуществлять поиск и предсказание альтернативных способов решения задач;  преобразовывать модели с учетом их специфики;  анализ объектов, выделение существенных и несущественных признаков;  устанавливать причинно-следственные связи;  устанавливать аналогии;  создавать и преобразовывать модели и схемы задач (Медведева, 2011). Следовательно, новые социальные требования определяют цели образования как общее культурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивая такую ключевую компетентность образования как «умение учиться». Сущность формирования познавательных универсальных

12 учебных действий обеспечивает создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию. 1.2. Особенности анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе с точки зрения проблемы исследования Литературное образование младших школьников – составная часть общего начального образования, в которой взаимодействуют познания литературы как формы общественного сознания, искусства слова и системы литературоведческих понятий, и постижение культуры слова как средства коммуникации и формирования эстетического и художественного вкуса. Среди основных принципов, которые составляют базовый компонент содержания начального обучения чтению, являются: тематически-жанровый, художественно-эстетический и литературоведческий. На уроках чтения младшие школьники знакомятся на элементарном уровне с отдельными литературоведческими понятиями: простейшими сведениями об авторе – писателе (поэте), о теме художественного произведения, его жанре и тому подобное. Дети получают первоначальные представления словесного об изобразительных искусства (эпитет, и выразительных метафора, сравнение, возможностях ритмичность и музыкальность стихотворного произведения и др.). Указанный принцип усвоения теоретических знаний определен программой по литературному чтению и является возможным в процессе традиционного обучения, поскольку:  позволяет перейти от простого уровня усвоения теоретических знаний к сложному (в среднем звене школы), когда вводятся термины и даются определения (например, виды тропов);

13  учитывает специфику усвоения определенных теоретических знаний детьми младшего школьного возраста (Ковалева, 2011). В младшей школе на уроках литературного чтения изучаются произведения всех трех родов литературы:  Эпоса (в основе – отображение бытия и его событийности),  Лирики (в основе – внутренний мир человека),  Драмы (в основе – фиксация речевых актов). Среди эпических жанров изучаются рассказы и сказки (бытовые, волшебные и сказки о животных), былины, басни. Среди лирических произведений в младшей школе лидируют пейзажная и социально-политическая лирика. Драма в младшей школе представлена мало (например, отрывок из сказки С.Я. Маршака «Терем-теремок», отрывок из сказки-пьесы С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев», «Сказка про козла» С.Я. Маршака сказка, «Снежный цветок» С. Козлова). Чтение произведения – это первый этап его изучения. Если ученик не ознакомился с текстом художественного произведения никакой его анализ не может быть эффективным, у школьников так и не возникнут глубокие по своей силе эмоции – чувство радости, сопереживания, презрения, гнева или отвращения. Читателя, знатока и ценителя литературы, прежде всего, нужно воспитывать. Научные исследования (Д.И. Тихомиров, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, А.Н. Леонтьев, М.А. Рыбникова и др.) свидетельствуют, что понимание произведения, приобретением его определенных осмысленное знаний о восприятие творчестве приходит самого с автора, композиционной структуры произведения, его жанровых особенностей и тому подобное. Чтобы познать, осознать идейно-эстетическое содержание произведения одновременно и суть изображенных в нем жизненных явлений, мало чувственного восприятия образов, картин произведения – требуется их

14 осмысление, логические суждения, определенная теоретико-литературная образованность младших школьников. Осознание необходимости введения литературоведческой пропедевтики приводит к пониманию необходимости организации на уроках литературного чтения такой деятельности учащихся, в которой они овладевали не только наукой о литературе, но и самым искусством литературы, не чисто объективной литературоведческой теорией о художественном произведение, а знаниями, особенно художественноэстетическими, которые соответствовали бы индивидуальному характеру школьника. Остановимся подробнее на методике анализа художественных текстов в начальных классах на литературоведческой основе. Прежде всего, она учитывает важное художественные литературоведческое произведения передают положение жизнь о образно том, что и что первоэлементом литературы является слово. Отсюда и одна из задач уроков литературного чтения – развивать художественный вкус, прививать осознанное понимание функции слова в художественном произведении, формировать элементы литературоведческих представлений. Широкие возможности для такой всесторонней работы дает изучение различных жанров литературных произведений. Прорабатывая их, дети знакомятся с элементами стихосложения, с композицией произведения, с образными средствами, учатся характеризовать определять художественные главную образы (их мысль произведения, внешность, поступки, действия). Сведения обо всех этих понятиях дает наука о художественной литературе – литературоведение. Поэтому учителю начальных классов при проведении литературоведческого анализа текстов нужно хорошо знать характеристику основных понятий теории литературы, которые изучаются в начальных классах (без освоения терминов) на доступном уровне для

15 младшего школьника. Это тема, идея произведения, сюжет, композиция, литературный персонаж, образные средства языка. Анализируя текст, нужно определить, насколько глубоко писатель проник в жизнь, какие процессы и явления отразил, какие закономерности жизни помог читателям понять. Так мы подходим к выяснению идейнотематической основы произведения. Тема – основной вопрос, который освещается в художественном произведении на конкретном жизненном материале. Выяснение темы художественного произведения является необходимым моментом его анализа. Очень часто тему произведения путают с его фабулой, в частности, в тех случаях, когда на просьбу определить тему произведения начинают пересказывать его содержание. Следует понимать, что тема художественного произведения осознается нами только после того, как мы ознакомимся с его фабулой Б. Томашевский, например, определяет тему как то, что является единством значений отдельных произведений (Томашевский, 1996, 195). Идея – это общий вывод, который логически вытекает из всего изображенного в художественном произведении. Раскрыть идейное содержание произведения – значит показать, какое понимание определенных явлений и сторон жизни представляется в нем и как писатель оценивает изображенное. Идею можно правильно определить лишь тогда, когда будет глубоко осмыслено все изображенное в произведении. Тема и идея произведения в единстве составляют идейно-тематическую основу художественного произведения. «Идею художественного произведения можно определить, как отношение писателя к изображаемому», – замечал еще в 70-е годы ХХ века А. Ревякин, – это отношение может «нести в себе объяснение (осознание), оценку (заключение) и стремление (перспективу, задачи на будущее). Раскрыть идею художественного произведения – значит понять отношение писателя к изображаемым в произведении человеческим характерам, вопросам, явлениям, предметов, то есть понять, как они осознаются автором,

16 объясняются, оцениваются и которые в этой связи в произведении высказываются стремления, желания, мечты писателя» (Ревякин, 1972, 114). В начальных классах термины «тема» и «идея» произведения не вводятся. Однако в практике обучения младших школьников находит место такой подход к анализу художественного произведения, в связи с которым выясняется, о чем автор рассказывает в тексте (тема), что он хотел сказать главное (главная мысль). Основная мысль произведения «не выдается» учащимся как нечто главное, требуя запоминания. Это вывод, к которому писатель подводит всем развитием сюжета. Следовательно, при раскрытии идеи произведения можно идти двумя путями: а) от конкретного содержания к обобщенному выводу; б) от вывода (идеи) к конкретному содержанию, на основании которого он был сделан. В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения (Рамзаева, 2011, 147). В начальных классах в анализе произведения термин «образ» не употребляется, его заменяет термин «действующее лицо». В начальном звене школы работа над действующими лицами не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературы в средних и старших классах. Это объясняется особенностями восприятия младшими школьниками отдельных черт, поступков действующих лиц. При самостоятельном чтении дети обращают внимание на действия и поступки героев, оставляя без внимания их мотивационную сторону. Отделенное от развития сюжета, описание героя, не конкретизированное поступками, действиями, младшими школьниками не воспринимается. В исследованиях Б.Д. Прайсман (Прайсман, URL) определены основные этапы понимания учениками младших классов мотивационного поведения литературных героев.

17 На І степени понимания (1 класс) дети, в основном, описывают внешний вид, конкретные поступки героя, как правило, не касаются его внутренних переживаний и мотивов поведения. II степень понимания (2 класс) характеризуется тем, что учащиеся начинают задумываться над мотивами поступков действующих лиц, но раскрывать их самостоятельно не могут. На этой ступени о мотивах поведения главного действующего лица дети говорят только тогда, когда перед ними ставят соответствующие вопросы. Для III степени понимания (3 класс) характерно стремление выделить мотивы поступков героев. Но не всегда ученики в состоянии это сделать полностью. Мотивы раскрываются частично (внимание сосредотачивается не на главных, а на второстепенных мотивах). На IV ступени понимания (4 класс) характеристика поступков опирается на анализ уже достаточно сложной мотивации поведения литературного героя. Условием успешной работы над художественным образом-персонажем является целостное восприятие всего текста. При первом восприятии дети знакомятся с содержанием произведения, у них рождается соответствующее отношение к событиям, фактам, героям в целом. Далее ученики должны выделить и запомнить имена, фамилии действующих лиц. Как правило, выяснение сведений о главном действующем лице поощряет детей неоднократно обращаться к тексту, подтверждать свои ответы примерами из произведения. В исследованиях психологов отмечено, что учащиеся младшего школьного возраста приходят к пониманию главной мысли через конкретные поступки действующих лиц. Поэтому в работе над образом-персонажем необходимо направление на характеристику конкретных поступков, их оценку. Вместе с тем, младшие школьники должны научиться понимать, что поступки героев могут быть сложными, противоречивыми и не всегда можно решить, что хорошо, а что плохо и, главное, почему. Глубже понимать

18 художественный образ помогает прием сравнения действующих лиц одного произведения или действующих лиц, близких по тематике. В младшем школьном возрасте дети не могут с этим самостоятельно справиться. Поэтому значительное внимание уделяется руководящей роли учителя в таком анализе, удачно подобранным вопросам. Произведение перечитывается по отрывкам, находится материал, который характеризует героя, его поступки, мотивы поведения. Далее составляется план рассказа о персонаже. От того, насколько правильно учитель организует анализ текста, зависит глубина и качество рассказов детей о действующем лице. Работа над рассказом о персонаже заканчивается выяснением его роли в идейном содержании произведения. Все эти школьники, умения, имеют которыми цель постепенно обеспечить овладевают полноценное младшие восприятие художественного произведения, научить его эмоционально воспринимать, быть вдумчивым читателем. Художественное произведение является сложным строением, которое объединяет в себе определенное количество больших и меньших частей-элементов: эпизоды, описания, диалоги, авторские отступления, картины, сцены. Для того, чтобы читатель воспринял все изображенное в произведении как правду, понял характеры действующих лиц, осознал идею, художественный материал должен быть изложен в логической последовательности, то есть композиционно организован. Композиционная структура в произведениях разных жанров будет неодинакова, так как каждый из них имеет свои специфические средства и приемы изображения действительности. Человеческая жизнь проходит в борьбе противоречивых явлений, в борьбе нового и старого. Это общий закон жизни. Стремясь показать в своих произведениях человеческую жизнь, писатели встречаются с многочисленными проявлениями этой борьбы, с жизненными конфликтами, которые становятся предметом отображения в художественных произведениях. Суть этих конфликтов раскрывается в художественных

19 произведениях в определенных событиях, в развитии действий. Развитие событий, которые происходят в жизни персонажей произведения, называется сюжетом. Основным предметом сюжета является характер, персонаж и то, что с ним происходит. Движение сюжета в художественном произведении определяется развитием характеров, взаимоотношений персонажей, их столкновением. Разворачивая сюжет, писатель располагает события так, чтобы показать возникновение, развитие и разрешение конфликта. Условно определяют такие основные элементы сюжета:  Экспозиция – часть произведения, в которой сообщается время и место события, обстоятельства, в которых будут разворачиваться события, некоторые данные о качестве характера действующих лиц, взаимоотношения между персонажами.  Завязка – это возникновение или выявление таких противоречий между действующими лицами, которые имеют характер конфликта и становятся основой сюжета произведения.  Кульминация – момент наивысшего напряжения действия, в котором художественный конфликт больше обостряется.  Развязка – место в произведении, где показаны результаты кульминационного столкновения между персонажами. В развязке окончательно определяется идейное значение конфликта, выделяется главное, что было заложено писателем в изображаемых им характерах.  Эпилог – заключительная часть произведения, в которой рассказывается о дальнейшей судьбе героев и событиях, которые случились с ними потом (Доблаев, 2000). Все элементы сюжета зачастую существуют в произведениях больших эпических жанров. В произведениях малых жанров нередко отсутствуют некоторые композиционно-сюжетные элементы (экспозиция, эпилог). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

20 В обобщенном формировании пути работы над произведением выглядят следующим образом: первичный синтез – анализ – вторичный синтез. В соответствии с указанным направлением выделяются 3 основных этапа работы над художественным произведением. І этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения (Рамзаева, 2011, 129). В качестве методических приемов, применяемых для формирования логических познавательных УУД при анализе художественного текста на этапе первичного синтеза при изучении элементов сюжета можно порекомендовать, например, следующие: 1. Определи, какую структурную часть сказки (рассказа и др.) прочитал твой товарищ (анализ, доказательство). 2. На основе нарисованных иллюстраций к завязке (кульминации, развязке) произведения создай диафильм (синтез). 3. Определи, из какого элемента сюжета произведения взяты строки (представление цепочек объектов и явлений). 4. Определи главных героев сказки, отгадав загадки, выделяя главные признаки (анализ). ІІ этап (анализа) Задачи и содержание работы: установление причинноследственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) (Рамзаева, 2011, 129) и другие. ІІІ этап (вторичный синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка,

21 выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и тому подобное). Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков, и каждый урок будет иметь свои учебные задания. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи. Восприятию художественного произведения может предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза возможно проведение работ творческого характера. Художественный образ в литературе создается с помощью слов, языка. В свое время Л. Тимофеев определил, что образ – это «конкретная и одновременно обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение» (Тимофеев, 1976, 60). Характеры героев, сюжетные положения, композиционное строение речи, особенности языка, авторского и действующих лиц, вся эта видимая плоть, «ткань» литературного текста, модификации образа, его «преобразования» (Тимофеев, 1976, 60). Для большей эмоциональности, художественной точности, для более выразительности яркого речи, воспроизведения обстоятельств и персонажей писатели часто употребляют сравнения, эпитеты, метафоры. Работа над языком художественных произведений в начальных классах начинается с воспитания у детей чуткого, внимательного отношения к слову. В начальных классах прежде всего формируется умение слышать слово,

22 понимать его значение в контексте, определять, для чего оно употребляется, какую художественную функцию оно выполняет в произведении и оперировать им в речи, когда дается анализ произведения, пересказ. Анализ произведения в школе не может проводиться отдельно от смыслового оттенка текста. И, наоборот, изучение смыслового содержания произведения невозможно без анализа языка. Принцип анализа произведения в единстве его формы и содержания наблюдается также и в начальных классах. Понимание того, для чего используется слово в произведении, как оно характеризует предмет, персонаж, дает возможность детям глубже осознать идею произведения. На уроке анализ произведения должен быть общим размышлением учителя и учащихся, что впоследствии станет основой для развития потребности самостоятельно разобраться, проанализировать прочитанное, спросить и рассказать. Смысловой и структурный анализ текста является универсальным, поскольку пробуждает читательский и познавательный интересы младших школьников, что является важным для поиска и открытия нового знания. В методической науке следует рассматривать ориентирование в фактическом содержании учебного текста, смысловой и структурный анализ текста, диалогическое взаимодействие читателя с текстом как этапы понимания учебных текстов младшими школьниками и исходя из такого подхода определять основные приемы работы над ними. От первичного восприятия прочитанного, ориентирования в его содержании, охвате всех смысловых значимых элементов текста (фактическое содержание, связи, отношения, главная мысль) ученик должен подняться на творческий уровень – диалогического взаимодействия с текстом, формулирования оценочных суждений и тому подобное. Все это, разумеется, происходит далеко не за один учебный год. Таким образом, в начальных классах тесно взаимосвязаны смысловой и структурный анализ произведения. Работа над темой и идеей произведения,

23 сюжетом и композицией, литературным персонажем, образными средствами языка является составной частью анализа художественного произведения. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения, развивает культуру речи учащихся. При анализе художественного текста как на этапе первичного синтеза, так и на вторичном синтезе формируются логические познавательные УУД такие как: анализ, синтез, доказательство, умение представлять цепочки и явления, сравнения, умения выдвигать гипотезы и обосновывать их. 1.3. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного текста Обращаясь к рассмотрению формирования универсальных УУД на уроках литературного чтения, следует сначала отметить, что, согласно мнению современных методистов, учебный предмет «Литературное чтение» в целом обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:  смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» и ориентацию обучающегося в системе личностных смыслов;  умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;  умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;  умение устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;  умение строить план с выделением дополнительной информации (Трофимова, 2013, 43). существенной и

24 Несомненно, при анализе литературного произведения далеко не все из указанных УУД играют одинаковую роль. Кроме того, обращаясь к их рассмотрению, следует иметь в виду еще и возрастной фактор. Так, по словам С.В. Герасимова, в младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу создают предпосылки того, чтобы систематически учиться (Герасимов, 2004, 14-15). Исходя из этого, следует отметить, что при формировании познавательных УУД необходимо учитывать, что дети младшего школьного возраста далеко не всегда могут сосредоточиться на одном материале, что они могут терять логику объяснения, отвлекаться на другой вид деятельности; у них зачастую как следует не развита связная речь, не выработаны навыки сравнения явлений и предметов; преобладает нагляднообразное мышление с опорой на зрительные представления, образы. С этими специфическими особенностями младших школьников и связано формирование познавательных УУД на уроках литературного чтения. Художественное произведение – это сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. В процессе развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем разносторонне. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (с чтения произведения полностью). Рассмотрим условия формирования логической группы познавательных УУД при анализе художественного текста. Как отмечает Г.К. Селевко, основными умениями в данной группе являются следующие:  осознавать познавательную задачу;

25  читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей и другой дополнительной литературе;  осуществлять логические операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы;  понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач (Селевко, 2006, 23). В этом аспекте следует также обращать внимание на задания, связанные с рядом мыслительных операций. Важной мыслительной операцией, входящей в состав УУД, является выделение признаков предметов и явлений. Пользуясь признаками, ребенок в дальнейшем сможет овладеть фактически всеми общепознавательными умениями, поскольку они связаны с выделением признаков. Например, детям на уроке литературного чтения при анализе произведения можно предложить подчеркнуть из ряда признаков, характеризующих предмет или героя, только те, которые относятся к данному предмету (герою). Противоположные по содержанию мыслительные операции – анализ и синтез – тесно связаны между собой. Теоретический уровень формирования данных умений требует понимания детьми сущности каждого из них и способность воспользоваться ими на практике. Анализ – это разложение целого на части. Проанализировать предмет или явление – значит выделить их признаки. Анализ как мыслительное умение – это мысленное расчленение на части учебного материала, задания, ситуации и тому подобное. Синтез – соединение выделенных анализом частей (признаков) предмета или явления в целое. Эта логическая процедура почти всегда осуществляется одновременно с анализом или как составная часть других способов учебно-

26 познавательной деятельности (обобщения, классификации, систематизации, формулирование заключения и тому подобное) (Истомина, 2005, 28). В качестве заданий на анализ и синтез можно предложить детям заполнить таблицу с признаками предмета (героя). Заполнить таблицу он сможет с опорой на само произведение. Сравнение – это раскрытие в предложенных объектах, предметах, явлениях общего и различного. Оно бывает: полное (общее и отличное), неполное (только общее или отличное), однолинейное и комплексное (по нескольким линиям) (Истомина, 2005, 31). В качестве задания на сравнение также может выступить задание в виду таблицы, только в этом случае нужно будет заполнить два столбика: в отношении двух разных героев или двух разных предметов. Умение выделять главное требует от младших школьников сложной работы мышления, без которой не может быть сформировано ни одно понятие или образ действия. Данное умение предполагает такую последовательность действий: анализ объектов; различение существенных и несущественных признаков; обобщение существенных признаков; формулирование вывода; осознание способа выполнения задач. Важным умением этой группы является умение группировать и классифицировать объекты. Группировка – распределение множества объектов на группы по выбранному основанию – общему для каждой группы признаку. Необходимо соблюдать правила: внимательно рассмотреть объекты; определить признаки каждого; выбрать основание (общий признак); разделить объекты на группы по выбранному основанию. В этом случае можно предложить учащимся сгруппировать признаки, относящиеся к разным героям (или к разным жанрам произведения). Классификация – распределение объектов по классам на основании сходства и разногласия между ними, с условием, что каждый класс занимает определенное место (Истомина, 2005, 34). Операционный состав данного умения: выбор основания; деление на классы по избранному основанию;

27 отнесение объекта к определенному классу; проверка проведенной классификации. Упражнение на классификацию может быть оформлено в виде таблицы, в которой, к примеру, можно разделить героев и черт их характеров на положительных и отрицательных. Уровень познавательной деятельности в целом определяет умение обобщать – объединять словом или предложением важнейшие признаки, предметы, мысли. Это умение предполагает такую последовательность действий: анализ признаков объектов; установление между ними взаимосвязей посредством сравнения; выделение главных признаков; объединение словом или предложением; формулировка общего заключения; осознание способа выполнения задания. Овладеть умением устанавливать причинно-следственные связи способен ученик, который уже имеет достаточный опыт разностороннего анализа объектов, сравнения, выделения главных признаков и существенных связей с позиции «причина – следствие». Причина – это то, что происходит раньше, предопределяет изменения – последствия, которые являются обязательными и необязательными. Определение причинно-следственных связей целесообразно осуществлять в такой последовательности: определение, между чем именно надо установить связь; поиск и объяснение причины факта, явления событий; нахождение и объяснение последствий; сопоставление причины и следствия; заключение; фиксация внимания на способе выполнения задания. В этом случае подходят упражнения на восстановление логической цепочки, на расположение картинок или эпизодов в нужной последовательности. Умение доказывать и опровергать может выступать и как самостоятельное действие, и как завершающий элемент выполнения любого задания. Доказать – значит подтвердить мнение, а возразить – опровергнуть его с помощью хорошо известного или очевидного. Применение данного

28 умения требует такой последовательности: установление цели доказывания; выделение существенных признаков единичного объекта; сопоставление их с существенными признаками тезиса; поиск фактов, подтверждающих или отрицающих общее объяснение; вывод о подтверждении или опровержении суждения; фиксация внимания на способе доказательства. Следующее условие, на которое хотелось бы обратить внимание – использование творческих заданий на основе анализа художественного текста, включенных в уроки литературного чтения. Как отмечает Н.В. Короткова, на уроках литературного чтения можно использовать следующие направления:  Моделирование как один из методов развития начитанности;  Дифференциация – литературное развитие каждого ученика на уровне его возможностей;  Использование проблемных вопросов, творческих заданий, кроссвордов;  Использование нетрадиционных форм уроков: урок-сказка, урок- утренник, урок-конкурс, урок творчества, на котором каждый ребенок может проявить свои читательские умения, интерес к книге, к чтению (Короткова, 2004, 78-80). В этом случае каждый этап работы над произведением будет успешным, если будут выполнены соответствующие педагогические условия. Отметим условия, при которых формируются познавательные УУД:  принятие ситуации педагогом,  ориентированием им учащихся на успешную деятельность,  организация педагогом ситуаций по решению задач, созданию проектов, игровых ситуаций и пр.,  использование разнообразных (методические пособия, учебники и пр.). дидактических ресурсов

29 На формирование познавательных УУД в младшей школе могут быть направлены следующие технологии: технология проблемно-диалогического обучения, технология проектного обучения, игровые технологии, уровневая дифференциация, ИКТ. На наш взгляд, при изучении литературного произведения наиболее применимы такие технологии, как технология проектного обучения и игровые технологии. Использование проектной технологии в начальной школе имеет свою специфику: следует учитывать возрастные и психологические особенности учащихся. Все этапы проектной деятельности должны тщательно контролироваться учителями, так как и теоретических, и практических знаний и умений у младших школьников еще мало. Проекты для начальной школы в большинстве случаев должны быть кратковременными. Привлечение младших школьников к проектной работе способствует формированию у них:  умения работать в коллективе;  умения разделять ответственность;  умения анализировать результаты деятельности;  умения чувствовать себя членом команды;  навык аналитического взгляда на информацию;  способность к адекватной самооценке. Проект – это индивидуальная, чаще групповая или коллективная деятельность школьников, которая направлена на создание определенного уникального конечного продукта. Проект рассматривают как "пять П": проблема, планирование, поиск информации, продукт, презентация. Особенности проектной деятельности младших школьников: Работа в проекте начинается с четкого формулирования цели проекта, задач и планирования действий.

30 Наиболее важной частью плана является пошаговая разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков, ответственных. Выбирается форма проектной деятельности: индивидуальная, групповая, коллективная. Работа в проекте предполагает поиск информации, которая затем будет обрабатываться, систематизироваться, обобщаться, адаптироваться для дальнейшего использования. Результатом работы над проектом является какой-то определенный конечный продукт. Например: газета, книга, открытка, выставка рисунков, коллективное панно, сочинение, компьютерная презентация, статья в газету, реклама, виртуальный музей, фотоальбом, сборник собственных сочинений, спектакль, праздник, концерт, ролевая игра, экскурсия, тематическая минисборник, сценка, исследовательская работа и т. д) Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она развивается, подчиняется конечному результату, принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Конечным продуктом творческого проекта могут быть журнал, альманах, выставка рисунков, праздник, спектакль, сценка и тому подобное. Игровой проект предусматривает выполнение игровых ролей в моделях / ситуациях, которые объединяются общей идеей. Игровые проекты могут осуществляться в форме мнимого путешествия, конференции, симпозиума, журналистского расследования. Например, учащимся можно предложить принять участие в проекте «Путешествуем вместе со сказочными героями», обратившись при этом к анализу сказок (Левашов, 2016, 48). Игровая деятельность − одно из эффективных средств повышения качества восприятия младшими школьниками художественных произведений на уроке литературного чтения. В структуре урока чтения игровая

31 деятельность имеет форму дидактической игры, игровой ситуации, игрового приема, игрового упражнения. В поисках эффективной методики обучения, которая, с одной стороны, учитывала бы специфические законы литературы как вида искусства, а с другой − дала бы возможность приобщать детей к активной творческой деятельности, стоит обратиться к дидактической игре. Дидактические игры − это игры, которые входят непосредственно в структуру урока, способствуют усвоению, углублению и закреплению учебного материала и являются средством общего развития личности, формирования читательской самостоятельности и тому подобное. Видами дидактических игр являются сюжетно-ролевые игры, игрыупражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. Дидактические игры могут быть различной формы: только словесные, сочетать слово и практические действия, сочетать слово и наглядность, сочетать слово и реальные предметы. Учитывая использование этих игр на разных предметных уроках и в зависимости от изучаемого материала они делятся на языковые, математические, литературные и тому подобное. Термин «литературная игра» имеет двойное значение. Во-первых, это − художественное творчество, игра художественными средствами по законам искусства, равнозначная любой социальной игре, однако отличная по содержанию − здесь господствуют эстетические критерии. Во-вторых, литературные игры − это обобщенное название определенных жанров, которые стимулируют интеллектуальную активность и развивают эстетический вкус. В методическом аспекте литературные игры − это словесные, ролевые, драматические игры, построенные на литературном материале, развлечения с использованием литературы, которые развивают память, воображение, фантазию, остроумие и находчивость участников, один из действенных средств обработки литературного произведения.

32 Использование на уроках литературы дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным, создает у детей бодрое, творческое настроение, облегчает усвоение учебного материала. Обращение к игре как к способу организации процесса читательского восприятия продиктовано не только возрастными особенностями младшего школьника, но и, во-первых, спецификой литературного произведения, которая является очень близкой к художественным условностям игры, и, во-вторых, спецификой восприятия литературы, которая тоже созвучна природе игрового момента, требует отрыва от реальности, переживания другого мировоззрения, других чувств. Дидактическая игра на уроке чтения способствует осознанию идейно-тематического, композиционного замысла писателя, знакомит с литературными понятиями, что, в свою очередь, обеспечивает адекватное понимание произведения. Некоторые литературные игры как будто не вносят ничего нового в осведомленность детей, но приносят большую пользу тем, что учат их творчески применять имеющиеся знания в других условиях, активизируют разнообразные умственные процессы. Литературная игра содержит огромные возможности: это может быть и средство анализа художественного произведения, его осмысление, и способ оценки прочитанного, и творческий итог изученного, и метод проверки уровня усвоения материала. Основные группы литературных игр: По форме проведения: инсценировка, викторина, буриме, каламбур, шарада, чайнворд, анаграмма, кроссворд, ребус, мегаграмма, головоломка, криптограмма, фигурный стих и тому подобное. При этом загадки, шарады, анаграммы, ребусы и другие считаются литературными при условии, что: 1) они базируются на литературно-художественном материале; 2) их проведение требует литературных знаний; 3) их структура соответствует законам дидактических игр (игровой замысел, игровое действие, игровое правило).

33 По содержанию учебного материала: игры на усвоение понятий «тема», «композиция»; игры на усвоение понятия «действующее лицо»; игры с целью формирования понятия «язык художественного произведения»; игры с целью формирования понятия «образ автора»; игры с целью формирования понятия «жанр литературного произведения»; литературные игры и творческие задания для развития воображения, фантазии; игры для расширения круга чтения, обогащения читательского опыта. По уровню читательского восприятия литературные игры делятся на:  игры на первичное восприятие художественного произведения;  игры на углубленное восприятие художественного произведения;  игры с целью закрепления литературных знаний;  игры творческого характера. К группе игр, классифицированных по дидактической цели, относятся:  игры проблемно-поискового содержания (на осмысление, получение новых знаний);  рефлексивно-тренировочные игры;  игры творческого плана (на формирование умения осуществлять творческий перенос знаний);  контрольно-оценочные игры. По типу деятельности младших школьников на уроке чтения игры делятся на репродуктивные, познавательно-поисковые, творчески- деятельностные. По характеру создания игры бывают предложенные учителем (заимствованные) и созданные самими учащимися (авторские). Для успешного проведения дидактической игры на уроке чтения учителю необходимо:  знать психологию ученика и уметь использовать эти знания на уроке как активную действенную силу;

34  творчески освоить методику использования игр на уроке как рациональное средство обработки литературного произведения;  уметь определять степень необходимости игры на определенных этапах урока;  быть уверенным в достижении положительных результатов в обучении чтения и воспитательного воздействия на учащихся;  осознавать жанровые особенности, содержание литературного материала. Понимание положительных аспектов дидактических игр поможет учителю:  осуществить индивидуальный подход к каждому ученику, что обеспечивает результативность восприятия;  определить степень сформированности читательских умений и навыков;  выявить читательские предпочтения учащихся;  понять положительные качества и недостатки учеников, помочь каждому избавиться от негативных черт и развить качества, необходимые для обучения, не заставляя их это делать волевыми усилиями. Вместе с тем, в дидактической игре литературные знания воспринимаются эмоционально, а потому запоминаются лучше и хранятся дольше. Формирование познавательных УУД может осуществляться при двух условиях, если включать задания на развитие логических познавательных УУД, направленные на мыслительные операции, а также включать творческие задания при анализе художественного текста. Выводы по главе 1 Таким образом, познавательные УУД, включают в себя общеучебные (построение устных и письменных высказываний; смысловое чтение; работа с информацией; целеполагание; структурирование знаний и т.д.), логические

35 действия (построение логической цепи рассуждений; сравнение; анализ; синтез и т.д.), а также действия постановки и решения проблем. Процесс восприятия художественного произведения в младшей школе может иметь несколько этапов: от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и качеств произведения, которые сразу бросаются в глаза, до осознания его сути. Характер восприятия художественного произведения и его влияние на обогащение духовного мира учащихся зависит от качества художественных произведений, от умения детей полноценно воспринимать эти произведения: от их подготовки, от характера эстетического опыта, интересов, от имеющегося у них уровня восприятия и, вообще, умственного уровня. Эффективность усвоения содержания произведения зависит от мастерства учителя, умения вызвать интерес к усвоению знаний, опираясь на возрастные особенности индивидуальные восприятия особенности (тип своих учеников, темперамента, физическое состояние, особенности характера). а также эмоциональное их и

36 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 2.1. Анализ передового педагогического опыта по проблеме исследования Не существует ни одной учебной дисциплины, которая бы не требовала от школьника навыков чтения, умения пересказывать, анализировать, высказывать и отстаивать собственные мнения, выбирать нужную информацию. Больше всего внимания формированию основ этих умений и навыков в начальной школе уделяется на уроках литературного чтения. По нашему мнению, именно содержание предмета «Литературное чтение» имеет исключительно благоприятные возможности для целенаправленного формирования всех УУД, определенных программой. А особенно – умений анализировать, выделять главное, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, планировать, высказывать оценочные суждения, которые формируются в процессе структурного и смыслового анализа текста и ведут к диалоговому взаимодействию читателя с текстом. Проблеме формирования познавательного интереса у обучающихся посвящено немало исследований отечественных ученых: педагогов и психологов. Среди наиболее известных исследователей – П.Я. Гальперин, Г.А. Цукерман, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и пр. Современная концепция формирования УУД разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина). Немало внимания вопросу формирования УУД уделили такие педагоги, как И.А. Володарская, O.A. Карабанова. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская,

37 Однако следует отметить, что и это исследование не столько реализует теоретические аспекты в практике преподавания дисциплин в младшей школе, сколько служит основой для дальнейшей работы педагоговпрактиков. Именно практических исследований современной школе не хватает. И потому, обращаясь к анализу данной проблемы, следует обращать пристальное внимание на опыт практикующих учителей. Именно поэтому при написании данной работы мы обращались к анализу публикаций практикующих учителей (в том числе – и публикаций в сети Интернет), а также к анализу опыта работы педагогов во время прохождения педагогической практики. Так, например, в работе над данной проблемой нам помогли методические статьи:  действий И. М. у Осмоловская учащихся «Формирвание начальных классов» универсальных учебных (Осмоловская, 2012) и Пичугин С.С. «О формировании и развитии универсальных учебных действий» (Пичугин, 2016). В данных статьях рассматриваются актуальные вопросы, связанные с формированием как УУД в целом, так и познавательных УУД в частности.  Н.А. Князевой «Значение универсальных учебных действий в начальной школе для успешности обучения в основной школе» (Князева, URL). В своей работе Нина Александровна описывает методические приемы для формирования познавательных действий на уроках литературного чтения, которые в свою очередь позволяют включить каждого ребенка в активную читательскую деятельность и каждому ученику работать в соответствии со своими возможностями. Прием реализуется через упражнения: - расположи модели по порядку, - определи, какую структурную часть сказки прочитал товарищ, - прочти сказку и нарисуй к каждой части соответствующую модель, - прочитай сказку, определи, какая часть отсутствует, сочини её сам,

38 - нарисуй иллюстрацию к данной части сказки, - составь несколько вопросов для самых внимательных читателей в предложенной части сказки, - соотнеси иллюстрации с моделями, - перескажи предложенную часть, - соотнеси план пересказа с моделями, - найди модель части сказки, в которой есть описание зимнего леса, - определи, из какой части сказки взяты строки, - соответствует ли отрывок сказки данной модели.  О.В. Барышниковой «Формирование УУД на уроках литературного чтения» (Барышникова, URL) и прочих, в которых предлагаются эффективные методы и приемы, направленные на формирование ПУУД. Также мы обратили внимание на методические работы, направленные на анализ литературного произведения на уроках в младшей школе (например, статья М.В. Братухиной «Процесс работы над литературным произведением» (Братухина, URL) или Л.В. Любушкиной «Приемы работы над художественным произведением» (Любушкина, URL). Они утверждают, что для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению, создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения. Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Выбор приема подготовки зависит от имеющегося у

39 детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки, характера произведения и других факторов. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию: - рассматривание книги; - свободные высказывания детей, основанные на их собственных впечатлениях; - беседа; - рассказ учителя; - экскурсия; - рассматривание картин и рисунков; - демонстрация фильмов; - прослушивание музыкальных произведений; - викторина по книгам или произведениям автора; - обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении. В свою очередь подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках. Далее следует художественного первичное произведения восприятие текста полностью либо - это учителем, чтение либо самостоятельно детьми. Многое при первичном восприятии зависит от учителя. Где-то надо изменить интонацию голоса, мимику, выдержать паузу. Все указанные выше работы, как и многие другие, собирают педагогический опыт по указанным аспектам и передают его другим педагогам. Обобщив исследования, мы пришли к выводу, что:  смысловой анализ текста представляет собой понимание существенных связей, отношений, главных признаков и др. и реализуется в

40 процессе выполнения познавательных заданий на определение главного, установление причинно-следственных связей, работы над смысловым и образным значением слов;  структурный анализ текста имеет целью структурирование на логические части, выделение в тексте его элементов и реализуется в процессе составления плана, пересказа, схематизации содержания;  диалоговое взаимодействие читателя с текстом – это углубленное переосмысление текста, обнаружение личностного отношения читателя к содержанию прочитанного, реализуется через познавательные задания на самостоятельное формулирование вопросов к тексту, формулировку оценочных суждений, выполнение познавательных заданий относительно содержания и текста. Все это доказывает, что младшие школьники с большей настойчивостью учатся, работают с произведением, книгой только тогда, когда могут полностью себя реализовать, создать, увидеть собственный образовательный продукт. Это возможно только при условии плодотворного сотрудничества учителя и учеников, основанного на активных диалоговых методах и формах организации такого сотрудничества, предполагающих отказ от готовых знаний, от их репродукции, основывающихся на самостоятельном поиске. 2.2. Диагностика исходного уровня познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения Диагностика исходного уровня познавательных УУД на уроках литературного чтения проводилась нами во 2 классе МБОУ «СОШ № 24 им. Героя Советского Союза И.П. Крамчанинова» г. Белгорода.

41 Нас интересовала группа логических познавательных УУД. Нами выделены критерии, показатели и уровни сформированности познавательных УУД. Первым критерием является умение выдвигать гипотезы. Высокий – «2 балла» ставится, если в высказывании ученик выдвинул предположение и при этом использовал эмоционально окрашенную лексику (например, «Он на нее кричал», «Он на нее ругался», «Он ее прогонял», «Он хотел ее застрелить.» «Он на нее махал.»). Средний – «1 балл» ставится, если в гипотезе нарушена связь высказывания с поставленным вопросом или отсутствует эмоциональный отклик на слово «обидел». («Сова зря обиделась.», «Он боялся за свою корову.», «Они просто не поняли друг друга» и т.п.) Низкий – «0 баллов» ставится, если высказывание никак – ни эмоционально, ни содержательно – не отражает идеи текста (например, «Сова была плохая» или «Старик был старый») или в нем содержится тавтология («Он ее обидел»). Второй критерий – умение анализировать объекты с целью выделения признаков. Высокий - 2 балла – ученик смог верно соотнести главный признак с его носителем (дан ответ: у шмеля); Средний - 1 балл – ученик допустил ошибку в анализе носителя главного признака и его видовой принадлежностью (дан один из ответов: у коровы или у мыши); Низкий - 0 баллов – ученик не смог проанализировать объект и его признак (дан иной ответ, или ответ отсутствует). Третий критерий - умение классифицировать. Высокий – 2 балла – ученик безошибочно выполнил классификацию, на рисунке верно изображены 15 стрелок. Средний – 1 балл – на рисунке изображены 7 и более стрелок, при этом может быть допущена 1 ошибка в классификации;

42 Низкий – 0 баллов – на рисунке верно изображено менее 7 стрелок, или задание не выполнялось. Четвертым критерием является установление причинно-следственных связей. Высокий – 2 балла – на рисунке изображены все 9 стрелочек; Средний – 1 балла – на рисунке изображены 6 или 8 стрелочек: может быть опущена одна из стрелок от старика к сове, а стрелка от мыши идет сразу к шмелю (или проведена в промежуток между гнездом и шмелем); Низкий – 0 балл – на рисунке изображено 4 и менее стрелок, или при большем количестве стрелок допущены грубые несоответствия с логикой изложения Следует отметить, что мы не обращались отдельно к выделению тех УУД, которые формируются при анализе литературных произведений, поскольку задачей была комплексная диагностика. Мы использовали задания из итоговой комплексной работы автора О.Б. Логиновой (Логинова, 2017). Заданиями для диагностики были следующие. Детям был предложен текст комплексной работы (Приложение 1). Учащимся необходимо было самостоятельно познакомится с его содержанием и выполнить 4 задания. Целью 1 задания было выявление умения выдвигать гипотезы. Учащиеся должны высказать предположение о возможной причине обиды совы на старика. Возможные ответы детей: «Он на нее кричал», «Он на нее ругался», «Он ее прогонял», «Он хотел ее застрелить.» «Он на нее махал.» Во втором задании необходимо проанализировать объекты с целью выделения заданного признака, характерной особенности строения некоторых животных (насекомых, птиц, зверей) и человека. Правильный ответ – у шмеля. В третьем задании оценивается умение классифицировать природные объекты, используя родо-видовые понятия. Правильный ответ: стрелками с родовым понятием

43 «Неживая природа» соединено 5 объектов: молоко, гнездо, плетень, солнце, берлога (яма); «Растение» – 3 объекта: ель, клевер, трава; «Животное» – 4 объекта: сова, корова, шмель, мышь; «Дерево» – 1 объект: ель; «Травянистое растение» – 2 объекта: клевер, трава; т.е. от трех объектов (ель, клевер, трава) должно быть протянуто по две стрелки – к понятию «растения», и понятиям «дерево» (ель), либо «травянистое растение» (клевер, трава). 4 задание направлено на выявление умения устанавливать причинноследственные связи. Ученику схематически изобразить необходимо представленную проследить в сказке «в уме» и информацию о взаимосвязях в природных сообществах. Полный правильный ответ предполагает указание следующей цепочки связей: сова → мышь → шмель → клевер → корова, т.е. цепочку из пяти. Максимальное количество баллов, которое можно набрать за диагностическую работу, составляет 8 баллов. На основе распределения баллов, полученных при выполнении диагностической работы, можно выделить 3 уровня сформированности познавательных УУД у младших школьников (табл. 1). Таблица 1 Показатели уровней сформированности познавательных УУД у младших школьников Балл 8 Уровень Высокий Владеет умениями классифицировать, анализировать, выдвигать гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи. 4-7 Средний Допускает неточности классифицировать, в анализировать, умениях выдвигать

44 гипотезы, в установлении причинно-следственных связей Низкий 0-3 Не овладел группой логических познавательных УУД. Лист диагностики приведен в таблице 2. Таблица 2. Уровень сформированности познавательных УУД № Ученики Умение выдвигать гипотезы Анализ объектов с целью выделения признаков Умение классифицировать Умение устанавливать причинноследственные связи Всего баллов ВЫВОДЫ 1 Дарья Б. 1 2 1 0 4 Средний уровень 2 Даниил В. 1 2 1 0 4 3 Анатолий В. 1 0 1 1 3 Средний уровень Низкий уровень 4. Дарья Г. 2 2 1 1 6 5 Анастасия Д. 2 2 2 2 8 6 Роман К. 2 2 2 2 8 7 Алеся Л. 2 2 2 1 7 8 Сатеник М. 2 2 2 1 7 9 Ангелина М. 0 1 0 0 1 10 Григорий М. 0 2 1 1 4 Средний уровень 11 Максим Г. 2 2 2 2 8 12 Виолетта О. 1 1 0 0 2 Высокий уровень Низкий уровень 13 Егор П. 2 1 2 1 6 14 Вячеслав П. 2 2 2 2 8 15 Максим Р. 2 2 2 2 8 Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень

45 16 Иван С. 1 1 1 1 4 17 Михаил С. 2 2 2 1 7 Средний уровень Средний уровень Данные свидетельствуют о том, что высокий уровень формирования познавательных УУД показали 29% (5 обучающихся), средний уровень – 53% (9 обучающихся), а низкий уровень – 18% (3 обучающихся). Как видим, показатель уровня формирования познавательных УУД в целом по классу находится на среднем уровне, учитывая, что пограничный уровень (4 балла) показали 4 человека. Подведя итог первого этапа исследования было выявлено, что уровень развития познавательной деятельности учащихся в процентном соотношении выглядит следующим образом: Таблица 3 Обобщенные результаты констатирующей диагностики Название диагностик Умение выдвигать гипотезы Высокий 9 – 53% Средний 6 – 35% 5 – 29% 6 – 35% 8 – 29% Низкий 2 – 12% 1 – 6% 2 – 12% 4 – 47% Как видно из Умение Умение анализировать классифициро объекты с вать целью выделения признаков 11 -65% 9 – 53% обобщенных результатов Умение устанавливать причинноследственные связи 4 – 47% диагностики, лучшие результаты были показаны при выполнении задания, направленного на выявление умения анализировать объекты с целью выделения признаков. Так 65% учащихся показали высокий уровень и лишь 6% низкий. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении задания, направленного на умение устанавливать причинно-следственные

46 связи. Высокий уровень показали столько же обучающихся сколько и низкий 47%. Что касается отдельных познавательных УУД, здесь нужно отметить достаточно низкий уровень такого УУД, как умение находить ответы на вопросы, используя учебник, информацию, полученную на уроке, а также умение делать выводы в результате совместной работы всего класса. Это дает основания уделить большее внимание работе над учебником и совместной работе в классе во время проведения формирующего этапа эксперимента. 2.3. Содержание работы по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения при анализе художественного текста Во время эксперимента мы разработали систему упражнений, направленных на формирование познавательных УУД во время анализа литературных произведений. Познавательные УУД формируются при анализе художественного произведения разных родов: эпоса, лирики, драмы, т.к. период практики приходился на 13.11.2017-23.12.2017 г. в школе по программе Л.А. Ефросинина УМК «Начальная школа XXI века» изучали раздел «Мир сказок». Подробнее представим содержание работы по формированию познавательных УУД по анализу сказок. Темы проведенных уроков: 1. Русская народная сказка «У страха глаза велики». 2. «Сказки зарубежных писателей» Братья Гримм «Маленькие человечки». 3. «Сказки Х.-К. Андерсена» Х.-К. Андерсен «Пятеро из одного стручка».

47 4. «Литературные (авторские) сказки» Братья Гримм «Семеро храбрецов». 5. Обобщение по теме. Технологические карты двух уроков в Приложении 2. Основное внимание на уроках согласно результатам диагностики, мы решили сосредоточить на работе с учебником, а также на коллективной работе, поскольку, отметим еще раз, именно эти УУД оказались слабо выявлены у большинства учащихся. Рассмотрим подробнее фрагмент урока по теме: Сказка «У страха глаза велики». Открытие нового знания 1. Чтение сказки педагогом. Дети слушают сказку 2. Проверка первичного восприятия сказки направлено на формирование умения ориентироваться в своей системе знаний, построение логической цепочки рассуждений. Беседа по содержанию - Понравилась ли вам сказка? - Было ли вам страшно? - Почему сказка так озаглавлена? - Герои этой сказки – обычные или волшебные существа? Значит, какая это сказка? Вторичное осмысление восприятия сказки помогает формировать умение читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также умение устанавливать причинно-следственные связи. Откройте учебник на с. 36 и прочитайте первую часть сказки молча, про себя. Дети читают текст сказки. Работа с текстом по содержанию Работа в парах. Ученики выполняют в рабочей тетради (стр.24) задание № 1-2

48 Учитель задает наводящие вопросы: - Как названы в сказке бабушка, внучка, курочка и мышка, и почему? - Найдите в тексте и прочитайте, какого размера у них были ведра. - Почему разный размер ведер у героев сказки? - Найдите в тексте и прочитайте, кто и откуда брал воду. - Как можно назвать наших героев, соединив слова «вода» и «носить»? (водоносы). - Как плещется вода в ведре у бабушки? (у внучки, курочки, мышки). - Как вы думаете, у кого самые короткие и быстрые шаги? (у мышки) Физкультминутка А давайте мы с вами превратимся в наших героев сказки и немного разомнемся. (Дети выполняют под музыку упражнения, показывают, как передвигаются разные герои) Работа с текстом по содержанию Работа в рабочей тетради. Дети выполняют самостоятельно задания № 3-4, восстанавливают последовательность событий (упр. № 5). Упражнение «Что шаг, то мысль» направлено на структурирование знаний, формирует умение структурного и смыслового анализа произведения Класс разбивается на две команды. Учитель: А сейчас мы с вами поиграем. Члены каждой команды по очереди делают шаги вперед и на каждый шаг называет одно слово, характеризующее героя. Победит та команда, участники которой назовут больше слов. Учитель называет разных героев произведения. Ученики высказывают свои мнения Подведение итогов. Рефлексия способов и условий действия. Учитель задаёт вопросы: - Какая тема нашего урока? - Почему говорят: «У страха глаза велики» - Что высмеивает сказка?

49 Мы также разработали систему творческих упражнений, которые старались применять на уроках. Здесь следует отметить, что для обеспечения формирования умений младших школьников анализировать прочитанное произведение на современном этапе педагог должен отказаться от практики пассивного обучения, а вместо этого использовать методы активного эвристического обучения с опорой на самостоятельную познавательную деятельность, субъективный опыт учащихся с учетом их психофизиологических особенностей. При таком условии у школьников развивается интерес, инициативность, самостоятельность, желание обучаться. Правильно подобранные творческие задания на уроках литературного чтения вызывают у учащихся неподдельный интерес, повышают качество формирования умений, развития интеллектуальных способностей, что способствует креативному осмыслению и переосмыслению текста младшими школьниками. Приведем примеры таких упражнений. Упражнение «Ошибка героя» помогает формировать такое познавательное УУД, как построение логической цепи рассуждений. Это упражнение используется с целью активизации деятельности мышления, оно направлено на постановку и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Может применяться во время этапа вторичного синтеза. Привлечение внимания детей к ошибке героя направлено не только на ее исправление, но и для выяснения причин ее появления. Поиск взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует развитие подвижности и гибкости мышления как основы эвристической деятельности детей. Во время работы над произведением учителю следует предложить ученикам рассмотреть ошибки, которые допустил герой. Задание можно выполнить коллективно, в группах, парах, индивидуально, предложив для

50 работы карты, на которых можно делать пометки. Главное, чтобы в результате проведенной работы дети высказывали как можно больше соображений. Так, например, работая над смысловым анализом сказки «У страха глаза велики», мы использовали упражнение «Ошибка героя». Выясняя, какие ошибки привели героев к тому, что они все страшно испугались, дети быстро сказали, что не надо преувеличивать свои страхи. Конечно, в детских рассуждениях чувствовался их небогатый жизненный опыт, но педагог не должен допускать критики на одно из них. Наоборот, необходимо подбадривать детей и поощрять одобрительными отзывами (что и было сделано на уроке). Возможно, такие педагогические условия поспособствовали не только развитию логики у детей, но и совершенствованию их внутренних качеств. Самым ценным в этом детском диалоге является то, что не учитель, а сами дети во время внешнего и внутреннего диалогового взаимодействия, прислушиваясь друг к другу, изменили свои мнения относительно поведения героев. А такие изменения ведут к качественному переосмыслению и сюжета произведения, и поведения каждого из его героев, что способствует и выработке навыков анализа произведения. Упражнение «Все предметы фантазируют» направлено на формирование умений выдвигать гипотезы, устанавливать причинноследственные связи. Упражнение применяется для активного привлечения и развития творческого воображения школьников, словесно-логического мышления. Чтобы провести упражнение, мы рекомендуем учителю заготовить карточки с изображением предметов, о которых пойдет речь в произведении, запланированном для чтения на уроке (например, для произведения «Пятеро из одного стручка»: горошина, стручок, бузинная палочка, водосточный желоб, канава), на других карточках – написаны глаголы (например: петь, мечтать, летать, говорить, ходить). Не глядя, дети вытягивают по одной

51 карточке из каждой группы, объединяющие полученные слова. «Что было бы, если бы...?» («Что было бы, если бы горошина начала мечтать?»). Учащимся предлагается придумать как можно больше разных ответов – это и будет фантазированием предмета, а дети на подсознательном уровне учатся в игровой форме выдвигать гипотезы. Исследования доказывают, что предложенное упражнение наиболее эффективно проводить в группах, хотя любая другая форма организации выполнения также является приемлемой. Уместными и эффективными для формирования умений анализа текста и познавательных действий (фантазировать, рассуждать, изменять, дополнять и т. п.) будут и такие упражнения: составить собственный финал произведения, изменить сюжет произведения, наделить героя другими качествами, ввести новых героев в произведение, сменить место или время события и прочее. Здесь мы имеем дело уже с творческим началом. Упражнение «Сказка наоборот» направлено на поиск и выделение необходимой информации, на моделирование. Предложить детям изменить характеры героев известной сказки на противоположные. Упражнение «Волшебный предмет» направлено на моделирование. Во время анализа прочитанного произведения учитель предлагает детям подумать и внести изменения в прочитанное произведение в связи с тем, что у героя появился волшебный предмет (волшебная палочка, коверсамолет, волшебная лампа, философский камень, хрустальный шар перевоплощений, машина времени). Упражнение «Что шаг, то мысль» («Что шаг, то вопрос») направлено на структурирование знаний. Уместно в формировании умений структурного и смыслового анализа произведения (составлять характеристику героя, составлять вопросы по содержанию прочитанного текста и тому подобное). Ученик делает несколько шагов, потом на каждый сделанный шаг демонстрирует определенные знания. Например, учитель предлагает

52 школьнику сделать три шага и на каждый шаг назвать слово, характеризующее храбрецов из сказки братьев Гримм. Таким же образом можно предложить составить вопросы к сказке, составить вопросы так, чтобы из ответов можно было образовать краткий пересказ и тому подобное. Упражнение «Эстафета» направлено на структурирование знаний. Используется как для формирования коммуникативно-речевых умений, так и умений осуществлять анализ текста. Предполагает высказывание «цепочкой», например, по поводу событий, описанных в прочитанном произведении, характеристики героя, его поступков, высказывание впечатлений по поводу прочитанного, передачи краткого содержания, прочитанного и тому подобное. Упражнение «Я – учитель», или «Интервью» направлено на самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Предусматривает применение метода заранее подготовленного ученика, который должен получить от одноклассников нужную информацию о структуре текста, его сюжете, главной мысли, впечатлении от прочитанного и тому подобное. Учитель вместе с выбранным учеником заранее готовит ряд вопросов для различных компонентов анализа прочитанного текста. Упражнение способствует формированию умений анализировать произведение, составлять для этого логические ряды вопросов. Упражнение «Вопросник» направлено на самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Предусматривает формирование умений вопросительной деятельности, смыслового и структурного анализа текста, диалогового взаимодействия читателя с текстом. Целесообразна форма проведения в парах. Ученик задает вопрос соседу по парте, который отвечает на него. При этом учитель четко указывает, для чего задавать вопросы: чтобы передать содержание

53 прочитанного, охарактеризовать героя, установить место и время событий и тому подобное. Уместными во время выполнения этого упражнения на первых порах будут готовые наборы вопросов для осуществления смыслового анализа текста, которым может пользоваться ученик, задающий вопросы. Упражнение «Вопросник» можно использовать для работы в группах. Уместным будет, чтобы каждая группа составила набор вопросов для осуществления одной из составляющих смыслового или структурного анализа текста. Упражнение «Ты мне, я– тебе» направлено на самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Упражнение обеспечивает формирование такого умения, как вопросная деятельность, и способствует осмыслению прочитанного произведения. Для выполнения этого упражнения учитель готовит карточки с вопросительными словами «Кто? Что? Где? Когда? Как? Почему? Для чего? Каким образом?». Ученики, работая в парах, по очереди задают друг другу вопросы по тексту и отвечают на них. Все вышеописанные упражнения могут применяться на усмотрение учителя на любом этапе урока, в зависимости от цели их выполнения. Разумеется, во время проведения пяти уроков мы не могли применить все вышеназванные упражнения, однако некоторые из них мы смогли с успехом применить (см. Приложение). Таким образом, мы разработали и провели в опытно-экспериментальной части 5 уроков по литературному чтению с творческим характером. В ходе уроков мы включали задания, направленные на развитие логических познавательных универсальных учебных действий «Ошибка героя», «Все предметы фантазируют» и др. А также систематически включали в структуру урока творческие задания на основе анализа художественного текста «Что шаг, то мысль», «Вопросник».

54 Выводы по главе 2 Таким образом, говорить о каких-либо существенных изменениях в уровне формирования обучающихся за этот период было бы преждевременно, поскольку мы провели только 5 уроков. Данный эксперимент можно с успехом продолжать и в дальнейшем, разработанная нами на основе педагогического опыта наших предшественников система упражнений может оказаться весьма успешной в формировании познавательных универсальных учебных действий во время анализа литературного произведения в начальной школе.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Разработчиками российских образовательных стандартов второго поколения еще в начале 2000х годов была высказана идея о необходимости формирования у школьников универсальных учебных действий (УУД). С тех пор методическая наука уделяет пристальное внимание этому вопросу. Если общеучебные умения трактуют как умения, универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности, то универсальные учебные действия (УУД) – это обобщенные действия, обеспечивающие умение учиться. Развитие системы универсальных учебных действий обеспечивает личностного, решение познавательного задач общекультурного, развития учащихся, ценностноспособствует формированию у них ключевых компетенций и компетентностей. Проанализировав различные подходы к смысловому и структурному анализу текстов, рассмотрев творческие упражнения, которые применяют учителя для формирования как УУД в целом, так и умений анализировать произведения, мы пришли к выводу, что наиболее целесообразными упражнениями для формирования умений анализа текста в младшей школе могут быть:  коммуникативно-репродуктивные (нацелены на осознание жанра, понимание слов и выражений, воспроизведение прочитанного по образцу или предложенным набором вопросов, выразительное чтение, чтение в лицах; выполнение упражнений «Я – учитель», «Интервью», «Ты мне, я – тебе», применение приемов «Мозговой штурм», «Ток-шоу» и тому подобное);  коммуникативно-творческие (предполагают применение приобретенных знаний, умений и навыков в новой или измененной ситуации, составление собственного продолжения прочитанного, оценочные суждения, интерпретации вроде «что было бы, если бы ... поступил не так...», создание наборов вопросов относительно анализа предложенного произведения для характеристики героя, впечатление от прочитанного, о стиле автора,

56 творческий пересказ, управляемое чтение, чтение с предвидением, упражнений «Все предметы фантазируют», «Ошибка героя» и др.);  содержательно-информационные (ориентированные на осмысление текста, применение упражнений «Эстафета», «Ошибка героя» и так далее;  тренировочно-творческие (предполагают работу учащихся как с текстом, так и с информационными средствами, справочной литературой, применение приемов «Что шаг, то мнение», «Волшебный предмет», «Вопросник» и др.). Использование на уроках литературного чтения творческих упражнений с опорой на самостоятельную познавательную деятельность, субъективный особенностей опыт учащихся развивает с учетом их психофизиологических заинтересованность, инициативность, самостоятельность, желание учиться и, главное, способствует глубокому и осмысленному усвоению учащимися знаний, умений и навыков смыслового и структурного анализа текста, оптимизирует процесс обучения и способствует формированию познавательных УУД.

57 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 2. Барышниковой О.В. «Формирование УУД на уроках литературного чтения» // Multiurok.ru: образовательная площадка [Офиииц. сайт]. URL: https://multiurok.ru/files/formirovaniie-uud-na-urokakh-litieraturnogho-chtieniia1/ (дата обращения: 25.01.2018). 3. Батырева С.Г. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Литературное чтение. 2 класс / С.Г. Батырева. – М.: Просвещение, 2013. – 97 с. 4. Беркалиев Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. – СПб.: КАРО, 2007. – 144 с. 5. Братухиной произведением» // М.В. «Процесс Infourok.ru: работы интернет-проект над литературным [Офиц. сайт]. URL: https://infourok.ru/process-raboti-nad-literaturnim-proizvedeniem-v-nachalnihklassah-689868/ (дата обращения: 23.12.2017). 6. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения / Е.А. Вакуленко // Начальная школа. – 2012. – №5. – С. 44-46. 7. Воровщиков С.Г. К вопросу об универсальных учебных действиях, общеучебных умениях и «бритве Оккама» / С.Г. Воровщиков // Инновационные проекты и программы в образовании – 2013. – №5. – С. 2937. 8. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: [Доклад, представленный на соиск. уч. степени д-ра психол. Наук] / Моск. государств. ун-т им. М. В. Ломоносова. — М., 1998. — 51 с. — URL: absid.php?absid=163317 (дата обращения: 12.01.2018). http://psychlib.ru/inc/

58 9. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание / С.В. Герасимов // Воспросы психологии – 2004. – №3. – С. 14-15. 10. Голубева Л.В. Анализ урока: типология, методики, диагностика / Л.В. Голубева, Т.А. Чегодаева. - Волгоград: Учитель, 2012. – 121 с. 11. Давыдова Н.Н., Смирных О.В. Управление формированием универсальных учебных действий в условиях образовательного учреждения повышенного статуса. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2012. – №2. – С. 24-30. 12. Доблаев Л.Г. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.Г. Доблаев. – М.: Педагогика, 2000. – 176 с. 13. Егорова Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егорова. – М.: Просвещение, 2007. – 161 с. 14. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. М.: Вентана-Граф, 2012. 15. Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий / Л.А. Ефросинина // Начальная школа. –2012. – №2. – С. 49–57. 16. Жойкин С.А. Теоретическое обоснование опыта проектирования деятельности учителя и учащихся для формирования социально активной личности / С.А. Жойкин // Педагогика. - 2011. - №1. Эксперимент и инновации в школе 2011/1. – С. 15-21. 17. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб.заведений. – 2–е изд., испр. – Смоленск: Изд-во «Ассоциация ХХІ век», 2005. – С. 28. 18. Калашников Т.В. Как воспитать у детей интерес к чтению / Т.В. Калашников // Начальная школа. – 2013. - №7. – С. 67-69. 19. Калинкина Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство формирования полноценного восприятия художественного произведения / Л.А. Калинкина // Начальная школа. – 2013. - № 10. – С 46-51.

59 20. Князева Н.А. «Значение универсальных учебных действий в начальной школе для успешности обучения в основной школе» // Infourok.ru: интернет-проект [Офиц. сайт]. URL: https://infourok.ru/priemi-na-urokah(дата literaturnogo-chteniya-dlya-formirovaniya-uud-1009785/ обращения: 02.02.2018). 21. Ковалева Г.Н. Планируемые результаты начального общего образования / Г.Н. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. – С. 120. 22. Копотева Г.Л. Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия / Г.Л. Копотева, И.М. Логвинова. - Волгоград: Учитель, 2013. – 99 с. 23. Короткова Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения / Н.В. Короткова // Начальная школа. – 2004. – №11. – С. 76-80. 24. Левашов Н.М. Проектная деятельность в начальной школе / Н.М. Левашов // Начальная школа. – 2016. – №5. – С. 48-51. 25. Литературное чтение: программа: 1-4 классы / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 224 с. 26. Логинова О.Б. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 2 класс. / О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева; под ред. О.Б. Логиновой – 9-е изд. – М.: Просвещение, 2017 – 80 с. 27. Любушкиной Л.В. «Приемы работы над художественным произведением» // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2015/06/14/priyomy- raboty-nad-hudozhestvennym-proizvedeniem/ (дата обращения: 17.11.2017). 28. Медведева Н.В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – №11. – С. 59. 29. Митичева Т.И. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников во внеучебной деятельности /

60 Т.И. Митичева, В.С. Маслова, Е.А. Феоктистова // Альманах современной науки и образования. – 2015. – № 5. – С. 129-131. 30. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: // Науч. - практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54. 31. Осмоловская И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И.М. Осмоловская // Начальная школа. – 2012. – №10. – С. 6. 32. Пичугин С.С. О формировании и развитии универсальных учебных действий / С.С. Пичугин // Начальная школа. – 2016. – №7. – С. 16-18. 33. Прайсман Б.Д. Понимание младшими школьниками мотивов поведения литературных персонажей // Детская психология [Офиц. сайт]. URL: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%CF%F0%E0%E9%F1%EC% E0%ED_%C1_%C4_2_1953 (дата обращения: 17.11.2017). 34. Рамзаева Т.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. "Педагогика и методика начального образования" / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2011. – 462 с. 35. Ревякин А.Н. Проблемы преподавания литературы. – М.: Просвещение, 1972. – 367 с. 36. Салова З.В. Технология продуктивного чтения / З.В. Салова // Начальная школа. – 2016. – №11. – С. 28-29. 37. Селевко. Г.К Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. ― М.: Народное образование, 2006 – Т. 1. – 558 с. 38. Татьяченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В. Татьяченко, С.Г. Воровщиков // – Челябинск: ГОУ, 2001. – 296 с. 39. Тимофеев Л.Н. Основы теории литературы. – М.: Просвещение, Основы теории литературы: [Учеб. пособие для пед. ин-тов] / Л.И. Тимофеев. - 5-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1976. - 448

61 40. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. – М.: АспектПресс, 1996. – 333 с. 41. Трофимова А.Н. Система оценивания планируемых результатов с учетом требований ФГОС: начальная школа. Комплексно-целевые программы. – Волгоград: Учитель, – 2013. – С. 43. 42. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. 43. Федотова А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования // Издательский дом Федоров [Офиц. сайт]. URL: https://idfedorov.ru/practice/stuff/article=1866 (дата обращения: 15.01.2018). 44. Щеулова, Е.А. Развитие познавательных УУД младших школьников техникой «зентангл» // Молодой ученый. 2016. – №11. – С. 173179.

62 Приложения

63 Приложение 1 Диагностика уровня сформированности познавательных УУД Сова Обидел однажды старик сову. Ничего не сказала сова старику, но перестала у него на лугу мышей ловить. Старик это поначалу не заметил, а мыши обнаглели. Стали они гнезда шмелей разорять. Улетели шмели, перестали клевер опылять. Но и тут ничего не понял старик. А клевер перестал расти на лугу. Голодно стало корове, и перестала она давать молоко. Вот как все в природе связано между собой! Теперь понял это старик и пошел скорее к сове прощения просить. Задание 1 Выскажи предположение, почему обиделась сова на старика. Задание 2 У кого в этой сказки больше всего ног? Допиши в ответе слово. Ответ: Больше всего ног у ________ Задание 3 Распредели картинки по группам. Неживая природа Растение

64 Животное Дерево Травянистое растение Задание 4 Соедини рисунки стрелками так, чтобы было легче пересказать текст.

66 Приложение 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА Тема: Сказка «У страха глаза велики» Цель:  познакомить учащихся с народной сказкой;  совершенствовать навыки выразительного и осознанного чтения;  развивать речь, мышление. Тип урока: Открытие новых знаний Форма проведения: комбинированный урок Планируемые результаты образования: Предметные: учащиеся должны уметь различать жанры устного народного творчества; характеризовать героя сказки. Формирование УУД: Личностные: 1. Положительное отношение к учению, учебно-познавательный интерес, 2. Готовность преодолевать трудности; Регулятивные: 1. Понимать, принимать и сохранять учебную задачу; 2. Адекватно оценивать свои достижения; Познавательные: 1. Осознавать познавательную информацию; 2. Читать и слушать, извлекая нужную информацию; 3. Обращаться к различным словарям, справочникам Коммуникативные: 1. Участвовать в диалоге, общей беседе, выполняя принятые нормы речевого поведения, культуры речи; 2. Вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность. Ресурсы: учебник, рабочая тетрадь (УМК «Начальная школа ХХІ века»)

67 Ход урока: Этапы уроков 1 Мотивация учебной деятельности 2 Актуализация знаний Деятельность учителя к Организует начало урока, читает отрывок из стихотворения: Для чего нужны нам сказки? Что в них ищет человек? Может быть, добро и ласку. Может быть, вчерашний снег. В сказке радость побеждает, Сказка учит нас любить. В сказке звери оживают, Начинают говорить. Деятельност ь учащихся Слушают учителя, настраиваютс я на работу формирование положительного отношения к процессу познания, нравственных ценностей учащихся: доброжелательност и, доброты, любви; нацеливание успешную деятельность на Познавательные: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели - Какие бывают сказки? Узнаем Личностные: Регулятивные: Задаёт вопросы: Слушают отвечают -Что такое вопросы сказка? - А вы любите сказки? УУД и Регулятивные: на Уметь определять и формулировать тему урока с помощью учителя Коммуникативные : Хором ответ: тему Русской народной дают Уметь ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать

68 нашего урока сказкой «У речевые страха глаза конструкции (записана на велики» доске) Познавательные: Русский народ С какой Определение сказкой мы основной и сегодня второстепенной познакомимся? информации - А кто создал эту сказку? Планирует действия вместе с детьми. На уроке мы будем слушать сказку, читать её, характеризова ть героев, отвечать на вопросы и оценивать друг друга. -В сказке может всё случиться, Что-то ждёт нас впереди? Слышишь? Сказка в дверь стучится, Скажем, сказке: заходи. 3 Открытие Чтение сказки Слушают Регулятивные:

69 нового знания педагогом сказку Уметь обобщать, делать выводы, Коммуникативные : уметь слушать и слышать Познавательные: Ориентироваться в своей системе знаний 4 Закрепление нового материала Беседа по Отвечают содержанию вопросы -Понравилась вам сказка? -Было ли вам страшно? -Почему сказка так озаглавлена? -Герои этой сказки – обычные или волшебные существа? Значит, какая это сказка? на Личностные: Перерабатывать полученную информацию, устанавливать связь между целью деятельности и её результатом, способность к самооценке Познавательные: Подведение понятие, выведение следствий под Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы Коммуникативные : Уметь ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции

70 5 Работа с текстом Организует деятельность по содержанию учащихся. Работа парах. в Личностные: Способность к Выполняют в самооценке рабочей Познавательные: тетради Структурирование (стр.36-37) задание № 1- знаний 2. Уметь находить Проверка: (самопроверк а оценивают и ставят + в листах достижений) дополнительные сведения по теме урока Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы Коммуникативные : Умение работать в парах, проверять друг друга, оценить друг друга 6 7 Физкультминут ка Организует выполнение гимнастики Работа с текстом Организует деятельность по содержанию учащихся Контролирует работы учащихся, консультирует Выполняют упражнения Личностные: Работа в рабочей тетради дети выполняют самостоятель но № 3-4, рисуют и сопоставляют №5 Личностные: Сбережение здоровья Перерабатывать полученную информацию, устанавливать связь между целью деятельности и её результатом, способность к самооценке Познавательные: определять последовательност

71 ь событий, сопоставлять картинки с надписями, находить слова из текста и предложения Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы, Коммуникативные : Умение работать в парах, проверять друг друга, оценить друг друга 8 Упражнение «Что шаг, то мысль» Организует деятельность учащихся, предлагает на каждый шаг называть одно слово, характеризующ ее героев Высказывают свои мнения Познавательные: Структурирование Уметь находить дополнительные сведения по теме урока Коммуникативные : Формирование умения ясно и чётко излагать своё мнение. Регулятивные: Уметь обобщать и делать выводы 9 Подведение итогов Задаёт вопросы -Какая тема нашего урока? -Почему Отвечают на вопросы Коммуникативные : Формирование умения слушать и

72 говорят: «У страха глаза велики» слышать, ясно и чётко излагать своё мнение. -Что высмеивает сказка? Регулятивные: Уметь обобщать и делать выводы Регулятивные: Контроль и оценка процесса и результатов деятельности 1 0 Рефлексия Обеспечивает положительную реакцию учащихся Осуществляю т самооценку собственной учебной деятельности, - Оцените себя, соотносят работу группы, цель и сложите все результаты. плюсы Коммуникативные : Проявлять активность в деятельности, уметь оформлять мысли в устной форме Личностные: Оценивать собственную учебную деятельность, свои достижения, степень самостоятельности, причины неудач Регулятивные: Уметь сделать выбор Познавательные: Рефлексия способов и условий действия

73 1 1 Домашнее задание Выразительное чтение 1 части, Чтение по ролям 2 части Записывают ДЗ

74 Тема: Х.– К. Андерсен «Пятеро из одного стручка» Цели:  познакомить с содержанием произведения, учить понимать прочитанное;  формировать навыки выразительного чтения;  способствовать развитию внимания, речи, памяти учащихся, содействовать воспитанию желания совершать добрые дела. Тип урока: Открытие новых знаний Форма проведения: комбинированный урок Планируемые результаты образования: Предметные: читать вслух бегло, осознанно, без искажений, выразительно, передавая своё отношение к прочитанному, выделяя при чтении важные по смыслу слова, соблюдая паузы между предложениями и частями текста; пользоваться приёмами анализа текста; задавать вопросы по прочитанному произведению, находить на них ответы в тексте; находить эпизод из прочитанного произведения для ответа на вопрос или подтверждения собственного мнения. Формирование УУД: Регулятивные УУД: осуществление контроля процесса и результатов деятельности; Познавательные УУД: анализировать литературный текст с опорой на систему вопросов учителя (учебника); выявлять основную мысль произведения, формулировать её на уровне обобщения в совместной коллективной деятельности Коммуникативные УУД: строить рассуждение и доказательство своей точки зрения, проявлять активность и стремление высказываться, задавать вопросы; осознавать цель своего высказывания; строить диалог, задавать вопросы проблемы; работать в группе, паре на осмысление нравственной

75 Личностные: эмоциональное восприятие художественного произведения и поступков литературных героев; способность к самооценке. Ресурсы: учебник, рабочая тетрадь (УМК «Начальная школа ХХІ века») Этапы уроков 1 Ход урока Деятельность Деятельность учителя учащихся Отгадывают Мотивация к Загадывает загадку загадку учебной деятельности Дом зелёный тесноват: Узкий, длинный, гладкий. В доме рядышком сидят Круглые ребятки. Осенью пришла беда – Треснул домик гладкий, Поскакали кто куда Круглые ребятки. (горох) Что можете вы УУД Личностные: формирование положительного отношения к процессу познания, нравственных ценностей учащихся: доброжелательнос ти, доброты, любви; Регулятивные: нацеливание успешную деятельность на Познавательные: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели

76 рассказать этом растении? об - Ребята, как вы думаете, исходя из эту загадки, о чём сегодня на уроке мы будем читать? 2 Актуализация знаний Задает вопросы: Отвечают вопросы: - Что такое литературная сказка? - Какие сказки Г.Х. Андерсена вы знаете? Узнаем тему нашего урока (записана доске) 3 Открытие нового знания на на Регулятивные: Уметь определять и формулировать тему урока с помощью учителя Коммуникативные : Уметь ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции С какой сказкой мы сегодня познакомимся? Познавательные: Чтение сказки Слушают педагогом сказку Регулятивные: Определение основной и второстепенной информации Уметь обобщать, делать выводы Коммуникативные :

77 уметь слушать и слышать Познавательные: Ориентироваться в своей системе знаний 4 Словарная работа Поясняет незнакомые слова: Предчувствие – чувство ожидания чегонибудь назревающего, предстоящего или неизвестного. Бузина – кустарник с чёрными или красными ягодами Каморка – маленькая комната Голубиный зоб – нижняя часть пищевого горла голубя. Поденная работа – непостоянная работа за определённую плату. Тщедушная – слабая Отвечают на вопросы учителя, запоминают новую информацию Регулятивные: Уметь уточнять Коммуникативные : Уметь слушать и слышать Познавательные: Ориентироваться в своей системе знаний

78 здоровьем, без сил, очень худая. Раздобреть – поправиться, располнеть. Затхлая вода – застоявшаяся, с неприятным запахом. 5 Закрепление нового материала Проводит Отвечают беседу по вопросы содержанию: - О чём эта сказка? - Как назывался дом, в котором жили горошины? Найдите в тексте и прочитайте, что говорили об окружающем мире горошины, пока они сидели вместе в стручке? О чем переживали горошины, что они предчувствовал и? Каким образом на Личностные: Перерабатывать полученную информацию, устанавливать связь между целью деятельности и её результатом Познавательные: Подведение понятие, выведение следствий под Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы Коммуникативные : Уметь ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции

79 горошины оказались воле? на - О чём мечтала каждая горошина? - Что говорила каждая горошина, когда мальчик стрелял ими? 6 Организует деятельность учащихся. Восприятие нового материала. Работа текстом с Упражнение «Эстафета» по содержанию Читают текст Личностные: по цепочке. Способность самооценке Высказывание «цепочкой» по поводу событий, описанных в прочитанном произведении к Познавательные: Структурирование знаний Уметь находить дополнительные сведения по теме урока Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы Коммуникативные : Уметь ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции 7 Физкультминут ка Организует выполнение Выполняют упражнения Личностные: Сбережение

80 гимнастики 8 Работа с Организует текстом по деятельность учащихся содержанию Контролирует работы учащихся, консультирует здоровья Работа в рабочей тетради: дети выполняют самостоятельн о № 1-2, организуют взаимопровер ку Личностные: Перерабатывать полученную информацию, устанавливать связь между целью деятельности и её результатом, способность к самооценке Познавательные: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий Регулятивные: Уметь обобщать, делать выводы, Коммуникативные : Умение работать в парах, проверять друг друга, оценивать друг друга. 9 Создает Выясняют, Упражнение «Ошибка героя» познавательную какие ошибки ситуацию совершили горошины Познавательные: Активизация деятельности мышления

81 Коммуникативные : Формирование умения ясно и чётко излагать своё мнение 1 0 Подведение итогов Задаёт вопросы: Отвечают на вопросы - Какая тема нашего урока? - Чему научила нас эта сказка? - Как можно помогать людям? Коммуникативные : Формирование умения слушать и слышать, ясно и чётко излагать своё мнение. Регулятивные: Уметь обобщать и делать выводы Регулятивные: Контроль и оценка процесса и результатов деятельности 1 1 Рефлексия Обеспечивает положительную реакцию учащихся Осуществляю т самооценку собственной учебной деятельности, - Оцените себя, соотносят работу группы, цель и сложите все результаты. плюсы Коммуникативные : Проявлять активность в деятельности, уметь оформлять мысли в устной форме Личностные: Оценивать собственную учебную деятельность, свои достижения, степень

82 самостоятельности , причины неудач Регулятивные: Уметь сделать выбор Познавательные: Рефлексия способов и условий действия 1 2 Домашнее задание Выразительное чтение сказки Рабочая тетрадь: С. 40, № 3-4 Записывают ДЗ

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв