Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1,1 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование 4 курса группы 02021202 Бадалян Светланы Тиграновны Научный руководитель: к.п.н., доцент Р.Л.Рождественская БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. 3 Научно-методические основы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка....................................8 1.1. Характеристика познавательных универсальных учебных действий младших школьников в психолого-педагогической литературе..........................................................................................8 1.2. Особенности организации проектной деятельности младших школьников в учебном процессе...................................................15 1.3. Условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка.................................................................................................22 Глава 2. Экспериментальная познавательных работа по универсальных формированию учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка..................................32 2.1. Диагностика познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса.........................32 2.2. Организация и проведение работы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности .......................................48 2.3. Динамика универсальных сформированности учебных действий познавательных учащихся экспериментального класса............................................................53 Заключение........................................................................................................62 Библиографический список...........................................................................65 Приложение.......................................................................................................72
3 ВВЕДЕНИЕ Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников является актуальной проблемой на сегодняшний день, потому что в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) у детей должны быть сформированы универсальные учебные действия. Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых условий для личностного развития каждого ребѐнка, формирования активной позиции, творческих способностей учащихся. Только оптимальное соотношение традиционных и инновационных методов обучения принесет желательный результат в развитие познавательной сферы ребенка. Одним из способов развития интеллектуальных и творческих способностей детей и поддержания мотивации к учению на высоком уровне является организация работы по созданию проектов. Проектная деятельность способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, подготовки их к реальным условиям жизнедеятельности, выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир. Проектная деятельность как особая форма учебной работы способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности, развивает творческие способности, критическое мышление, умение работать с информацией. Помимо этого, проектная деятельность является той качественной основой, которая может реализовать гуманистический подход к обучению, так как способствует формированию раскрепощенной, творческой личности, деятельность которой уже в этом возрасте направлена на реализацию своих идей и замыслов. Организация проектной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО предусматривается в процессе изучения всех предметных дисциплин, в том числе русского языка. Современные программы
4 определяют количество проектных работ и предлагают примерную тематику для организации такой работы в каждом классе, однако существует проблема, связанная с организацией проектной деятельности, а именно, отсутствуют необходимые пособия для учителя. Формирование познавательных универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, является одной из важнейших задач современной системы образования. В этом и заключается актуальность выбранной нами темы. Изучением проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников занимались отечественные педагоги А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, Д.С. Елисеева, И.И. Минниахметова С.В. Морозова и др. Возможности организации проектной деятельности в формировании познавательных УУД на уроках русского языка рассмотрены Е.А. Воскобойниковой, Ж.В. в работах: Кирилловой, Е.В. Быченковой, Н.М. Конышевой, С.М. Курмангалиевой, А.А. Луганской, С.А. Матвеевой, Е.А. Пономаревой, Е.М. Поповой, М.Ю. Прытковой, А.Т. Умбеткалиевой, С.В. Харитоновой и др. Анализ школьной практики показал, что в начальной школе проектная деятельность недостаточно эффективно используется в формировании познавательных универсальных учебных действий. Основная трудность в организации проектной деятельности – перегрузка учащихся. Проектная работа объѐмная, кропотливая, особенно, если это – поиск информации, чтение научной литературы, написание рефератов. Конечно, польза от такой деятельности несомненная, но приходится избегать больших временных затрат. Исходя из вышесказанного, была выбрана тема исследования: «Формирование познавательных универсальных учебных действий младших
5 школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка». Проблема эффективного действий исследования: формирования младших каковы педагогические познавательных школьников в процессе универсальных организации условия учебных проектной деятельности на уроках русского языка. Объект исследования: процесс организации проектной деятельности младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка будет эффективным, если: - соблюдаются методические требования к организации и проведению такой работы; - обеспечивается формирование логических общеучебных умений (анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей и др.) в соответствии с темой проекта; - активизируется творческое самовыражение и самореализация каждого учащегося в ходе работы над проектом. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и установить степень ее разработанности. 2. Изучить педагогический опыт по проблеме исследования. 3. Организовать экспериментальную работу по предмету исследования в начальных классах. Методы исследования. Изучение теории вопроса, изучение педагогического опыта, эксперимент, моделирование учебного процесса,
6 изучение продуктов деятельности учащихся, количественная и качественная обработка результатов исследования. Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие ученики МБОУ «СОШ №20 с углубленным изучением отдельных предметов» 2 «Б» класса. Общее число испытуемых составило 25 человек (из них 9 мальчиков и 16 девочек). Практическая значимость состоит в том, что определены и апробированы педагогические условия эффективного формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступления на научно-практической конференции по итогам НИРС в рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2015-16 г.г. на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в ходе выступления c докладом на секции международным участием конференции Всероссийской конференции с «Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве» (г. Белгород, 26-27 ноября 2015 г.); Всероссийской с международным участием научнопрактической конференции «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» (г. Белгород, 24-25 марта 2016 г.). Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, степень разработанности проблемы исследования, определен научный аппарат исследования. В первой главе «Научно-методические основы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка» рассматриваются характеристика познавательных универсальных учебных
7 действий младших школьников в психолого-педагогической литературе, особенности организации проектной деятельности младших школьников в учебном процессе и условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка. Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка» представлена диагностика познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса, организация и проведение работы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности, а также динамика сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса. В заключении содержатся выводы и обобщения и говорится об эффективности использования проектной деятельности в младшем школьном возрасте. Библиографический список включает 52 источника. Работа расположена на 102 страницах. В приложении представлено описание диагностик познавательных универсальных учебных действий на констатирующем и на контрольном этапах исследования, материалы формирующего этапа.
8 ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Характеристика познавательных универсальных учебных действий младших школьников в психолого-педагогической литературе Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» (Как проектировать..., 2008, 27). Более кратко можно сказать, что универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие освоение наиболее важными компетенциями, составляющими основу умения учиться (Фадеева, 2014). В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, универсальных познавательных, учебных регулятивных, действий. Подробнее познавательных универсальных учебных действиях. коммуникативных остановимся на
9 Познавательные универсальные учебные действия предоставляют учебно-познавательную компетентность, организацию учебно- познавательной деятельности и направлены на познавательное развитие личности ребенка. Под познавательным развитием личности понимается формирование у младших школьников научной картины мира, развитие способности управлять своей интеллектуальной и познавательной деятельностью, освоение методологией познания, стратегиями и методами познания и учения, развитие логического, символического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольной памяти, внимания и рефлексии (Елисеева, 2013). Иными словами, познавательные универсальные учебные действия – это система способов освоения окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность действий по обработке, анализу и использованию полученной информации (Фадеева, 2014). Известный педагог А.Г. Асмолов включает в познавательные универсальные действия, которые должны быть сформированы для успешного обучения в начальной школе: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия содержат следующие виды действий: - самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; - поиск и выделение необходимой информации; - структурирование знаний – отображение знаний о предметной области в виде графа, таблицы, диаграммы или краткого конспекта, которое отражает основные концепции и взаимосвязи между понятиями предметной области виде краткой записи; формируется так называемая карта знаний, наглядно демонстрирующая, где находятся источники знаний). Примером структурирования информации может быть лист опорных сигналов (ЛОС) или опорный конспект (ОК);
10 - осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной или письменной форме (например, на этапе урока «формулирование целей и задач» дети могут строить свои рассуждения по опорным фразам: «Я знаю...». «Я умею...», «Я поразмышляю...», «Я узнаю...», «Я научусь...» и др., которые могут быть написаны на доске или высвечены на мультимедийном оборудовании); - выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности. Рефлексия бывает настроения и эмоционального состояния, рефлексия деятельности и рефлексия содержания учебного материала. Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно с целью установления эмоционального контакта с классом в начале урока и в конце занятия для закрепления его благоприятного исхода деятельности. Инструментарием педагога в таких случаях является материал, влияющий на сферу чувств: разноцветные карточки, изображения, отражающие спектр эмоций, карточки с изображением лиц, условных знаков, картины и т.д. (например, «Цветик-многоцветик», «Солнышко», «Смайлики»). Рефлексия деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики сами участвуют в повышении эффективности учебного процесса. Этот вид рефлексии позволяет оценить активность учеников на всех этапах урока, например, на этапе актуализации знаний или в конце урока (например, «Лестница успеха», «Дерево успеха», «Светофор»). Рефлексия в конце урока – это уже традиционное явление. Учителю важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ученика в финале учебного занятия, но и то, насколько продуктивным для него стал урок. Учащиеся должны оценить свою активность на уроке, занимательность и полезность полученных знаний. Наиболее приемлемый для этого вид рефлексии – рефлексия содержания учебного материала (например, прием
11 незаконченного предложения, метод «Цветограмма» и др.) (Чеботарева, 2013); - смысловое чтение как понимание цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; - свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении различных задач (например, когда дети пишут изложение, то они всем классом с помощью учителя составляют план) (Как проектировать..., 2008). Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель (модель – это трехмерное наглядное пособие, дающие изображение предмета или отдельных его частей; это образ объекта или явления, используемый в качестве его заместителя), где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково- символическая); - преобразование модели с целью обнаружения общих законов, определяющих данную предметную область (Как проектировать..., 2008). Логические универсальные действия включают в себя: - анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); - синтез – соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; - выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
12 - подведение под понятие, выведение следствий (например, учитель на уроках задает детям наводящие вопросы, при ответе которых дети разрешают проблемные задачи); - установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство – рассуждение, устанавливающее истинность какоголибо утверждения путем приведения других утверждений, истинность которых уже установлена; - выдвижение гипотез и их обоснование (гипотеза – это предположение или догадка; утверждение, которое предполагает доказательство). Постановка и решение проблемы включает в себя: - формулирование проблемы: желательно, чтобы учитель создавал такие условия на уроке, когда дети сами формулируют проблему; - самостоятельное создание способов решения различных проблем (например, творческого, проектного, поискового характера и др.) (Как проектировать..., 2008). Одно из важнейших познавательных универсальных учебных действий – умение решать проблемы или задачи. Усвоение навыков решения задач в начальной школе основывается на сформированности логических операций – умении анализировать, сравнивать, классифицировать объект, находить общее и различное, устанавливать аналогии. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение формулировать проблемы, ставить и решать задачи являются одними из основных показателей уровня развития и сформированности учащихся, дает возможность усваивать новые знания. При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными (Как проектировать..., 2008). Учебная задача – проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные (Зинченко, 2008). С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки.
13 Формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций – произвольности памяти, внимания, воображения. Именно младший школьный возраст благоприятен для их развития. Ребенок в этом возрасте учится владеть специальными приемами, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше (Елисеева, 2013). Рассмотрим подробно познавательные процессы в младшем школьном возрасте: 1. Внимание – это психический процесс по выделению, выбору личностно-значимых сигналов. В младшем школьном возрасте внимание отличается большей устойчивостью и произвольностью по сравнению с дошкольным периодом (Елисеева, 2013), потому что в этом возрасте у ребенка ведущей деятельностью является учебная. Кроме того, В. С. Мухина отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность (Мухина, 2006, 341). Это в свою очередь развивает внимание школьника. 2. Произвольная память – психический познавательный процесс, осуществляющийся под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий. Формирование познавательных универсальных учебных действий опирается на произвольную память в младшем школьном возрасте. Важнейшая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, осваивая возможностью еѐ управления и сознательного регулирования. В результате усиливается роль и значение словесно-логического, смыслового запоминания (Елисеева, 2013). 3. В младшем школьном возрасте также продолжает развиваться воображение. Воображение – это способность человека к построению различных образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В возрасте 7–10 лет ребенок может
14 создавать, представлять разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития творческих способностей. 4. Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития такого психического процесса как мышление. Мышление понимается как «опосредованное, отвлеченное, обобщенное познание явлений внешнего мира, их сущности и существующих между ними связей, осуществляемое путем мыслительных операций» (Медицинская энциклопедия, 1991). Главной особенностью развития ребенка в младшем школьном возрасте является формирование наглядно-образного мышления, которое становится более гибким и сложным. Дети в этом возрасте способны делать логические выводы и умозаключения, выявлять причинно-следственные связи. В младшем школьном возрасте формирование всех познавательных процессов рассмотренных выше, также как и учебно-познавательной компетенции происходит в учебной деятельности, которая является ведущим видом деятельности в этом возрасте. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться» (Возрастная и педагогическая психология..., 2005). Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий,
15 складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения (Крутецкий, 2005). Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает средства самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, структурирование знаний, контроль и оценка результатов своей деятельности, постановка и формулирование проблемы и др., становящиеся предпосылками формирования в будущем познавательных универсальных действий, которые открывают возможности их систематического использования в различных предметных дисциплинах. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенный потенциал для формирования познавательных универсальных учебных действий. 1.2. Особенности организации проектной деятельности младших школьников в учебном процессе При работе над проектом важно знать, каким проект может быть по характеру контактов, по количеству участников и по продолжительности, а также структуру проекта, его этапы (Курмангалиева, 2015). Любой проект, независимо от типа, имеет практически одинаковую структуру. В своих исследованиях С.А. Матвеева выделяет ряд этапов работы над проектом:
16 1. Подготовительный этап заключается в проведении вводной беседы с целью: - формирования первичного представления об изучаемой области знания; - формирования интереса к данной теме; - создания условий для дальнейшей творческой деятельности. 2. Этап организации проектной и исследовательской деятельности включает в себя: - выбор темы и целей проекта через проблемную ситуацию или беседу; - определение количества участников проекта, распределение обязанностей; - выбор наиболее приемлемой информации; планирование анализа информации; - планирование формы представления результата в виде устного или письменного отчета, фильма, макета, конференции и т.д.; - выработку критериев оценки результатов проектной деятельности. 3. Этап защиты готового проекта заключается в представлении результатов работы. 4. Этап оценки результатов работы (Матвеева, 2014). Результатом проектной деятельности всегда является формирование и воспитание личности младшего школьника, владеющей проектной и исследовательской технологией. По мнению Е.А. Черноусовой, организация проектной деятельности учащихся укладывается в следующую структуру: мотив (побудительная причина, повод к какому-либо действию) – проблема (сложный вопрос, задача, противоречивая ситуация, требующие изучения, разрешения, исследования) – цель (идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности) – задачи (сложные вопросы, проблемы, требующие исследования и разрешения) – методы (совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения) и способы (возможности,
17 средства, реальные условия для осуществления чего-либо) – план (заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо деятельности) – действия (реализация какой-либо деятельности) – результат (конечный итог деятельности) – рефлексия (анализ, осмысление своей деятельности). Помимо этого, организация проектной деятельности предполагает несколько этапов: Погружение в проект – подготовка учащихся к проектной 1. деятельности; определение проблемы, темы и целей проекта в ходе совместной деятельности учителя и учащихся; создание групп учащихся для работы над проектом. В ходе этого этапа учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся, вызывает у детей интерес к теме проекта, помогает им сформулировать проблему, цель и задачи. Родители также могут помогать детям в выборе темы, формулировке проблемы, цели и задач проекта. Учащиеся в свою очередь обсуждают и выбирают тему проекта, осуществляют поиск оптимального способа достижения цели проекта, формулируют цель и задачи своей работы. Организация деятельности – пошаговая разработка проекта с 2. указанием перечня конкретных действий и результатов, сроков и ответственных; сбор и анализ информации; определение вида продукта и способов презентации проекта; установление критериев оценки результатов проекта; распределение обязанностей между членами группы. Основная цель этого этапа – получение общего представления о будущем направлении проектно-исследовательской деятельности. Учитель направляет процесс поиска нужной литературу, информации предлагает учащимися, детям рекомендует различные варианты определенную хранения и систематизации собранной информации, помогает распределить обязанности групп, спланировать деятельность по решению задач проекта, продумать возможные формы презентации результатов проекта. Ученики осуществляют поиск, сбор, систематизацию и анализ информации; распределяют между собой роли в группе; планируют свою деятельность; выбирают способы
18 представления результатов проекта; продумывают продукт своей деятельности. Родители также могут помогать детям в поиске, хранении и систематизации информации. 3. Осуществление деятельности – разработка проекта; самостоятельная работа учащихся по своим индивидуальным или групповым задачам проекта. Основной задачей данного этапа являются самостоятельное проведение школьниками исследования, самостоятельное получение и анализ информации. Учитель при этом следит за ходом исследования, его соответствием цели и задачам проекта, оказывает учащимся необходимую помощь, не допуская бездействия отдельных учеников, контролирует соблюдение правил техники безопасности. Помимо этого педагог корректирует деятельность групп и отдельных учеников и оказывает помощь в подытоживании промежуточных результатов для подведения итогов в конце этапа. Очень важно на этом этапе ознакомить детей с алгоритмами специальных способов работы с информацией, а именно, с проведением анкетирования, социологическим опросом, поиском литературы и работы с ней, поиском запланированные информации действия в Интернете. самостоятельно или Ученики в выполняют группе, и при необходимости консультируются с учителем или родителями. 4. Презентация результатов – структурирование полученных данных, формулирование выводов; демонстрация материалов, представление результатов; подготовка публичного выступления, презентация проекта. Задача учителя на этом этапе предоставить учащимся максимальную самостоятельность и помощь проявить творческую инициативность в выборе презентации результатов проекта. Ученики оформляют проект, изготавливают продукт, участвуют в коллективном анализе проекта, оценивают свою работу, выясняют причины успехов и неудач, формулируют выводы и только после этого осуществляют защиту проекта. При этом учащиеся демонстрируют понимание проблемы, цели и задач, умение
19 планировать и осуществлять свою деятельность, рефлексию своей работы (Шевченко, 2012). Таким образом, метод проектов рассматривается как вид созидательной деятельности, в которой ребенок выступает активным участником. В основе него лежит не теоретический подход, который ориентирован на развитие памяти, а практический, направленный на формирование совокупности мыслительных способностей (рефлексия, воображение, способность к целеполаганию и др.), необходимых для проектно-исследовательской деятельности. Согласно Е.В. Быченковой выделяется ряд принципов организации проектной деятельности: - интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда знания, умения и навыки, полученные при выполнении исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости; - непрерывность – длительный процесс получения знаний в творческом объединении учащихся различных возрастов и научных руководителей; - межпредметное многопрофильное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое знание различных предметов и широкую эрудицию в разных областях, формирование навыков исследовательской деятельности (Быченкова, 2012). Структура проекта состоит из введения, основной части и заключения. Введение – это часть проекта, в которой указывается тема, цель, задачи, гипотеза и способы ее проверки. Основная часть – это описание поэтапного решения задач. Заключение – это часть проекта, в которой подводятся итоги работы, выясняются причины успехов и неудач, формулируются выводы, составляются рекомендации (Олейник, 2015, 4). Из всего выше сказанного можно выделить следующие группы умений, формируемых в процессе проектной деятельности в начальной школе:
20 1. Исследовательские умения: - разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение; - ставить исследовательские задачи; - планировать решения задач; - выдвигать гипотезы; - собирать исходную информацию (наблюдение и т.д.); - экспериментировать; - анализировать данные экспериментов или наблюдений и строить обобщения. 2. Умения социального взаимодействия: - сотрудничать в процессе проектной деятельности; - оказывать помощь своим товарищам и принимать их помощь; - следить за ходом совместной работы. 3. Оценочные умения: - оценивать свою работу; - оценивать результат своей деятельности и деятельности других. 4. Информационные умения: - самостоятельно осуществлять поиск нужной информации, ее анализ, синтез, обобщение и другое; - выявлять недостающую информацию. 5. Презентационные умения: - свободно выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы; - использовать различные наглядные средства, демонстрировать артистические возможности. 6. Рефлексивные умения: - отвечать на вопросы: «чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»; - адекватно выбирать свою роль в коллективном деле. 7. Менеджерские умения:
21 - планировать свою деятельность – время, ресурсы; - принимать решение; - распределять обязанности в группе при выполнении коллективного дела (Веневцева, 2015). Эффективность проектной деятельности не сводится лишь к освоению конкретного учебного предмета, но выражается в формировании положительного образовательного опыта. Участвуя в интересной, полезной и продуктивной творческой деятельности, младшие школьники учатся анализировать свою работу, обозначать события, явления и собственное отношение к ним, закладывая тем самым основы своей активной жизненной позиции. Формирование исследовательских умений младших школьников в проектной деятельности будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические принципы ее организации: 1. Принцип добровольности учащихся. Любой ребенок в классе может принять участие в проектной работе. Тема проекта может быть предложена учеником самостоятельно или выбрана из ряда тем, предложенных учителем. 2. Принцип личностного развития. Любой образовательный проект в начальной школе должен быть направлен на развитие личности учащихся, на формирование самоконтроля и самоанализа детей. 3. Принцип управляемости. Включает в себя четкую организацию процесса проектирования, понимание и выделение школьником всех этапов учебного процесса. 4. Принцип целостности. Соблюдение данного принципа направлено на развитие познавательной активности участников проекта. 5. Принцип культуросообразности. Направлен на овладение знаниями в определенной области познания младших школьников. 6. Принцип завершенности. Предполагает проведение всех этапов работы над проектом (Хуторской, 2005, 122).
22 Исходя из всего вышесказанного, в процессе работы над проектом ребенок приобретает новые знания, умения и навыки. Проектная деятельность позволяет младшему школьнику делать для себя открытия, учиться ставить цели и добиваться достижения этих целей. Проводя работу над проектом, учащийся больше узнает о себе, о своих возможностях и развивает интеллектуальные и творческие способности, формирует свою компетенцию: информационную, мыслительную, коммуникативную, деятельностную. 1.3. Условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка В современной школе проектная деятельность рассматривается как совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. Проектная деятельность способствует повышению качества учебного процесса. Младшие школьники ищут информацию в различных дополнительных источниках, самостоятельно работают с их содержанием, обмениваются найденным материалом, анализируют данную информацию, учатся оценивать качество информации, выбирать в ней главное и наиболее интересное, тренируются в кратком изложении большого материала, в его оформлении с использованием самых современных средств (Прыткова, 2012). Для учителя метод проектов важен тем, что выбор тематики необычайно разнообразен. На уроках русского языка он даѐт возможность использовать самые неожиданные формы презентаций, а именно конспекты, шпаргалки, дневники, газеты, журналы, кроссворды и др.
23 На уроках русского языка проектную деятельность рационально использовать не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования. В современной методической литературе по доминирующей деятельности учащихся выделяют информационный, ролевой, практикоориентированный, творческий и исследовательский проекты. 1. Информационный проект представляет собой сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью еѐ анализа, синтеза, обобщения и представления для широкой аудитории. Результатом такого проекта часто является публикация в школьной газете, в журнале, в Интернете. По русскому к таким проектам можно отнести «Речь в моей жизни», «Русские семейные имена», «SMS как новый речевой жанр», «Язык развлекательных передач». 2. Ролевой проект – это один из наиболее сложных по разработке и реализации вид. Участвуя в нем, младшие школьники берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат проекта остается открытым до самого окончания. В виде ролевой игры можно представить инсценировку сказки «Спор между звонкими и глухими согласными» по теме «Звонкие и глухие согласные звуки», инсценировка рассказа В.Осеевой «Волшебное слово» по теме «Вежливые слова». 3. Практико-ориентированный проект по русскому языку нацелен на социальные интересы самих участников проектной деятельности. Результат проекта заранее определен и может быть использован в жизни класса и школы. Как правило, практико-ориентированный проект не требует теоретического обоснования, достаточно сослаться на других практиков, если в этом есть необходимость. Так, например, результатом разработки темы «Антонимы» может быть подборка проектов «Антонимы в пословицах», «Антонимы в стихах» или составление разговорного словаря антонимов.
24 Творческий проект направлен на максимально свободный и 4. нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть театрализованные представления произведений изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и др. Например, проект «Гласные и согласные бывают такие опасные …» можно представить в виде постановки. Выполнение такого проекта способствует развитию творческих способностей, эстетического вкуса, инициативы, логического мышления. Исследовательский проект для любого урока – по структуре 5. научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение цели и задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей еѐ проверкой, обсуждение полученных результатов и формулирование выводов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос, анкетирование и т.д. По русскому языку к этому виду работы можно отнести следующие исследования: «Пословицы в современном мире», «Заимствованные слова» и другое (Харитонова, 2013). Выбор темы проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов и способностей учащихся. В других – тематика проектов, может быть предложена и самими обучающимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только познавательные, но и творческие. Главным отличием проектной деятельности является то, что в результате совместной групповой деятельности младшие школьники не только получают новые знания, но и создают учебный продукт, материальный результат совместного труда (Кондаурова, 2012). Вопросом организации проектной деятельности младших школьников на уроках русского языка занимались различные отечественные педагоги. Так, Е.А. Воскобойникова, учительница начальных классов, в своей статье «Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте»
25 выделяет главную задачу метода проектов в «стимулировании интереса школьников к учебной деятельности» (Воскобойникова, 2007, 20). Проектная деятельность всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в течение определенного количества времени. Е.А. Воскобойникова предлагает проводить проекты в период обучения грамоте, потому что такая работа повышает мотивацию учебной работы и развивает творческие способности учащихся, например, была проведена проектная работа первоклассников «Азбука вежливости». Эта работа включает ряд этапов: 1. Определение потребности и краткая формулировка задачи. На этом этапе дети поставили задачу создания собственной азбуки, а именно, «Азбуки вежливости», так как из-за неумения применять вежливые слова в классе иногда возникали конфликты. 2. путей Набор первоначальных идей и предварительное обсуждение реализации поставленной цели. На данном этапе учащиеся предложили на каждую букву русского алфавита придумать вежливое слово, например, «А — аккуратность; Б — будьте добры, благородный, благодарный, благодарю, будь здоров, благожелательный, браво; В — вежливость, воспитанный, внимательный, всего хорошего» и т.д. (Воскобойникова, 2007, 21). 3. Проработка одной или нескольких идей. Здесь каждый участник этого проекта самостоятельно решал, как будет выглядеть оформление его собственной «Азбуки вежливости». 4. Изготовление одного или нескольких изделий. На этом этапе участвовали родители школьников, потому что первокласснику еще сложно самому оформить проект. 5. Обсуждение результатов и оценка проделанной работы. В реализации заключительного этапа была организована выставка детских проектов. А по окончании выставки работы были оформлены в виде альбома
26 «Азбука вежливости учащихся 1 «Г» класса лицея № 32 г. Белгорода». К некоторым буквам были подготовлены иллюстрации. В целом работа над проектом «Азбука вежливости» заняла около месяца. В результате выполнения этого проекта у первоклассников расширился словарный запас, кругозор; развивались творческие, литературные способности; активизировалась внутренняя и внешняя речь; дети научились работать в коллективе. Также, методикой организации проектной деятельности на уроках русского языка занимались учителя В.В. Калмыкова и Г.Р. Жафарова. В своей статье «Можно ли организовать проектную деятельность на уроке?» они предлагают познакомиться с фрагментом урока русского языка во II классе по учебнику М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка», потому что этот учебник предполагает большие возможности для организации проектной деятельности учащихся на уроках. Целями данного проекта «Орфографические задачи, которые легко решать» являются: ознакомление учащихся со способами выбора букв в окончаниях имен существительных в именительном падеже и в родовых окончаниях глаголов прошедшего времени (без использования морфологических терминов); формулирование умения анализировать полученные ранее знания, сопоставлять их с новым материалом урока; обобщение приобретенных знаний и опыта; закрепление умения работать в группах; налаживание коммуникации с товарищами (Калмыкова, 2012, 62). В своей работе В.В. Калмыкова и Г.Р. Жафарова выделяют несколько этапов проекта. 1. Первым этапом урока является постановка учебной задачи – ученики обнаруживают незнание какого-либо материала по теме.
27 Учащимся предлагаются слова с пропущенными буквами («окошками»), учитель просит вставить в эти «окошки» нужную букву, воспользовавшись изученными правилами. «Окошки» в словах улыбк.. лет.., мор.. «закрыть» не удалось. Ученики обращают внимание учителя на то, что им неизвестен способ действия в этом случае. Учитель обращает внимание детей на наглядные пособия по русскому языку к учебнику М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка. 2-й класс» (таблица 10, где в названии отражена тема урока), но там утеряны все детали вставки. Педагог предлагает детям попробовать найти нужный прием, как знатоки из телеигры «Что? Где? Когда?». 2. Вторым этапом является поиск нового знания. Именно здесь предлагается использовать метод учебного проекта. Для этого ученики объединяются в три группы. Учитель предлагает вспомнить последовательность работы знатоков и для этого демонстрирует плакат с алгоритмом и обсуждает выполняемые действия. 1) Сформулировать вопрос, на который предстоит ответить. Ученики формулируют вопрос «Как выбрать букву безударного гласного на конце слова, обозначающего предмет». 2) Получить материал для изучения. Учитель выдает группам черные ящики. Первая группа получает карточки с именами существительными женского рода: конфет.., ягод.., вишн..; вторая группа – карточки с именами существительными среднего рода: масл.., зеркал.., яблок..; третья группа –карточки с именами существительными множественного числа: макарон.., дет.., слив.. Помимо этого, каждая группа получает соответствующее слово-указатель: она, оно, они. 3) Распределить обязанности внутри группы. 4) Изучить материал и сделать вывод. 5) Получить продукт.
28 Дети делают вывод о том, что продуктом этого проекта будет восстановленная таблица. Во время проектной деятельности, чтобы вызвать эмоциональный отклик у школьников и создать положительный настрой на работу, можно использовать музыку из одноименной телепередачи, юлу с лошадкой, черные ящики, письма с вопросами. Данный этап работы предполагает аналитическую деятельность учеников. Цель этого этапа – найти новое знание. Учитель лишь наблюдает за четко спланированной им ранее работой класса. На уроке в ходе обсуждения каждая группа должна выдвинуть гипотезу о том, что буквы на конце слов-указателей могут подсказать буквы безударных гласных на конце предложенных слов. Важным умением, которое следует формировать при организации групповой работы, является планирование деятельности группы. Групповой проект помогает сплотить детей, учит их радоваться не только своим победам, но и достижениям своих товарищей, ведь успех группы складывается из слаженных действий всех ее членов. Используя этот метод, необходимо следить, чтобы каждому ученику нашлась работа. На данном уроке на этапе поиска нового знания необходимо сначала осуществить планирование деятельности, т.е. распределить обязанностей в каждой группе: кто-то будет читать слово-указатель, другие учащиеся по очереди зачитают предложенные им слова с пропущенными буквами. В ходе этой работы у учеников должна появиться догадка, какую букву следует писать на конце слов. Первая группа должна предположить, что безударные гласные в словах конфета, ягода, вишня нужно обозначить буквами а и я, так как в словеуказателе она под ударением буква а. Но после мягких согласных звуков ударный гласный звук обозначается буквой я. Вторая группа также должна прийти к выводу о том, что в словах масло, зеркало, яблоко безударные гласные на конце слов нужно обозначить буквой о, так как в ударном положении в слове-указателе оно буква о.
29 Третья группа выдвинет предположение применительно к словам макароны, дети, сливы: нужно безударные гласные на конце слов обозначить буквами и или ы по слову-указателю они. Когда внутри группы появиться уверенность в правильности сделанного вывода, необходимо решить, кому следует поручить рассказать о результате групповой работы всему классу. Приняв решение, какие буквы нужны на месте пропусков в словах, каждая группа самостоятельно должна выдвинуть своего представителя, который и ознакомит всех со сделанным выводом. Пока один ученик будет выступать со своим сообщением, несколько детей могут заняться проверкой этих предположений по словарю и подтвердить правильность сделанного вывода. Завершение работы сводится к заполнению таблицы, в которую один представитель от каждой группы вставит соответствующие карточки с буквами. 3. Третий этап представляет собой ликвидацию незнания и контроль за достижением результата. Основные виды мыслительной деятельности на этой стадии – анализ, синтез, сравнение, умозаключение и обобщение. После заполнения таблицы учитель создает ситуацию, когда ученикам необходимо уточнить способ действия при обозначении безударных гласных на конце слов, для этого ученики обращаются к учебнику. Сравнивая свои выводы со способом действия в учебнике, учащиеся замечают, что в словах, к которым подходит словоуказатель оно, пишется не только буква о, но еще и буква е. После сделанного замечания ученики вносят дополнение в свою таблицу. Кроме сделанного дополнения, школьники уточняют способ действия при решении орфографической задачи: 1) услышать безударный гласный звук на конце слова; 2) определить, в каком слове он находится; 3) подставить подходящее слово-указатель; 4) написать нужную букву. данной
30 Итогом проектной работы станет заполненная таблица, которой учащиеся смогут смело пользоваться на следующих этапах урока: применение нового знания и самоконтроля (Калмыкова, 2012, 62). Исходя из выше сказанного, проектная деятельность, организованная в форме телеигры «Что? Где? Когда?», по мнению В.В. Калмыковой и Г.Р. Жафаровой, отвечает возрастным потребностям учащихся и мотивирует их к приобретению новых знаний, а также способствует появлению интереса к предмету «русский язык». Кроме того, на материале предмета у учащихся формируются не только предметные умения, но и метапредметные универсальные учебные действия, такие, как ставить перед собой цель, планировать работу, анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения. Исходя из всего выше сказанного, мы пришли к выводу о том, что проектная деятельность младшего школьника должна быть организована таким образом, чтобы она соответствовала сути и смыслу творческой деятельности, и при этом развивала познавательные универсальные учебные действия. Таким образом, проектная деятельность способствует формированию ключевых компетентностей обучающихся, подготовки их к реальным условиям жизнедеятельности. Выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир. В проектной деятельности получают активное развитие такие познавательные универсальные учебные действия, как умение самостоятельно выделять и формулировать проблему, ставить цель; умение выдвигать гипотезы и обосновывать их; иметь представление о том, какая информация нужна и важна; отбирать необходимые источники информации (словари, справочники, энциклопедии и др.); сопоставлять и сортировать нужную информацию; сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения.
31 Выводы по первой главе Таким образом, рассматривая научно-методические основы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка мы изучили труды отечественных педагогов А.Г. Асмолова, Д.С. Елисеевой, Е.А. Чеботаревой, С.М. Курмангалиевой, С.А. Матвеевой, Е.А. Черноусовой, Е.В. Быченковой, А.В. Хуторского, М.Ю. Прытковой, Е.В. Давыдовой и др. Мы пришли к выводу о том, что организуемая на различных уроках проектная деятельность содействует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, дает возможность каждому учащемуся увидеть себя как человека способного и компетентного. Проектная деятельность является эффективным элементом в формировании познавательных универсальных учебных действий, а именно овладении младшими школьниками конкретными умениями, которые позволяют каждому ребенку стать активным участником познавательного и преобразовательного процесса окружающей действительности. Мы установили, что проектная деятельность имеет развивающую направленность и способствует формированию навыков работы с информацией, повышает мотивацию обучения, заметно активизирует творческую деятельность и самостоятельность, развивает критическое мышление. Учащиеся приобретают опыт решения практических задач, необходимый им в повседневной жизни.
32 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Диагностика познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса Экспериментальная работа проводилась в МБОУ «СОШ №20 с углубленным изучением отдельных предметов» города Белгорода, в 2 «Б» классе. В данном классе обучается 25 учеников. Учащиеся экспериментального класса обучаются по УМК «Начальная школа XXI века». Обучение русскому языку осуществляется на основе авторской программы и учебников С.В. Иванова, М.И. Кузнецовой, А.О. Евдокимовой. Эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий; формирующий; контрольный. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи исследования: 1) организовать провести диагностику познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса; 2) обработать сформированности полученные познавательных результаты, универсальных установить уровни учебных действий учащихся экспериментального класса и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. На данном этапе эксперимента проводилась работа по выявлению факта сформированности или несформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса, установлению характера затруднений ученика в овладении тем или иным универсальным учебным действием.
33 Для исследования познавательных исходного универсальных учебных уровня сформированности действий мы пользовались диагностическими материалами, разработанными группой авторов (М.В. Минова, Л.И. Иволгина, Т.М. Захарова, Е.В. Григорьева, Е.В. Мартынычева). Нами проверялись следующие умения: 1. Выделение главного в тексте. 2. Составление классификации. 3. Установление причинно-следственных связей. 4. Сравнение. Выбор диагностических методик обусловлен тем, что в планируемых результатах начального общего образования одним из требований к овладению познавательными универсальными учебными действиями является создание необходимых полноценных условий для личностного развития каждого ребѐнка, формирования активной позиции, субъектности младшего школьника в образовательном процессе. Описание содержания диагностических методик представлено в приложении 1. Все инструменты диагностик, использованные в исследовании, предназначены для сопровождения деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий интеллектуального характера у школьников. Диагностика с использованием данных инструментов позволяет понять, в совершении какого действия ученик испытывает затруднения, что позволит более корректно подойти к планированию работы по формированию познавательных универсальных учебных действий. Диагностика универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык» представляет собой выделение ключевых слов в предложении, определение взаимосвязей между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысловое значение ключевых слов в контексте изучаемого текста, корректировка смысла
34 прочитанного в зависимости от последующих смыслов и определение основного смысла предложения. Учащимся предлагается текст, разбитый на предложения, и ряд заданий к нему. Задания направлены на выявление сформированности обозначенных выше микродействий. Два первых задания и два последних – это задания закрытого типа, где учащийся должен выбрать ответ из предложенных вариантов, а третье и четвертое задания – открытого типа, здесь ученик должен предположить варианты ответов и выбрать из них правильный; остальные задания – свободные: ученик должен выполнить задание, учитывая предыдущие образцы. Первое задание направлено на выявление сформированности действия определять ключевые слова в тексте. Второе задание направлено на выявление сформированности действия определять взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Задание №3 предназначено для выявления сформированности действия самостоятельно находить слова-объекты в тексте и выделять из них ключевые. Четвертое задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно выстраивать все возможные взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Пятое задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно находить ключевые слова в тексте. Шестое задание предназначено для выявления сформированности действия самостоятельно выстраивать взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Седьмое задание помогает ученику осознать, изменился ли смысл предыдущих абзацев после изучения последующих. Восьмое задание направлено на выявление сформированности действия определять основной смысл всего текста.
35 При выполнении каждого задания ученик должен прокомментировать свои действия. Каждый вопрос позволяет определить наличие ли отсутствие затруднений в овладении микродействием и квалифицировать уровень овладения этим микродействием. Для диагностики универсального учебного действия по выделению главного разработаны следующие уровни оценивания умения выделять главное в тексте: 1. Учащийся не может выделить ключевые слова из предложенных вариантов (не может выполнить задание 1). Данный уровень оценивается в 0 баллов. 2. Ученик может выделить ключевые слова из предложенных вариантов, но не может выделить взаимосвязи между словами из предложенных вариантов (не может выполнить задание 2). Данный уровень оценивается в 1 балл. 3. Младший школьник может выделить ключевые слова из предложенных вариантов и взаимосвязи между словами, может выявить слова-объекты, но не может выделить из них ключевые (не может выполнить задание 3). Данный уровень оценивается в 2 балла. 4. Ученик может самостоятельно выделить ключевые слова, но не может самостоятельно выстроить взаимосвязи между словами (не может выполнить задания 4 и 6). Данный уровень оценивается в 3 балла. 5. Школьник может самостоятельно выделить ключевые слова и выстроить взаимосвязи между словами, но не может понять контекст и скорректировать свое понимание (не может выполнить задание 8). Данный уровень оценивается в 4 балла. В ходе проведения диагностики умения выделять главное в тексте на материале предмета «Русский язык» нами было выявлено, что младшие школьники чаще всего допускали ошибки при выстраивании всех возможных взаимосвязей между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста (4 задание), а также при
36 определении основного смысла всего текста (8 задание). Наименьшие затруднения вызвали определение ключевого слова в тексте (1 и 5 задание) и нахождение слов-объектов в тексте (3 задание). Полученные результаты по данной диагностике мы поместили в таблицу 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностики умения выделять главное в тексте на материале предмета «Русский язык» на констатирующем этапе исследования № Список класса 1 Виктория А. 2 Дмитрий А. 3 Александра Б. 4 Сергей В. 5 Елизавета В. 6 Егор В. 7 Ксения Д. 8 Виктория Д. 9 Дарья И. 10 Марина К. 11 Иван К. 12 Варвара К. 13 Даниил К. 14 Алина К. 15 Александра К. 16 Максим Л. 17 Владислав М. 18 Дарья П. 19 Валерия Р. 20 Анастасия Р. 21 Дарья Т. 22 Элеонора С. 23 Виктория Ч. 24 Матвей Ч. 25 Владимир Я. Итого: количество учащихся % Общий результат в баллах 3 1 3 1 1 3 0 3 3 2 1 2 0 2 0 3 4 2 2 1 2 2 2 0 2 Уровни овладения умением Низкий Средний Высокий (0-1 балл) (2-3 балла) (4 балла) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 15 1 36 60 4 Таким образом, данные, полученные в результате проведения диагностики умения выделять главное в тексте на материале предмета «Русский язык», позволили нам определить уровень сформированности
37 данного умения. Необходимо отметить, что данное умение у многих учеников в классе находится на низком уровне (9 человек – 36%). Средний нормальный уровень сформированности умения выделять главное в тексте составил большую часть класса (15 человек – 60%). И лишь 4% (1 ученик) получил 4 балла – высокий уровень развития данного умения. Положительным результатом является то, что ни один ученик не получил 0 баллов, то есть все дети в классе в большей или меньшей степени обладают умением выделять главное в тексте. Диагностика универсального учебного действия по составлению классификации представляет из себя выявление сформированности следующих микродействий: выделение признаков объектов по образцу и без образца; выделение в разных объектах общего свойства; объединение объектов в соответствии с установленными основаниями; выделение сущностной связи для группы единичных объектов и выведение общего; дополнение существующей группы объектов однородными объектами; выделение разных оснований для классификации одних и тех же объектов. Учащемуся предлагается карточка с четырьмя заданиями, которые направлены на выявление сформированности обозначенных выше микродействий по образцу и без образца. Первое задание направлено на выявление сформированности следующих действий: соотносить заданный признак объекта с самим объектом; находить в разных объектах общее свойство, классифицировать объекты по заданному основанию. Второе задание предназначено для выявления сформированности умения выделять признаки объектов по образцу; классифицировать объекты в соответствии с установленными основаниями и дополнять существующие группы однородными объектами. Третье задание направлено на выявление сформированности следующих действий: выделение сущностной связи для группы единичных объектов и выведение признаков объектов существующих групп, нахождение однородных объектов. Четвертое задание предназначено для выявления
38 сформированности умений самостоятельно выделять несколько признаков объектов, классифицировать объекты в соответствии с выделенными основаниями, классифицировать одни и те же объекты разными способами. Диагностика проводится в форме собеседования. Каждое задание оценивается по шкале от 1 до 3 баллов, а затем выводится общий результат (выделяются уровни сформированности действия по составлению классификации): 1. Высокий уровень – ученик способен самостоятельно выделять основания для классификации и распределять объекты на группы в соответствии с выделенными признаками. Данный уровень оценивается в 1112 баллов. 2. Средний уровень – младший школьник испытывает затруднения в самостоятельном выделении оснований для классификации. Данный уровень оценивается в 7-10 баллов. 3. Низкий уровень – ученик нуждается в специально организованной деятельности по нахождению свойств объектов, сравнению объектов. Данный уровень оценивается в 4-6 баллов. В ходе проведения диагностики универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык» нами было выявлено, что младшие школьники чаще всего допускали ошибки при соотнесении заданного признака объекта с самим объектом в 1 задании. Также ученики затруднялись при дополнении существующих групп однородными объектами в 3 задании и при классифицировании одних и тех же объектов разными способами в 4 задании. Наиболее выполнимыми оказались задания на выделение признака объектов по образцу, классифицирование объектов в соответствии с установленными основаниями (1 задание), а также выделение признаков объектов существующих групп (3 задание). Полученные результаты по данной диагностике мы поместили в таблицу 2.2.
39 Таблица 2.2. Результаты диагностики универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык» на констатирующем этапе исследования Общий результат в баллах 1 Виктория А. 10 2 Дмитрий А. 5 3 Александра Б. 11 4 Сергей В. 6 5 Елизавета В. 4 6 Егор В. 10 7 Ксения Д. 11 8 Виктория Д. 8 9 Дарья И. 9 10 Марина К. 9 11 Иван К. 5 12 Варвара К. 8 13 Даниил К. 6 14 Алина К. 10 15 Александра К. 7 16 Максим Л. 9 17 Владислав М. 10 18 Дарья П. 7 19 Валерия Р. 11 20 Анастасия Р. 9 21 Дарья Т. 10 22 Элеонора С. 6 23 Виктория Ч. 8 24 Матвей Ч. 5 25 Владимир Я. 8 Итого: количество учащихся % № Список класса Уровни сформированности умения Низкий Средний Высокий (4-6 баллов) (7-10 баллов) (11-12 баллов) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 7 15 3 28 60 12 Таким образом, можно сделать вывод о том, что большая часть учеников (60%) имеют средний уровень сформированности универсального учебного действия по составлению классификации, низким уровнем обладают 28% учащихся и 12% – высокий уровень. Диагностика умения устанавливать причинно-следственную связь на материале предмета «Русский язык» представляет из себя выявление сформированности следующих микродействий:
40 - выделить в вопросе следствие; - выделить в следствии объект анализа; - дать описание объекту, выделенному из следствия; - выделить дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии; - переформулировать вопрос. В качестве основного задания выступает вопрос, ответ на который требует установления причинно-следственной связи. Чтобы ответить на вопрос, необходимо совершить ряд действий, которые обозначены выше как микродействия. Поэтому учащемуся дается ряд заданий, которые направлены на проверку сформированности микродействий. Первое задание направлено на выявление микродействия выделять в вопросе следствие. Второе задание предназначено для выявления микродействия выделять в следствии объект. Третье задание направлено на выявление микродействия описывать выделенный объект. Четвертое задание предназначено для выявления микродействия выделять дополнительные характеристики. Пятое задание направлено на выявление микродействия переформулировать вопрос. Шестое задание направлено на выявление умения делать вывод. Диагностика проводится в форме собеседования до того момента, пока ученик не сталкивается с заданием, которое не может выполнить. Каждый вопрос позволяет определить наличие или отсутствие затруднений в овладении универсальным учебным действием по установлению причинно-следственных связей. Для данной диагностики разработаны следующие уровни оценивания умения выделять главное в тексте: 1. Ученик не умеет выделять в вопросе следствие (не дал правильный ответ на 1 задание). Данный уровень оценивается в 1 балл.
41 2. Учащийся не умеет выделять в следствии объект (не дал правильный ответ ли ответил только на один вопрос во 2 задании). Данный уровень оценивается в 2 балла. 3. Младший школьник не умеет описывать выделенный объект (не дал правильный ответ или ответил только на один вопрос в 3 задании). Данный уровень оценивается в 3 балла. 4. Ученик не умеет выделять дополнительные характеристики (не дал правильный ответ или ответил только на один вопрос в 4 задании). Данный уровень оценивается в 4 балла. 5. Школьник не умеет переформулировать вопрос (не дал правильный ответ в 5 задании). Данный уровень оценивается в 5 баллов. 6. Учащийся не умеет делать выводы (не дал правильный ответ в 6 задании). Данный уровень оценивается в 6 баллов. В ходе проведения диагностики универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей на материале предмета «Русский язык» нами было выявлено, что учащиеся очень сильно затруднялись в большинстве заданий. Наибольшую сложность вызвали задания по выделению в следствии объекта (2 задание), при описывании выделенного объекта (3 задание), при выделении дополнительной характеристики (4 задание), а также задания, в которых нужно было переформулировать вопрос (5 задание). Наименьшую трудность вызвало задание по выделению в вопросе следствия (1 задание). Полученные результаты по диагностике универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей на материале предмета «Русский язык» мы поместили в таблицу 2.3.
42 Таблица 2.3. Результаты диагностики универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей на материале предмета «Русский язык» на констатирующем этапе исследования Общий результат в баллах 1 Виктория А. 3 2 Дмитрий А. 2 3 Александра Б. 5 4 Сергей В. 2 5 Елизавета В. 1 6 Егор В. 4 7 Ксения Д. 1 8 Виктория Д. 4 9 Дарья И. 5 10 Марина К. 4 11 Иван К. 2 12 Варвара К. 4 13 Даниил К. 1 14 Алина К. 2 15 Александра К. 1 16 Максим Л. 4 17 Владислав М. 5 18 Дарья П. 1 19 Валерия Р. 4 20 Анастасия Р. 2 21 Дарья Т. 3 22 Элеонора С. 2 23 Виктория Ч. 3 24 Матвей Ч. 1 25 Владимир Я. 2 Итого: количество учащихся % № Список класса Уровни сформированности умения Низкий Средний Высокий (1-2 балла) (3-4 балла) (5-6 баллов) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 13 9 3 52 36 12 Таким образом, данные, полученные в результате проведения диагностики умения устанавливать причинно-следственные связи на материале предмета «Русский язык», позволили нам определить уровень сформированности данного умения. Большая часть учеников (13 человек – 52%) получили по 1-2 балла – это низкий уровень сформированности данного действия; 36% учащихся (9 человек) обладают средним уровнем сформированности умения устанавливать причинно-следственные связи, и
43 12% (3 человека) – высоким уровнем. Причем максимальный балл (6) ни кто не набрал. Можно сделать вывод о том, что в данном классе на уроках следует акцентировать внимание на заданиях, которые формулируют умение устанавливать причинно-следственные связи. Диагностика универсального учебного действия по сравнению на материале предмета «Русский язык» представляет из себя выявление сформированности следующих микродействий: - «опознание» и квалификация ситуации как ситуации сравнения; - выявление объектов для сравнения; - выявление основания для сравнения; - квалификация собственных действий. Можно выделить два уровня сложности ситуаций, в которых используется действие сравнения: 1-й уровень – «прямое» сравнение двух определенных объектов, которое может быть основой для классификации, выделение их сходства и различия; 2-й уровень – сравнение как одна из операций, выполняемая для решения более сложной задачи, например, для понимания сути какого-либо объекта. Для проведения диагностики учащимся предлагается карточка, в которой содержится три типа заданий: 1. Задания закрытого типа – ученик должен выбрать ответ из предложенных вариантов. Такая работа позволит ученику понять, какие ответы возможны. 2. Задания открытого типа – учащийся должен сам придумать варианты ответов и выбрать из них верный. 3. «Свободные» задания – школьник должен выполнить задание, учитывая предыдущие образцы. Задания направлены на выявление сформированности обозначенных выше микродействий. Первое задание предназначено для выявления умения выделять объекты (ситуации) для сравнения, умения выделять основания для
44 сравнения и для диагностирования умения правильно выстраивать последовательность действий. Для каждого из заданий предложены варианты ответов, из которых ученик должен выбрать правильный. Во втором задании предлагаются те же типы заданий, но без вариантов ответов. Ученик должен предположить варианты ответов и выбрать из них верный. В третьем задании проверяется уровень овладения микродействием квалифицировать свои действия. Выделяются следующие уровни владения универсальным учебным действием сравнения: 1. Ученик не умеет квалифицировать ситуацию как ситуацию сравнения (0 баллов). 2. Учащийся не может выделить объект сравнения (1 балл); 3. Младший школьник не умеет выделять основания для сравнения (2 балла); 4. Ученик неверно определяет последовательность действий для сравнения (3 балла). В ходе проведения диагностики универсального учебного действия сравнения на материале предмета «Русский язык» нами было выявлено, что учащиеся чаще всего допускали ошибки во 2 задании, в котором нужно было самостоятельно предположить возможные варианты ответов алгоритма сравнения и выбрать из них правильный. Также ученики не смогли в 3 задании квалифицировать свои действия. Наиболее выполнимым оказалось 1 задание, в котором необходимо было выделить объекты и основания для сравнения и правильно выстроить последовательность действий. Полученные результаты по диагностике универсального учебного действия сравнения на материале предмета «Русский язык» мы поместили в таблицу 2.4.
45 Таблица 2.4. Результаты диагностики универсального учебного сравнения на материале предмета «Русский язык» на констатирующем этапе исследования Общий результат в баллах 1 Виктория А. 3 2 Дмитрий А. 1 3 Александра Б. 3 4 Сергей В. 0 5 Елизавета В. 0 6 Егор В. 2 7 Ксения Д. 0 8 Виктория Д. 2 9 Дарья И. 1 10 Марина К. 2 11 Иван К. 0 12 Варвара К. 1 13 Даниил К. 0 14 Алина К. 2 15 Александра К. 0 16 Максим Л. 2 17 Владислав М. 3 18 Дарья П. 0 19 Валерия Р. 2 20 Анастасия Р. 1 21 Дарья Т. 1 22 Элеонора С. 0 23 Виктория Ч. 2 24 Матвей Ч. 0 25 Владимир Я. 1 Итого: количество учащихся % № Список класса Уровни сформированности умения Низкий Средний Высокий (0-1 балл) (2 балла) (3 балла) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 15 7 3 60 28 12 Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у большей части класса (60% – 15 человек) еще не сформировалось универсальное учебное действие сравнения. Полученные результаты по всем проведенным методикам мы поместили в таблицу 2.5., в которой зафиксировали установленные уровни по каждому обучающемуся экспериментального класса, и, обобщив полученные сведения, сделали вывод о сформированности проверяемых показателей
46 познавательных универсальных учебных действий на начальном этапе исследования. Таблица 2.5. Результаты диагностики познавательных универсальных учебных действий учащихся на констатирующем этапе исследования 1 Виктория А. 3 10 3 2 Дмитрий А. 1 5 2 3 Александра Б. 3 11 5 4 Сергей В. 1 6 2 5 Елизавета В. 1 4 1 6 Егор В. 3 10 4 7 Ксения Д. 0 11 1 8 Виктория Д. 3 8 4 9 Дарья И. 3 9 5 10 Марина К. 2 9 4 11 Иван К. 1 5 2 12 Варвара К. 2 8 4 13 Даниил К. 0 6 1 14 Алина К. 2 10 2 15 Александра К. 0 7 1 16 Максим Л. 3 9 4 17 Владислав М. 4 10 5 18 Дарья П. 2 7 1 19 Валерия Р. 2 11 4 20 Анастасия Р. 1 9 2 21 Дарья Т. 2 10 3 22 Элеонора С. 2 6 2 23 Виктория Ч. 2 8 3 24 Матвей Ч. 0 5 1 25 Владимир Я. 2 8 2 Итого: количество учащихся % *Уровни сформированности познавательных УУД: 1–10 – низкий уровень; 11–20 – средний уровень; 21–25 – высокий уровень. 19 9 22 9 6 19 12 17 18 17 8 15 7 16 8 18 22 10 19 13 16 10 15 6 13 Высокий 3 1 3 0 0 2 0 2 1 2 0 1 0 2 0 2 3 0 2 1 1 0 2 0 1 Средний Общее кол-во баллов Низкий Уровни* Сравнение Установление причинноследственных связей Список класса Составление классификаций № Выделение главного в тексте Познавательные УУД + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 36 + 14 56 2 8
47 Для наглядного представления полученных результатов диагностики мы изобразили в виде диаграммы (Рис. 2.1.). 8% 36% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 56% Рис. 2.1. Результаты диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования Данные, диагностики, полученные позволили познавательных в результате проведения нам определить уровень учебных действий универсальных педагогической сформированности каждого ученика экспериментального класса, выявить успехи в формировании его учебной деятельности. Необходимо отметить, что сформированность познавательных учебных действий сравнения и установления причинно-следственных связей у многих учащихся на низком уровне. Наиболее сформирован такой способ действия, как составление классификации. Исходя из констатирующего этапа эксперимента, мы поставили перед собой задачу повысить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий. По нашему мнению, в экспериментальном классе необходимо организовать планомерную работу по формированию познавательных универсальных учебных действий путем организации проектной деятельности на уроках русского языка.
48 2.2. Организация и проведение работы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи: 1) организовать познавательных целенаправленную универсальных работу учебных по действий формированию у учащихся экспериментального класса на уроках русского языка; 2) разработать уроки русского языка по теме исследования и апробировать положения гипотезы. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у универсальные современного учебные ученика действия, должны быть обеспечивающие сформированы способность к организации самостоятельной учебной деятельности. С целью повышения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий нами была организована проектная деятельность на различных уроках русского языка. Так, нами был организован и проведен проект «Орфограммы вокруг нас». Данный проект направлен на активизацию познавательной деятельности учащихся при формировании орфографической зоркости и на повышение уровня грамотности, для которой ключевым моментом является умение находить в словах орфограммы. Также такой проект будет развивать у детей положительное отношение к урокам русского языка. Обычно работа по обнаружению орфограмм для учеников не всегда интересна. Чтобы вовлечь учащихся в этот процесс, мы предлагаем использовать различные фантики, в названиях которых почти всегда можно найти «опасные места».
49 Поэтому именно они стали материалом для достижения целей проекта (Приложение 2). Данный проект реализуется во втором классе после изучения тем «Безударные гласные в корне слова» и «Парный согласный в корне слова». Девочкам предлагали искать фантики с безударной гласной, а мальчикам с парной согласной. Договорились соблюдать главное правило — в коллекцию принимаются только те фантики, в названии которых есть «опасные места». Только при этом условии этикетка попадает в коллекцию. Уже на следующий день образовалась гора красивых фантиков. Но мы отобрали не все, так как некоторые ученики не смогли обнаружить в фантиках названия орфограмм. Поставили учебную цель: научиться находить в словах «опасные места». Один ученик подсчитывал, кто и какой вклад внес в общую коллекцию. Так нахождение орфограмм превратилось в увлекательную игру. Иногда встречались непонятные слова или словосочетания, и ученикам приходилось узнавать их значения. Даже выяснили странное название конфет «Птичье молоко», ведь у птиц его не бывает. Оказалось, молоко имеется у фламинго, голубей, клестов, некоторых пингвинов, но оно похоже на творог. Таким молоком птицы выкармливают своих птенцов. Если верить легендам, этим молоком кормили своих детенышей райские птицы. Считалось, что тот, кто попробует этот редчайший напиток, станет совсем неуязвимым как для оружия, так и для любых болезней. С тех пор словосочетание «птичье молоко» стало обозначать что-то невероятное, прежде невиданное и даже невозможное. На следующем этапе подсчитали в названиях фантиков количество разных видов орфограмм (безударные гласные и парные согласные в корне слова). Больше всего оказалось букв безударных гласных. Далее школьники провели исследовательскую работу «Кто изобрел оберточную бумагу для конфет». Оказалось, что этим человеком был великий изобретатель Томас Эдисон, который создал фонограф и пишущую
50 машинку. Придуманная им парафинированная бумага в 1872 г. стала первой оберткой для конфет. Учащиеся узнали, что первые конфеты назывались «конфекты» и что их ели и у нас на родине, и за большие деньги вывозили в другие страны. Но чтобы товар стал привлекательным, над фантиками работали такие известные художники, как Степан Колесников, Михаил Врубель и др. Благодаря коллекционерам до наших дней дошли обертки с репродукциями картин «Иван-царевич» В. Васнецова и «Утро в сосновом лесу» И. Шишкина. На заключительном этапе представители от групп защитили свой проект: рассказали о правописании безударных гласных и парных согласных в корне слова, сообщили об этимологии в названиях некоторых фантиков (например, «Птичье молоко», «Канвовая» и др.) и предоставили исследовательскую работу об истории создания оберточной бумаги для конфет. В итоге наш проект стал не только групповым, так как в нем приняли участие все ученики класса, но и открытым, т.е. длительным. Поставленная в начале проекта цель была достигнута: ученики, собрав большое количество фантиков, стали видеть орфограммы, более внимательно относиться к словам, к нашей истории, научились осуществлять поиск информации, проявлять творчество, но главное достоинство проекта – повышение орфографической зоркости, а значит, и грамотности учеников. Оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер. В начальной школе должен быть поощрен каждый, кто участвовал в проекте. Проект «Орфограммы вокруг нас» способствовал формированию у детей познавательных универсальных учебных действий составления классификации и сравнения. Таким образом, проект дает учащимся колоссальный опыт общения, формирует умение совместно находить ответы на интересующие вопросы, учит учиться и развивает творческие способности.
51 В ходе реализации проектной деятельности у детей: - формируется способность приобретать знания самостоятельно и использовать их для решения новых познавательных и практических учебных задач по предмету, - приобретаются коммуникативные навыки и умения при работе в группах, парах, когда необходимо планировать результат, решать возникающие проблемы, быть в роли лидера и подчиненного, слушать и слышать своего товарища, аргументировать свою точку зрения, считаться с чужим мнением для пользы общего дела. Происходит воспитание чувства ответственности, сопричастности к общему делу, формируется умение общаться друг с другом. Задания, носящие продуктивный характер, способствуют творческому самовыражению, развитию креативности как черты личности школьника Исходя из изложенного, считаем, что учебную проектную деятельность целесообразно использовать уже в начальных классах, в том числе даже в рамках одного урока. В процессе изучения темы «Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением» учащимся предлагалось поработать над проектом «Весенняя грамматика». Целью данного проекта является самостоятельный поиск и подбор материалов по изучаемой теме. Для работы над данным проектом были сформированы группы учащихся по их желанию, исходя из уровня их учебных возможностей, способностей и интересов. Количество учеников в группах варьировалось от трех до семи. Некоторые ученики изъявили поработать одновременно в нескольких минигруппах. Каждая группа получила свое задание. Приведем примеры этих заданий, которые были подобраны учащимися. Первой группе было дано задание найти слова на весеннюю тему с заданной орфограммой, подобрать к этим словам проверочные, отметив сильные и слабые позиции. Второй группе было дано задание придумать предложения со словами на изученную орфограмму. Третья группа находила
52 отрывки из художественных произведений, в которых были слова с изучаемой орфограммой. Четвертой группе необходимо было найти пословицы и поговорки о весне, в которых есть слова на изучаемое правило. Пятая группа подготовила диктант про весну с безударной гласной в корне слова. Над этим заданием работали наиболее сильные ученики. Шестая группа работала над творческим заданием. Им необходимо было придумать стихи о весне и красивые выражения, прославляющие данное время года. Седьмая группа рисовала весенние пейзажи. Материалы заданий находятся в приложении 2. В результате данной работы был накоплен большой материал по теме «Безударные гласные в корне, проверяемые ударением», используемый на последующих уроках. Данные материалы также использовались и на уроке у первоклассников. Второклассники выступали в роли учителей: они читали фрагменты диктантов и стихотворений, которые сами же и подготовили. Данная работа вызвала у учащихся эмоциональный отклик: они были очень горды, что именно их группа подготовила то или иное задание. Была подобрана соответствующая музыкальная композиция, которая являлась фоном выступлений учеников, а также физкультминутка про весну. Оформление доски рисунками учащихся вносило в открытый урок элемент праздничности и занимательности события. Итак, данный урок способствовал творческому самовыражению, развитию креативности как черты личности школьника, развитию познавательных универсальных учебных действий. Помимо всего прочего, в организации уроков нами использовались мини-проекты, которые проходят в рамках одного урока с целью создания проблемной ситуации при определении цели урока, актуализации опыта учащихся, активизации их познавательной активности. Так, нами был реализован моно-проект по теме «Разделительный ь» и «Обозначение мягкости согласных». В ходе данного проекта второклассники определяли роль мягкого знака, приводили примеры, сравнивали количество
53 звуков и букв в словах с буквой ь и др. Вся работа была оформлена в миниплакат (Приложение 2). Поскольку учащиеся выполняли проект сами, на следующем уроке они легко воспроизводили усвоенные в такой форме знания. Таким образом, систематическая и целенаправленная работа с включением проектов в систему уроков, а также проблемных ситуаций, заданий, направленных на составление моделей, работе с различного вида словарями, справочниками способствует эффективному формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка, а именно умение выделять главное в тексте, составлять классификации, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и др. У учащихся экспериментального класса активизировалась познавательная активность. Учащиеся стали демонстрировать активное отношение к приобретаемым умениям и пользоваться ими в самостоятельной деятельности. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость – такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к проектной деятельности. Выполняя проекты в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские качества. Участие в проектной деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. 2.3. Динамика сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса На контрольном этапе исследования мы ставили следующие задачи: 1) выявить динамику уровня сформированности в формировании познавательных универсальных учебных действий экспериментального класса на уроках русского языка; у учащихся
54 2) подвести итоги экспериментальной работы и сделать методические выводы. На контрольном этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений. Для установления динамики в формировании познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса мы пользовались теми же методиками, которые использовали на констатирующем этапе. Для выявления результатов диагностики на контрольном этапе исследования были использованы следующие методики: диагностика универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык», диагностика универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык», диагностика умения устанавливать причинно-следственную связь на материале предмета «Русский язык», диагностика универсального учебного действия по сравнению на материале предмета «Русский язык». Содержание заданий данных методик представлено в приложении 1. Уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий, по которым производилась оценка результатов заданий, такие же, как в констатирующем этапе эксперимента. Анализ полученных результатов показал положительную тенденцию при выполнении предложенных методик. В ходе проведения диагностики универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык», нами было выявлено, что обследованные школьники допускали меньше ошибок при выделении ключевых слов в предложении, определении взаимосвязей между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысловое значение ключевых слов в контексте изучаемого текста, при корректировки смысла
55 прочитанного в зависимости от последующих смыслов и определении основного смысла предложения. Диагностическое обследование универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык» показало, что многие учащиеся экспериментального класса не испытывают трудности в составлении классификации. Школьникам было легко выделять признаки объектов по образцу и без образца, выделять в разных объектах общее свойство, объединять объекты в соответствии с установленными основаниями, выделять сущностные связи для группы единичных объектов и выводить общее, дополнять существующей группы объектов однородными объектами, выделять разные основания для классификации одних и тех же объектов. В результате выполнения диагностики умения устанавливать причинно-следственную связь на материале предмета «Русский язык» на контрольном этапе, мы обратили внимание на то, что ученики допускали меньше ошибок, чем на констатирующем этапе. Младшим школьникам было легче выделять в вопросе следствие, а в следствии – объект анализа, давать описание объекту, выделенному из следствия. В ходе проведения диагностики универсального учебного действия сравнения на материале предмета «Русский язык» нами было выявлено, что ученики допускали меньше ошибок в сравнивании объектов. Учащимся было проще «опознавать» и квалифицировать ситуации как ситуации сравнения, выявлять объекты и основания для сравнения. Полученные результаты по проведенным методикам мы представили в виде таблицы 2.6., в которой зафиксировали установленные уровни по каждому из учащихся экспериментального класса, и, обобщив полученные сведения, сделали вывод о сформированности проверяемых показателей познавательных универсальных учебных действий на контрольном этапе исследования.
56 Таблица 2.6. Результаты диагностики познавательных универсальных учебных действий учащихся на контрольном этапе исследования 1 Виктория А. 3 11 4 3 2 Дмитрий А. 2 7 3 1 3 Александра Б. 4 11 6 3 4 Сергей В. 2 7 3 1 5 Елизавета В. 2 5 3 2 6 Егор В. 3 11 5 2 7 Ксения Д. 2 11 2 1 8 Виктория Д. 4 9 5 2 9 Дарья И. 3 11 5 2 10 Марина К. 4 11 6 2 11 Иван К. 1 6 4 1 12 Варвара К. 2 10 6 1 13 Даниил К. 2 6 1 1 14 Алина К. 3 10 3 2 15 Александра К. 2 7 2 1 16 Максим Л. 3 10 5 3 17 Владислав М. 4 12 6 3 18 Дарья П. 2 10 4 1 19 Валерия Р. 3 11 5 3 20 Анастасия Р. 2 10 5 2 21 Дарья Т. 2 11 4 2 22 Элеонора С. 3 7 3 2 23 Виктория Ч. 3 9 4 2 24 Матвей Ч. 1 6 2 1 25 Владимир Я. 2 9 4 2 Итого: количество учащихся % *Уровни сформированности познавательных УУД: 1–10 – низкий уровень; 11–20 – средний уровень; 21–25 – высокий уровень. 21 13 24 13 12 21 16 20 21 23 12 19 10 18 12 21 25 17 22 19 19 15 18 10 17 Высокий Средний Общее кол-во баллов Низкий Уровни* Сравнение Установление причинноследственных связей Список класса Составление классификаций № Выделение главного в тексте Познавательные УУД + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 2 8 + 15 60 8 32 Таким образом, в результате проведенного исследования выявилось процентное соотношение в уровнях сформированности познавательных
57 универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса до и после проведения формирующего эксперимента. Результаты контрольного этапа нашего эксперимента свидетельствуют о том, что у учащихся 2 «Б» класса уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий повысился. Мы установили, что после формирующего этапа эксперимента 8 учащихся (32%) имеют высокий уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий, 15 учеников (60%) показали средний уровень сформированности таких умений, и лишь 2 учеников (8%) имеют низкий уровень сформированности познавательных УУД. Для наглядного представления полученных результатов мы предлагаем диаграмму (Рис. 2.2.). 8% 32% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 60% Рис. 2.2. Уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий в экспериментальном классе (Рис. 2.3.).
58 56% 60% 60 50 40 36% 32% Констатирующий этап 30 20 8% 10 0 Низкий уровень Контрольный этап 8% Средний уровень Высокий уровень Рис. 2.3. Динамика сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса Из диаграммы очевидно, что наблюдается положительная динамика в формировании познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий составило 32%, что на 24% больше, чем при первичном обследовании. Количество учащихся с низким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий уменьшилось на 28% и составило 8%. Количество учащихся, сформированности познавательных имеющих универсальных средний учебных уровень действий, повысилось на 4% и составило 60%. После проведения анализа результатов экспериментальных классов МБОУ «СОШ №20» г. Белгорода, следует отметить, что познавательные универсальные учебные действия находятся на высоком и среднем уровнях. Благодаря полученным результатам контрольного этапа, мы установили положительную динамику в овладении познавательными универсальными учебными действиями. Полученные данные свидетельствуют о том, что проведенная работа велась в нужном направлении и дала положительный результат.
59 Мы убеждены, что положения, выдвинутые нами в самом начале исследования, помогли нам в получении положительных результатов и обеспечили активную деятельность со стороны обучающихся на уроках русского языка. Проведенное исследование позволило нам сделать важные для нашего исследования методические выводы: 1. Для формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения русскому языку необходимо ежедневное включение в структуру уроков различных учебных заданий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся в соответствии с изучаемой учебной темой. 2. При проведении учебных занятий необходимо чаще организовывать различные типы проектов. 3. В целях активизации приобретаемых учащимися умений, в соответствии с формируемыми познавательными универсальными учебными действиями, необходимо создание таких ситуаций, которые показывают младшим школьникам их значимость в самостоятельной деятельности. Выводы по второй главе Таким образом, экспериментальная работа по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка включала в себя диагностику познавательных универсальных организацию учебных проектной действий у обучающихся деятельности с второго целью класса, формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка, выявление динамики в формировании познавательных универсальных учебных действий у обучающихся экспериментального класса. В исследовании участвовали учащиеся 2 «Б» класса, в количестве 25 человек. Опытно-экспериментальной базой исследования являлось
60 муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №20 » города Белгород. Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для исследования и определения уровней познавательных универсальных учебных второклассников были следующие отобраны сформированности действий обследуемых методики: диагностика универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык», диагностика универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык», диагностика умения устанавливать причинно-следственную связь на материале предмета «Русский язык», а также диагностика универсального учебного действия по сравнению на материале предмета «Русский язык». Так, на констатирующем этапе, посредством пробы и диагностического обследования сделан вывод об общем уровне сформированности познавательных универсальных учебных действий в экспериментальном классе. Уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса: высокий – 2 учащихся (8%); средний – 14 учащихся (56%); низкий – 9 учащихся (36%). Формирующий этап включал в себя организацию проектной деятельности по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка у учащихся экспериментального 2 «Б» класса. Контрольный этап позволил зафиксировать положительную динамику в формировании познавательных универсальных учебных действий второклассников экспериментального класса на уроках русского языка. Данные показатели являются статистически достоверными. Полученные результаты эмпирического исследования служат практическим подтверждением гипотезы, выдвинутой в начале исследования о том, что формирование познавательных универсальных учебных действий
61 младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка будет эффективным, если соблюдаются методические требования к организации и проведению такой работы; обеспечивается формирование логических общеучебных умений (анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей и др.) в соответствии с темой проекта.
62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго поколения организация проектной деятельности обеспечивает формирование универсальных учебных действий школьника, воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование, духовно-нравственного воспитания. Проект повышает познавательный интерес учащихся к учебной деятельности, повышает их интеллектуальные и творческие способности. В процессе решения квалификационной работе, проблемы, была поставленной изучена и в выпускной проанализирована психологическая, педагогическая, и научно-методическая литература. В ходе теоретического изучения основ познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка была представлена характеристика познавательных универсальных учебных действий младших школьников в психолого-педагогической литературе, рассмотрены особенности организации проектной деятельности младших школьников в учебном процессе и условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка. Так, в ходе теоретического исследования было определено, что формирование познавательных универсальных учебных действий развивает у школьника чувства ответственности, обязательности, серьезного отношения к учебе, способствует формированию способности устанавливать причинноследственные связи, строить умозаключения, выражать свою мысль; ориентироваться в информационном пространстве, самостоятельно работать с различными источниками.
63 Проектная деятельность совмещает инновационные педагогические технологии, повышает качество знаний, способствует формированию творческих и познавательных способностей, готовит к реальным условиям жизнедеятельности. Выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир, способствует формированию активной жизненной позиции. Для ученика результат и знания, полученные в ходе проектной деятельности, становятся важнее отметки. Младший школьник получает знания самостоятельно и учится самоконтролю, самооценке, самоанализу, поэтому метод проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться в начальной школе. При этом учебный процесс существенно отличается от традиционного обучения и требует правильной организации, а это необходимо для реализации стандартов второго поколения. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и творческой деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентировании в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, формулировать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет профессию, будет жить творческой жизнью. Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании участвовали обучающиеся 2 «Б» класса, в количестве 25 человек. Опытно-экспериментальной базой исследования являлось МБОУ «СОШ №20» города Белгород. На констатирующем сформированности экспериментального этапе познавательных класса. был определен универсальных Формирующий этап общий уровень учебных действий включал в себя
64 организацию познавательных проектной деятельности универсальных с учебных целью формирования действий у учащихся экспериментального 2 «Б» класса на уроках русского языка. Контрольный этап позволил зафиксировать положительную динамику в формировании познавательных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса при организации проектной деятельности на уроках русского языка. Исследование показало, что проектная деятельность способствует развитию следующих познавательных универсальных учебных действий: - умение составлять классификации; - умение сравнивать; - умение устанавливать причинно-следственные связи; - умение выделять главное в тексте. Организация и проведение уроков русского языка по предмету исследования позволили нам убедиться в правильности предположений, выдвинутых нами в гипотезе. В ходе экспериментальной работы мы апробировали те приемы и формы работы, которые были выявлены нами в процессе изучения теоретических источников, а также анализа педагогического опыта, имеющегося в школьной практике. К сожалению, ограниченные сроки выполнения выпускной квалификационной работы не позволили нам в полной мере исследовать проблему формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка, поэтому основные направления настоящей работы могут быть рекомендованы как базовые для определения дальнейших путей ее разработки в школьной практике.
65 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Белоусова О.А. Семинар по теме: «Технологии проектной и исследовательской деятельности» // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/detskiysad/upravlenie-dou/2012/04/06/proektnaya-i-issledovatelsaya-deyatelnost-v-ds (дата обращения: 28.09.2015). 2. Быченкова Е.В. Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2012/12/07/kvalifikatsionnaya-rabotana-temuproektnaya-deyatelnost-kak (дата обращения: 28.09.2015). 3. Веневцева Е.А. Проектная деятельность в начальной школе // Библиотека методических материалов для учителя [Офиц. сайт]. URL: http://infourok.ru/vystuplenie_na_zasedanii_shmo__proektnaya_deyatelnost__nac halnoy_shkole.-437701.htm (дата обращения: 28.09.2015). 4. Виноградова Н.Ф. Как в УМК «Начальная школа XXI века» реализуется стандарт второго поколения / Н.Ф. Виноградова // Начальное образование. – 2009. – № 6. – С. 14-18. 5. Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 1: учебное пособие по возрастной и педагогической психологии / О.В. Кузьменкова, М.М. Елфимова, М.Н. Олекс и др.; под ред. О.В. Кузьменковой. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 288 с. 6. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // А.Б. Воронцов. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с. 7. Воскобойникова Е.А. Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте / Е.А. Воскобойникова // Начальная школа.- 2007. – №12 – С. 20-23.
66 8. Гамезо М.В. Психологические проблемы знаков и переработки знаковой информации / М.В. Гамезо // Вопросы психологии. – М.: Наука, 1977. – С. 46-71. 9. Гордеева О.В. Приѐмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка / О.В. Гордеева // Начальное образование. – 2009. – № 5. – С. 34-37. 10. Гусева Т.А. Проектная деятельность в начальной школе // Банк рефератов [Офиц. сайт]. URL: http://www.bestreferat.ru/referat- 405021.html#_Toc221871817 (дата обращения: 15.10.2015). 11. Дулова Н.В. Проектная деятельность на уроках русского языка в начальной школе // Хостинг документов ученикам и учителям [Офиц. сайт]. URL: http://doc4web.ru/russkiy-yazik/proektnaya-deyatelnost-na-urokah-russkogo -yazika-v-nachalnoy-shk.html (дата обращения: 10.02.2016). 12. Елисеева А.Н. О необходимости реализации проектной деятельности в обучении младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО / А.Н. Елисеева // Воспитание и развитие растущего человека: итоги прошлого и проблемы настоящего: Материалы всероссийской конференции с международным участием. – 2015. – С. 135-137. 13. Зинченко В.П. Большой психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещериков. – АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак. – 2008. – 467 с. 14. Иванов С. В. Русский язык: 2 класс: учебник для обучающихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / [С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М. И. Кузнецова и др.]; под ред. С.В. Иванова. – 3-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 160 с. 15. Иванова Н.В. Из опыта использования проектного метода на уроках русского языка в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2008. – №8 – С. 65-69. 16. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов,
67 Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 17. Калмыкова В.В. Можно ли организовать проектную деятельность на уроке? / В.В. Калмыкова, Г.Р. Жафарова // Начальная школа. – 2012. – №9 – с. 61-65. 18. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. – 2009. – № 12. – С. 9-11. 19. Кириллова Ж.В. Проектная деятельность в начальной школе // Сайт Турмасовского филиала МБОУ Заворонежской СОШ Мичуринского района Тамбовской области [Офиц. сайт]. URL: http://jannakirillova. (дата ucoz.ru/publ/proektnaja_dejatelnost_v_nachalnoj_shkole/1-1-0-3 обращения: 29.09.2015). 20. Кондаурова Е.Д. Проектная деятельность на уроках русского языка в начальной школе // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/ 2012/03/27/proektnaya-deyatelnost-na-urokakh-russkogo-yazyka-v (дата обращения: 9.11.2015). 21. Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников / Н.М. Конышева // Начальная школа. – 2006. – №1 – С. 17-28. 22. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. О.В. Кузьменковой. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 240 с. 23. Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках / И.В. Кузьмина // Начальная школа. – 1995. – № 6. – С. 41-45. 24. Курмангалиева С.М. Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников // Библиотека методических материалов для учителя [Офиц.
68 сайт]. URL: http://infourok.ru/proektnaya_deyatelnost_kak_sredstvo_ formirovaniya_poznavatelnyh_universalnyh_uchebnyh_deystviy_-431069.htm (дата обращения: 11.02.2016). Лопушкова С.А. Проектная деятельность 25. // МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» пгт. Жешарт Республики Коми УстьВымского района [Офиц. сайт]. URL: http://zheschool3.ru/index.php/ uzitschool/lop/214-lop7 (дата обращения: 9.11.2015). 26. Луганская А.А. Рабочая программа по курсу «Проектная деятельность» для учащихся 6 класса на 2013-2014 уч. год / А.А. Луганская, Луганская Е.А. – М.: Прогресс, 2013. – 87 с. 27. Лысенко Е.В. Организация проектной деятельности на уроках в начальной школе // Библиотека методических материалов для учителя [Офиц. сайт]. URL: http://infourok.ru/organizaciya-proektnoy-deyatelnosti-naurokah-v-nachalnoy-shkole-263723.html (дата обращения: 27.09.2015). 28. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. 29. Маскаева Ю.В. Проектная деятельность как средство развития связной речи младшего школьника на уроках литературного чтения // Электронная библиотека [Офиц. сайт]. URL: http://text.tr200.biz/referat_ pedagogika/?referat=551514&page=1 (дата обращения: 25.09.2015). 30. Матвеева С.А. Проект как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2014/01/23/proekt-kaksredstvo-formirovaniya-poznavatelnykh (дата обращения: 12.10.2015). 31. сайт]. Медицинская энциклопедия // Энциклопедии и словари [Офиц. URL: http://enc-dic.com/enc_medicine/Mshlenie-10508.html обращения: 12.10.2015). (дата
69 32. Минниахметова И.И. Актуальность проблемы формирования познавательных учебных действий у младших школьников // Международный студенческий научный вестник [Офиц. сайт]. URL: http://www.scienceforum.ru/2014/503/2345 (дата обращения: 28.09.2015). 33. Минова М.В. Диагностика сформированности познавательных умений у учащихся 1–4 классов / М.В. Минова, Л.И. Иволгига, Т.М. Захарова, Е.В. Григорьева, Е.В. Мартынычева, О.А. Крутень. – Волгоград: Учитель, 2014. – 79 с. 34. Морозова С.В. Формирование познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 1 класса // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2014/09/14/formirovaniepoznavatelnykh-i-kommunikativnykh-universalnykh (дата обращения: 10.03.2016). 35. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития./ В.С.Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с. 36. Новикова Е.Б. Совместная проектная деятельность детей и взрослых / Е.Б. Новикова // Начальная школа. – 2008. – №5 – с. 34-38. 37. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. 38. Олейник О.В. Проектная деятельность: методика обучения. Проекты по русскому языку. 2-4 классы / О.В. Олейник, Л.П. Кабанюк. – М.: ВАКО, 2015. – 368 с. 39. Падикова М.В. Проектная деятельность в школе // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Офиц. сайт]. URL: http://festival.1september.ru/articles/624317/ (дата обращения: 10.03.2016). 40. Полат Е.С. Как рождается проект: учебно-методическое пособие / Е.С. Полат. – М.: Просвещение, 2001. – 100 с.
70 41. Пономарева Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников посредством проектной деятельности // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://www.prodlenka.org/pedagogicheskaia-masterskaia/formirovanieuniversalnykh-uchebnykh-deistvii-u-mladshikh-shkolnikov-posredstvomproektnoi-deiatelnosti.html (дата обращения: 9.02.2016). 42. Попова Е.М. Проектная деятельность как способ развития творческой активности младших школьников // Хостинг документов ученикам и учителям [Офиц. сайт]. URL: http://doc4web.ru/nachalnayashkola/konspekt-uroka-na-temu-proektnaya-deyatelnost-kak-sposob-tvorche.html (дата обращения: 9.02.2016). 43. Прыткова М.Ю. Организация проектной деятельности на уроках русского языка // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii- yazyk/2012/12/09/organizatsiya-proektnoy-deyatelnosti-na-urokakh-russkogo (дата обращения: 12.10.2015). 44. Райзенберг Б.А. Современный экономический словарь Национальная энциклопедическая служба [Офиц. сайт]. // URL: http://www.vocable.ru/dictionary/88/word/proekt (дата обращения: 13.10.2015). 45. Умбеткалиева формирования А.Т. универсальных Проектная деятельность учебных действий как средство // URL: https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-serp (дата обращения: 13.03.2016). 46. Фадеева Е.А. Познавательные УУД // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: ru/shkola/ mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/library/2014/06/19/poznavatelnye-uud (дата обращения: 9.11.2015). 47. Харитонова С.В. Проектная деятельность на уроках русского языка в начальной школе // Сайт учителя начальных классов Харитоновой Светланы Васильевны [Офиц. сайт]. URL: http://haritonova.ucoz.ru/
71 publ/proektnaja_dejatelnost_na_urokakh_russkogo_jazyka_v_nachalnoj_shkole/11-0-1 (дата обращения: 18.03.2016). Хуторской 48. обучения. Как А.В. обучать Методика всех личностно-ориентированного по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Владос, 2005. – 264 с. 49. Чеботарева, Е.А. Приемы рефлексии на уроках в начальной школе // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/ 2013/06/03/priemy-refleksii-na-urokakh-v (дата обращения: 19.03.2016). 50. Черноусова Е.А. Проектная деятельность в начальной школе / Е.А. Черноусова, Т.В. Чарыева // Воспитание и развитие растущего человека: итоги прошлого и проблемы настоящего: Материалы всероссийской конференции с международным участием. – 2015. – С. 246-248. 51. Шевченко М.Г. Погружение в проектную деятельность // Каталог DOCME [Офиц. сайт]. URL: http://www.docme.ru/doc/203119/pogruzhenie-vproekt (дата обращения: 9.11.2015). 52. Шликене Т.Н. Метод проектов как одно из условий повышения мотивации обучения учащихся / Т.Н. Шликене // Начальная школа. – 2008. – №9 – С. 34-38. 53. Яковлева Т.В. Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе проектной деятельности по русскому языку / Т.В. Яковлева, Л.В. Подерягина // Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве: Материалы всероссийской конференции с международным участием (г. Белгород 26-27 ноября 2015 года). – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2015. – С. 291-293.
72 ПРИЛОЖЕНИЕ
73 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего и контрольного этапа исследования Диагностика сформированности познавательных умений у учащихся 1–4 классов (М.В. Минова, Л.И. Иволгига, Т.М. Захарова, Е.В. Григорьева, Е.В. Мартынычева, О.А. Крутень) Диагностика универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык» Для разработки инструмента диагностики универсального учебного действия по выделению главного в тексте будем опираться на выделенные ранее микродействия: 1) выделение ключевых слов в предложении (абзаце); 2) определение взаимосвязей между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысловое значение ключевых слов в контексте изучаемого текста; 3) корректировка смысла прочитанного в зависимости от последующих смыслов; 4) определение основного смысла предложения (абзаца). Описание инструмента диагностики универсального учебного действия по выделению главного в тексте Учащемуся предлагается текст, разбитый на абзацы или предложения (в зависимости от его специфики), и ряд заданий к нему. Задания направлены на выявление сформированности обозначенных выше микродействий. Два первых задания и два последних – это задания закрытого типа, где ученик должен выбрать ответ из предложенных вариантов, а третье и четвертое задания открытого типа – ученик должен предположить варианты ответов и выбрать из них правильный; остальные задания свободные – ученик должен выполнить задание, учитывая предыдущие образцы. 1. Задание направлено на выявление сформированности действия определять ключевые слова в тексте. Прочитай первый абзац (предложение). Определи ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в абзвце?». а) (Ответы прописываютя учителем для каждого конкретного текста.) б) 2. Задание направлено на выявление сформированности действия определять взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Прочитай еще раз первый абзац. Определи предложения, которые дают полный ответ на вопрос «Что об этом говорится?». а) (Ответы прописываются учителем для каждого конкретного текста.) б) 3. Задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно находить слова-объекты в тексте и выделять из них ключевые. Прочитай второй абзац (предложение). Выпиши все слова, которые отвечают на вопрос «Кто?» или «Что?». Подчеркни ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в абзаце?». а) ____________________________________________________________________ б) ____________________________________________________________________ в) ____________________________________________________________________
74 4. Задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно выстраивать все возможные взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Прочитай второй абзац (предложение). Запиши, используя ключевые слова, варианты ответа на вопрос «Что об этом говорится?». Подчеркни те предложения из записанных, которые отражают главную мысль абзаца. а) ____________________________________________________________________ б) ____________________________________________________________________ в) ____________________________________________________________________ 5. Задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно находить ключевые слова в тексте. Прочитай третий абзац (предложение). Выпиши ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в абзаце?». 6. Задание направлено на выявление сформированности действия самостоятельно выстраивать взаимосвязи между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысл ключевых слов в контексте изучаемого текста. Примечание. Пятое и шестое задания повторяются в зависимости от того, сколько еще абзацев или предложений предстоить изучить. 7. Задание помогает ученику осознать, изменился ли смысл предыдущих абзацев после изучения последующих. Ответь на вопрос: изменился ли смысл предыдущего(-их) абзаца(-ев) (предложения (-ий)) после изучения последующих? а) Нет, не изменился. б) Да, уточнился. в) Да, изменился. 8. Задание направлено на выявление сформированности действия определять основной смысл всего текста. Задание закрытого типа может быть оформлено по-разному. Могут быть даны варианты предложений, в одном из которых заключен смысл всего текста, варианты плана к тексту и т.п. Проведение диагностики универсального учебного действия по выделению главного в тексте Выявление сформированности универсального учебного действия по выделению главного в тексте требует организации рефлексивных выходов. При выполнении каждого задания ученик должен комментировать свои действия. При нехватке информации или знания предметного материала учитель должен обеспечить учащегося необходимым. При успешном выполнении заданий ученик должен ответить на вопрос «Что я делал для того, чтобы выделить главное? Какие действия совершал?» Каждый вопрос позволяет определить наличие/отсутствие затруднений в овладении микродействием и квалифицировать уровень овладения этим микродействием. Уровни: 0 баллов – не может выделить ключевые слова из предложенных вариантов (не может выполнить задание 1 или объяснить его выполнение); 1 балл – может выделить ключевые слова из предложенных вариантов, но не может выделить взаимосвязи между словами из предложенных вариантов (не может выполнить задание 2 или объяснить его выполнение); 2 балла – может выделить ключевые слова из предложенных вариантов и взаимосвязи между словами, может выявить слова-объекты, но не может выделить из них ключевые (не может выполнить задание 3 или объяснить его выполнение); 3 балла – может самостоятельно выделить ключевые слова, но не может самостоятельно выстроить взаимосвязи между словами (не может выполнить задания 4 и 6 или объяснить его выполнение);
75 4 балла – может самостоятельно выделить ключевые слова и выстроить взаимосвязи между словами, но не может понять контекст и скорректировать свое понимание (не может выполнить задание 8 или объяснить его выполнение). Примечание. В случаях, когда текст состоит из двух абзацев (предложений), пятое и шестое задания исключаются. Исходя из вышеперечисленных критериев, выстраивается работа по развитию конкретного микродействия. Если ученик смог дать ответы на все вопросы, то умение выделять главное в тексте считается сформированным. После каждой методики диагностики приведены варианты ответов учащихся, которые будут расцениваться как правильные. Пример инструмента диагностики универсального учебного действия по выделению главного в тексте на материале предмета «Русский язык» Предлагается правило Личные местоимения отвечают на те же вопросы, на которые отвечают имена существительные. Имена существительные называют предметы. Местоимения указывают на предметы, но не называют их. 1.Прочитай первое предложение. Подчеркни ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в предложении?». а) О вопросах. б) О личных местоимениях. в) Об ответах. г) Об именах существительных. 2.Прочитай еще раз первое предложение. Подчеркни предложения, которые дают полный ответ на вопрос «Что об этом говорится?». а) Личные местоимения отвечают на те же вопросы. б) Личные местоимения и имена существительные отвечают на одни и те же вопросы. в) К личным местоимениям ставятся вопросы. г) К именам существительным ставятся те же вопросы, что и к личным местоимениям. 3. Прочитай второе предложение. Спиши все слова, которые отвечают на вопрос «Кто?» или «Что?». Подчеркни ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в абзаце?». а) __________________________________________________________ б) __________________________________________________________ в) __________________________________________________________ 4. Прочитай второе предложение Запиши, используя ключевые слова, варианты ответа на вопрос «Что об этом говорится?». Подчеркни те предложения из записанных, которые отражают главную мысль абзаца. а) ____________________________________________________________ б) ____________________________________________________________ в) ____________________________________________________________ 5. Прочитай третье предложение. Выпиши ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в предложении?». ________________________________________________________________ 6. Прочитай еще раз третье предложение. Запиши своими словами, используя ключевые слова, ответ на вопрос «Что об этом говорится?». ________________________________________________________________ 7. Ответь на вопрос: изменился ли смысл первых двух предложений, после изучения третьего?
76 а) Нет, не изменился. б) Да, уточнился. в) Да, изменился. 8. Подчеркни предложение, которое отражает основной смысл правила. а) Местоимения отвечают на те же вопросы, что и имена существительные. б) К личным местоимениям и к существительным ставятся вопросы. в) Имена существительные называют предметы, а личные местоимения указывают на них г) Местоимения указывают на предметы и отвечают на те же вопросы, что и имена существительные. Возможные ответы учеников. Примечание: Ответы учащихся (в вопросах и заданиях с предлагаемыми вариантами ответов – правильные; в вопросах и заданиях, предполагающих свободный ответ, - возможные) отмечены курсивом. 1.Прочитай первое предложение. Подчеркни ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в предложении?». а) О вопросах. б) О личных местоимениях. в) Об ответах. г) Об именах существительных. 2.Прочитай еще раз первое предложение. Подчеркни предложения, которые дают полный ответ на вопрос «Что об этом говорится?». а) Личные местоимения отвечают на те же вопросы. б) Личные местоимения и имена существительные отвечают на одни и те же вопросы. в) К личным местоимениям ставятся вопросы. г) К именам существительным ставятся те же вопросы, что и к личным местоимениям. 3. Прочитай второе предложение. Спиши все слова, которые отвечают на вопрос «Кто?» или «Что?». Подчеркни ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в абзаце?». а) Имена. б) Существительные. в) Предметы. 4. Прочитай второе предложение Запиши, используя ключевые слова, варианты ответа на вопрос «Что об этом говорится?». Подчеркни те предложения из записанных, которые отражают главную мысль абзаца. а) Имена существительные называют предметы. б) Существительные – это имена. в) Предметы называют существительными. 5. Прочитай третье предложение. Выпиши ключевые слова, которые отвечают на вопрос «О ком (о чем) говорится в предложении?». О местоимениях. 6. Прочитай еще раз третье предложение. Запиши своими словами, используя ключевые слова, ответ на вопрос «Что об этом говорится?». Местоимения не называют предметы, а только указывают на них. 7. Ответь на вопрос: изменился ли смысл первых двух предложений, после изучения третьего? а) Нет, не изменился. б) Да, уточнился.
77 в) Да, изменился. 8. Подчеркни предложение, которое отражает основной смысл правила. а) Местоимения отвечают на те же вопросы, что и имена существительные. б) К личным местоимениям и к существительным ставятся вопросы. в) Имена существительные называют предметы, а личные местоимения указывают на них г) Местоимения указывают на предметы и отвечают на те же вопросы, что и имена существительные. Диагностика универсального учебного действия по составлению классификации В планируемые результаты по формированию познавательных универсальных учебных деействий у учащихся начальной школы включены действия по составлению классификации, которыми ученик должен овладеть к концу четвертого класса: выделение признаков объектов по образцу и без образца; выделение в разных объектах общего свойства; объединение объектов в соответствии с установленными основаниями; выделение сущностной связи для группы единичных объектов и выведение общего (обобщение); дополнение существующей группы объектов однородными объектами; выделение разных оснований для классификации одних и тех же объектов. Для разработки инструмента диагностики универсального учебного действия по составлению классификации будем опираться на вышеперечисленнные действия. Описание инструмента диагностики универсального учебного действия по составлению классификации Учащемуся предлагается карточка с четырьмя заданиями, которые направлены на выявление сформированности обозначенных выше микродействий по образцу и без образца. Первое задание направлено на выявление сформированности следующих действий: соотносить заданный признак объекта с самим объектом; находить в разных объектах общее свойство, классифицировать объекты по заданному основанию. Учитель подбирает объекты и определяет основания для классификации. Даны названия объектов: ________________________________________________ Распредели объекты по группам в зависимости от признака. Заданный признак Заданный признак признак признак Второе задание направлено на выявление сформированности следующих действий: выделять признаки объектов по образцу; классифицировать объекты в соответствии с установленными основаниями и дополнять существующие группы однородными объектами. Учитель подбирает объекты и определяет одно из оснований для классификации (дает образец). Даны названия объектов: ________________________________________________ Определи недостающие признаки объектов и заполни таблицу. (Один из признаков объектов (образец) определяет учитель.) Заданный признак признак признак признак
78 Третье задание направлено на выявление сформированности следующих действий: выделение сущностной связи для группы единичных объектов и выведение признаков объектов существующих групп, нахождение однородных объектов. Учитель подбирает объекты и группирует их в таблице по определеннным основаниям, оставив свободной последнюю строку для проведения детьми собственных примеров. Рассмотри таблицу и запиши название каждого столбца. Дополни каждый из столбцов своими примерами. признак Заданный объект Заданный объект признак Заданный объект Заданный объект Четвертое задание направлено на выявление сформированности действий: самостоятельно выделять несколько признаков объектов, классифицировать объекты в соответствии с выделенными основаниями, классифицировать одни и те же объекты разными способами. Учитель подбирает объекты для классификации так, чтобы их можно было группировать разными способами. Даны названия объектов: ________________________________________________ Определи признаки объектов и сгруппируй объекты разными способами. Проведение диагностики универсального учебного действия по составлению классификации Диагностика проводится в форме собеседования. Если есть затруднения в выполнении заданий, учитель поясняет, что значит находить признаки объектов, выделять в разных объектах общее свойство и в соответствии с этим распределять объекты на группы. Оценка результатов. Задание 1. 1 балл – менее 70% объектов правильно распределены по группам. 2 балла – более 70% объектов правильно распределены по группам. 3 балла – 100% объектов правильно распределены на группы. Задание 2. 1 балл – искомый признак не соответствует заданному признаку. 2 балла – искомый признак выделен в соответствии с заданным признаком; более 70% объектов правильно распределены по группам. 3 балла – искомый признак выделен в соответствии с заданным признаком; 100% объектов правильно распределены на группы. Задание 3. 1 балл – все признаки выделены неправильно. 2 балла – один признак выделен неправильно. 3 балла – все признаки выделены правильно. Задание 4. 1 балл – классификация не сосставлена (составлена неверно). 2 балла – классификация составлена одним способом. 3 балла – классификация составлена двумя и более способами. Общий результат. 11-12 баллов – ученик способен самостоятельно выделять основания для классификации и распределять объекты на группы в соответствии с выделенными признаками.
79 7-10 баллов – ученик испытывает затруднения в самостоятельном выделении оснований для классификации. 4-6 баллов – ученик нуждается в специально организованной деятельности по нахождению свойств объектов, сравнению объектов. Пример инструмента диагностики универсального учебного действия по составлению классификации на материале предмета «Русский язык» Задание 1. Даны слова: поход, ужи, пряник, летать, подул, росинка, едешь, лодочка. Распредели их по группам в зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма. Приставка Корень Суффикс Окончание Задание 2. Даны слова: тормозить, тянуть, тишина, таежный, темный, тумба. Определи недостающие признаки слов и заполни таблицу. Признак: Слова со звуком [т] Признак: Задание 3. Рассмотри таблицу и напиши название каждого столбца. Дополни каждый из столбцов своими примерами. Признак: Признак: Признак: Окно Бегать Веселый мальчик Солнечный день Зеленый Рассказал другу День был жаркий и ясный. Горный поток и шумел, и пенился, и бился о скалы. По вечерам мы читали или играли в шахматы. Задание 4. Даны слова: яблоки, нарисовала, весенний, красивые, подоконник, книги, уронили, умная. Определи признаки объектов и сгруппируй объекты разными способами. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Возможные ответы учеников Задание 1. Даны слова: поход, ужи, пряник, летать, подул, росинка, едешь, лодочка. Распредели их по группам в зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма. Приставка Корень Суффикс Окончание Поход Росинка Пряник Едешь Подул Летать Лодочка Ужи
80 Задание 2. Даны слова: тормозить, тянуть, тишина, таежный, темный, тумба. Определи недостающие признаки слов и заполни таблицу. Признак: Слова со звуком [т] Признак: Слова со звуком [т`] Тормозить Тянуть Таежный Тишина Тумба Темный Задание 3. Рассмотри таблицу и напиши название каждого столбца. Дополни каждый из столбцов своими примерами. Признак: Признак: Признак: Слова Словосочетания Предложения Окно Веселый мальчик День был жаркий и ясный. Бегать Солнечный день Горный поток и шумел, и пенился, и бился о скалы. Зеленый Рассказал другу По вечерам мы читали или играли в шахматы. Стол Школьная мебель В воскресенье я ходил в зоопарк. Задание 4. Даны слова: яблоки, нарисовала, весенний, красивые, подоконник, книги, уронили, умная. Определи признаки объектов и сгруппируй объекты разными способами. Первый способ группировки. Признак: существительные Признак: прилагательные Признак: глаголы Яблоки Весенний Нарисовала Подоконник Красивые Уронили Книги Умная Второй способ группировки. Признак: слова в единственном числе Признак: слова во множественном числе Весенний Яблоки Подоконник Красивые Умная Книги Нарисовала Уронили Третий способ группировки. Признак: с приставками Признак: без приставок Нарисовала Яблоки Подоконник Весенний Уронили Красивые Книги Умная Диагностика универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей Для разработки инструмента диагностики универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей будем опираться на выделенные ранее микродействия: - выделить в вопросе следствие; - выделить в следствии объект анализа;
81 - дать описание объекту, выделенному из следствия; - выделить дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии; - переформулировать вопрос. Описание инструмента диагностики универсального учебного действия по установлению причинно-следственных связей В качестве основного задания выступает вопрос, ответ на который требует установления причинно-следственной связи. Чтобы ответить на вопрос, необходимо совершить ряд действий, которые обозначены выше как микродействия. Поэтому учащемуся дается ряд заданий, которые направлены на проверку сформированности микродействий. 1. Задание, направленное на выявление микродействия выделять в вопросе следствие. Предлагаются варианты ответов, из которых учащемуся необходимо выбрать верный. Выделите в вопросе следствие. Следствие – это изменения, которые произошли под влиянием данной причины. а) б) 2. Задания, направленные на выявление микродействия выделять в следствии объект. Предлагаются варианты ответов, из которых учащемуся необходимо выбрать верный. 2.1. Выдели в следствии объект анализа, то есть определи вещь, процесс или явление, к которому привели возникшие причины. Объект – это то, на что направлено действие; ответ на вопрос «что?». а) б) 2.2. Определи компоненты (составные части) объекта анализа, то есть то, из чего состоит выделенный тобой объект анализа. а) б) 3. Задания, направленные на выявление микродействия описывать выделенный объект. 3.1. Осуществи качественное описание компонентов объекта анализа, то есть определи то, чем характеризуется выделенные тобой компоненты. 3.2. Установи связи между компонентами объекта анализа. 4. Задания, направленные на выявление микродействия выделять дополнительные характеристики. 4.1. Прочитай выделенное тобой следствие (пункт 1) и найди в следствии дополнительные характеристики. 4.2. Дай их описание. 5. Задание, направленное на выявление микродействия переформулировать вопрос. Переформулируй основной вопрос: 1) замени прописанный в вопросе объект на то, что получилось у тебя в соответствующем пункте; 2) замени прописанные в вопросе дополнительные условия на то, что получилось у тебя в соответствующем пункте. Запиши, что у тебя получилось. 6. Вывод и ответ на основной вопрос. Проведение диагностики умения устанавливать причинно-следственную связь Диагностика проводится в форме собеседования до того момента, пока ученик не сталкивается с заданием, которое не может выполнить. Обязательным условием проведения диагностики является организация рефлексии.
82 Если ученик не может ответить на вопрос или отвечает неправильно, то необходимо с помощью вопросов выяснить причину затруднения, которая может состоять как в неумении устанавливать причинно-следственные связи, так и в незнании учебного материала. Возможные варианты вопросов: – Что тебе непонятно в задании? – Каких данных тебе не хватает, чтобы выполнить задание? В ситуации, когда учащемуся не хватает знаний учебного материала, необходимо предоставить нужную информацию, предложить материал или объяснить непонятные моменты. Если ученик выполняет предложенные задания, то педагог для организации рефлексии задает вопросы следующего характера: – Какие действия ты совершал? – Каким образом у тебя получилось данное задание? Основываясь на полученном ответе, педагог может сделать вывод о том, действительно ли у ученика сформировано универсальное учебное действие устанавливать причинно-следственные связи или выполненное задание – это результат хорошего владения учебным материалом. Оценка результатов Каждый вопрос позволяет определить наличие или отсутствие затруднений в овладении универсальным учебным действием по установлению причинно-следственных связей. Характер затруднений учащегося в овладении Задание Выполнение умением устанавливать причинноследственные связи 1 2 3 1. Выделите в вопросе следствие. Следствие Ученик не дал 1. Не умеет выделять в – это изменения, которые произошли под правильный ответ вопросе следствие влиянием данной причины. 2.1. Выдели в следствии объект анализа, то Ученик не дал 2. Не умеет выделять в есть определи вещь, процесс или явление, к правильный ответ следствии объект которому привели возникшие причины. или ответил Объект – это то, на что направлено только на один действие; ответ на вопрос «что?». вопрос 2.2. Определи компоненты объекта анализа, то есть то, из чего состоит выделенный тобой объект анализа. 3.1.Осуществи качественное описание Ученик не дал 3. Не умеет описывать компонентов объекта анализа, то есть правильный ответ выделенный объект определи то, чем характеризуется или ответил выделенные тобой компоненты. только на один 3.2. Установи связи между компонентами вопрос объекта анализа. 4.1. Выдели в следствии дополнительные Ученик не дал 4. Не умеет выделять условия. правильный ответ дополнительные 4.2. Дай их описание. или ответил характеристики только на один вопрос 5. Переформулируй основной вопрос, то Ученик не дал 5. Не умеет
83 есть замени прописанный в вопросе объект на «объект + характеристика объекта» и подставь полученные дополнительные условия. 6. Сделай вывод. правильный ответ переформулировать вопрос Ученик не дал 6. Не умеет делать правильный ответ выводы В целом универсальное учебное действие по установлению причинноследственных связей считается сформированным, если правильно выполнены все задания. В случае, если ученик не может дать правильного ответа, определяется характер затруднений и организуется работа по их устранению. Для этого учащемуся даются упражнения на формирование того микродействия, в использовании которого были выявлены затруднения. Пример инструмента диагностики универсального учебного действия по установлению причинно-следственной связи на материале предмета «Русский язык» Основной вопрос: Вот моя подружка Роза. А в руках подружки – роза!. Почему слово «роза» написано в первом случае с заглавной буквы, а во втором случае – со строчной? 1. Выделите в вопросе следствие. Следствие – это изменения, которые произошли под влиянием данной причины. а) Слово «роза» написано с заглавной буквы. б) Слово «роза» написано в первом случае с заглавной буквы, а во втором случае – со строчной. 2.1. Выдели в следствии объект анализа, то есть определи вещь, процесс или явление, к которому привели возникшие причины. Объект – это то, на что направлено действие; ответ на вопрос «что?». а) Написание одинаково звучащих слов со строчной и с заглавной буквы. б) Написание слова «роза» с заглавной и со строчной буквы. 2.2. Определи компоненты (составные части) объекта анализа, то есть то, из чего состоит выделенный тобой объект анализа. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3.1. Осуществи качественное описание компонентов объекта анализа, то есть определи то, чем характеризуется выделенные тобой компоненты. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3.2. Определи связи между выделенными тобой компонентами анализа. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4.1. Прочитай выделенное тобой следствие (пункт 1) и найди в следствии дополнительные условия. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.2. Дай их описание. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5. Переформулируй вопрос «Почему слово «роза» написано в первом случае с заглавной буквы, а во втором случае – со строчной?»: 1) при необходимости замени прописанный в вопросе объект на то, что получилось у тебя в пункте 3.2; 2) замени
84 прописанные в вопросе дополнительные условия на то, что получилось у тебя в пункте 4.2. Запиши, что у тебя получилось. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6. Сделай вывод. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Возможные ответы учеников. Примечание: Ответы учащихся (в вопросах и заданиях с предлагаемыми вариантами ответов – правильные; в вопросах и заданиях, предполагающих свободный ответ, - возможные) отмечены курсивом. 1. Выделите в вопросе следствие. Следствие – это изменения, которые произошли под влиянием данной причины. а) Слово «роза» написано с заглавной буквы. б) Слово «роза» написано в первом случае с заглавной буквы, а во втором случае – со строчной. 2.1. Выдели в следствии объект анализа, то есть определи вещь, процесс или явление, к которому привели возникшие причины. Объект – это то, на что направлено действие; ответ на вопрос «что?». а) Написание одинаково звучащих слов со строчной и с заглавной буквы. б) Написание слова «роза» с заглавной и со строчной буквы. 2.2. Определи компоненты (составные части) объекта анализа, то есть то, из чего состоит выделенный тобой объект анализа. Одинаково звучащие слова. Написание со строчной буквы и с заглавной буквы. 3.1. Осуществи качественное описание компонентов объекта анализа, то есть определи то, чем характеризуется выделенные тобой компоненты. Одинаково звучащие слова обозначают разные предметы. Написание со строчной буквы и с заглавной буквы: в некоторых случаях слово пишем со строчной буквы, в других с заглавной. 3.2. Определи связи между выделенными тобой компонентами анализа. Одинаково звучащие слова в некоторых случаях пишем со строчной буквы, а в других – с заглавной. 4.1. Прочитай выделенное тобой следствие (пункт 1) и найди в следствии дополнительные условия. Подружка Роза. Цветок роза. 4.2. Дай их описание. Подружка Роза. Здесь слово «Роза» обозначает имя девочки, это имя собственное. Цветок роза. Здесь слово «роза» обозначает название цветка. Оно не является именем собственным. 5. Переформулируй вопрос «Почему слово «роза» написано в первом случае с заглавной буквы, а во втором случае – со строчной?»: 1) при необходимости замени прописанный в вопросе объект на то, что получилось у тебя в пункте 3.2; 2) замени прописанные в вопросе дополнительные условия на то, что получилось у тебя в пункте 4.2. Запиши, что у тебя получилось. Почему слово «роза», которое обозначает имя девочки, имя собственное, пишем с заглавной буквы, а слово «роза», которое обозначает название цветка и не является именем собственным, пишем со строчной буквы? 6. Сделай вывод.
85 Имена собственные пишутся с заглавной буквы. Если слова звучат одинаково, надо определить по смыслу, обозначает ли слово имя собственное ли нет, и написать правильно. Диагностика универсального учебного действия сравнения Диагностировать универсальные учебные действия можно двумя принципиально отличающимися способами – оценивая результат или наблюдая за процессом выполнения специально подобранных заданий. У каждого из этих способов есть свои преимущества и недостатки. Диагностика по результату – менее точный, но более оперативный способ, чем диагностика по процессу, когда выявляется то, как ребенок совершает операции. Для диагностики умения необходимо проработать карточки с вопросами, на которые школьник должен отвечать. Делать вывод об уровне сформированности универсального учебного действия сравнения по результату, то есть по ответам на вопросы, сложно, поскольку, во-первых, школьник может уметь хорошо сравнивать, но не знать сути явлений, во-вторых – он может знать суть явлений, но не уметь сравнивать, и, в-третьих, действие сравнения у него может еще не достичь такого уровня, чтобы он мог сравнить именно то, что требуется. Таким образом, более качественную диагностику сформированности этого универсального учебного действия обеспечивает наблюдение за действиями учащегося и беседа с ним. Можно выделить два уровня сложности ситуация, в которых используется действие сравнения: 1-й уровень – «прямое» сравнение двух определенных объектов (может быть основой для классификации), выделение их сходства и различия; 2-й уровень – сравнение как одна из операций, выполняемая для решения более сложной задачи, например, для понимания сути какого-либо объекта. При этом учащийся сам должен подобрать известный ему объект для сравнения с ним данного. Общая инструкция для выявления сформированности действия сравнения может быть представлена в виде заданий следующего характера: - выбери из представленных тебе заданий, требующих ответа на вопрос, те, ответить на которые ты можешь, проведя сравнение; - определи, на какой вопрос в результате сравнения ты хочешь получить ответ; - называй однородные признаки парами; - комментируй, что ты делаешь в каждый конкретный момент. Учитель при этом может фиксировать порядок и характер выполняемых действий. Описание инструментов диагностики универсального учебного действия сравнения В карточке для проведения диагностики содержится три типа заданий: 1. Задания закрытого типа – ученик должен выбрать ответ из предложенных вариантов. Такой ход позволяет учащемуся понять, какие ответы возможны. 2. Задания открытого типа – ученик должен сам предложить варианты ответов и выбрать из них правильный. 3. «Свободные» задания – ученик должен выполнить задание, учитывая предыдущие образцы. Напомним, что выполнение сравнения предполагает осуществление следующих микродействий: - «опознание» и квалификация ситуации как ситуации сравнения; - выявление объектов для сравнения; - выявление основания для сравнения; - квалификация собственных действий. Инструмент диагностики выглядит следующим образом.
86 Задание 1 (может быть также оформлено в качестве вопроса или задачи). Для его выполнения необходимо осуществить ряд действий по сравнению объектов (ситуаций). Правильности выполнения действий отслеживается с помощью отдельных заданий. Задание на выделение объектов (ситуаций) для сравнения. Выдели в задаче те объекты (ситуации), которые ты будешь сравнивать. Задание на умение выделять основания для сравнения. Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. Задание на выявление умения правильно выстраивать последовательность действий. Выбери алгоритм выполнения операции сравнения. Для каждого из заданий предложены варианты ответов, из которых учащийся должен выбрать правильный. Задание 2 (может быть также оформлено в качестве вопроса ли задачи). К нему предлагаются те же типы заданий, но без вариантов ответов. Задача учащегося – предположить возможные варианты ответов и затем выбрать из них правильный. Задание 3 (может быть также оформлено в качестве вопроса или задачи). Необходимо выполнить, комментируя свои действия. Учащемуся предлагается алгоритм-памятка: 1) Выдели в задаче те объекты (ситуации), которые ты будешь сравнивать. 2) Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. 3) Выбери алгоритм выполнения операции сравнения. Пользуясь этим алгоритмом, ученику необходимо прокомментировать свои действия по выполнению задания. Таким образом, проверяется уровень овладения микродействием квалифицировать свои действия. Проведение диагностики универсального учебного действия сравнения. Сначала выполняется задание первого типа (задача 1), затем задание второго типа (задача 2). Эти задания позволяют проследить сформированность первых трех микродействий. Задание третьего типа позволяет оценить четвертое микродействие – умение квалифицировать собственные действия. Если ученик испытывает затруднения при ответе на какой-либо из вопросов, необходимо выяснить причину затруднений. В этом случае учитель консультитрует ученика. Если же ребенок не может ответить на этот вопрос, потому что не может выявить последовательность действий, не предстаавляет, как будут сравнивать объекты, то можно сделать вывод о несформированности у учащегося данного микродействия. Оценка результатов. Каждый вопрос позволяет определить наличие или отсутствие затруднений в овладении умением. При этом оценивается выполнение всех трех типов заданий, то есть можно утверждать, что ученик может выделить объекты для сравнения, если он смог ответить на первый вопрос во всех трех задачах. Если хотя бы в одной из задач ученик не может дать правильнный ответ, считается, что ребенок не владееет данным микродействием. Уровни владения универсальным учебным действием сравнения: 0 баллов – не умеет квалифицировать ситуацию как ситуацию сравнения; 1 балл – не может выделить объект сравнения; 2 балла – не умеет выделять основания для сравнения; 3 балла – неверно определяет последовательность действий для сравнения.
87 В зависимости от уровня определяется, какие микродействия еще не сформированы, исходя из этого выстраивается работа по формированию данного умения. Если ученик смог дать ответы на все вопросы, то умение считается сформированным. Пример инструмента диагностики универсального учебного действия сравнения на материале предмета «Русский язык» Задание 1. Сравни произношение и обозначение на письме парных согласных в словах березка, дорожка, дубки. 1. Выдели в задаче те объекты, которые ты будешь сравнивать. А) Слова березка, дорожка, дубки. Б) Согласные в словах березка, дорожка, дубки. В) Парные согласные в словах березка, дорожка, дубки. Г) Произношение и обозначение на письме парных согласных в словах березка, дорожка, дубки. 2. Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. А) Произношение. Б) Произношение и обозначение на письме. В) Обозначение на письме. 3. Выбери алгоритм сравнения. А) Выяснить, как произносятся согласные в словах; выяснить, как пишутся согласные в словах; сопоставить их произношение и написание и определить разницу. Б) Сопоставить, как пишутся согласные в словах березка, дорожка, дубки. В) Сопоставить, как произносятся согласные в словах березка, дорожка, дубки. Задание 2. Сравни произношение и написание слов лестница, праздник, чувство. 1. Выдели в задаче те объекты, которые ты будешь сравнивать. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выдели из них верный. А) _____________________________________________________________________ Б) _____________________________________________________________________ В)______________________________________________________________________ Г) _____________________________________________________________________ 2. Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выбери верный. А) _____________________________________________________________________ Б) _____________________________________________________________________ В) _____________________________________________________________________ 3. Выбери алгоритм сравнения. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выбери из них верный. А) _____________________________________________________________________ Б) _____________________________________________________________________ В) _____________________________________________________________________ Задание 3. Выполни задание, комментируя свои действия. Сравни по смыслу сочетания слов: сыплет дождь, льет дождь. 1. Какое первое действие ты выполнишь? Ответ: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Какое второе действие ты выполнишь? Ответ: ________________________________________________________________________
88 ________________________________________________________________________ 3. Какое третье действие ты выполнишь? Ответ: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Возможные ответы учеников. Примечание: Ответы учащихся (в вопросах и заданиях с предлагаемыми вариантами ответов – правильные; в вопросах и заданиях, предполагающих свободный ответ, - возможные) отмечены курсивом. Задание 1. Сравни произношение и обозначение на письме парных согласных в словах березка, дорожка, дубки. 1. Выдели в задаче те объекты, которые ты будешь сравнивать. А) Слова березка, дорожка, дубки. Б) Согласные в словах березка, дорожка, дубки. В) Парные согласные в словах березка, дорожка, дубки. Г) Произношение и обозначение на письме парных согласных в словах березка, дорожка, дубки. 2. Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. А) Произношение. Б) Произношение и обозначение на письме. В) Обозначение на письме. 3. Выбери алгоритм сравнения. А) Выяснить, как произносятся согласные в словах; выяснить, как пишутся согласные в словах; сопоставить их произношение и написание и определить разницу. Б) Сопоставить, как пишутся согласные в словах березка, дорожка, дубки. В) Сопоставить, как произносятся согласные в словах березка, дорожка, дубки. Задание 2. Сравни произношение и написание слов лестница, праздник, чувство. 1. Выдели в задаче те объекты, которые ты будешь сравнивать. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выдели из них верный. А) Слова лестница, праздник, чувство. Б) Написание слов лестница, праздник, чувство. В) произношение слов лестница, праздник, чувство. Г) Написание и произношение каждого из слов: лестница, праздник, чувство. 2. Выдели, по какому признаку ты будешь сравнивать. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выбери верный. А) Написание. Б) Произношение. В) Написанное произношение каждого слова. 3. Выбери алгоритм сравнения. Придумай, какие три разных ответа на этот вопрос могли бы дать твои друзья, запиши их и выбери из них верный. А) Напишу слова лестница, празднк, чувство, посмотрю, что разное и что одинаковое в их написании. Б) Произнесу слова лестница, празднк, чувство, определю, что разное и что одинаковое в их произношении.
89 В) Каждое слово вначале запишу, потом произнесу и определю, как отличается произношение конкретного слова от его написания. Задание 3. Выполни задание, комментируя свои действия. Сравни по смыслу сочетания слов: сыплет дождь, льет дождь. 1. Какое первое действие ты выполнишь? Ответ: Выделю объекты, которые буду сравнивать – сочетания слов сыплет дождь и льет дождь. 2. Какое второе действие ты выполнишь? Ответ: Определю признак, по которому буду сравнивать – по тому, как выглядит дождь. 3. Какое третье действие ты выполнишь? Ответ: Выберу алгоритм сравнения. Вспомню, как выглядит дождь, про который говорят сыплет дождь, вспомню, как выглядит дождь, когда говорят льет дождь, назову разные признаки, соответствующие этим состояниям, например, когда дождь льет, небо более темное, быстро образуются лужи, капли крупные, и т.д.
90 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы формирующего этапа исследования План-конспект урока по русскому языку (2 класс, «Начальная школа XXI века») Тема урока: «Безударные гласные в корне слова и парный согласный в корне слова». Тип урока: урок систематизации знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по защите проекта «Орфограммы вокруг нас». Задачи: Предметные: содействовать закреплению темы, формированию умений у учащихся находить безударные гласные и парные согласные в корне слова; активного отношения к приобретаемым умениям на уроке; формированию личностных УУД – внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком, к школе. Метапредметные – способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи, определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно; б) познавательных –воспринимать смысл предъявляемого текста; обобщать и классифицировать учебный материал; формулировать несложные выводы; в) коммуникативных – принимать участие в работе с группой, договариваться, приходить к общему решению. Оборудование: учебник «Русский язык» (С.В. Иванов, А.О. Евдокимова и др.; 2 класс, часть1), тетрадь, рабочая записи на доске, презентация. Ход урока Этапы урока Время 1.Организацион ный момент 2-3 мин. Содержание деятельности на уроке 1)Проверка готовности учащихся к уроку. - Прозвенел звонок веселый Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать, И друг другу помогать. 2)Речевая разминка: Учитель: Дети: Кто будет Мы будем разговаривать? разговаривать! Кто будет Мы будем выговаривать? выговаривать! Все правильно и Все правильно и внятно? внятно! Чтоб было всем Чтоб было всем понятно? понятно! 3)Подготовка руки к письму и повторение правил посадки: а) упражнения для кистей рук; б) массаж пальцев. Формы и приемы деятельности Проводится в виде диалога: учитель спрашивает, дети хором отвечают.
91 2.Актуализация опорных знаний 5 мин. 3.Проверка дом. зад. 3 мин. 4.Определение и 2 мин. формулировани е темы урока 5.Первичное усвоение новых знаний. 20 мин. Работа с карточками. Учитель раздает карточки с заданиями нескольким ученикам. - Вставьте пропущенные буквы. Вспомните, какими правилами вы будете пользоваться? Вариант 1. Уж тает сне.., б..гут ручьи, В ..кно повеяло в..сною… Засвищут скоро сол..вьи, И лес оденется л..ствою… А. Плещеев Вариант 2. А я, цв..точе.. жѐлтенький, С з..лѐным ст..б..льком. Раскроюсь утром ранним, Закроюсь в..ч..рком. С. Маршак Работа с упр. 3 в учебнике на стр. 99. 1) в лесу (лес), тепло (теплый), зеленеет (зелень, зеленый), тропинки (тропка), в темноте (темный), белеют (белый), весенний (весны), запоздал (поздно), сбежать (бег). 2) березки (береза), травке (трава), ветки (веточка). - Ребята, большое количество времени мы с вами работали над проектом «Орфограммы вокруг нас»: искали фантики, в которых есть безударный гласный и парный согласный в корне слова; выясняли значение некоторых фантиков; узнали историю создания оберточной бумаги для конфет. Как вы думаете, чем мы сегодня будем заниматься? (мы сегодня будем защищать свой проект) 1. Рассказ представителей групп о правописании безударных гласных и парных согласных в корне слова с опорой на плакат «Орфограммы вокруг нас» (на плакате содержатся фантики по данным орфограммам). 2. Сообщение об этимологии некоторых фантиков несколькими учениками. «Птичье молоко» Известно, что птичьего молока не бывает. Однако не так давно эту теорию опровергли ученые. Согласны их данным, оно имеется у фламинго, голубей, клестов, некоторых пингвинов. Другое дело, что оно мало напоминает привычное нам Индивидуальная работа. Фронтальный опрос. Фронтальный опрос. Защита проекта. Сообщения детей На слайде высвечиваются схемы правил безударной гласной и парной согласной в корне слова На слайде высвечиваются фантики.
92 коровье молоко, которое стоит у нас в холодильнике, — консистенцией оно похоже скорее на творог. Им птицы выкармливают своих детенышей. Считается, что такое молоко — большая редкость, поэтому его стоимость непомерно высокая. Но в древности об этом не знали. Если верить легендам, именно таким молоком райские птицы выкармливали своих птенцов. Для того, что бы избавиться от надоедливых возлюбленных, девушки посылали их на поиски этого необычного «продукта». Те отправлялись в дикую пустыню, где в одиночестве умирали от жажды. Между тем считалось, что тот, кто попробует этот редчайший напиток, станет абсолютно неуязвимым как для оружия, так и для любых болезней. С тех пор словосочетание стало означать что-то невероятное, прежде невиданное и даже невозможное. Вот таким необычным термином и было решено назвать столь популярную ныне сладость. Что же до самих конфет, то их впервые начали выпускать в Польше в 1936 году. Кстати говоря, рецепт тот же самый, что и у зефира, правда, без добавления яиц. В 60-ых годах прошлого столетия их начали производить в СССР на фабрике «Рот-Фронт» и они очень полюбились потребителям. Спустя еще десяток лет было принято решение создать торт по тому же самому рецепту, который имел одноименное название. Знатоки говорят, что в ту пору конфеты были гораздо вкуснее, нежели сейчас. Так это или нет, мы, увы, уже не узнаем. «Канвовая» Карамель «Канвовая» (от термина «вышивка по канве» – по специальной сетчатой ткани с нанесенным на нее рисунком будущего узора, или с использованием образца. Картинка на фантике как раз демонстрирует образец вышивки "по канве". 3.Сообщение одним учеником «Кто изобрел оберточную бумагу для конфет». Заворачивать конфеты в бумажные обертки начали довольно давно. Первые двухслойные, из фольги и бумаги, обертки На слайде высвечивается портрет Томаса Эдисона.
93 для конфет появились в 1850 году. Серьезный толчок этому делу дал великий американский изобретатель Томас Эдисон. Эдисон — удивительный человек. По его проекту в 1882 году Нью-Йорке была построена первая в мире электростанция постоянного тока. Он создал прибор, явившийся прототипом диктофона, аппарат для записи телефонных разговоров, фонограф, пишущая машинка, биржевой телеграф, генератор переменного тока и, конечно, лампочку и много чего еще (всего около 1000 изобретений). И среди всего этого великолепия мало кто вспоминает, что в 1872 году Эдисон придумал еще и парафинированную бумагу, служившую первой оберткой для конфет. Эх, если бы не он, как бы мы сейчас хранили сладости?.. Моду на упаковку своих изделий в бумажные фантики российские кондитеры подхватили довольно быстро в конце позапрошлого века. Над разработкой дизайна кондитерских упаковок в России работали такие известные художники, как Васнецов, Билибин, Бенуа, Врубель, Андреев и многие другие, что делало их настоящими произведениями прикладного искусства. Только понято это было достаточно поздно. 4. Рассказ об истории создания конфет одним учеником. Во все времена и во всех странах мира люди изготавливали и употребляли изделия, которые по составу напоминали конфеты. Слово «конфета» произошло от латинского слова «confectum», которое в переводе значит «приготовленное снадобье». В древности лекари использовали для лечения многих болезней засахаренные фрукты и ягоды, которые разными способами обрабатывали с вареньем. Первой известной сладостью считался мед. На его основе египтяне начали готовить первые конфеты. Конфетную эстафету египтян немного позже поддержали и римляне. На Руси конфеты На слайде высвечиваются фотографии различных конфет
94 6.Первичное закрепление новых знаний. 10 мин. появились значительно позже. Египтяне производили сладости путем соединения меда с финиками, римляне смешивали мед с орехами и семечками. На Руси конфетами называли лакомство из меда, кленового сиропа и патоки. В восточных странах сладкоежки любили сладость из миндальных орехов с инжиром. Наши прабабушки в домашних условиях уже готовили леденцы из глазури из имбиря и корня ириса. Несмотря на то, что изначально конфеты считали не только лечебным, а даже магическим средством, позднее их стали считать пагубными и вредоносными. Как бы там ни было, конфеты все же прошли все преграды и нашли свое место в сердцах любителей сладкого. Физкультминутка. - Я вижу, вы немного устали, давайте проведем небольшую физкультминутку (дети проводят физкультминутку). Для группы №1 (девочки) Вы получили задание по одному из способов проверки орфограмм. Рассмотрите рассказ об одной ошибке и найдите эту ошибку. Рассказ об одной ошибке Дима написал своему другу Пете записку: «Приходи с мечом вечером, сыграем». Старшая сестра Димы Оля ходила в магазин, который расположен рядом с домом, где живет Петя и передала записку. – Ну как? – спросил Дима вернувшуюся сестру. – Отнесла. Сказал, что к шести часам вечера придет. В шестом часу Дима собрал ребят во дворе. – Мяч будет! Петька принесет, я ему написал записку. Он обещал. Ровно в шесть часов пришел Петя. Но вместо мяча в руках его было оружие для фехтования – длинный деревянный меч. Почему так случилось? Какой закон письма не знает Дима? Для группы №2 (для мальчиков) Найдите ошибки: -Где растѐт морковь? -На грятках. -Буквы пишут где? Самостоятельна я работа. Фронтальный опрос
95 7.Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8.Рефлексия (подведение итогов занятия) 9.Итог урока 2 мин. 1 мин. -В тетратках. -Чистим что мы? -Чистим зупки. -Надеваем в холод? -Шупки. -Любим мы играть в снешки, Печь из снега пирошки. Повторить правописание безударной гласной и парной согласной в корне слова. - Закончите предложения: Сегодня я узнал… Я научился… Теперь я умею… -Давайте поиграем в светофор. Если на уроках вам было все понятно и интересно, поднимите зеленый знак, а если что-то было непонятно или неинтересно, поднимите красный. 1) Оценка работы класса. 2) Оценивание работы отдельных учащихся. Домашнее задание высвечивается на слайде Опорные слова высвечиваются на слайде Дидактическая игра «Светофор»
96 План-конспект урока по русскому языку (2 класс, «Начальная школа XXI века») Тема урока: «Разделительный мягкий знак (ь)». Тип урока: урок открытия новых знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству с разделительным мягким знаком. Задачи: Предметные: содействовать усвоению новой темы, формировать у учащихся представление об употреблении разделительного мягкого знака и правописании слов с разделительным мягким знаком; учить проводить звуко-буквенный анализ слов с разделительным мягким знаком; активного отношения к приобретаемым умениям на уроке; формированию личностных УУД – внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком, к школе. Метапредметные – способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи, определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно; б) познавательных – воспринимать смысл предъявляемого текста; обобщать и классифицировать учебный материал; формулировать несложные выводы; сравнивать; составлять классификации. в) коммуникативных – принимать участие в работе с парой, договариваться, приходить к общему решению. Оборудование: учебник «Русский язык» (С.В. Иванов, А.О. Евдокимова и др.; 2 класс, часть 1), тетрадь, рабочая записи на доске, раздаточный материал, презентация. Ход урока Этапы урока Время 1.Организацион ный момент 2-3 мин. Содержание деятельности на уроке 1)Проверка готовности учащихся к уроку. - С добрым утром Начат день. Первым делом Гоним лень. На уроке не зевать, А работать и писать! 2)Речевая разминка: Учитель: Дети: Кто будет Мы будем разговаривать? разговаривать! Кто будет Мы будем выговаривать? выговаривать! Все правильно и Все правильно и внятно? внятно! Чтоб было всем Чтоб было всем понятно? понятно! 3)Подготовка руки к письму и повторение правил посадки: а) упражнения для кистей рук; б) массаж пальцев. Формы и приемы деятельности Проводится в виде диалога: учитель спрашивает, дети хором отвечают.
97 2.Актуализация опорных знаний 3.Проверка дом. зад. 4.Каллиграфиче ская работа 5 мин. 3 мин. 5 мин. Предлагаю вспомнить всѐ, что мы изучили о русском алфавите, его строении, о буквах и звуках. ТЕСТ 1.Сколько букв в русском алфавите? А) 24 буквы Б)35 букв В) 33буквы 2.Сколько согласных букв в русском алфавите? А) 12 букв Б) 21 буква В) 14 букв 3.Какие гласные обозначают мягкость согласных? А) а и е о ю Б) е я ѐ ю и В) е я ю ь и 4.Какие гласные обозначают два звука? А) е ѐ о ю Б) о ю и я В) е ѐ ю я 5. Какие согласные всегда мягкие? А) ч щ й Б) ч ш щ В) ч й ж 6.Какие согласные являются парными по звонкости – глухости? А) б п ф г Б) б п р л В) б п ф м Взаимопроверка. Работа с упр. 5 на стр. 34. Ёжик, кричу, прищурясь. 1. Мотивация. - Для того, чтобы научиться писать быстро и красиво, нужно уметь правильно соединять буквы в словах и пользоваться правилами красивого письма. Красивое письмо – показатель культуры человека, его уважительное отношение к тому, кто будет читать твою запись, т.е. к учителю. 2. Работа с загадкой. - Эту букву не читаем, С нею мы слова смягчаем, В середине, в конце слова, Встретить еѐ можем снова. Без неѐ нельзя никак, Это, дети, - ... (Мягкий знак.) 2. Выполнение учебных действий в тетрадях: ьььььььььььььььььь Индивидуальная работа. Работа в парах Фронтальный опрос. Все буквы должны быть одинаковой высоты – первое правило чистописания.
98 5.Определение и 2 мин. формулировани е темы урока 6.Первичное усвоение новых знаний. 20 мин. ья ье ьѐ ью ьи ья ье ьѐ ыо ьи - Спишите обе строки, пользуясь первым правилом чистописания. Работа у доски. Дети по очереди выходят к доске и записывают слова. - Запишите одним словом: Снежная буря, пурга – это…(вьюга) Домик для пчел – это… (ульи) Мать, отец, дети – это…(семья) Ягоды, сваренные в сахаре – это… (варенье) Близкие товарищи – это…(друзья) Что делает портной? (шьѐт) - Чем объединены эти слова? (во всех словах есть мягкий знак) - Между какими буквами стоит мягкий знак? (между согласными и гласными) - Если убрать, что получится? (согласный сольѐтся с гласным) - Мягкий знак что делает? (разделяет согласный от гласного) - Какие гласные стоят после мягкого знака? (и, е, ѐ, я, ю ) - Подчеркните согласный, мягкий знак и гласные. - Какую работу выполняет мягкий знак? (разделяет) - Что мы сегодня будем изучать? (разделительный мягкий знак) - Откройте учебник на стр. 35 и прочитайте тему урока («Разделительный мягкий знак») - В чѐм будем упражняться на урок? (в написании слов с разделительным мягким знаком) - Давайте ещѐ раз посмотрим, перед какими гласными стоит мягкий знак? (и, е, ѐ, я, ю) - Что разделяет мягкий знак? (согласный от гласных и, е, ѐ, я, ю) - Сравним два слова: Коля и колья (рисунки с изображением) Коля Колья Фронтальный опрос. Беседа. Фронтальный опрос На слайде изображения с надписями под ними
99 - Какой звук обозначает буква Я в первом слове? [а] - А во втором слове? [й`а] - Мягкий знак в слове колья - это разделительный знак. Он показывает, что следующая за ним согласным л буква Я обозначает два звука [й`а]. - Прочитайте рубрику «Разгадываем тайны языка» в учебнике на стр. 36: Работа с учебником Разделительный ь указывает, что следующие за ним буквы е, ѐ, и, ю, я обозначают два звука: [й`] + гласный. Например: воробьи - [вараб`й`иˊ], пьѐт [п`й`от], вьюга - [в`й`уˊга]. - Давайте составим схему данного правила. (Учитель раздает карточки, в которых учащимся необходимо вписать пропущенные элементы.) - Перед какими гласными стоит мягкий знак? (и, е, ѐ, я, ю) Запишите в схему эти буквы в столбик. - Какие звуки получаются при сочетании мягкого знака с буквами е, ѐ, и, ю, я? ([й`э] [й`о] [й`ы] [й`у] [й`а]) Запишите данные пары звуков в следующий столбик. - Приведите пример к каждой букве. Запишите слова в следующий столбик вместе с транскрипцией. - У нас получилась памятка-схема, которой вы можете пользоваться в любое время. - Давайте выполним упр.1 на стр. 36. Измените слова так, чтобы они обозначали много предметов. Запишите пары слов. Воробей – воробьи, ручей – ручьи, соловей – соловьи, стул – стулья, дерево – деревья, лист – листья, колос – колосья, друг – друзья, крыло – крылья. Подчеркните буквы, которые обозначают два звука. Первый из этих звуков – [й`]. Физкультминутка. - Я вижу, вы немного устали, давайте проведем небольшую физкультминутку. А в лесу растѐт черника, Коллективное выполнение задания. Минипроект. Учащиеся заполняют схему правила. Один ученик работает у доски. На слайде высвечивается готовая схема. Коллективное выполнение задание. Ученики по очереди выходят к доске и записывают по паре слов. Физкультминутк а на слайде
100 7.Первичное закрепление новых знаний. 10 мин. 8.Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9.Рефлексия (подведение итогов занятия) 2 мин. 10.Итог урока 1 мин. Земляника, голубика. Чтобы ягоду сорвать, Надо глубже приседать. (Приседания.) Нагулялся я в лесу. Корзинку с ягодой несу. (Ходьба на месте.) - Самостоятельно выполните упр. 3 на стр. 37. Спишите предложение, пользуясь памяткой. 1. Прочитай предложение, пойми, о чем говорится, и запомни его. 2. Повтори предложение, проверь, помнишь ли ты его. 3. Прочитай все слова в предложении так, как они написаны. 4. Произнеси слова в предложении так, как нужно их писать (орфографически). 5. Пиши, диктуя себе орфографически. 6. Проверь себя. Читай написанное и сверяй с печатным текстом. А также выполните задание после памятки: сделайте транскрипцию слова листья. Сравните количество звуков и букв. В учебнике на стр. 36 выучить правило, на стр. 37 упр. 4 (спишите данные слова и вставьте, где нужно, пропущенные буквы). - Закончите предложения: Сегодня я узнал… Я научился… Теперь я умею… -Давайте поиграем в светофор. Если на уроке вам было все понятно и интересно, поднимите зеленый знак, а если что-то было непонятно или неинтересно, поднимите красный. 1) Оценка работы класса. 2) Оценивание работы отдельных учащихся. Самостоятельна я работа. Домашнее задание высвечивается на слайде Опорные слова высвечиваются на слайде Дидактическая игра «Светофор»
101 Материалы к проекту «Весенняя грамматика» по теме «Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением» 1-я группа – найти «весенние» слова на заданную орфограмму, подобрать к ним проверочные слова, отметив сильные и слабые позиции. В..сенний — вѐсны, скв..рцы – скворушка, отт..пель – тѐплый, гр..чи – грач, к..пель –капает, поз..ленело – зелень и т.д. 2-я группа – придумать предложения со словами на изученную орфограмму. На лугах заз..ленела тр..ва. Скоро прил..тят г..в..рливые гр..чи. В..сѐлые руч..йки зиму ун..сли. 3-я группа – найти отрывки из художественных произведений, где были бы слова с изучаемой орфограммой. *** Ул..тела ласточка за трид..вять з..мель... Возвр..щайся, Ласточка! На дв..ре апрель. Возвр..щайся, Ласточка! Только не одна: Пусть с тобою, Ласточка, Прилетит В..сна! Б. Заходер *** Б..жит ручей, Сп..шит, звенит, В..лной св..ей играет. А снизу бурные ключи В б..ка его т..лкают. Л. Шарапова *** Люблю гр..зу в начале мая, Когда в..сенний первый гром, Как бы р..звяся и ..грая, Гр..хочет в небе голубом. Ф. Тютчев *** Мы сегодня рано встали. Нам сегодня не до сна! Г..в..рят, скв..рцы в..рнулись! Г..в..рят, пришла в..сна! А на улице мороз, Снег л..тит к..лючий, И п..лзут по ..блакам В белых шубах тучи. Ждѐм, в..сна, д..вным-д..вно, А ты бродишь где-то! Без тебя ведь не придѐт Солнечное лето! Г. Лагздынь *** С нею солнце краше И в..сна м..лей, Прощ..бечь с дороги Нам привет ск..рей! А. Плещеев *** Уж тает снег, б..гут ручьи, В ..кно повеяло в..сною… Засвищут скоро сол..вьи, И лес оденется л..ствою… А. Плещеев *** А я, цв..точек жѐлтенький, С з..лѐным ст..б..льком. Раскроюсь утром ранним, Закроюсь в..ч..рком. С. Маршак *** Л..са в д..ли в..днее С..нее н..беса, Заметней и ч..рнее На пашне п..л..са. А.Блок 4-я группа – найти пословицы, поговорки о весне, в которых есть слова на изучаемое правило.
102 В..да пот..кла, в..сну прин..сла. В..сна кр..сна цв..тами, а ос..нь — пирогами. Апрель с в..дой, май с тр..вой. В..сна днѐм кр..сна. Кто спит в..сною, плачет з..мою. Вешняя п..ра — поел да со дв..ра. 5-я группа – диктант на заданную тему. Грачи После морозной зимы приходит весна. Тает снег. День становится длиннее. Грачи первыми прилетают к нам с юга. В народе говорят: «Грачи весну принесли». Весной Наступила весна. На крышах появились сосульки. Побежали хлопотливые ручейки. Птички весело защебетали. Весенние деньки стали длиннее. На сугробах появились проталины. Весна пришла Наконец-то пришла весна. После долгой и снежной зимы хочется выйти во двор и вдохнуть запах тѐплого ветра, увидеть первых весенних птиц. Не успел сойти снег, как начала пробиваться молодая зелень. Вскоре всѐ покроется зелѐным ковром. Деревья оденутся в пышную листву. Солнце светит радостно. Люди сняли с себя тѐплые шубы и пальто. Вокруг все в красивых нарядах. Все рады приходу весны. 6-я группа – придумать стихи о весне и красивые выражения, прославляющие «утро года». *** Весна, весна! Надежд пора! Унынье гонит со двора! Весна, весна! Тепла пора! Улыбки радости с утра! *** Сосульки капают весной, Вновь с юга птички прилетают. Ручьи стремительно бегут. Подснежник юный расцветает. *** Ласточки нежно щебечут, Солнышко ярче блестит. Листья везде зеленеют. Задорно журчат ручейки. *** Мы поѐм гимн весне за красоту, за вечное обновление, за первые нежные цветы, за мамин праздник — 8 Марта. Мы прославляем весну за солнце яркое, за щебетание птиц, за звон капели, за зелень деревьев. Я родилась весной. Я — сама весна. 7-я группа – подготовить рисунки весенних пейзажей.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв