Формирование познавательных универсальных учебных действий средствами дидактической игры на уроках "Окружающего мира"

Лопатина М.С.

Формирование познавательных универсальных учебных действий средствами дидактической игры на уроках "Окружающего мира"

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a619c7966e104f6f856e3

UUID: 774a47a0-e5cf-0136-012b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 291

Лопатина М.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 704,7 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ «ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА» Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021402 Лопатиной Марии Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Головко Е.В. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………………………………………………………............ 3 Глава 1. Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира»………………….………………………………….…..……. 8 1.1. Сущность и содержание понятия «познавательные универсальные учебные действия»………………………...……. 8 1.2. Значение дидактической игры в формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников………........................................................................... 15 1.3. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира»………………………………………………………….....… Глава 2. Экспериментальная познавательных работа универсальных по 25 формированию учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира»…………………………...…. 2.1. Диагностика уровня сформированности 37 познавательных универсальных учебных действий младших школьников….….. 37 2.2. Содержание работы по формированию познавательных универсальных учебных действий учащихся средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира»………… 44 Заключение……………………………….………………………..……...….. 60 Библиографический список……………..………………………...…..…… 64 Приложение………………………………………………………......………. 70

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальной проблемой образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с современным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий. Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщённые способы действий. Важная роль отводится использованию познавательных задач, под которыми понимают осмысление явлений и формулировку целей. Перед учителями стоит проблема выявления педагогических условий и поиска путей эффективного формирования умений, необходимых для осуществления познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. В то же время именно младший школьный возраст благоприятен для овладения познавательными универсальными учебными действиями. К концепции развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников обращаются известные психологи и педагоги А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьева и другие. Вопросы процессе использования рассматривают дидактических игр в образовательном исследователи О.С. Газман, Л.В. Кабанова, обучающимися универсальными Г.И. Щукина, И.А. Петрова. Сущность овладения учебными действиями заключается в формировании способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта. Эти действия являются основой умения учиться, успешного усвоения новых знаний, умений и навыков, они оказывают

4 огромное влияние на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и познавательное развитие в целом. К числу познавательных универсальных учебных действий А.Г. Асмолов относит общеучебные действия, познавательные действия, а также действия постановки и решения проблемы (Асмолов, 2011, 86). Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направление игры меняется. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Заметим, что игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатываются многими исследователями, среди которых В.Н. Аванесова, Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславская, Е.Ф. Иваницкая, Е.И. Радинова, Е.И. Удальцова, А.П. Усова и многие др. Во многих исследованиях утвердилась взаимосвязь познавательной деятельности и дидактической игры. Таким современными деятельности образом, мы требованиями учащихся и сталкиваемся к с организации недостаточным противоречием между учебно-познавательной владением учителями педагогическими технологиями, позволяющими в полной мере достигать задач формирования познавательных универсальных учебных действий в учебной деятельности. Актуальность исследования обусловила выбор темы исследования: «Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира».

5 Проблема исследования: при каких педагогических условиях дидактическая игра становится эффективным средством формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках «Окружающего мира». Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Предмет познавательных исследования: педагогические универсальных условия учебных формирования действий средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира». Гипотеза универсальных исследования: учебных действий формирование младших познавательных школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира» будет эффективным, если: – содержание игры составляют дидактические задания, требующие выполнения логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения» и «классификации»; – учащиеся по окончанию игры включаются в рефлексию познавательной деятельности. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. Определить сущность и содержание понятия «познавательные универсальные учебные действия». 2. Определить значение дидактической игры в формировании познавательных универсальных учебных действий для детей младшего школьного возраста. 3. Охарактеризовать педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках «Окружающего мира».

6 4. Выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников. 5. В ходе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий через дидактическую игру. Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической и методической литературы; тестирование; эксперимент. База исследования: 4 «Б» класс МБОУ «Томаровская средняя общеобразовательная школа №2 Яковлевского района Белгородской области». Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступления с докладом по теме исследования на научно-практической конференции в рамках Научной сессии НИУ «БелГУ» на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в изучении предметны дисциплин» (17 апреля 2018 г., Белгород); через публикацию статьи в сборнике научных трудов по материалам Международной научнопрактической конференции «Теоретические и методологические проблемы современной педагогики и психологии» (04 декабря 2017 г., Магнитогорск). Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обосновывается актуальность выбора темы, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования. В первой главе дается определение понятия «познавательные универсальные учебные действия», выявляются их особенности, раскрывается сущность дидактической игры, ее значение в обучении детей младшего школьного возраста; выявляются педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира».

7 Во второй главе описывается диагностика и результаты уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учеников 4 класса, описано содержание экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира». В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение степени разработанности и перспектив изучения проблемы, формулируются выводы. Библиографический список: 58 источников. В приложение исследования. помещены методики, таблицы результатов

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ «ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА» 1.1. Сущность и содержание понятия «познавательные универсальные учебные действия» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) основан на системно-деятельностном подходе. Поэтому в настоящее время образование отходит от традиционной передачи готового знания от учителя учащимся. Задачей учителя становится мотивация учащихся, включение самого ученика в учебную деятельность, организация процесса самостоятельного овладения детьми новыми знаниями, применение полученных ими знаний в решении познавательных, учебнопрактических и жизненных проблем. В современной системе образования развитие и обучение личности обеспечивается через формирование универсальных учебных действий (далее по тексту «УУД»), которые выступают инвариантной основой воспитательного и образовательного процесса. Учащиеся, овладевшие универсальными учебными действиями, получают возможность успешно и самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться (Фундаментальное ядро…, 2011). Проблеме формирования универсальных учебных действий у младших школьников уделяли большое внимание многие известные психологи и педагоги, среди которых А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Л.Г. Петерсон. В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, то есть способность субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

9 В наиболее узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» (Фундаментальное ядро..., 2011). Универсальные учебные действия обеспечивают возможности учащегося, самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели и задачи, искать и использовать все необходимые средства, а так же способы их достижения, оценивать и контролировать процесс и результаты деятельности; создают условия для гармоничного и всестороннего развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному обучению; обеспечивают успешное усвоение получаемых новых знаний. Овладение ими позволяет достичь учащимися личностных и метапредметных результатов, которые устанавливает федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. При этом формирование универсальных учебных действий, проходит через следующие этапы: 1. При изучении разных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению. 2. Основываясь на уже имеющемся опыте, учащийся осваивает знания об общем способе выполнения этого действия. 3. Изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании различных учебных дисциплин, так же организуется самоконтроль и, если необходимо, коррекция его выполнения. 4. Организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его систематическое использование в практической деятельности, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Особенностью УУД является их универсальность, проявляющаяся в том, что они носят метапредметный характер; они обеспечивают целостность

10 общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; так же обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. В связи с этим универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, методов, приемов, форм и технологий обучения как необходимых компонентов целостного учебно-воспитательного процесса (Фундаментальное ядро …, 2011). Познавательные УУД – один из четырех блоков, которые входят в состав основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования и составляющих функциональную грамотность учащихся. Это система способов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации (Федеральный государственный …, 2018). Познавательные УУД образуют содержательную структуру познавательных умений младшего школьника (Таблица 1.1.). Таблица 1.1. Содержательная структура познавательных умений младшего школьника Познавательные умения 1 Сравнивать и выделять главное Анализировать Познавательные универсальные учебные действия 2 Находить признаки, по которым сравниваются объекты Находить признаки сходства Находить признаки различия Выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте Выделять существенные признаки объекта Разделять объект на части Располагать части в определенной последовательности Характеризовать части этого объекта

11 Продолжение таблицы 1.1. 1 Делать выводы Создавать графическую или знаковосимволическую модель 2 Находить главное в изучаемом явлении или объекте Устанавливать главную причину явления Кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие Разделять объект на части Располагать части в определенной последовательности Определять связи между частями Оформлять графическое изображение Из таблицы 1 видно, что для того чтобы сформировать познавательное умение, учитель должен представлять, какие конкретные действия оно в себя включает. Познавательные УУД являются своеобразным инструментом и критериями для проведения диагностики перечисленных познавательных умений. По мнению исследователя Н.И. Ворновской, особенностью развития мыслительных процессов в младшем школьном возрасте является то, что познавательные процессы находятся под контролем учителя, и самоконтроль школьника осуществляется на основе определенных познавательных действий, и постепенно доля контроля учителя снижается, способствуя повышению доли самоконтроля учащегося (Ворновская, 2003, 18). Как считает Д.С. Елисеева, формирование познавательных УУД невозможно без развития мышления. В младшем школьном возрасте отличительными характеристиками мышления являются его усложнение и гибкость, способность выходить за пределы конкретной ситуации, делать логические выводы, умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи (Елисеева, 2013, С. 91-94). Планируемые результаты процесса формирования познавательных универсальных учебных действий можно классифицировать следующим образом: − познавательные УУД, отражающие методы познания окружающего мира; − познавательные УУД, формирующие умственные операции;

12 − познавательные УУД, формирующие поисковую и исследовательскую деятельность (Петерсон, 2009, 38). Однако на разных этапах обучения в начальной школе существуют определенные различия в наполнении познавательных универсальных учебных действий. Прежде всего, они связаны с возрастными особенностями обучающихся, поэтому по мере взросления школьников возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Это следует учитывать, разрабатывая систему заданий, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий, в основу которой положен принцип преемственности. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя три основных вида действий: общеучебные, логические, постановка и решение проблем. Каждое действие включает в себя конкретные приемы деятельности, которыми должен овладеть обучающийся. В таблице 1.2. представлены приемы познавательных УУД и их характеристика (Петерсон, 2009, 40). Таблица 1.2. Операционные характеристики различных видов познавательных УУД Группы Виды познавательных познавательных УУД УУД 1 2 Общеучебные Выделение универсальные и формулирование действия познавательной цели Поиск и выделение необходимой информации Знаковосимволические (моделирование) Структурирование Характеристика познавательного УУД 3 Самостоятельное действие ученика Применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств Преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область Применение навыков составления схем и таблиц Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий

13 Продолжение таблицы 1.2. 1 2 3 Рефлексия Контроль и оценка процесса и результатов способов и деятельности условий действия Смысловое чтение Осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели Извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров Определение основной и второстепенной информации Свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме Универсальные Анализ объектов Выделения признаков (существенных, логические несущественных) действия Установление причинно-следственных связей Построение логической цепи рассуждений Доказательство Синтез Составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты Анализ Выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части Установление аналогии Выбор оснований Сравнения; сериации (упорядочение объектов по и критериев выделенному основанию); классификации объектов (отнесение предмета к группе на основе заданного признака); обобщении (генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи) Подведение Выведение следствий под понятия Выдвижение Их обоснование гипотез Действия по Формулирование Самостоятельное создание алгоритмов постановке и проблемы деятельности при решении проблем творческого и решению поискового характера проблемы Операционные характеристики различных видов познавательных УУД позволяют указать основные требования к результатам их освоения: обучающийся воспринимает и анализирует сообщения; владеет действием моделирования; владеет спектром логических действий и операций; владеет общими приемами решения учебных задач; осуществляет поиск

14 информации; строит в устной и письменной форме сообщения; осуществляет синтез и анализ; проводит сравнение и классификацию; устанавливает причинно-следственные связи. Таким образом, познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, психолого-педагогической литературы смыслообразование и самоопределение учащегося. Теоретический анализ позволяет конкретизировать познавательные УУД, которые формируются на уроках «Окружающего мира»: − овладение приёмами анализа; − выведение следствий из определения понятия; − умение сравнивать, приводить конкретные примеры; − постановка проблемного вопроса или проблемной ситуации, побуждающий у учащихся интерес к поиску ответа в ходе работы с материалом. Следует отметить, что ученик движется по индивидуальному маршруту и осваивает УУД поэтапно, при этом учитель должен учитывать его уникальное развитие: интеллектуальное, эмоциональное, психологическое, физиологическое и пр.

15 1.2. Значение дидактической игры в формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников В младшем школьном возрасте ведущей формой деятельности становится учение. Несмотря на это, игра продолжает занимать важное место и оказывать положительное влияние на формирование личности младшего школьника и познавательное развитие, в частности. Многие исследователи, раскрывавшие важную роль игры в развитии детей, отмечали, что, воздействуя на учащихся эмоционально, игры активизируют мыслительную деятельность учащихся, благодаря играм учебный процесс становится более привлекательным и интересным. Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д. Ушинский. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания: «Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития» (Ушинский, 1953, 569). Великий педагог советовал вводить элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным (Ушинский,1960). Говоря об активизации процесса обучения, С.Т. Шацкий рекомендовал не давать готовые знания, а развивать склонность детей к самостоятельному исследованию, к проявлению себя в труде, игре. Психолог Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, игра не умирает, а проникает в отношение к

16 действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» (Выготский, 1991, 76). Основное назначение дидактических игр, как считает Е.С. Слепович, раскрывается в их функциях, к которым относятся следующие: функция формирования устойчивого интереса к учению, функция формирования психических новообразований, функция формирования учебной деятельности, функция развития общеучебных умений и навыков, функция формирования самоконтроля и самооценки, функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей (Слепович, 2010, 178). Значение игры как одного из основных видов деятельности младшего школьника заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, уточняют свои знания об окружающей действительности. Значение дидактической игры в формировании познавательных УУД определяется ее функциями: − обучающей (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор); − ориентационной (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи); − мотивационно-побудительной познавательную деятельность (мотивирует учащихся, и способствует стимулирует развитию познавательного интереса) (Кайнова, 2008, С.80-84). Как указывает Н.Б. Аникеева, именно дидактическая игра оказывает особое влияние на развитие познавательной деятельности. Это связано с тем, что усвоение школьниками знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и непроизвольной памяти. Данное условие является основой систематического усвоения знаний и их прочности (Аникеева, 2011, 196). Содержание дидактической игры создает условия для развития познавательных действий, так как для достижения результата в игре

17 необходимо анализировать, сравнивать, выделять существенные и несущественные признаки, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Большинство педагогов и исследователей отмечают значение игры в формировании познавательного интереса как основы развития познавательной деятельности младшего школьника. Так, например, в своей диссертации И.М. Дмитриева указывает на то, что в начале школьного обучения познавательные интересы детей тесным образом связаны с игрой. В этот период в ребенке доминируют два мотива, один из которых связан с желанием учиться, а другой связан с желанием играть. Установление равновесия между данными мотивами и согласование их является важнейшей задачей обучения и воспитания. Развитие познавательных действий опирается на познавательный интерес, который в свою очередь стимулирует познавательную активность и подводит к познавательной деятельности, в процессе которой все познавательные действия формируются (Дмитриева, 2003,17). Это является основой для формирования общеучебных познавательных действий, связанных с познанием окружающего мира, выбором способов действий, постановкой познавательной задачи. По мнению А.А. Смоленцевой, использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников обусловлено следующими факторами. Во-первых, игровая деятельность, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, не успевает утратить своего значения в первой половине младшего школьного возраста, и поэтому опора на игровую деятельность является наиболее оптимальным путем включения детей в учебную деятельность. Во-вторых, формирование учебной деятельности происходит медленно. В-третьих, недостаточной возрастные особенности детей, устойчивости произвольности проявляющиеся в внимания, преобладании

18 наглядно-образного типа мышления, обуславливают необходимость применения дидактических игр, потому что они способствуют развитию психических процессов. В-четвертых, у детей недостаточно сформирована познавательная мотивация, это проявляется в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, а дидактическая игра позволяет преодолевать указанные трудности (Смоленцева, 2012, 46). Как подчеркивает А.А. Смоленцева, наибольший интерес у детей в дидактической игре вызывает само игровое действие, именно оно помогает стимулировать активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, которая представлена в игровой форме, решается ребенком более успешно, потому что внимание направлено на развитие игрового действия и выполнение правил игры, что позволяет, не напрягаясь, без особых усилий выполнить дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры делают учение более занимательным, способствуют развитию произвольного внимания детей, формируют предпосылки для более глубокого овладения определенными знаниями, умениями и навыками и формирования познавательных УУД (Смоленцева, 2012, 48). Дидактическая расширение, окружающем, игра углубление, – игра познавательная, систематизацию воспитание направленная представлений познавательных интересов, детей на об развитие познавательных способностей. Она представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Игра является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребёнка. Основу дидактической игры составляет органическая взаимосвязь деятельности и интересного усвоения знаний. Дидактические игры определяют как один из видов с правилами, которые создаются для обучения и воспитания. Дидактические игры

19 направлены на решение конкретных задач обучения, но, в то же время, позволяют решать и воспитательные и развивающие задачи. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка, так как в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова и др.). Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение… Очень важно, чтобы изумительный мир природы, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью» (Сухомлинский, 1974, 33). Известный педагог С.Т. Шацкий называл игру «жизненной лабораторией детства» и призывал включить её в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления» (Шацкий, 1962, 36). По мнению Д.Б. Эльконина, игра представляет собой деятельность, в структуре которой выделяют целеполагание, планирование, реализацию цели, а также анализ результатов, где личность проявляет себя как субъект (Эльконин, 1995, 196). Игра как средство познания действительности рассматривается различными педагогами как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

20 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни и детского общества (Дмитриева, 2004, 273). По мнению Е.С. Слепович, основной целью дидактических игр является облегчение перехода учащихся к учебным задачам. Поскольку дидактическая игра является игрой лишь для учащегося, для учителя она выступает как способ обучения. В рамках формирования познавательных УУД дидактическая игра позволяет формировать способы познания, формулировать проблемы, выдвигать гипотезы, осуществлять рефлексию своих действий, моделировать (Слепович, 2010, 178). Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура – основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно: дидактическая задача, игровые действия, правила игры, результат (Бабанский, 1985, 190). Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В

21 дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. При подведении итогов игры – результат подводится сразу по окончанию. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Дидактическая игра может использоваться на различных этапах урока для достижения целей, поставленных учителем. Исследователь В.И. Минскин считает, что слабых и пассивных учеников начальных классов в игре привлекает именно загадочность и необычность. Поэтому при работе с такими школьниками целесообразно использовать дидактическую игру, потому что именно она помогает им мобилизовать волевые усилия для самостоятельной интеллектуальной работы и позволяет развить и укрепить интерес к какому-либо предмету учения. На основе этого впоследствии осуществляется переход в развитии познавательных интересов учащихся от более ранней стадии просто ориентировки к ситуативной активности на стадию устойчивого познавательного отношения (Минскин, 2012). Дидактическая игра может быть ролевой. Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование. В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Учитель обязан помочь ученику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в

22 имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное. Исследователь В.И. Минскин выделяет разные виды игр, которые позволяют достичь этой цели и включает в них игры интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические, подчеркивая, что все они способны развивать познавательные универсальные учебные действия детей. По мнению автора, данные виды игр могут быть использованы как в учебной, так и во внеучебной деятельности на любом уроке на учебном и не учебном материале (Минскин, 2012, 114). Кроме того, в работах ряда авторов (О.А. Степановой, Н.Б. Аникеевой) мы отмечаем, что большой потенциал для развития интеллектуальной активности, любознательности детей, познавательных интересов вызывают так называемые досуговые игры. Такого типа, как «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», КВН и т.д. Действенным средством совершенствования пространственной ориентировки, развития восприятия, внимания, зрительномоторной координации, мыслительных операций выступают и развивающие компьютерные игры, но они практически не используются в учебном процессе (Аникеева, 2011, 138). В книге О.С. Газман и Н.Е. Харитоновой «В школу с игрой» выделяются несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности младших школьников: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги) (Газман, 1991, 59). Игры-путешествия способствуют закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. В играх-путешествиях младшие школьники осваивают такие приемы познавательной деятельности как: поиск и выделение необходимой информации; выделение и формулирование познавательной цели;

23 формулирование проблемы творческого и поискового характера; смысловое чтение. Игры-поручения: действия по постановке и решению проблемы. В их основе лежат действия с предметами, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино определить, с какого дерева упали листья», «Проверь домашнее задание у Незнайки и т.д.». Игры-предположения «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Поэтому в этой игре создаются условия для формирования общеучебных, логических действий, действий по постановке и решению проблем. Игры-загадки. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Главной особенностью загадок является логическая задача. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с младшими школьниками, младших школьников с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности младших школьников. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть –

24 сделать открытие и в результате что-то узнать. В этих играх младшие школьники осваивают такие приемы познавательной деятельности как постановка и решение проблемы (Газман, 1991). Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: «игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» (Крупская, 1973, 204). Современные исследования подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей и познавательных УУД учащихся, а с другой, может служить эффективным средством преодоления трудностей в познавательном развитии и выступать как средство психологопедагогической коррекции, что особенно важно в работе с учащимися, у которых отмечается соответственно, низкий низкий уровень уровень познавательного сформированности развития и, познавательных универсальных учебных действий. Итак, мы можем сделать вывод о том, что дидактическая игра – это игра, в которой происходит обучение или закрепление знаний, где обучающие задачи маскируются игровыми. На уроках можно использовать следующие виды игр: игры-путешествия, игры-загадки, игры-предположения, игрыпоручения, игры-диалоги, интеллектуальные игры. Во многом ценность использования дидактических игр в учебном процессе определяется тем, насколько игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивает прочное и сознательное его усвоение. Дидактические игры способствуют формированию у детей таких психических процессов, как внимание, память, а также способствуют развитию наблюдательности, сообразительности, учат детей применять имеющиеся знания и доставляют радость. Значение дидактической игры в обучении заключается в том, что игры являются средством воспитания, с их помощью учитель воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения,

25 поступки и поведение в целом. Дидактические игры выполняют обучающую функцию, являются школьников, средством умственного первоначального воспитания; в них обучения учащиеся младших отражают окружающую жизнь и познают те или другие доступные для их восприятия и понимания факты, явления. 1.3. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира» В современной психолого-педагогической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В.И. Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей (Цит. по: Богоявленская, 1983, 112). В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются (Розенталь, 1968, 466). В методической литературе различные педагоги выделяют определенные требования к организации дидактических игр: − игры должны соответствовать определенным учебно- воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта;

26 − игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их возрастных и психологических особенностей; − игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения. Большинство педагогов считают, что главными условиями эффективного формирования познавательных УУД младших школьников средствами дидактической игры являются: включение в содержание игры дидактических заданий, требующих выполнение логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения»; включение учащихся в рефлексию познавательной деятельности по окончанию игры. По мнению И.П. Подласого, важной проблемой является руководство ходом игры. Успех игры во многом зависит от чёткого объяснения правил. Вначале целесообразно разъяснить детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Тогда ребята поймут, почему надо выполнять правила. На ведущую роль в первый раз следует назначать заранее подготовленного ребенка (Подласый, 2007). При использовании дидактических игр на уроках, как считает А.Л. Кайнова, необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках (Кайнова, 2008, С.80-84). Проведение игры с детьми и умелое руководство ею требуют большого мастерства от учителя. Перед проведением игры, по мнению известного психолога Л.С. Выготского, нужно доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Если дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на нее внимание (Выготский, 2001).

27 В работах А.З. Зака, В.В. Лайло указывается, что важным аспектом использования дидактической игры в начальных классах является руководство игрой. Оно заключается в том, что учитель не только осуществляет подбор игр и определяет, какие программные задачи он будет с их помощью решать, но также и выделяет, соответствуют ли эти задачи программному содержанию. Педагог планирует игру, рассматривает её с точки зрения структуры, выделяет в ней дидактическую задачу, содержание, правила игры, игровые действия. Затем педагог организует игру таким образом, чтобы игра позволяла достичь поставленных в ней задач, чтобы дети в игре уточняли и расширяли свои знания и умения, и обеспечивает участие всех детей в игре (Лайло, 2010); (Зак, 2011). В ходе дидактической игры учитель, как и младшие школьники, выполняют разнообразные роли. Ребенок «живет» в игре. Замечания же, указания на ошибки, морализирование разрушают игру (Выготский, 2001). Начало игры надо проводить в несколько замедленном темпе, чтобы ученики лучше усвоили правила. Если правила сложные, то можно предложить пробный ход, а потом перейти к проведению самой игры. Чем лучше соблюдаются правила, тем напряженнее, интенсивнее идет игра. Нецелесообразно исключать из игры того, кто ошибся, не надо лишать детей возможности упражняться в совершаемых действиях. После того, как все ученики усвоят правила, можно передать руководство игрой одному из них. Это приучает младших школьников к самостоятельности, умению слушать товарища. Многие игры они смогут проводить сами в свободное от занятий время. Учителя должен интересовать результат игры, который является показателем уровня усвоения младшими школьниками знаний, степени сформированности навыков, способности применять знания. Кроме того, результат игры показывает, установились ли положительные взаимодействия в классе. По окончании игры учитель подводит итог, определяет вместе с детьми победителя, указывает на допущенные ошибки, высказывает

28 уверенность в том, что потерпевшую неудачу смогут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными, ловкими, находчивыми. Четкое определение места и знания игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к педагогу (Подласый, 2007). Как отмечают в своей работе О.А. Степанова и О.А. Рыдзе, важнейшим условием результативности использования дидактических игр на уроках является наличие у учителя профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности. К числу таких профессионально важных качеств для организации анализировать дидактической игру; игры умение относят: обогащать умение впечатления наблюдать детей; и умение организовывать начало игры; умение создавать условия для перехода игры на более высокий уровень; умение устанавливать игровые отношения в процессе игры; умение оценивать игру, обсуждать ее результаты и владеть методикой проведения игровых упражнений (Степанова, 2011, 89). Перед учителем стоит задача максимально мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста в игре (Кукушин, 2005, 298). Как считает Л.В. Занков, главным условием для проведения любых игр с правилами является наличие у школьников представлений, необходимых для соблюдения правил игры. Поэтому дидактические игры целесообразно организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей еще недостаточны, а в конце, когда требуется проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения. Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине – с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий (Занков, 1960, С.96-98).

29 По мнению К. Гросса, игра служит подготовкой к серьезной деятельности, а не для развлечения. В игре ученик должен упражняться и совершенствовать свои способности (Цит. по: Кукушин, 2005, 290). Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать в качестве средства стимулирования познавательной деятельности, отмечает В.С. Кукушин (Кукушин, 2005, 292). Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: − дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; − учебная деятельность подчиняется правилам игры; − учебный материал используется в качестве её средства; − в учебную деятельность вводится элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; − успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. При организации игры немаловажен правильный подбор заданий и разработка критериев оценки деятельности учащихся. Причём, подбор заданий может быть произведён учителем самостоятельно или совместно с учащимися (например, они могут готовить задания для команды соперников) (Бабанский, 1985, 193). Очень важно, по мнению В.С. Кукушина, правильно подобрать игру к уроку. Выбор игры зависит от индивидуальных особенностей детей и от дидактической задачи урока, требующей своего разрешения в ходе игры. При выборе игры необходимо учитывать время ее проведения, природноклиматические условия, протяженность времени, световой день и месяц ее проведения, наличие игровых аксессуаров, конкретную ситуацию, сложившуюся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних

30 предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. Главная задача в предложении игры, как считает В.С. Кукушин, заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. В предложение игры входит объяснение её правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед её началом. В объяснение входит название игры, рассказ о её содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров (Кукушин, 2005, 296). Как считает Н.Б. Аникеева, при подборе игр необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам (Аникеева, 2011, 160). Выбирая игру, считает В.Н. Дружинин, обязательно надо стремиться к тому, чтобы она способствовала достижению учебно-воспитательной цели: закреплению и углублению знаний, воспитанию внимания, сообразительности, выдержки. Игра должна быть динамичной, поэтому недопустимы пространные объяснения и обилие замечаний дисциплинарного порядка (Дружинин, 2002, 176). По мнению Н.Ф. Виноградовой, познавательный интерес у младших школьников связан не с наличием знаний, а с его отсутствием. Дидактическая игра должна нести в себе элементы новизны и предложенные

31 задачи, которые невозможно решить «с ходу». Для эффективной формулировки познавательных УУД с помощью дидактических игр необходимо, чтобы ребенок, участвующий в них, использовал имеющийся у него опыт, знания, которые он получил в процессе жизни. При отборе игры или ее создания нужно обратить внимание на наличие её структурных компонентов, дидактическую цель (задачу), игровое правило, игровые действия, результат. Н.Ф. Виноградова отмечает, что в 1 и во 2 классах дидактическая игра может быть отдельным структурным элементом урока (Виноградова, 2002, С.54-55). Успех игры зависит также и от атмосферы, от настроения в данный момент в группе. Если состояние младших школьников не соответствует настроению игры, лучше отложить ее для другого случая. Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка. Известный педагог В.С. Ильин считает, что применяемый на уроках игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Практика показывает, что игра на уроке требует очень тонкой инструментовки, умения хорошо чувствовать уровень подготовки и развития детей, их отношение к предлагаемой игре и её дидактическую направленность, чтобы игровая задача полностью совпадала с учебной. Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка (Ильин, 1971, 86).

32 Конечно, придумать игру на каждый урок практически невозможно, а частое использование одних и тех же игр грозит полной потерей к ним интереса. А.Н. Леонтьев считает, что, прежде всего, нужно хорошо знать уровень подготовки детей, их отношение к той или иной предлагаемой игре. Порой игровая ситуация складывается стихийно и идет от самих детей. Этого не следует опасаться, хотя урок придется корректировать «на ходу». Одним словом, игра требует очень тонкой инструментовки. Нельзя предвосхищать игру и давать ей свою оценку. Ведь она может обмануть надежды детей и вызвать у них обратную реакцию. И дальнейшие попытки активизировать внимание учащихся аналогичным способом могут вызвать у детей недоверие и настороженность. Ни у кого не вызывает сомнения, что игра для детей – это явление радостное и желанное. Вводя игровой приём, всегда надо помнить, равны ли возможности детей, участвующих в игре, слабоуспевающим ученикам целесообразно подобрать несложные задания, с которыми они справятся (Леонтьев, 2002, 219). Важным условием формирования познавательных УУД является рефлексия. Рефлексия учащимися своих познавательных действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности. Рефлексивному развитию учащихся нужно уделить особое внимание, обеспечив смену позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции «ученика», но и возможность учить другого – быть в позиции «учителя» (Горленко, 2012, С. 153-160). В работе с учащимися начальной школы в ходе уроков ученикам предлагается осмыслить систему их действий (познавательные стратегии) в решении различных учебных задач. Для этого используется специальный план, по которому осуществляется самонаблюдение и ставятся определённые рефлексивные вопросы (Карпов, 2004, 281).

33 Начинать и развивать рефлексивную деятельность можно с анализа учениками их внешних действий, затем может следовать комментарий учителем ключевых действий, которые осуществляются в процессе решения проблемы, различных творческих видов деятельности. Учащиеся при этом наблюдают, слушают, обсуждают и задают вопросы: зачем, как именно, что это даст? В заключении, например, проводится работа ученика с листом планирования и анализа познавательной стратегии. В листе планирования в произвольном порядке указан набор ключевых действий – внешних и внутренних. Ученику предлагается отметить цифрами порядок своих действий и так же самостоятельно их дополнить, спланировать свою деятельность. Затем, после реализации учебной задачи, ученику предлагается лист анализа, где он может проанализировать свою деятельность на уроке (Семенов, 2007, С.67-73). В целом рефлексия в образовательном процессе представляет собой механизм обратной связи о качестве хода и результатов образовательного процесса (особенно учения и развития ученика). Учителю необходимо на различных этапах образовательного процесса задавать учащимся рефлексивные вопросы. Например: «что нового вы узнали?»; «какие знания помогли вам в работе?»; «какие знания, полученные в ходе дидактической игры, понадобятся вам завтра?» (Степанов, 2008, 97). В игре (в той или иной роли) должен участвовать каждый ученик класса. Если у доски осуществляет игровую деятельность часть учащихся, то все остальные дети должны выполнять роль контролеров, судей, учителя. Характер деятельности учащихся в игре зависит от её места на уроке или в системе уроков. Она может быть проведена на любом этапе урока. Психолог Л.С. Выготский говорит о том, что в игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником (Выготский, 2001).

34 Необходимым условием для развития познавательной активности детей в игровой деятельности, как считает Л.И. Савенков, является деятельность взрослого, направленную на: − создание эмоционально-положительной, эмоционально-творческой среды и обстановки; − организацию «внешней» коррекции игры как внесения необходимых развивающих изменений из позиции «вне игры»; − обеспечение «внутренней» коррекции игры как непосредственное участие взрослого в деятельности ребенка в качестве партнера Необходимо хорошо владеть методикой проведения дидактических игр и занимательного материала, чётко представлять их цель, соблюдать определенный темп, представляя детям относительно большую самостоятельность (Савенков, 1998). Исследователь В.А. Усова отмечает, что, когда осуществлена правильная методическая подготовка игры, тогда она способна пробудить у учащихся «усилие мысли», легко и свободно стимулировать их к познанию мира (Усова, 2011, 87). Подводя итог, можно сказать, что формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры будет эффективным, если будут реализовываться следующие педагогические условия: подбор комплекса дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; использование в обучении игр, направленных на развитие познавательных учебных действий учащихся; учет возрастных, индивидуальных и психологических особенностей учащихся; содержание игры составляют дидактические задания, требующие выполнения логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения»; соответствие игры изучаемому материалу на конкретном уроке; учет эмоционального настроя класса, заинтересованности; соблюдение всех структурных компонентов игры; знание уровня подготовки детей, их отношение к игре; применение дифференцированного и

35 индивидуального подходов к каждому учащемуся; вовлечение в игру всех учащихся класса, включая «одаренных» и «слабых» детей. Выводы по первой главе Проанализировав взгляды зарубежных и отечественных педагогов, психологов, философов по проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников, можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной. 1. Под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Познавательные учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий. 2. Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя общеучебные действия, логические действия, а также действия по постановке и решению проблем. К числу логических универсальных действий относят анализ, сравнение, классификацию, обобщение, подведение под понятие, выведение соответствия, установление причинно-следственных связей, выделение существенных признаков, построение логической цепочки рассуждение и другие операции. 3. В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как основу познавательных действий составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период. Все познавательные психические процессы приобретают произвольный характер, усложняются и обогащаются. 4. Анализ научной литературы по проблеме показал, что игра выступает как одно из средств развития познавательных учебных действий. Игра как метод обучения представляет собой систему последовательных

36 взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач. 5. Ценность дидактической игры для обучения младших школьников состоит в том, что дети решают умственные и практико-действенные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую; это повышает его умственную активность. Игра как средство обучения служит целям обучения и воспитания, а также переводит указанные цели в реальные результаты. 6. Дидактические игры обладают широкими возможностями развития познавательных учебных действий, особенно, если в процессе обучения реализуются следующие условия: включение в содержание игры дидактических заданий, требующих выполнение логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения»; включение учащихся по окончанию игры в рефлексию познавательной деятельности, подбор комплекса дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; чёткое следование структуре игры.

37 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ «ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА» 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников осуществлялась в рамках констатирующего этапа эксперимента на базе МБОУ «Томаровская средняя общеобразовательная школа №2 Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие учащиеся 4 «Б» класса в количестве 14 человек. Анализ психолого-педагогической литературы определил критерии оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младшего школьника: 1. Способность к выполнению операций «обобщение» и «классификация». 2. Способность к выполнению операции «выделение существенных признаков предметов и явлений». 3. Способность выявлять сходство и различие объектов. В соответствии с выделенными критериями были выбраны методики диагностики. Способность «обобщение» и младших школьников «классификация» мы к выполнению выявляли с операций помощью двух взаимодополняющих методик: − «Исключение лишнего» (авт. Е.И. Рогов) (Приложение 1); − «Придумай название» – IV субтест стандартизованной методики для определения уровня умственного развития младших школьников (авт. Э.Ф. Замбацявичене) (Приложение 2).

38 Согласно инструкции первой методики, ученику давался листок с двенадцатью рядами слов. Каждый ученик самостоятельно должен был в каждом ряду слов найти такое, которое является лишним по отношению ко всем остальным в данном ряду и объяснить почему. С помощью стандартизованной методики для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене мы выявляли у младших школьников умение обобщать (методику лучше всего проводить индивидуально с испытуемым, что даёт возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов). Учащимся на листе предлагалось десять пар слов. Эти пары слов необходимо было назвать одним названием, придумать и записать обобщенное название каждой паре слов. Для обобщения результатов двух методик мы использовали систему баллов. Если ученик в сумме набирал от 17 и до 22 баллов, то это соответствовало высокому уровню его способности к выполнению операций «обобщение» и «классификация»; если от 11 до 15 баллов, то это свидетельствовало о среднем уровне, если ученик набирал от 2 до 10 баллов, то это соответствовало низкому уровню (Приложение 3). Результаты диагностики приведены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровни сформированности познавательных УУД (операция «обобщение» и «классификация») Высокий уровень 85% Средний уровень 15% Низкий уровень 0% Согласно полученным результатам, способность к выполнению операций «обобщение» и «классификация» на высоком уровне сформирована у 85% учащихся. В ходе работы они действовали самостоятельно, им не требовалась помощь учителя. Они могли легко, без вопросов найти в каждом ряду слово, придумать обобщенное название и объяснить какое слово подходит больше всего, а какое лишнее. В методике «Придумай название» им не требовалась стимулирующая помощь в поиске правильного ответа.

39 Учащиеся с первого раза верно отвечали на поставленные вопросы. 15% учащихся справились с заданиями по обобщению и классификации на среднем уровне. Мы отметили, что они недостаточно владеют приёмами обобщения и классификации. Учащиеся допускали ошибки в обобщенном названии, им необходима была помощь учителя. Способность младших школьников к выделению существенных признаков предметов и явлений выявлялась с помощью двух методик: − «Выделение существенных признаков» (авт. С.Я. Рубинштейн) (Приложение 4); − «Методика определения уровня умственного развития детей» (авт. Э.Ф. Замбацявичене в интерпретации Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупровой) (Приложение 5). Первая методика выявляла способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяло судить о последовательности рассуждений испытуемого. Учащимся на листе были даны семь рядов слов. В каждой строчке дано одно слово, стоящее перед скобками, и далее пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к слову стоящему перед скобками. Учащимся необходимо выбрать только два и подчеркнуть их. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор. Для исследования способности младших школьников к дифференциации была выбрана «Методика определения уровня умственного развития детей». Учащимся на листе были даны десять рядов слов.

40 Испытуемым необходимо выбрать одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение (методика проводится индивидуально с каждым учащимся). Для обобщения результатов двух методик мы использовали систему баллов. Если ученик в сумме набирал от 14 и до 17 баллов, то это соответствовало высокому уровню его способности выделять существенные признаки; если от 8 до 12 баллов, то это свидетельствовало о среднем уровне, если же ученик набирал от 2 до 7 баллов, то это соответствовало низкому уровню (Приложение 6). Результаты диагностики приведены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровни сформированности познавательных УУД (операция «выделение существенных признаков») Высокий уровень 42% Средний уровень 50% Низкий уровень 8% Из таблицы 2.2. видно, что 42% учащихся могут правильно дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных. Эти младшие школьники быстро понимали инструкцию, действовали адекватно, не допускали ошибок. Учащиеся продемонстрировали свою способность улавливать абстрактное значение тех или иных понятий и отказываться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения. Рассуждения испытуемых были последовательны. На поставленный вопрос они отвечали верно с первого раза, второй попытки не требовалось, а это означает, что у этих учащихся достаточный объем произвольного внимания. На среднем уровне справились с заданиями 50% младших школьников, то есть у половины испытуемых недостаточно сформировано умение выделять существенные признаки. Эти учащиеся хорошо выполняли задание, но допускали ошибки, либо работали медленно. Так же не смогли в полной мере продемонстрировать свою значение тех или иных понятий. способность улавливать абстрактное

41 На низком уровне с заданиями на отделение главных признаков от второстепенных справились 8% учащихся. Большинство младших школьников не понимали инструкции, или выполняли задание правильно только на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращали. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец, в результате допустили большое количество ошибок. В целом, у учащихся умение отделять существенные признаки от второстепенных сформировано недостаточно, они отличаются непоследовательностью рассуждений, недостаточным объемом произвольного внимания, импульсивностью ответов. Для оценки уровня сформированности познавательных УУД у младших школьников по третьему критерию (способность к осуществлению операции «сравнение») мы использовали следующие диагностические методики: − Субтест № 4 методики «ГИТ» (групповой интеллектуальный тест) (авт. Дж. Ванна) (Приложение 7); − «Сравнение понятий» (авт. Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров.) (Приложение 8). Субтест № 4 разработан словацким психологом Дж. Ванной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М.К. Акимовой, Б.М. Борисовой. Учащимся были даны листочки с двумя столбцами слов. Если два слова имеют одинаковое или очень сходное значение, испытуемым необходимо написать между словами букву С. Если у них разные значения, написать Р. С помощью методики «Сравнение понятий» мы определяли уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Испытуемым предлагался список слов для сравнения. Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и

42 чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?». Для обобщения результатов двух методик мы использовали систему баллов. Если ученик в сумме набирал от 39 и до 47 баллов, то это соответствовало высокому уровню его способности выполнения операции «сравнение»; если от 24 до 38 баллов, то это свидетельствовало о среднем уровне, если же ученик набирал от 2 до 23 баллов, то это соответствовало низкому уровню (Приложение 9). Результаты диагностики приведены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровень сформированности познавательных УУД (операция «сравнение») Высокий уровень 8% Средний уровень 50% Низкий уровень 42% Согласно полученным результатам, операция «сравнение» на высоком уровне сформирована всего у 8% учащихся. Эта группа учащихся умело обосновывала соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Испытуемые допустили минимальное количество ошибок. На среднем уровне справились с заданиями 50% учащихся. Эти учащиеся в ходе выполнения заданий применяли стереотипные способы решения, испытывали трудности в соотнесении результата решения с исходными данными задания. Многим из этих учащихся необходимо было повторно объяснять ход выполнения заданий. Эта группа учащихся допускала существенное количество ошибок. Достаточно большое количество – 42% испытуемых справились с этими заданиями на низком уровне. Мы отметили, что часто эти учащиеся создают неадекватные схемы выполнения заданий и применяют стереотипные способы решения. В ходе исследования мы отметили, что они не умеют соотносить результат выполнения заданий с исходным требованием. Многие

43 из этой группы учащихся бросали выполнение заданий. Испытуемые называли малое количество признаков отличия объектов. Даже стимулирующие вопросы не давали должного результата при выполнении данных заданий. Мы обобщили полученные результаты исследования по трём критериям сформированности познавательных УУД у младших школьников и определили их уровни у учащихся экспериментального класса (Табл. 2.4.). Таблица 2.4. Результаты диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Имя Ф. ученика Арина А. Рамиль Б. Алина Д. Татьяна Е. Карина З. Богдан К. Дарья Л. Лилия Л. Алексей О. Владислав С. Ксения Т. Мария Т. Александр Х. Никита Ф. Результаты Выполнение операций «обобщение» и «классификация» Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Критерии Выполнение операции «выделение существенных признаков» Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Средний Средний Низкий Средний Средний Высокий Средний Средний констатирующего Выполнение операции «сравнение» Уровень сформированности познавательных УУД Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Высокий Высокий Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Низкий Средний Средний Высокий Средний Средний эксперимента показали, что сформированность познавательных универсальных учебных действий у учащихся четвертого класса носит неоднородный характер. Высокого показателя достигли всего 28% учащихся, средний уровень выявлен у 64% испытуемых и 8% – низкий уровень сформированности познавательных УУД. Результаты представлены на рисунке 2.1.

44 70% 60% 50% 40% Высокий уровень 30% Средний уровень Низкий уровень 20% 10% 0% Рис. 2.1. Уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента Основанием для организации специальной целенаправленной работы учителя по действий формированию младших познавательных школьников служит то универсальных учебных обстоятельство, что по результатам исследования у 8% учащихся отмечается низкий уровень владения операцией «выделение существенных признаков», 42% учащихся испытывают трудности в выполнении операции «сравнение», 15% учащихся не достаточно могут обобщать и классифицировать. Стоит отметить, что указанные трудности, менее выражены у учащихся со средним уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий, которые составляют большинство учащихся экспериментального класса. 2.2. Содержание работы по формированию познавательных универсальных учебных действий учащихся средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира» Теоретический анализ проблемы исследования показал, что формирование познавательных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте является одной из важнейших задач, обозначенных

45 Федеральным государственным образовательным стандартом. При использовании на уроках дидактических игр у младших школьников этот процесс протекает более эффективно. Результаты констатирующего эксперимента выявили, что у большинства детей младшего школьного возраста познавательные универсальные учебные действия сформированы недостаточно. В связи с этим было разработано содержание проекта, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира», который был внедрён на базе МБОУ «Томаровская средняя общеобразовательная школа №2 Яковлевского района Белгородской области». Организуя уроки «Окружающего мира», мы подбирали дидактические игры, соблюдая следующие педагогические условия: – выбор игр, содержание которых составляют дидактические задания, требующие выполнения логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения»; – включение познавательной учащихся деятельности по окончанию (использование игры в рефлексию приёмов: постановки рефлексивных вопросов, «Табличка», «Анкета», «Рефлексивный экран», «Моделирование», «Продолжи фразу»). Разрабатывая тематический план проекта, мы поставили задачу включить в структуру уроков «Окружающего мира» дидактические игры, направленные на формирование у младших школьников познавательных УУД при изучении различных проблемных вопросов (Табл. 2.5). За время преддипломной практики, было апробировано 7 уроков по предмету «Окружающий мир» с использованием дидактических игр, связанных с темой и направленных на формирование таких познавательных УУД младших школьников, как сравнение, обобщение и классификация, выделение существенных признаков.

46 Таблица 2.5. Тематический план проекта формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры № Тема урока 1 1. 2 «Лес и человек» 2. «Зона степей» 3. «Пустыни» 4. «У Чёрного моря» 5. «Жизнь леса» Цель 3 Способствовать ознакомлению учащихся с экологическими проблемами леса, которые возникли по вине человека Способствовать ознакомлению учащихся с природной зоной «Степь», её особенностями, животным и растительным миром Способствовать ознакомлению учащихся с природной зоной «Пустыни», ее особенностями, животным и растительным миром Способствовать ознакомлению учащихся с субтропической зоной Черноморского побережья Кавказа Способствовать ознакомлению учащихся с лесом, как природным сообществом, разнообразием лесных обитателей, ярусами леса Дидактические игры и Формируемые приёмы рефлексии познавательные познавательной УУД деятельности 4 5 1. Дидактическая игра 1. 1.Обобщение «Да» - «нет» 2. 2.Классификация 2. Дидактическая игра «Природа и человек» 3. Постановка рефлексивных вопросов 1. Дидактическая игра 1. 1.Обобщение и «Найди и назови классификация лишнюю картинку» 2. 2.Сравнение, 2. Дидактическая игра выделение «Летает, прыгает, существенных плавает» признаков 3. Рефлексивный приём «Продолжи фразу» 1. Дидактическая игра 1. 1. Сравнение «Сравнение» (работа по рисунку «В пустыне» 2. Рефлексивная техника «Табличка» 1. Дидактическая игра «Путешествие по природным зонам» 2. Приём «Рефлексивный экран» 1.Обобщение и классификация, сравнение 1. Дидактическая игра 1. 1.Сравнение, «Лесной многоэтажный классификация дом» 2. Рефлексивный приём «Моделирование»

47 Продолжение таблицы 2.5. 1 6. 2 «Жизнь в пресных водах» 7. «Растениево дство в нашем крае» 3 Способствовать ознакомлению учащихся с разнообразием обитателей водоема, формировать представление о природных взаимосвязях Способствовать формированию представлений учащихся о растениеводстве в нашем крае 4 5 1. Дидактическая игра 1. 1.Обобщение «Назови три предмета» и классификация 2. Дидактическая игра «Плюс-минус» 3. Дидактическая игра «Сообщество пресного водоема» 1. Дидактическая игра «Пятый лишний» 2. Дидактическая игра «Во саду ли, в огороде» 3. Рефлексивный прием «Анкета» 1.Обобщение и классификация 2.Выделение существенных признаков На уроке «Лес и человек» учащиеся знакомились с экологическими проблемами леса, которые возникли по вине человека. На этапе изучения нового материала учащиеся выполняли работу в группах «Знатоков», «Почемучек» и «Исследователей», выясняя значение леса для человека и обсуждая в ходе беседы проблемы леса и возможные их причины. После проделанной работы, была предложена дидактическая игра «Да» - «Нет», целью которой было развитие экологического сознания детей, закрепление грамотного отношения к природе, а так же формирование у младших школьников познавательных УУД. В ходе игры учащимся необходимо было в игровой форме посредством ответов «да» - «нет» отвечать на вопросы учителя. Затем необходимо было сделать вывод, о чём шла речь в прочитанных строках. Нужно было одним словом обозначить действия в лесу. Например, учитель перечисляет: «Мы ежонка увидали и домой его забрали?» Учащиеся отвечают – «Нет», «Веточки мы не ломаем, когда по лесу гуляем» – «Да» и так далее. Затем учитель спрашивает: «Какой вывод мы можем сделать? Как, одним словом, мы можем назвать наши действия в лесу?». Учащиеся приходят к выводу, что это правила поведения в лесу.

48 Таким образом, эта игра способствовала развитию способности младших школьников к выполнению операции «обобщение». На этапе обобщения и систематизации знаний мы использовали игру «Природа и человек». Дидактической задачей игры было закрепление знаний детей о том, как нужно вести себя в лесу, повторение о вреде и пользе человека для леса. В ходе игры вначале была проведена беседа о правилах поведения в лесу. Затем учащимся было предложено, передавая друг другу мяч, называть сначала правила поведения в лесу, а затем какую пользу или вред может человек нанести лесу. В этой игре у младших школьников развивалась способность к выполнению познавательных операции «классификация». По окончанию игры была организована рефлексия познавательной деятельности. Учащимся были заданы вопросы: − Что мы хотели выяснить на уроке? − Что нам удалось узнать в ходе дидактической игры? − Мы ответили на поставленный вопрос? (Эти вопросы может задавать как учитель, так и сами ученики, анализируя свою познавательную деятельность на уроке). Целью урока «Зона степей» было ознакомление учащихся с особенностями зоны степей, их животным и растительным миром. При изучении темы, мы предлагали дидактические игры, направленные на формирование и развитие у младших школьников способности к выполнению целого ряда познавательных операций, таких как «сравнение», «обобщение», «классификация», «выделение существенных признаков». Так, например, на этапе закрепления изученного материала мы провели дидактическую игру «Найди и назови лишнюю картинку», задачей которой было закрепить знания детей о растениях степи, экологических проблемах этой зоны. В ходе игры младшим школьникам показывали несколько картинок на одном слайде, на которых были изображены растения,

49 животные, экологические особенности степи, а так же картинки с такими же изображениями, нехарактерными для данной природной зоны. Дети рассматривали картинки и называли лишнюю, обосновывая своё мнение. В этой игре у младших школьников развивалась способность к обобщению и классификации, выделению существенных признаков изучаемого объекта (природная зона «Степь»). На этом же уроке была проведена еще одна дидактическая игра «Летает, прыгает, плавает», целью которой было закрепление знаний младших школьников о способах передвижения насекомых, животных и птиц. Суть игры заключалась в следующем: учитель выставляет карточку с изображением, например, бабочки, и просит учащихся назвать действия, к которым она способна. Передавая жетон друг другу, дети говорят: «Летает, порхает, трепещет, садится, распускает...», тем самым выделяют способы передвижения (движения) конкретного животного и сравнивают со способами передвижения других животных. В этой игре у младших школьников развивалась способность к выполнению познавательных операций «сравнение» и «выделение существенных признаков». После завершения дидактической игры учитель предложила учащимся проанализировать свою познавательную деятельность. Для этого мы использовали рефлексивный приём «Продолжи фразу». Учителем было предложено несколько фраз, которые учащимся необходимо было закончить: − В игре мне было интересно… − В игре я разобрался… − В игре я понял, что… − В игре я научился… − Мне было трудно… На уроке «Пустыни», актуализируя знания младших школьников, мы предложили практическое задание на классификацию. Учащимся необходимо было с помощью раздаточного материала распределить животных по природным зонам («Лес» и «Степь»). Животное, которое

50 учащиеся не смогли отнести ни к одной из двух природных зон (то есть лишнее), необходимо было заселить в «новую» зону «Пустыни», таким образом, учащиеся «открывали» тему урока. На этапе изучения нового материала для упражнения детей в выделении существенных признаков изучаемых объектов была предложена практическая работа с текстовой информацией. Работа осуществлялась в малых группах, каждой из которых были выданы тексты о пустыне. Между группами были распределены обязанности по выполнению ролей. Группа № 1 – «Географы» – отбирали «географическую» информацию, выясняя географическое положение пустынь, особенности климата и так далее. Группа №2 – «Ботаники» вычленяли информацию о растениях пустыни. Следующая группа №3 – «Зоологи» выявляли животных зоны степей. Последняя группа №4 – «Экологи» отбирали информацию об экологических проблемах пустыни и охране природы. На этапе подведения итогов урока мы использовали дидактическую игру «Сравнение». В ходе этой игры учащимся было необходимо сравнить описание пустыни с уже знакомыми, ранее изученными объектами и явлениями. В ходе игры учитель зачитывает описание пустыни по предложениям, сравнивая некоторые отдельно взятые свойства пустыни с явлениями и объектами, схожими по какому либо признаку. Например, учитель зачитывает: «Пустыня – это желтое и голубое. Желтое – пески под ногами, вокруг, сколько видит глаз, и еще дальше – за горизонтом. Голубое – небо. Оно в пустыне такое же неоглядное, как и пески. Днем в пустыне жарко, как... (в печке), а ночью – холодно, как... (в холодильнике). Горы золотистых песков – барханы. Барханы – похожи на морские... (волны). Ветры не освежают – они горячие, как... (огонь)». Таким образом, играя, младшие школьники развивали свою способность к сравнению. По завершению дидактической игры, младшим школьникам было предложено проанализировать свою деятельность и обсудить полученные

51 результаты. Для организации этой работы мы применили рефлексивную технику «Табличка», суть которой заключалась в том, что учащимся необходимо было зафиксировать в колонках таблицы («Знал», «Узнал», «Хотел бы узнать») итоги своей деятельности. Учащиеся вспоминали и записывали, что они знали до игры, что узнали, играя, и что хотели бы еще узнать. На уроке «У черного моря» учащиеся знакомились с субтропической зоной Черноморского побережья Кавказа. На этапе закрепления изученного материала учащимся предлагалось задание на выявление отличительных особенностей растений и животных субтропиков. Учащиеся работали с информацией учебника. Им нужно было вычленить главные отличительные особенности растений субтропиков, а так же животных и заполнить общую таблицу. Данное задание направлено на развитие у учащихся способности к выполнению такой познавательной операции как «выделение существенных признаков». На этапе подведения итогов мы использовали дидактическую игру «Путешествие по природным зонам». Задачей игры являлось расширение и закрепление представления детей о природных зонах окружающего мира. При знакомстве с игрой учащимся предлагались загадки, как о природных зонах, так и о животных и растениях данных зон. При отгадывании загадок, учащиеся на макете находили иллюстрации с изображениями природных зон и называли их. Каждому игроку нужно было выбрать животное из «волшебного мешочка», проживающее в той или иной природной зоне. Учитель предлагал всем игрокам разделиться на 4 команды по природным зонам, в соответствии с выбранным животным. Дети находили подходящее место обитания для выбранного животного, составляли общую картину на макете, и рассказывали о том, что у них получилось, отвечая на примерные вопросы: почему эти животные здесь обитают? Чем питаются? Сравнивали их.

52 Таким образом, данная дидактическая игра способствовала формированию и развитию способности младших школьников к выполнению познавательных операций «обобщение» и «классификация», «сравнение». Использование приёма «Рефлексивный экран» после завершения игры, позволило учащимся проанализировать свою деятельность и оценить её результаты. Младшие школьники, передавая друг другу жетон, продолжали фразу из рефлексивного экрана на доске: − Сегодня в ходе игры я узнал… − Мне было интересно… − Было трудно… − В ходе игры я выполнял задания… − Теперь я могу… − Играя, я научился… На уроке «Жизнь леса» учащиеся знакомились с лесом как природным сообществом. На этапе изучения нового материала учащимся предлагалось послушать сказку «Сказка о художнике, который решил нарисовать лес» и ответить на вопросы учителя. Главное, что должны были понять учащиеся, это то, что лес – природное сообщество, и на основании информации в тексте выделить главные признаки, доказывающие это утверждение. Данное задание способствовало выполнению формированию познавательной операции и развитию способности «выделение к существенных признаков». При изучении ярусов леса, учащимся предлагалось отгадать загадки и самостоятельно дать названия ярусам, а так же распределить по группам растения, которые в них «проживают». Это задание было направлено на формирование и развитие операций «обобщение» и «классификация». На этапе закрепления изученного материала мы использовали дидактическую игру «Лесной многоэтажный дом», задачей которой было углубление знаний младших школьников о лесе как природном сообществе, а так же закрепление представления об «этажах» (ярусах) смешанного леса.

53 В ходе игры детям предлагалось разделиться на 4 группы. Каждая группа – это один ярус леса. Учащимся необходимо было расселить животных на эти ярусы. Была представлена модель с изображением 4 ярусов смешанного леса (почвенного, травянистого, кустарникового, древесного); силуэтные изображения животных; фишки. Игра была проведена двумя способами: I способ – детям давалось задание расселить животных на 4 ярусах смешанного леса; II способ – животные были помещены в несвойственные для их обитания ярусы. Дети должны были найти ошибки, исправить их и объяснить, почему они так считают. Таким образом, эта игра способствовала формированию и развитию способности младших школьников к выполнению операций «сравнение», «классификация». По завершению дидактической игры учащимся было предложено провести рефлексию познавательной деятельности и её результатов. Для этого мы использовали один из приёмов интеллектуальной рефлексии – «Моделирование». Учащиеся осуществляли моделирование своих действий в виде схемы (Рис.2.2.). Как мы получили знания о лесе? Цель Получить знания о природном сообществе «Лес». Что было нужно для достижения цели? 1. Модель с изображениями ярусов леса. 2. Силуэтные изображения животных. 3. Фишки. 4. Информация учебника. Что делали? 1. Играли. 2. Расселяли (группировали) животных по ярусам леса. 3. Сравнивали ярусы леса. 4. Искали информацию в учебнике. Какой результат получили? 1. Получили знания о лесе как природном сообществе. 2. Сформулиров али понятие «природное сообщество лес». Сравнить и ответить на вопрос: «Мы достигли цели?» Рис.2.2. Результат интеллектуальной рефлексии с помощью приёма «Моделирование»

54 Этот приём рефлексии помог младшим школьникам выявить и осознать основные компоненты своей деятельности и оценить полученные результаты. На уроке «Жизнь в пресных водах» учащиеся знакомились с разнообразием обитателей водоема, их взаимоотношениями. К уроку мы подобрали следующие дидактические игры: «Назови три предмета»; «Плюсминус»; «Сообщество пресного водоема», которые формируют и развивают такие познавательные операции как: «обобщение» и классификация». На этапе актуализации опорных знаний при проверке домашнего задания мы использовали игру «Назови три предмета», дидактической задачей которой являлось упражнение детей в классификации предметов. В ходе игры учитель называл деревья, кустарники, животных, которые характерны для проверяемых природных сообществ. Учащимся нужно было подобрать по три соответствующих слова к каждому природному сообществу из группы животных, группы растений и т.п. На этапе изучения нового материала, а именно при практической работе была предложена игра «Плюс-минус». Учащимся необходимо послушать высказывания и отнести их к тому или иному знаку. После чего необходимо пояснить, о чём шла речь, и обобщить название прослушанных высказываний. Например, учитель зачитывает: «Мусорить на берегах». Учащиеся отвечают – «Нет», «В водоемы не бросать отходы» – «Да» и так далее. Затем учитель спрашивает: «Какой вывод мы можем сделать? Как, одним словом, мы можем назвать наши действия у водоема?». Учащиеся приходят к выводу, что это правила поведения возле водоемов. Таким образом, эта игра способствовала развитию способности младших школьников к выполнению операции «обобщение». При подведении итогов урока была использована дидактическая игра «Сообщество пресного водоема», задачей которой являлось обобщение знаний детей об обитателях пресного водоема.

55 Учащимся были розданы плакаты с изображениями водоемов и конверты с картинками их обитателей. В ходе игры учитель выставлял плакаты с изображением водоемов. На столах лежало 2 конверта, в которых находились картинки различных обитателей водоемов. Используя полученные на уроке знания, учащимся необходимо было выбрать картинки только с обитателями пресного водоема: растений и животных, тем самым группируя их и расселяя в водоем (1 группа расселяет в водоем растительный мир; 2 группа животный мир). Предложенная дидактическая игра была направлена на формирование и развитие способности младших школьников к выполнению операций «обобщение» и «классификация». На уроке «Растениеводство в нашем крае», учащиеся знакомились с растениеводством в нашем крае. При изучении темы, мы предлагали дидактические игры, направленные на формирование и развитие у младших школьников способности к выполнению целого ряда познавательных операций, таких как «обобщение» и «классификация», «выделение существенных признаков». На этапе актуализации знаний при проверке домашнего задания мы использовали игру «Пятый лишний». Дидактической задачей игры являлось закрепление знаний учащихся об обитателях пресных водоемов, а так же формирование и развитие умений классифицировать предметы по существенным признакам, закреплять слова-обобщения. Учащимся были предложены карточки с изображением пяти предметов, четыре из них относятся к одной тематической группе, а пятая к какой-нибудь другой группе. В ходе игры младшим школьникам необходимо было рассмотреть картинки, назвать, что на них изображено и определить, какой предмет лишний. Оставшиеся предметы нужно было назвать одним словом. В этой игре у младших школьников развивалась способность к выполнению познавательных операций «обобщение» и «классификация».

56 На этапе изучения нового материала мы использовали дидактическую игру «Во саду ли, в огороде». Целью которой было ознакомление детей с различными отраслями растениеводства. Учащимся были предложены карточки с изображениями растений. В ходе игры, после прочтения и обсуждения термина «растениеводство», необходимо было распределить предметы, которые находились на доске и на столе в 4 группы. Далее необходимо было объяснить, по какому признаку распределяли (овощи, плоды, зерновые культуры, цветы). Затем рассказать, почему именно эти растения были отнесены к данным группам. Использованная дидактическая игра была направлена на формирование умений классифицировать и обобщать, выделять существенные признаки для группирования предметов. После завершения игры, учащимся было предложено проанализировать свою деятельность, а так же оценить результаты. Для рефлексии познавательной деятельности учащихся мы использовали приём «Анкета». Основа для рефлексии был оформлена в виде таблички из двух столбиков. В первом столбце были предложены фразы, которые необходимо было закончить, выбрав окончание из второго столбика. Например: 1. Дидактическая игра была для меня…(интересна / неинтересна); 2. В ходе игры я…(узнал новое / не узнал); 3. Материал игры мне был…(понятен / непонятен; полезен / бесполезен) и т.д. Кроме апробированных игр, формированию познавательных универсальных учебных действий помогали проблемные ситуации, которые мы ставили перед использованием игры, либо вопрос, заданный учащимися о данной игре, на которой они не сразу могли найти ответ. Проанализировав проведенную экспериментальную работу, мы убедились, что правильно подобранная дидактическая игра позволяет активизировать познавательную деятельность младших школьников и эффективно формирует познавательные УУД, если учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Важно по окончанию игры

57 организовать рефлексию познавательной деятельности, которая помогает учащимся осмыслить способы деятельности и полученные результаты. Наши наблюдения за учащимися показали, что использование дидактических игр на уроке концентрирует внимание и пробуждает интерес даже у самых невнимательных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения. В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть полезна на уроке как на этапах повторения и закрепления, так и на этапе изучения нового материала. Она способна в полной мере решать как образовательные, так и воспитательные задачи урока. В целом мы считаем, что использование дидактических игр может оказать положительное влияние на формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Выводы по второй главе 1. Изучение уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся четвертого класса показало, что эти действия сформированы недостаточно. Младшие школьники допускали ошибки в обобщенном названии объектов, испытывали трудности в соотнесении результата решения задачи с исходными данными, создавали неправильные схемы выполнения задания, применяли стереотипные способы решения, называли малое количество отличительных признаков объектов, не в полной мере демонстрировали свою способность устанавливать взаимосвязи между объектами, отдельные учащиеся либо не понимали инструкции выполнения задания, либо выполняли задание правильно, но только на тренировочном этапе.

58 В целом, у большинства учащихся четвёртого класса (64%) познавательные универсальные действия сформированы на среднем уровне. 2. В ходе педагогической практики мы апробировали педагогические условия формирования познавательных УУД младших школьников средствами следующих дидактических игр: «Да» - «нет»; «Природа и человек»; «Найди и назови лишнюю картинку»; «Летает, прыгает, плавает»; «Сравнение»; «Путешествие по природным зонам»; «Лесной многоэтажный дом»; «Назови три предмета»; «Плюс-минус»; «Сообщество пресного водоема»; «Пятый лишний»; «Во саду ли, в огороде». Было проведено семь уроков «Окружающего мира» с использованием дидактических игр и рефлексивных приёмов познавательной деятельности на темы: «Растениеводство в нашем крае», «Жизнь в пресных водах», «Жизнь леса», «У черного моря», «Пустыни», «Зона степей», «Лес и человек». 3. Дидактические игры, связанные с темой урока, были направлены на формирование таких познавательных УУД младших школьников, как сравнение, обобщение и классификация, выделение существенных признаков. 4. Мы убедились в эффективности следующих приёмов рефлексии познавательной «Табличка», деятельности: «Анкета», постановки «Рефлексивный рефлексивных экран», вопросов, «Моделирование», «Продолжи фразу». 4. Проанализировав результаты проведенной экспериментальной работы, мы убедились, что дидактическая игра может быть полезна на разных этапах урока «Окружающего мира». Правильно подобранная дидактическая игра не только позволяет активизировать познавательную деятельность младших школьников, но и эффективно формирует познавательные УУД. Так же мы сделали вывод о том, что по окончанию игры действительно важно организовать рефлексию младшими школьниками своей познавательной деятельности, чтобы учащиеся осознали ход и результаты познавательной деятельности.

59 5. Наши наблюдения за учащимися показали, что использование специально подобранных дидактических игр на уроках «Окружающего мира» не только эффективно формирует познавательные УУД младших школьников, но и пробуждает познавательный интерес к изучаемому материалу.

60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целью начального общего образования с введением ФГОС становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Иными словами важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Для младшего школьника игровая деятельность не теряет своей роли, так как возрастные особенности детей, проявляющиеся в недостаточной устойчивости произвольности внимания, преобладании наглядно-образного типа мышления, обуславливают необходимость применения дидактических игр. У младших школьников недостаточно сформирована познавательная мотивация, это проявляется в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, а дидактическая игра позволяет преодолевать указанные трудности. Игра не потеряла своей значимости в современном обучении детей, она постоянно изменяется, обновляется и совершенствуется. Применение игры в обучении не только благотворно влияет на изучение учебного материала, но и на развитие познавательных универсальных учебных действий. В ходе исследования мы убедились, что формирование познавательных универсальных учебных действий средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира» протекает более эффективно, так как игровая деятельность в младшем школьном возрасте не теряет своей актуальности. Она не только вызывает интерес учащихся к изучаемому материалу, активизирует познавательную деятельность младших школьников, но и помогает обогатить и разнообразить образовательный процесс. В ходе исследования была достигнута его цель и выполнены все поставленные задачи.

61 Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам выявить сущность и определить критерии оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Познавательные УУД – это система способов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Критериями сформированности познавательных УУД у младших школьников являются: способность к выполнению операций «обобщение» и «классификация»; способность к выполнению операции «выделение существенных признаков предметов и явлений», способность выявлять сходство и различие объектов. Диагностика уровня сформированности познавательных УУД по указанным критериям выявила, что лучше всего младшие школьники выполняют операции «обобщение» и «классификация» (85% справляются с заданиями на высоком уровне и 15% на среднем уровне). Способность к выделению существенных признаков сформирована слабее – на высоком уровне у 42% учащихся, на среднем – у 50%, на низком – у 8%. И хуже всего сформирована операция «сравнение»: на высоком уровне только у 8% учащихся, у 50% – среднем и у 42% – на низком. В целом экспериментальное исследование показало, что у большинства младших школьников (у 64%) средний уровень сформированности познавательных УУД, только у 28% учащихся высокий уровень и у 8% – низкий. В ходе экспериментальной работы мы убедились, что для формирования у младших школьников познавательных универсальных учебных действий уроки «Окружающего мира» желательно проводить с использованием не только дидактических игр, но и различных игровых приёмов. Важно, чтобы используемые учителем задания и игры

62 мотивировали учащихся к лучшему усвоению учебного материала. Для этого необходимо использовать разнообразные дидактические игры и задания, способствующие развитию познавательного интереса к изучаемой информации, а так же формированию различных познавательных операций. Очень важно, чтобы дидактическая игра была связана с темой урока. Теоретическое исследование и наши наблюдения за детьми в ходе проведенных уроков по предмету «Окружающий мир» в рамках разработанного нами проекта, подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы. Формирование познавательных УУД на уроках «Окружающего мира» средствами дидактических игр будет эффективным, если: − содержание игры составляют дидактические задания, требующие выполнения логических операций: «сравнения», «выделения главного», «обобщения» и «классификации»; − учащиеся по окончанию игры включаются в рефлексию познавательной деятельности. Создание указанных выше педагогических условий формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры способствует познавательному интересу к изучаемому предмету, повышает качество знаний, формирует положительные мотивы учения, позволяет добиться лучшего усвоения учебного материала, способствует формированию и развитию различных познавательных операций. Мы считаем, что использование дидактических игр, рефлексивных приёмов познавательной деятельности на уроках «Окружающего мира» действительно способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Таким образом, для формирования познавательных УУД и успешного обучения необходимо включать младшего школьника в рефлексию познавательной деятельности, использовать на уроках различные виды

63 дидактических игр, побуждать учащихся самостоятельно выделять и ставить познавательные задачи. Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов интересующей нас проблемы. Перспективы дальнейшей её разработки мы видим в поиске новых путей, методов и средств формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках «Окружающего мира».

64 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2011. – 287 с. 2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 151с. 3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 256 с. 4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 172 с. 5. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Академия, 2010. – 338 с. 6. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: 1-4 классы. Методика обучения / Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана-Граф, 2002. – 240 с. 7. Ворновская Н.И. Формирование познавательных интересов младших школьников (на материале историко-культурного краеведения): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Надежда Ивановна Ворновская. – Калининград, 2003. – 18 с. 8. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с. 9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 96 с. 10. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1996. – 132с.

65 11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 98с. 12. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во «Смысл», 2004. – 512 с. 13. Газман О.С. В школу – с игрой: Кн. Для учителя. / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с. 14. Горленко Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования / Н.М. Горленко, О.В. Запятая, В.Б. Лебединцев, Т.Ф. Ушева // Народное образование. – 2012. – № 4. – С.153-160. 15. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Ирина Михайловна Дмитриева. – Н. Новгород: НГПУ, 2003. – 17 с. 16. Дмитриева О.И. Поурочные разработки по курсу Окружающий мир. 4 класс. / О.И. Дмитриева, О.А. Мокрушина. – М.: Изд-во «ВАКО», 2004. – 368 с. 17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2002. – 368 с. 18. Елисеева Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника / Д.С. Елисеева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. – Уфа: Лето, 2013. – С. 91-94. [Офиц. сайт]. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/68/3543/ (дата обращения: 21.01.2018). 19. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. – М.: Педагогика, 2011. – 238 с. 20. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей: доп. пособие для родителей и педагогов / А.З. Зак. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 192 с. 21. Занков Л.Е. Наглядности и активизация учащихся в обучении / Л.Е. Занков. – М.: Просвещение, 1960. – 164 с.

66 22. Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников / В.С. Ильин. – Ростов-на-Дону: Ростовское книжн. изд-во, 1971. – 224 с. 23. Кайнова А.Л. Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / А.Л. Кайнова // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийсяпреподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф. / ГрГУ им. Я. Купалы; отв. ред. А.В. Богданович. – Гродно: ГрГУ, 2008. – С.80-84. [Офиц. сайт]. URL:https://author24.ru/readyworks/statya/pedagogika/25495891/ (дата обращения: 17.12. 2017). 24. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 424 с. 25. Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилаев. – М.: Академия, 2008. – 246 с. 26. Крупская Н. К. О дошкольном воспитании: монография / Н.К. Крупская. –2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с. 27. Ксензова М.Р. Дидактические игры на уроках окружающего мира как средство развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников / М.Р. Ксензова // «Народное образование. Педагогика» [Офиц. сайт]. URL: https://elibrary.ru/31774788/ (дата обращения: 02.02.2018). 28. Кукушин С.В. Педагогика начального образования / под общ. ред. В.С. Кукушина, А.В. Болдыревой-Вараксиной. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростовна-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005. – 592 с. 29. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя / В.В. Лайло. – М.: Дрофа, 2010. – 96 с. 30. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – 4-е. изд., испр. и доп.– М.: Издательство Академии педагогических наук, 2002. – 331 с.

67 31. Лопатина М.С. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры на уроках «Окружающего мира» / М.С. Лопатина // Сборник статей Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современной педагогики и психологии» (Магнитогорск, 04.12.2017 г.). / в 3 ч. Ч.2 – Стерлитамак: АМИ, 2017. – 215 с. 32. Минскин В.И. От игры к знаниям: Пособие для учителя / В.И. Минскин. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2012. – 185 с. 33. Моисеева М.Г. Формирование познавательных УУД на уроках в начальной школе / М.Г. Моисеева // Начальная школа. – 2012. – № 5. – С.35-40. 34. Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников / Н.О. Мостова, И.Н. Агафонова. – СПб.: Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. – СПб.: ЛАППО, 2005. – 288 с. 35. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2012. – 512 с. 36. Петерсон деятельности» по Л.Г. Программа формированию надпредметного общеучебных курса «Мир организационно- рефлексивных умений и связанных с ними способностей и личностных качеств у учащихся 1-4 классов общеобразовательной начальной школы. / Л.Г. Петерсон – М.: Национальное образование, 2009. – 53 с. 37. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 463 с. 38. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр: Методические рекомендации к педагогическим исследованиям игры /

68 под редакцией А. Акшиной, Т. Акшиной, Т. Жарковой. – М.: Просвещение, 2000. – 312 с. 39. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников. Конспекты занятий, упражнения и задания / авт.-сост. Л.А. Абъятанова, Т.А. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 87 с. 40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов: Учебное пособие: В 2 кн.– 2-е изд., перераб. и доп.. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 384 с. 41. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) / С.Я. Рубинштейн. – СПб: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 168 с. 42. Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере / Л.И. Савенков // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 5. – С.22-26. 43. Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 17 с. 44. Семенов И.Н. Развитие проблематики рефлексии, и ее изучение на факультете психологии Высшей школы экономики / И.Н. Семенов // Психология: Высш. шк. экономики. – 2007. – № 3. – С.67-73. 45. Слепович Е.С. Игровая деятельность младших школьников / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 2010. – 206 с. 46. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры / А.А. Смоленцева. – М.: Просвещение, 2012. – 105 с. 47. Степанов С.Ю. Психология думающего учителя. Рефлексия / С.Ю. Степанов. – М.: Эксмо-Сидиком, 2008. – 148 с. 48. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2011. – 177 с. 49. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев: Радянська школа, 1974. – 288 с.

69 50. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2011. – 259 с. 51. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1974. – 584 с. 52. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Том 2 / К.Д. Ушинский. – М.: Книга по Требованию, 2014. – 628 с. 53. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. (Стандарты второго поколения). 54. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. – 2е. изд. –М.: Политиздат, 1963. – 544 с. 55. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования // под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с. (Стандарты второго поколения). 56. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Том 4. / С.Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1965. – 324 с. 57. Шкуратова Ж.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках окружающего мира / Ж.А. Шкуратова // «Социальная сеть работников образования» [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnayashkola/materialy-mo/201547787/ (дата обращения: 10.12.2017). 58. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 228 с.

70 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Исключение лишнего» (авт. Е.И. Рогов) Цель: изучение способности к обобщению и классификации у младших школьников. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 3. Собака, лошадь, корова, лось. 4. Стол, стул, пол, кровать. 5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 6. Очки, глаза, нос, уши. 7. Трактор, комбайн, машина, сани. 8. Москва, Киев, Волга, Минск. 9. Шум, свист, гром, град. 10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 11. Береза, сосна, дуб, роза. 12. Абрикос, персик, помидор, апельсин. Ключ: 1. Солнце. 2. Шнурки. 3. Лось. 4. Пол. 5. Горячий. 6. Очки. 7. Сани. 8.Волга. 9. Град. 10. Кастрюля. 11. Роза. 12. Помидор. Инструкция: Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов. 1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» – это посуда, а остальное – еда). Ключ к оценке результатов. Каждый ряд с правильно выделенным словом оценивается в 1 балл. Высокий уровень – 7-12 баллов; средний – 5-6 баллов; низкий – 1-6 баллов.

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика «Придумай название» (авт. Э.Ф. Замбацявичене) Цель: выявление умения обобщать. Оборудование: листок с десятью парами слов типа: Инструкция: лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Эти пары слов можно назвать одним названием, брюки, платье... – одежда треугольник, квадрат ... – фигура. Придумай название к каждой паре: 1. Метла, лопата... 2. Шкаф, диван... 3. Окунь, карась... 4. День, ночь... 5. Осень, весна… 6. Гусеница, муравей... 7. Огурец, помидор... 8. Июнь, июль... 9. Сирень, шиповник… 10. Дерево, цветок... Ключ:1. Инструменты для уборки. 2. Мебель. 3. Рыбы. 4. Время суток. 5. Время года. 6. Насекомые. 7. Овощи. 8. Месяцы лета. 9. Кустарники. 10. Растения. Анализ и интерпретация результатов: После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Ключ к оценке результатов: высокий уровень – 8-10 баллов, средний уровень – 67 баллов, низкий уровень – 1-5 баллов.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Уровень сформированности познавательных УУД (операция «сравнение») № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Имя Ф. ученика Арина А. Рамиль Б. Алина Д. Татьяна Е. Карина З. Богдан К. Дарья Л. Лилия Л. Алексей О. Владислав С. Ксения Т. Мария Т. Александр Х. Никита Ф. Результат по методике Е.И. Рогова «Исключение лишнего» 11 б. 12 б. 9 б. 12 б. 11 б. 9 б. 11 б. 9 б. 5 б. 11 б. 9 б. 12 б. 10 б. 7 б. Результат по методике определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене IV субтест «Придумай название» 9 б. 9,5 б. 10 б. 9,5 б. 9,5 б. 8,5 б. 9,5 б. 9,5 б. 7,5 б. 8,5 б. 9,5 б. 9,5 б. 10 б. 5 б. Сумма баллов Уровень сформирова нности 20 б. 21,5 б. 19 б. 21,5 б. 20,5 б. 17,5 б. 20,5 б. 18,5 б. 12,5 б. 19,5 б. 18,5 б. 21,5 б. 20 б. 12 б. Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Высокий Высокий Средний

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Методика «Выделение существенных признаков» (авт. С.Я. Рубинштейн) Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных признаков. Оборудование: листок с семью рядами слов типа: 1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля). 2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор). 7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). Ключ: 1. Растение, земля. 2. Берег, вода. 3. Здание, улица. 4. Крыша, стены.5.Глаза, слово. 6. Бумага, редактор. 7. Игроки, правила. Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор. Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к слову стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их». Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретноситуационные признаки. Оценка и интерпретация результатов: Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого. Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции. Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно выбранное слово. Ключ к оценке результатов: Высокий уровень – 6-7 баллов; средний уровень – 3-5 баллов; низкий уровень – 1-2 балла.

74 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 «Методика определения уровня умственного развития детей» (авт. Э.Ф. Замбацявичене в интерпретации Л.И. Переслени и Л. Ф. Чупровой). Цель: исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого. Оборудование: листок с десятью рядами слов типа: 1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица). 2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень). 3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев. 4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март). 5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная). 6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень). 7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София). 8. В сутках (15, 24, 12, 6, 18) часов. 9. Снег всегда… (холодный, белый, легкий, вкусный, чистый). 10. Арбуз это … (овощ, фрукт, ягода, корнеплод, качан). Ключ: 1. Подошва. 2. Верблюд; 3. 12. 4. Февраль. 5. Жидкая. 6. Корень. 7. Москва. 8. 24. 9. Белый. 10. Ягода. Инструкция: Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение. Оценка и интерпретация результатов: Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слов «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём произвольного внимания, импульсивность ответов. Ключ к оценке результатов: Высокий уровень – 8-10 баллов, средний уровень – 5-7 баллов, низкий уровень – 15 баллов.

75 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Уровень сформированности познавательных УУД (операция «выделение существенных признаков») № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Имя Ф. ученика Арина А. Рамиль Б. Алина Д. Татьяна Е. Карина З. Богдан К. Дарья Л. Лилия Л. Алексей О. Владислав С. Ксения Т. Мария Т. Александр Х. Никита Ф. Результат по Результат по методике методике Э.Ф. Замбацявичене С.Я. Рубинштейна «Определение уровня «Выделение умственного развития существенных детей» признаков» 6 б. 8,5 б. 6,5 б. 8,5 б. 6,5 б. 9 б. 6,5 б. 9 б. 6 б. 8 б. 6,5 б. 8 б. 6 б. 6 б. 5,5 б. 9 б. 3 б. 4 б. 5,5 б. 8 б. 5 б. 8,5 б. 6,5 б. 9 б. 5,5 б. 7,5 б. 0 б. 9,5 б. Сумма баллов Уровень сформирова нности 14,5 б. 15 б. 15,5 б. 15,5 б. 14 б. 14,5 б. 12 б. 14,5 б. 7 б. 13,5 б. 13,5 б. 15,5 б. 13 б. 9,5 б. Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Низкий Средний Средний Высокий Средний Средний

76 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Методика «ГИТ» (групповой интеллектуальный тест) (авт. Дж. Ванна) Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – сравнение. Оборудование: листочки с двумя столбцами: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Богатый Милый Быстрый Все Галоши Прямая Вопрос Твердый Плоский Лечь Любовь Ученый Далекий Доброжелательный Часть Внутренний Подлый Имущество Позволить Сходный Сердитый Живой Красота Беспомощный Спор Закономерность Простить Ловкий Взгляд Снизить бедный приятный медленный ничего боты извилистая ответ жидкий ровный встать ненависть необразованный близкий завистливый доля внешний честный достояние запретить различный вспыльчивый подвижный великолепие растерянный ссора регулярность наказать умелый мнение уменьшить Инструкция: Если два слова имеют одинаковое или очень сходное значение, напиши между ними С. Если у них разные значения, напиши между ними Р (например: большой Р маленький, мощный С сильный, сухо Р мокро). Обработка результатов: Подсчет баллов за выполнение данного субтеста несколько отличается от остальных. За каждую правильно поставленную букву (Р или С) ученику начисляется 1 балл, однако при подсчете общего результата за выполнение субтеста из количества правильных решений вычитается количество ошибок. Таким образом, при правильном выполнении всех заданий субтеста ученик может получить максимальный балл, равный 30. В то же время минимальный результат, равный 0 баллов, может быть получен при одинаковом количестве правильных и ошибочных решений. 0 баллов ученик получает и тогда, когда количество ошибочных решений превышает число правильно выполненных. Ключ к оценке результатов: Высокий уровень – 25-30 баллов, средний уровень – 16-25 баллов, низкий уровень – 1-15 баллов.

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Методика «Сравнение понятий» (авт. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров.) Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Оборудование: список слов сравнения: 1. Утро - вечер 2. Корова - лошадь 3. летчик - тракторист 4. лыжи - кошки 5. собака - кошка 6. трамвай - автобус 7. река - озеро 8. велосипед - мотоцикл 9. поезд - самолет 10. ботинок - карандаш 11. яблоко - вишня 12. лев - собака 13. ворона - воробей 14. воробей - курица 15. дуб - береза 16. сказка - песня 17. картина - портрет Инструкция: методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Оценка и интерпретация результатов: Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений. 1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»). 2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба). 3) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник лошадь). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. Ключ к оценке результатов: Оценка результатов заключается в подсчете числа черт сходства и различия. За правильно названную черту ставится 1 балл. Высокий уровень - школьник назвал 14-17 черт; средний уровень – от 8 до 13 черт; низкий уровень – 1-7 черт.

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Уровень сформированности познавательных УУД (операция «сравнение») № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Имя Ф. ученика Арина А. Рамиль Б. Алина Д. Татьяна Е. Карина З. Богдан К. Дарья Л. Лилия Л. Алексей О. Владислав С. Ксения Т. Мария Т. Александр Х. Никита Ф. Результат по методике Дж. Ванны «ГИТ» 22 б. 20 б. 8 б. 0 б. 4 б. 7 б. 18 б. 24 б. 16 б. 18 б. 20 б. 20 б. 18 б. 0 б. Результат по методике Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова «Сравнение понятий» 5 б. 11 б. 9 б. 9 б. 3 б. 0 б. 6 б. 15 б. 0 б. 6 б. 4 б. 5 б. 8 б. 7 б. Сумма баллов Уровень сформирова нности 27 б. 31 б. 17б. 9 б. 7 б. 7 б. 24 б. 39 б. 16 б. 24 б. 24 б. 25 б. 26 б. 7 б. Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв