Формирование правильности речи младших школьников при овладении лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)

Смелая К.В.

Формирование правильности речи младших школьников при овладении лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a75f27966e104f6f85abc

UUID: 963cd440-e5db-0136-0504-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 14

Смелая К.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 749,5 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИРЕ ПРАВИЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКИМИ НОРМАМИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПАРОНИМОВ) Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021559 Смелой Карины Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Яковлева Т. В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.……………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические основы формирования правильности русской речи в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)…………………………………......................................... 9 1.1. Понятие правильности русской речи………………………….. 9 1.2. Лексические нормы употребления паронимов в речи……….. 11 Глава 2. Методические основы работы по формированию правильности русской речи учащихся начальных классов в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)………… 35 2.1. Проблема формирования правильности русской речи учащихся (обзор учебной и методической литературы)……….. 35 2.2. Содержание работы по формированию правильности русской речи учащихся 4 класса………………………………… 38 2.3. Организация экспериментальной работы по формированию лексических норм в процессе работы с паронимами………... 50 Заключение………………………………………………………………… 62 Библиографический список…...………………………………………… 66 Приложение………………………………………………………………... 71

3 ВВЕДЕНИЕ Перед учителем стоит задача не только расширить словарный запас ученика, показать ему неисчерпаемые богатства русской речи, законы построения словосочетаний и предложений, но и, что более важно и ценно, добиться от учащихся активного владения богатствами русской устной и письменной речи. Ведь «овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Особую значимость работа по развитию речи учащихся приобретает в современных условиях, когда, с одной стороны, развитая культурная речь, как визитная карточка человека, несомненно, способствует его самопрезентации и, соответственно, адаптации в социуме, а с другой стороны, остаются очевидными и вызывают серьезную обеспокоенность негативные тенденции в речи подрастающего поколения. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предполагает «…гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности» (ФГОС,2011). Одна из важнейших задач предмета «Русский язык» – совершенствование речевой культуры школьников. По определению А.М. Головина, речевая культура (синоним – культура речи) – это свойства и признаки речи, совокупность и система которых говорят о еѐ коммуникативном совершенстве; это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразность и незатруднѐнное применение языка в целях общения; это область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе еѐ коммуникативных качеств. Совершенствование речевой культуры, по единодушному мнению учителей, методистов, психологов, лингвистов, в значительной мере зависит от того, будет ли обучен школьник сознательному анализу там, где он стихийно употреблял те или иные средства, то есть научится ли он сознательно контро-

4 лировать свою речь, в результате чего само употребление слова сделается более тонким и более точным. Важнейшей составляющей культуры речи является ее правильность. Правильность речи — это соблюдение действующих норм русского литературного языка. Правильность речи - качество речи, состоящее в соответствии ее звуковой, лексической и грамматической структуры принятым в языке литературным нормам. Сознательное овладение литературным языком предполагает обязательное овладение его нормами, ибо нормативность является важнейшим признаком русского литературного языка. Нормами принято называть принятые в общественно-языковой практике образованных людей правила употребления слов, форм слов и предложений. Норма представляет собой единственно возможный или предпочтительный вариант правильного, образцового употребления слова, формы, конструкции. Особое место среди литературных норм занимают лексические, то есть правила употребления слов в точном соответствии с их лексическим значением. Именно в лексическом значении слова получают отражения понятия о различных предметах и явлениях действительности, кроме того, в лексическом значении слов помимо понятийного содержания могут закрепляться эмоции и оценки. Незнание значений слов и их компонентов ведет к двусмысленности высказываний и серьезным речевым ошибкам. Проблема овладения лексическими нормами родного языка, проблема устранения и предупреждения речевых ошибок остро стоит перед учителем начальной школы. Несмотря на то, что лексическим строем речи ребенок овладевает еще в раннем детстве, общаясь с родителями, близкими, воспитателями, неоспоримым остается тот факт, что в речи школьников все же встречается достаточно много речевых нарушений. Причем, как указывают ученые, занимающиеся исследованием детской речи (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, С.Н. Цейтлин), речевые нарушения в высказываниях детей однотипны и повторяются из поколения в поколение. Смешение слов-паронимов – одна из самых распространенных речевых ошибок учащихся. По определению ряда лингвистов, слова, составляющие па-

5 ронимический ряд, как правило, соотносятся межу собой в логическом и смысловом плане, что становится причиной их смешения в речи. Исследования показывают, что процент случаев смешения паронимов в речи учащихся достаточно высок; максимально он увеличивается в шестом классе до девятнадцати процентов (к общему количеству речевых ошибок и недочетов). По наблюдениям методистов, подобная ошибка встречается чаще, чем, например, употребление слова в несвойственном ему значении (6 %), бедность и однообразие синтаксических конструкций (3%), неудачный выбор предлога (5 %). Эти данные приводятся в учебнике «Методика развития речи на уроках русского языка» (М, 2009). Таким образом, случаи смешения однокоренных созвучных слов частотны, узнаваемы и регулярно повторяются. Среди причин, вызывающих в устной и письменной речи учащихся такую ошибку, методисты называют следующие: незнание школьниками традиций употребления слов, незнание значений морфем, неправильное толкование паронимов, частичное морфемное, смысловое и фонетическое сходство слов-паронимов. Причем, как показывают наблюдения методистов, особую трудность вызывают паронимы, которые могут в некоторых значениях выступать как синонимы, например: патриотический и патриотичный (поступок, характер), мелодический и мелодичный (звук, трели). Еще А.М. Пешковский говорил о необходимости специальной работы с паронимами, и особенно с паронимами, способными в отдельных значениях вступать в синонимические отношения. Он в частности писал, что работа над паронимами (словами, сходными по звучанию, но не тождественными) особенно полезна в том случае, когда они являются одновременно и синонимами. Корову с короной и город с голодом никто не смешает, и фиксировать внимание на этих различиях нет нужды. А вот предвидеть и провидеть, интеллигентный и интеллигентский, затемнение и затенение – это все особый вид затрудненных синонимов, причем затрудненность идет именно от звуковой близости. Противоречие, возникшее между необходимостью проведения на уроках русского языка специальной работы, направленной на совершенствование ре-

6 чевой культуры младших школьников в процессе овладения лексическими нормами употребления слов-паронимов и отсутствием специальных пособий, методических рекомендаций, дидактического материала для проведения такой работы позволили сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Формирование правильности речи младших школьников при овладении лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов). Актуальность темы обусловлена необходимостью работы по формированию правильности речи младших школьников в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка, в частности, нормами употребления слов-паронимов. Проблема исследования: каковы методические условия формирования правильности речи младших школьников в процессе овладения лексическими нормами (на материале слов-паронимов). Решение данной проблемы составляет цель исследования Объектом исследования является речь младших школьников. Предмет исследования – процесс формирования правильности речи младших школьников при овладении лексическими нормами (на материале паронимов). Гипотеза исследования: работа по формированию правильности речи учащихся начальных классов будет эффективна, если:  будут учитываться особенности употребления паронимов в речи, правила употребления этих слов, а также типичные ошибки, свойственные речи учащихся при паронимических словах;  работа по совершенствованию речевой культуры младших школьников (на материале паронимической лексики) будет вестись постоянно и целенаправленно, и будут использоваться различные приемы работы с такими словами. На основе проблемы и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:  изучить педагогическую, методическую и лингвистическую литературу с целью выявления степени изученности проблемы исследования;  проанализировать характер работы по паронимии в действующих учебни-

7 ках, программах по русскому языку для начальной школы;  подобрать текстовый дидактический материал, разработать систему упражнений, направленную на предупреждение речевых ошибок, связанных с неправильным употреблением слов-паронимов;  доказать справедливость выдвинутой нами гипотезы. Теоретической основой исследования являются:  труды ученых-лингвистов, в которых рассматриваются особенности словпаронимов (О.В. Вишнякова, Ю.А. Бельчиков, М.С. Панюшева, Н.П. Колесников и др.);  работы ученых, связванные с проблемами совершенствования речевой культуры школьников, методами и приемами их овладения (Е.А. Архипова, Л.П. Федоренко);  исследования ученых-методистов в области детской речи (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, С.Н. Цейтлин, В.А. Чибухашвили, Ф.П. Сергеев и др.). Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач: теоретический анализ лингвистической и методической литературы по избранной теме; наблюдение; метод статистической обработки данных; тестирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показана практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы правильности речи младших школьников в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)» проведен анализ современного состояния проблемы; изучены вопросы, связанные с понятием «речевая культура», методами и приемами ее формирования, с типологией норм русского литера-

8 турного языка, дается понятие нормы в языке, проанализированы нормы, связанные с употреблением паронимов, представлены различные взгляды ученых по проблеме исследования. Во второй главе «Методические основы формирования правильности речи учащихся начальных классов в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка (на материале паронимов)» анализируются программы и учебники для начальной школы с точки зрения рассматриваемых проблем, описывается опыт работы учителей, направленной на овладение учащимися литературными нормами, на совершенствование речевой культуры, описывается проведенная работа, связанная с совершенствованием речевой культуры младших школьников, с предупреждение ошибок по употреблению слов-паронимов, обобщаются полученные результаты. В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, таблицы, фрагменты уроков.

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ РУССКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИМИ НОРМАМИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПАРОНИМОВ) 1.1 Понятие правильности русской речи Владение богатством русского литературного языка, умелое использование его изобразительно-выразительных возможностей в различных ситуациях общения определяют уровень речевой компетенции человека, являются показателем его общей культуры. Язык является важнейшей частью общенациональной культуры, поэтому не случайно в настоящее время ученые. педагоги. передовая общественность поднимает вопрос об экологии языка, чтобы не допустить разрушения речевой культуры Словосочетание речевая культура (синоним – культура речи) применяется в настоящее время в научной литературе в трѐх значениях:  культура речи – это свойства и признаки речи, совокупность и система которых говорят о еѐ коммуникативном совершенстве;  культура речи – это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразность и незатруднѐнное применение языка в целях общения;  культура речи – это область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе еѐ коммуникативных качеств (Головин, 2010, 8). Культура речи как лингвистическая дисциплина является теоретической базой работы по совершенствованию речевой культуры учащихся на уроках русского языка в школе. Поэтому мы остановимся на анализе основных понятий данной лингвистической дисциплины, а также на той роли, которую играет культура речи в жизни общества, то есть на ее социальных функциях. Культура речи в настоящее время является самостоятельной научной дисциплиной; имеющей свой методологический аппарат, предмет и объект. Достаточно четко определены задачи и объект этой гуманитарной области познания.

10 Под культурой речи также понимается совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учѐтом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. К ним относятся богатство (разнообразие) речи, еѐ чистота, выразительность, ясность и понятность, точность и правильность (Введенская, Павлова, 2015, 65). Культура речи рассматривается в узком и широком смысле. Культура речи в узком смысле – это владение языковыми нормами (нормами произношения, ударении, словоупотребления, формообразования и т.д.). В более широком значении под культурой речи понимают умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи (Люстрова и др., 1992, 3). Речевая культура не ограничивается только понятием правильности и не может быть сведена, как справедливо отмечает В.Г. Костомаров, «к перечню запретов и определению «правильно – неправильно» (Костомаров, 1991, 34). Значит, в настоящее время культура речи включает в себя, во-первых, требования правильности речи, знание и соблюдение языковых норм (норм произношения, ударения, словоупотребления и т.п.), во-вторых, стремление к выразительности, наибольшей эффективности высказывания. Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всѐм еѐ многообразии. Оно включает и определѐнную, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму. Культура речи вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике (Введенская, Павлова, 2015, 65-66). Настоящая культурная речь должна быть и правильной, и точной, и краткой, и доступной, и осмысленной, и самобытной, и эмоциональной. Однако если признать за культурной речью все эти положительные качества, то главней-

11 шим из них будет всѐ же остается правильность, то есть умение говорящего выражать свои мысли грамотно, в соответствии с существующими в данную эпоху нормами произношения и грамматического выражения мысли. Умение говорить и писать правильно – основной признак культуры речи человека. Важнейшей составляющей культуры речи является ее правильность. Правильность речи - такое коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. Правильность речи — это соответствие ее языковой структуры действующим языковым нормам: нормам произношения, ударения, словообразования, лексическим, морфологическим, синтаксическим и стилистическим (Тумина, 2016) . Проблемы правильности речи особенно актуальным становится для школьной практики, где закладываются основы культуры речи, где прививается, воспитывается уважительное отношение к главному достижению, к бесценному богатству нашей нации, каким является русский литературный язык. В основе правильности речи – соответствие литературным нормам. 1.2 Лексические нормы употребления паронимов в речи Речевая культура связана с нормами русского литературного языка. Чтобы организовать работу по ее совершенствованию, по формированию навыков правильной литературной речи на уроках русского языка, учитель должен иметь представление о современных нормах словоупотребления, о свойственных русскому языку лексических, орфоэпических, грамматических и др. литературных нормах. Поэтому прежде всего остановимся на анализе лингвистических аспектов нашего исследования, в частности на рассмотрении таких понятий, как литературный язык, литературная норма, типы норм, варианты норм, литературные нормы употребления слов-паронимов. Литературным языком называют исторически сложившуюся высшую (образцовую, обработанную) форму национального языка, обладающую богатым лексическим фондом, упорядоченной грамматической структу-

12 рой и развитой системой стилей. Это форма национального языка, принимаемая его носителями за образцовую. Литературный язык представляет собой «исторически сложившуюся систему общеупотребительных языковых элементов, речевых средств, прошедших длительную культурную обработку в текстах (устных и письменных) авторитетных мастеров слова, в устном общении образованных носителей национального языка» (Русский язык. Энциклопедия 1997, 221). Литературный язык называют также кодифицированным языком, так как именно он является той подсистемой национального языка, которая подвергается лингвистической кодификации. Под лингвистической кодификацией понимается «целенаправленная разработка правил и предписаний, призванных способствовать сохранению и научно обоснованному обновлению норм» (Беликов, Крысин, 2011, 41). Литературному языку присущи особые свойства. Среди его основных признаков выделяются следующие:  наличие определенных норм (правил) словоупотребления, ударения, произношения и т.д., соблюдение которых имеет общеобязательный характер независимо от социальной, профессиональной и территориальной принадлежности носителей данного языка. «Быть общепринятым, а поэтому и общепонятным - основное свойство литературного языка, которое в сущности только и делает его литературным», – писал академик Л.В. Щерба (1997: 342). В рамках литературного языка все его единицы и все функциональные сферы, то есть книжная и разговорная речь подчиняются системе норм;  стремление к устойчивости, к сохранению общекультурного наследства и литературно-книжных традиций;  приспособленность не только для обозначения всей суммы знаний, накопленных человечеством, но и для осуществления отвлеченного, логического мышления;  стилистическое богатство, заключающееся в обилии функционально оправданных вариантных и синонимичных средств, что позволяет достигать

13 наиболее эффективного выражения мысли в различных речевых ситуациях. Литературный язык обладает разветвленной полифункциональной системой стилей. Для него характерна углубленная стилистическая дифференциация средств выражения в сфере лексики, фразеологии, словообразования, грамматической вариативности. Все эти свойства литературного языка появились не сразу, а в результате длительного и искусного отбора наиболее точных и весомых слов и словосочетаний, наиболее удобных и целесообразных грамматических форм и конструкций. Этот отбор, осуществлявшийся мастерами слов, сочетался у них с творческим обогащением и усовершенствованием родного языка. Норма – основной признак русского литературного языка. При этом следует отметить, что еще полстолетия назад термин «норма» применительно к языку был малоупотребителен. Сейчас он прочно вошел не только в научный, но и в методический обиход. Однако, как отмечает К.С. Горбачевич, «сложная и диалектически противоречивая природа нормы раскрыта далеко не полностью» (Горбачевич 1999: 22). Норма – центральное понятие культуры речи, и учение о норме – основа теоретической нормализации, научных рекомендаций и прогнозов в области речевой культуры. Теория нормы разрабатывалась такими лингвистами, как Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, К.С. Горбачевич, Л.В. Скворцов, Б.Н. Головин, Л.П. Крысин и другими учеными, в работах которых решались проблемы сущности литературной нормы, ее связей и взаимодействий с системой языка и общественными факторами его развития и функционирования. Норма представляет собой единственно возможный или предпочтительный вариант правильного, образцового употребления слова, формы, конструкции. «Норма языковая, норма литературная – принятые в общественно-языковой практике образованных людей правила произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств» (Русский язык. Энциклопедия 2010: 270). В Русской грамматике-80 норма определяется как «такая социально обусловленная и общественно со-

14 знанная система правил, которая представляет собой обязательную реализацию языковых законов» (Русская грамматика 1980: 231). В.И. Беликов и Л.П. Крысин рассматривают норму как «совокупность правил выбора и употребления языковых средств (в данном обществе в данную эпоху)» (Беликов, Крысин 2011: 38). Несмотря на некоторые различия дефиниции в основном сходны в том, что языковая норма исторически изменчива, но в каждый отрезок своего существования она общественно осознанна и ее существование поддерживается как интралингвистическими закономерностями, так и целесообразностью отбора средств общения. При определении нормы, как правило, особый упор делается на то, что норма отвечает задачам коммуникации. Известный отечественный лингвист Б.Н. Головин писал: «Можно бы норму представить, как социальный выбор из множества возможностей коммуникативной реализации языковой системы – тех, которые закрепляются практикой языковой коммуникации» (Головин 1999: 20). В прошлом норма литературного языка часто рассматривалась как некое статическое понятие. Для этого существовали известные основания. Обычно говорят, что литературный язык соединяет поколения, и поэтому его нормы, обеспечивающие преемственность культурно-языковых традиций, должны быть максимально устойчивыми, стабильными. Современное языкознание освободилось от догматического представления о незыблемости норм литературной речи. Норма отражает поступательное развитие языка, хотя ее и не следует механически выводить из языковой эволюции. Динамическая теория нормы, общепринятая в современном языкознании, совмещает в себе и учет продуктивных и не зависящих от чьей-либо воли тенденций развития языка, и бережное отношение к капиталу унаследованных, литературно-традиционных речевых навыков. Таким образом, норма языка – категория социально-историческая по своей природе и динамическая по характеру функционирования и развития. Она стабильна и системна, и вместе с тем изменчива и подвижна. С позиций динамического подхода норма – это не только результат речевой деятельности, закрепленный в традиции или образцах, но также и создание новых средств в соответствии с возможностями системы или по аналогии с уже реализованными образцами.

15 По степени обязательности различают нормы императивные, то есть строго обязательные, и диспозитивные, то есть не строго обязательные. Нарушение императивных норм расценивается как слабое владение русским языком, например, нарушение норм склонения, спряжения или принадлежности к грамматическому роду. Такие нормы не допускают вариантов, и любые другие реализации расцениваются как неправильные, недопустимые. Например: алфавит, а не алфавит, курица (не кура), благодаря чему (не благодаря чего) и т.п. Диспозитивные нормы допускают варианты, как стилистически различающиеся, так и вполне нейтральные. Например, творог и творог, манжет (муж. род) и манжета (жен. род); в отпуске (нейтр.) и в отпуску (разг.). Среди вариантов, существующих в языке, принято различать варианты, находящиеся в пределах литературной нормы (например, иначе и иначе, в адрес и по адресу), и варианты, один из которых нормативен, а другой нет и стоит за переделами литературного языка (например, правильно оплатить что или заплатить за что, неправильно оплатить за что, правильно последний в очереди и неправильно крайний в очереди). Варианты могут быть полными и неполными, полные варианты различаются только формальными показателями (произношение, ударение), неполные различаются еще и функционально (общеупотребительные и профессиональные, общеупотребительные и внелитературные). Варианты нормы охватывают разные уровни языка. Существуют варианты орфоэпические (будни[ш]ний и будничный), акцентологические (родился и родился), морфологические и словообразовательные (спазм – муж. род, спазма – жен. род, напроказить и напроказничать), варианты грамматических форм (стакан чая и стакан чаю, капает и каплет), синтаксические (исполненный чем и исполненный чего, жду письмо и жду письма). Варианты, которые не отличаются друг от друга ни в смысловом, ни в стилистическом отношениях, принято называть дублетами, например, творог и творог. Литературная норма обычно стремиться к освобождению от простых дублетов. Кроме того, в процессе развития литературного языка количество и

16 качество других вариантов не остается постоянным. Продолжительность жизни вариантов, как отмечают исследователи, неодинакова. «Одни живут долго, на протяжении десятилетий и даже столетий, другие можно причислить к словамоднодневкам» (Валгина 2016: 27). Так, например, форма прилагательного английский окончательно утвердилась как стабильно литературная современном русском языке, придя на смену распространенным в XVII-XVIII вв. формам англиский, англицкий, аглицкий и др. При этом процесс вытеснения вариантов, сокращение их количества – процессе неравномерный, противоречивый. Может случиться полное вытеснение вариантов (зала → зал), а может наблюдаться соперничество вариантов довольно длительный период времени, при сохранении этой вариативности вплоть до наших дней, например, индустрия – индустрия. В целом для истории русского литературного языка характерно сокращение количества вариантов, что объясняется различными причинами, основные из которых - это ослабление влияния территориальных диалектов и «модных» иностранных языков, усиление роли письменной формы речи и сознательной унификации в области орфографии и орфоэпии. Следует отметить, что происходят и качественное изменение в соотношении вариантов: многие параллельные формы, применявшиеся ранее безразлично, как полные дублеты, получают функциональную специализацию. Преобразование полных, избыточных вариантов в неполные, отличающиеся друг от друга со стилистической или иной стороны, является ярким показателем совершенствования русского литературного языка. Таким образом, сосуществование многочисленных вариантных форм на всех языковых уровнях (акцентологическом, морфологическом и т. д.) - неоспоримый факт современного русского литературного языка. Из-за наличия вариантов и необходимости выбора, в сущности, и возникает острая проблема нормы. Дело в том, что при неизбежности процесса непрерывного варьирования «в каждый хронологический период возникает необходимость унифицировать языковые нормы и, следовательно, сократить вариативность. Убывание вариантов происходит, как правило, в результате регламентации, кодификации

17 явлений (узаконение какого-либо вариантов в словарях, справочниках, учебниках), т.е. возведение одного из вариантов в ранг литературной нормы (Валгина 2011: 28). В связи с этим возникает одна из важнейших проблем нормализации речи – поиск критериев разграничения правильного и неправильного. Одним из критериев может служить степень употребляемости, распространенности той или иной языковой формы. Конечно, количественные показатели весьма существенны при анализе языка и нормативной оценке. Особенно ценными представляются результаты подлинно социолингвистических обследований. Но в то же время, как отмечают исследователи, «нельзя абсолютизировать формально-числовые данные, полагаться при установлении нормы только на статистику. В ряде случаев решающими оказываются не количественные, а культурно-исторические факторы. Ударение квартал, например, является весьма распространенным (статистически, возможно, и преобладающим). Однако литературная норма оберегает традиционный вариант квартал» (Горбачевич 1989: 88). При определении критериев нормы одним из критериев может служить соотношение нормы и системы языка. Соотношение нормы и системы языка стало особенно привлекать научное внимание после работ известного уругвайского лингвиста Э. Косериу, согласно теории которого, система охватывает «идеальные формы реализации определенного языка, то есть технику и эталоны для соответствующей языковой деятельности» и как бы отвечает на вопрос, как можно сказать, используя потенциальные возможности данного языка. По Э. Косериу «норма соответствует не тому, что «можно сказать», а тому, что уже «сказано» и что по традиции «говорится» в рассматриваемом обществе» (Косериу 1990: 175). Действительно, знание системы позволяет судить о языковом новшестве научно, объективно, рассматривая его как реализацию определенной возможности, заложенной в системе. Но как отмечает К.С. Горбачевич, «к сожалению, даже такой подход не гарантирует нас от ошибок при разграничении: «норма» - «ненорма». Например, в современной устной (особенно профессиональной) речи весьма распространены формы лектора, лекторов (вместо лекто-

18 ры, лекторов). Система русского литературного языка в самом деле открывает возможность образования форм на -а(-я) у существительных мужского рода, имеющих ударение не на последнем слоге (ср.: доктор - доктора, директор - директора). Таким образом, с точки зрения системы форма лектора правильна, однако она еще никак не может быть признана нормативной» (Горбачевич 1989: 26). Заслуживает внимания принцип целесообразности, который также выдвигается исследователями в качестве основного критерия языковой нормы. Это принцип, по словам исследователей, «выводит понятие «норма» из узкой сферы системных соотношений внутри языка или исканий расплывчатых художественных идеалов в области практической речевой деятельности и соотношения языка и мышления, языка и действительности. Такой подход к норме представляется весьма заманчивым, так как высшая цель совершенствования языка (и его норм) - это, действительно, сделать язык наиболее удобным, наиболее эффективным средством общения между людьми» (Горбачевич 1989: 29). В обобщенном виде принцип целесообразности может быть выражен так: целесообразно, а следовательно, и правильно то, что способствует пониманию высказывания; наоборот, нецелесообразно, а следовательно, и неправильно то, что мешает ясности выражения или что трудно произнести или запомнить. При этом необходимо подчеркнуть, что в принцип целесообразности нормы входят не только формально полезные свойства языковых единиц (облегчение произношения, упрощение парадигмы склонения и спряжения, устранение грамматической омонимии и т. п.), но также культурно-историческое содержание и эстетическая значимость данного способа выражения. Это заставляет нормализаторов при характеристике сосуществующих вариантов (прожил - прожил, договор - договор, тракторы - трактора, сосредоточивать - сосредотачивать и т. п.), несмотря на продуктивность образования и даже количественное преобладание некоторых новых форм, отдавать предпочтение традиционным вариантам прожил, договор, тракторы и т.д. Таким образом, норма литературного языка - сложное, противоречивое и

19 динамическое явление. Оно слагается из многих существенных признаков, ни один из которых не может быть признан решающим и самодовлеющим при всех обстоятельствах. Норма - это не только социально одобряемое, правило, но и правило, отражающее закономерности языковой системы и подтверждаемое словоупотреблением авторитетных писателей. Признание нормативности (правильности) языкового факта опирается обычно на непременное наличие трех основных признаков:  регулярную употребляемость (воспроизводимость) данного способа выражения;  соответствие этого способа выражения возможностям системы литературного языка (с учетом ее исторической перестройки);  общественное одобрение регулярно воспроизводимого способа выражения (причем роль судьи в этом случае обычно выпадает на долю писателей, ученых, образованной части общества). Однако по поводу последнего признака необходимо отметить, что до недавнего прошлого наиболее авторитетным источником литературной нормы считалась классическая художественная литература. В настоящее время центр нормообразования переместился в средства массовой информации (телевидение, радио, периодическая печать). В связи с этим, как пишет В.Г. Костомаров, меняется и языковой вкус эпохи, благодаря чему меняется и сам статус литературного языка, норма демократизируется, становится более проницаемой для бывших нелитературных языковых средств (Костомаров 1997: 42). В соответствии с основными уровнями языка и сферами использования языковых средств лингвистами предлагается следующая типология норм литературного языка: выделяют нормы лексические, фразеологические, словообразовательные, грамматические (морфологические и синтаксические), орфографические, пунктуационные, стилистические, орфоэпические (произносительные). Лексические нормы - это нормы словоупотребления, то есть употребление слов в соответствии с присущими им значениями, с учетом возможной со-

20 четаемости с другими словами. Нормы словоупотребления фиксируются в толковых словарях и закрепляются совокупностью правил, которые даются в вводных статьях к этим словарям. Утверждению нормы способствует прежде всего отбор слов: в словарь вносится прежде всего лексика литературного языка. Те же слова, которые не являются литературными, хотя и включаются в словарь, снабжаются пометами: обл., простор. и т.п. Фразеологические нормы можно определить как закрепившиеся в литературном языке употребления устойчивых оборотов, имеющих, подобно словам, свою семантику и характеризующихся постоянством состава их компонентов. О фразеологических нормах можно справиться во фразеологических словарях, толковых словарях, а также в различного рода собраниях крылатых слов и выражений, в словарях пословиц и поговорок и т.п. Словообразовательные нормы представляют собой утвердившееся в литературном языке употребление производных слов, в которых в период их появления произошло избирательное присоединение к производящим основам словообразовательных морфем (суффиксов, префиксов), т.е. присоединение тех, а не иных морфем (например, летный, а не летческий и т.п.). Словообразовательные нормы отражены в толковых и иных словарях, грамматиках русского языка (при словообразовании частей речи), справочниках по словообразованию и т.п. Под грамматическими (морфологическими и синтаксическими) нормами понимается общепринятое и обязательное употребление форм слов и синтаксических конструкций. Большая часть грамматических норм сформулирована в виде определенных правил грамматики и изучается в школе. Например, нормы склонения и спряжения слов, согласования, построения предложений той или иной структуры и т.п. Грамматические нормы изложены в школьном учебнике грамматики, академической грамматике, грамматических справочниках и т.п. Орфографические нормы - это нормы, правила орфографии, правила написания слов. Пунктуационные нормы известны нам как правила пунктуации, правила

21 постановки знаков препинания. Большая часть норм в пунктуации связана с синтаксическими отношениями между членами предложения. Орфоэпические нормы - не что иное, как литературное произношение слов и их форм. Эти нормы представлены в ряде толковых и орфоэпических словарей, а также в справочниках по русскому ударению и произношению. Стилистическая норма - это целесообразное и уместное использование в речи (в том или ином стиле речи) языковых средств, находящихся в условиях стилистической соотносительности, а значит обладающих контрастными стилистическими свойствами. Например, такими, как нейтральное - книжное, нейтральное - разговорное, нейтральное - книжное - разговорное и т.п.; ср.: вещи - имущество; подарок - дар; подделка - липа; бессмыслица - вздор, чепуха; приехать - прибыть - прикатить и т.п. Кроме того, стилистические нормы регулируют употребление языковых средств, находящихся вне условий стилистической соотносительности, но закрепленных за тем или иным функциональным стилем (официально-деловым, научным, публицистическим, разговорным, литературно-художественным). К сожалению, не во всех научно-популярных книгах и массовых пособиях по культуре речи, предназначенных для учителя, обнаруживается научно обоснованное и в достаточной мере деликатное решение сложных проблем литературной нормы. Современный этап научной разработки русского литературного языка предполагает необходимость компетентных и профессиональных решений. При этом, как справедливо отмечает К.С. Горбачевич, «решать эту проблему путем искусственного устранения, точнее умалчивания, той формы, которая представляется менее значимой (правильной или эстетически приемлемой), можно лишь на начальной стадии обучения языку. Более же глубокое освоение родной речи не мыслится без анализа и характеристики реально существующих вариантов литературной нормы» (Горбачевич 1999: 27). Хорошими помощниками учителю служат современные нормативные словари. Правда, и в них не всегда можно найти готовый рецепт на все случаи жизни. «Кодификаторы, как отдельные ученые, так и творческие коллективы, могут иметь раз-

22 ные взгляды и установки, разную степень проявления запретительных намерений, часто рекомендации в официально изданных документах не совпадают, особенно это касается стилистических помет в словарях, фиксации ряда грамматических форм» (Валгина 2011: 44). Только знание общих закономерностей и тенденций в развитии русского литературного языка поможет учителю определить конкретную тактику поведения при столкновении с разнообразными казусами современной речи. Остановимся подробнее на лексических нормах употребления паронимов в речи. Работа с лексическими паронимами в школе не получила достаточного лингвистического и методического обоснования. Между тем «паронимия со всеми присущими ей формально-языковыми закономерностями является одним из компонентов языка и занимает совершенно определенное место в его структуре» (Вишнякова 1994: 79). Наряду с другими лексическими средствами слова-паронимы характеризуют богатство русского словаря. Работа с паронимами может быть средством речевого развития учащихся и средством формирования правильной литературной речи. Проблема изучения паронимов в школьном курсе русского языка определяется состоянием изученности данного языкового явления в лингвистике. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о том, в какой мере лингвистические исследования в области лексики могут служить теоретической основой работы со словами-паронимами на уроках русского языка. Следует отметить, что как языковое явление паронимы стали привлекать к себе внимание исследователей сравнительно недавно. О.В. Вишнякова отмечает, в частности, что «ранее вопросы паронимии не подвергались обобщенному анализу в русской лингвистике. О них только упоминалось. Не существовало не только полного и всестороннего описания этого явления лексики, но и четкого определения его» (там же: 79). Авторы «Словаря паронимов современного русского языка» Ю.А. Бельчиков и М.С. Панюшева в предисловии к своему словарю также отмечают, что «паронимы как феномен лексической системы

23 русского языка в качестве объекта специального, целенаправленного изучения и лексикографической интерпретации стали привлекать внимание лингвистов значительно позже, чем синонимы, антонимы, омонимы, категории и явления словообразования» (Бельчиков, Панюшева 1994: 3). Сейчас уже определены границы данного явления, описана типология слов-паронимов, составлены словари паронимической лексики русского языка. В современной лингвистической литературе представлено широкое и узкое понимание данного языкового явления. Так, некоторые авторы явление паронимии толкуют расширенно, относя к паронимам любые близкие по звучанию слова (а не только однокоренные). В этом случае паронимами признают и такие созвучные формы, как дрель – трель, фарш – фарс, вираж – витраж, май – рай, дверь - зверь и др. Такое понимание паронимов идет от античных риторик и в конечном счете сводится к парономазии – стилистическому приему, состоящему в нарочитом сближении слов, которые имеют какое-либо звуковое сходство. Мы согласны с теми авторами, которые считают, что сближение в речи слов типа дрель и трель, фарш и фарс носит случайный характер и не закреплено всем многообразием системных отношений в языке. «К тому же сопоставление разнокоренных созвучных слов нередко носит субъективный характер (одному кажутся похожими слова вираж – витраж, а другому вираж – мираж)» (Розенталь, Голуб, Теленкова 1999: 56). Чаще такие слова характеризуют как парономазы и отграничивают их от паронимов, считая «явлением объективного характера, а парономазию – результатом субъективного, индивидуального восприятия» (Балалыкина 1991: 27). В своей работе мы будем придерживаться «узкой» точки зрения, относя к паронимам однокоренные созвучные слова. Наиболее точным нам представляется определение паронимов, данное О.В. Вишняковой: «Паронимы – это подобные по звучанию однокоренные слова, относимые к одному логическому ряду – к одной части речи – и выражающие понятия, различие которых заключается в частных дополнительных смысловых оттенках лексических значений»

24 (Вишнякова 1994: 79). Наряду с рассмотрением паронимии как явления лексической системы языка, их изучают в аспектах правильности речи в связи с фактами непреднамеренного смешения, что и порождает речевые ошибки. Неточность употребления паронимов является следствием различных причин. В одном случае их смешение возникает в результате сближения обозначаемых данным словом реалий типа: дно – днище, игольный – игольчатый и др. В другом случае причиной неверного употребления подобозвучных слов оказывается общность сферы применения называемых ими понятий, предметов, процессов, действий, качеств и т.д., или сходство возникающих ассоциативных связей: нейтрино – нейтрон, формовой – формовочный и т.д. Иногда неточность использования слов-паронимов является следствием возможности их синонимического соединения и близости или тождества границ лексической сочетаемости, например: анекдотический (анекдотичный) поход, трагический (трагичный) исход. В других случаях такое сближение невозможно и приводит к ошибке: Он всегда казался каким-то апатическим (вместо апатичным). Возникновение речевой ошибки может происходить и в результате неразличения стилевой принадлежности слов. Так, нередко наблюдается сближение слов межстилевых, нейтральных с разговорными или просторечными: бессмысленность с разговорным бессмыслица, заржавленный с разговорным заржавелый и просторечным устаревшим заржавый, зубастый с разговорным зубатый. Смешению паронимических слов способствуют также тесные семантические связи словообразовательных суффиксов: -н- и –ск-, -овит-, ов- и –н-, -ствои –ость- и др. (изобретательский – изобретательный, деловитый – деловой – дельный, благоустройство – благоустроенность). Причиной смешения может явиться неразличение мало знакомых носителю языка паронимичных слов, то есть их употребление лицами, недостаточно

25 владеющими словарным богатством родного языка или небрежно относящимися к семантике слова. Такие случаи неточного употребления созвучных слов относятся к числу речевых ошибок. Поэтому изучение паронимов, особенно уточнение различий между лексическими паронимами очень важно для повышения культуры речи. «Незнание точного лексического значения паронима, круга слов, с которым оно может сочетаться, а также безразличное отношение к смешению их с другими категориями слов ведет к грубым смысловым ошибкам, к нарушению лексической нормы, к искажению мысли, создает комический эффект в тех случаях, когда он не только нежелателен, но и «неуместен», например: Он мне апатичен вместо Он мне антипатичен» (Вишнякова 1994: 81). Обучая культуре речи, следует помнить, что яркой чертой паронимов (в отличие от синонимов) является то, что они не взаимозаменяемы. Если синонимы могут заменять друг друга в тексте (раздался крик - раздался вопль; нравственный человек добродетельный человек), то паронимы, как правило, таким свойством не обладают (например, нельзя вместо военный билет сказать воинский билет). Различия в значениях паронимов обычно настолько важны, что замена одного слова другим без нарушения смысла невозможна. Однако иногда паронимы в определенных значениях и сочетаниях могут выступать как синонимы. Например, можно сказать и далекие и дальние края, и травяное и травянистое поле. Как правило, паронимы, входящие в пару, сочетаются с разным набором слов, и это необходимо учитывать при их использовании. При затруднении в выборе правильной формы паронима или слова, с которым может сочетаться пароним, необходимо обращаться к словарям паронимов русского языка или к толковым словарям. Именно различия в сочетаемости позволяют разграничивать словапаронимы. Например, паронимы гарантийный и гарантированный сочетаются с разным набором существительных. Гарантийными могут быть: капитал, кредит, ценные бумаги, документация, паспорт, письмо, обязательство, договор, ремонт. В сочетании со словом гарантированный можно употреблять слова:

26 аванс, доход, заработок, займ, зарплата, оклад, производство, тираж, отдача, работа, отдых, урожай. Различия в сочетаемости связаны с различиями в значениях: гарантийный - относящийся к гарантии, служащий гарантией; гарантированный - обусловленный, поддержанный законом, а также обеспеченный. Сравним также паронимы демонстративный (совершаемый с целью демонстрации) и демонстрационный (предназначенный для демонстрации, показа), которые в речи могут сочетаться с разными словами. Слово демонстративный имеет три значения, а демонстрационный - только одно. Демонстративный, прил. 1. Подчеркнуто совершаемый с целью демонстрации действий, поступков. Демонстративный отказ (от чего-л.). 2. Основанный на демонстрации, публичном показе, наглядном ознакомлении; сопровождаемый, служащий демонстрацией чего-л. Демонстративный метод (преподавания). 3. Воен. Являющийся демонстрацией, действием, производимым с целью ввести в заблуждение противника и отвлечь его внимание от направления главного удара. Демонстративная атака перешла в сквозную. Демонстрационный, прил. Предназначенный для демонстрации, публичного показа, наглядного ознакомления. Демонстрационный экран. Демонстрационное помещение. Как сообщается в словарях паронимов, с прилагательным демонстративный сочетаются: существительные, обозначающие действия, проявления отношения человека к кому-л., чему-л. (поступок, уход, внимание, уважение, характер); существительные, относящиеся к «военной» лексике (атака, огонь); существительные лекция, метод и др. С прилагательным демонстрационный сочетается ограниченный круг существительных, в основном обозначающих учебное помещение для лекций, занятий, демонстрации чего-л. (лекция, аудитория, класс, зал) (Бельчиков, Панюшева 1994: 163). Как правило, словарная статья словаря паронимов дает исчерпывающую информацию о значениях паронимов и о тех словах, с которыми они сочетаются: словарь предостерегает читателя от возможных ошибок и неточностей. За-

27 дача словарей паронимов состоит в том, чтобы выяснить особенности сочетаемости однокоренных слов на основе сопоставления их семантики. При характеристике особенностей употребления паронимов «в них принято выделять три группы 1. Совпадающие или близкие по значению. 2. Совпадающие в некоторых значениях. 3. Значительно различающиеся по смыслу» (Русский язык и культура речи 2004: 26). Рассмотрим особенности употребления в речи названных групп. Однокоренные паронимы в большинстве своем близки по значению, но различаются тонкими смысловыми оттенками. Например, паронимы заплатить и оплатить имеют сходное значение: Заплатить (платить), глав. 1. что, чем, за что. Отдать плату, деньги за что-л. в возмещение чего-л. Заплатить взносы. Заплатить натурой. (Кроме того, глагол заплатить имеет второе, переносное значение: поступить каким-л. образом в ответ на что-л.). Оплатить (оплачивать), глаг., что. Отдать деньги за что-л. в возмещение чего-л., отдать какую-л. сумму денег в погашение чего-л. Оплатить проезд. Оплатить расходы по командировке. При сопоставлении значений легко убедиться, что они во многом совпадают (выделенная часть является общей). Однако паронимы оплатить и заплатить сочетаются с разными словами. Например, можно оплатить (что) проезд, наряд, счет, но заплатить (что) взносы, долг. Глагол заплатить сочетается с существительными в творительном падеже (заплатить деньгами, валютой), которые не сочетаются с глаголом оплатить. Можно заплатить за что-то (за проезд, за покупки), но нельзя говорить, например: оплатите за проезд. В таком случае нужно использовать форму оплатите проезд, так как глагол оплатить не сочетается с существительными с предлогом за. Способность паронимов сочетаться с разными словами и формами слов представляет главную трудность при их использовании. Паронимы могут сочетаться с одними и теми же формами слов, но различаться тонкими смысловыми оттенками. Например, паронимы упростить опростить имеют общее значение «сделать более простым», но второе слово

28 характеризуется дополнительным оттенком «более простым, чем следует». Например: упростить свой стиль и опростить свою речь. Семантические оттенки паронимов обычно настолько важны, что замена одного слова другим без нарушения смысла невозможна. Паронимы могут совпадать не во всех, а в некоторых значениях. Например, прилагательные динамический и динамичный совпадают в значении «богатый движением, действием, внутренней силой»: динамичный (динамический) стиль, монтаж. Однако только слово динамический имеет значение «относящийся к динамике, разделу механики, изучающему законы движения тел...» и может сочетаться со словами коэффициент, прочность, нагрузка, климатология и т. п. Слова дипломатический и дипломатичный совпадают в значении «ловкий, уклончивый, тонко рассчитанный» (дипломатический ответ, дипломатичный ответ). При этом дипломатический также означает «относящийся к дипломатии» (дипломатический протокол); этого значения нет у прилагательного дипломатичный. Немногочисленную группу составляют однокоренные паронимы, значительно различающиеся по смыслу и сочетающиеся с разным набором слов. Это, к примеру, такие слова, как: искусный (сделанный с большим умением и тонкостью) - искусственный (сделанный наподобие настоящего, природного); искусный узор - искусственный алмаз; знамение (предзнаменование; знак, символ) знамя (прикрепленное к древку полотнище определенного цвета с надписью, украшениями и т. п., служащее эмблемой воинской части, корабля, а также государства). В современной речи слово знамение малоупотребительно и сочетается с ограниченным кругом слов: доброе, великое, худое, времени; слово знамя сочетается с широким кругом слов и форм: красное, захватить, короля; Паронимы, совпадающие или близкие по значению, могут сочетаться с разными словами и формами, различаться сферой употребления, синтаксической функцией. Например, паронимы представить - предоставить сочетаются с разными формами слов и поэтому вызывают многочисленные ошибки. Поскольку эти глаголы вызывают особые трудности при употреблении в речи.

29 Приведем их схему управления (на основе словарной статьи «Словаря паронимов современного русского языка»). Предоставить что (гостиницу, льготы, отпуск); кому, чему (директору, кооперативу); Представить кого, что (гостя, ветерана, будущее, проект); кому, куда (секретарю, по месту работы, в суд); (кого) кем (знатоком, лентяем); (себя) кем (учителем, счастливым); (себе) кого (брата). Типичные фразы с глаголами предоставить и представить: Семье предоставили квартиру (= выделили). Оппоненту предоставили слово (= разрешили высказаться). Предоставляю вам выбирать самостоятельно (= даю возможность выбирать). Необходимо представить дипломную работу в срок (= передать). Представляю вам нового директора (= знакомлю). Вы представляете меня неудачником (= считаете + оценочное существительное в твор. падеже). Книга была представлена на выставке (= показана). Спасателя представили к награде (= наградили). Следует учитывать, что ряд паронимов может сочетаться с одними и теми же словами, создавая при этом разный смысл. Ср.: представить конспект (передать, дать, предъявить кому-л.) - предоставить конспект (дать возможность пользоваться). Можно представить материалы в срок (т.е. предъявить начальнику, директору, в суд) и предоставить архивные материалы американским ученым (для ознакомления). Кроме глаголов представить – предоставить, трудными являются паронимы одеть – надеть, которые требуют после себя разных существительных в винительном падеже без предлога: одеть брата, сестру, больного, дочь (одушевленные существительные) - надеть платье, пальто, шапку, туфли (неодушевленные существительные). Как правило, один из однокоренных паронимов имеет больше значений и

30 сочетается с большим количеством слов. Например, прилагательное героический имеет три значения («свойственный герою, доблестный»: героический поступок; «требующий величайшего напряжения»: героические усилия; «повествующий о подвиге героев, изображающий героев»: стихи героического содержания). Прилагательное геройский имеет одно значение: «свойственный герою, доблестный»: геройский подвиг. Это значение полностью совпадает с первым значением паронима героический. Значит, слово геройский и слово героический в первом значении сочетаются с одними и теми же словами: подвиг, гибель, самоотвержение, самоотверженность, поступок, армия, народ. Но у слова героический сочетаемость шире: героическая эпопея, героическое терпение, героическое созидание, героическая опера. Таким образом, правильное использование паронимических слов в речи, как исконных, так и заимствованных часто сопряжено с серьезными трудностями. М.И. Фомина, анализируя особенности употребления слов-паронимов в речи, выделяет следующие группы исконных паронимов, при употреблении которых «не всегда учитываются различие в значении, а также стилистические функции: бесплодие – бесплодность, глубокомыслие – глубокомысленность, гостеприимство – гостеприимность, дворовый – придворный, дворовый – дворцовый, изнашиваемость – изнашивание – износ - изношенность, невежа – невежда, недоверие – недоверчивость, усвоение – освоение, усложнить – осложнить и др.» (Фомина 2001: 131). Кроме того, как отмечает исследователь, «ошибочное употребление более вероятно при использовании паронимических заимствований типа: антитеза – антитезис, антрацитный – антрацитовый, изоляция – изолирование – изолированность, иллюзионистический – иллюзионистский, коллекционирование – коллекционерство, неврастенический – неврастеничный, синдикальный – синдикатный, токсический – токсичный и т.д.» (там же: 131). Очевидно, что паронимы требуют особого внимания при организации работы по формированию культуры речи, поскольку в речи недопустимо их сме-

31 шение. «Правильное употребление паронимов – необходимое условие грамотной, культурной речи, и, напротив, их смещение – признак невысокой речевой культуры» (Розенталь, Голуб, Теленкова 1999: 57). Анализируя особенности употребления паронимов в речи, следует особо сказать о стилистических функциях таких слов. Паронимия как одно из языковых явлений с давних пор используется ораторами, писателями, поэтами, публицистами. Так, намеренное соединение паронимических слов является средством создания необычного образа с целью усиления его убедительности. Именно такую роль выполняют паронимы венец – венок в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Смерть поэта»: И прежний сняв венок, - они венец терновый, Увитый лаврами, надели на него... Иногда паронимы сталкивают в тексте, чтобы обратить внимание на их смысловое различие, например: Знающий язык своего народа писатель не спутает пустошь и пустырь: пустошь распахивают, а пустыри застраивают (А. Югов). Паронимы используют и для выделения соответствующих понятий: Молодые Тургеневы олицетворяют собой честь и честность (М. Марич). Из двери сарая... вышла сгорбленная, согнутая прожитым и пережитым старуха (Шолохов). Паронимы нередко сопоставляются в тексте: Служить бы рад – прислуживаться тошно (А.С. Грибоедов. Горе от ума). Возможно также и противопоставление паронимов: Я жажда дел, а не деяний (Е. Евтушенко). Так, прием противопоставления паронимов нередко использовала М. Цветаева и в стихах, и в прозе, например: Пушкинский Пугачев есть поэтическая вольность, как сам поэт есть поэтическая вольность, на поэте отыгрывающаяся от навязчивых образов и навязанных образцов (Пушкин и Пугачев). Нередко употребление сходно звучащих слов лежит в основе каламбура и придает речи юмористический оттенок, например, афоризм Э. Кроткого: Классиков надо не только почитать, но и почитывать.

32 Нередки случаи, когда паронимы играют в произведении стержневую, текстоформирующую роль. Так, например, на паронимическом эффекте построено небольшое стихотворение А. Вознесенского, где лирический герой, думая о женщине, о толпе, о судьбе, каждый раз произносит: Я тебе не верю – верую в тебя. И эти слова верить – веровать являются по сути дела – доминантой стихотворения. Именно паронимия лежит в основе такой стилистической фигуры как парономазия. Сущность парономазии, как известно, состоит в намеренном или нарочитом столкновении слов-паронимов: не туп, а дуб; и глух и глуп. Следует отметить, что разграничение паронимии и парономазии, важное в лингвистическом и методическом аспектах, по словам исследователей, оказывается несущественным при рассмотрении стилистических функций этих явлений и не влияет на общую природу стилистических эффектов, порождаемых сближением в тексте, как паронимов, так и парономазов. «Поэтому при анализе стилистических возможностей паронимии и парономазии можно рассматривать эти разные по своей сути случаи речевого сближения недиффенцированно и пользоваться термином «паронимическая аттракция» (сближение созвучных слов либо появление в тексте одного из них в то время, когда по смыслу ожидается как раз другое) не зависимо от того, паронимы или разнокорневые созвучные слова лежат в основе стилистического эффекта» (Вишнякова 1981: 25). Паромазия, так же как и паронимия выполняет различные стилистические функции. Ее основное назначение – «придать тексту, фразе дополнительную выразительность, подчеркивая игрой созвучных сочетаний сопоставляемых слов или самих слов авторскую мысль, образность высказывания, оригинальность художественной формы» (Русский язык. Энциклопедия 1997: 327). Основные сферы использования парономазии – это поэтическая речь фольклор (пословицы, поговорки, загадки, потешки, скороговорки, например: Карл у Клары украл кораллы). Используется парономазия и в прозе, как художественной, так и публицистической. Парономазия как одно из средств актуализации значений нередко используется в заголовках газетных публикаций,

33 например: «Трубы и трубадуры», «Отходы и доходы», «Быт и бытие», «Иск и поиск», а также в названиях художественных произведений, например, «Гриф и графа» (роман С. Сергеева-Ценского). И слова-паронимы, и парономазы, наряду с другими лексическими единицами, обладают немалыми потенциальными стилистическими возможностями, умелая реализация которых позволяет создать запоминающийся образ, придавать речи особые эмоционально-экспрессивные оттенки, служить средством юмора, иронии, сатиры. Таким образом, стилистические функции паронимии и парономазии весьма разнообразны, и их роль в организации текста, прежде всего художественного, весьма значительна. И поэтому, «внимание к явлению паронимической аттракции в тексте, с одной стороны, способствует углубленному изучению паронимии как языкового явления, с другой же обеспечивает адекватное восприятие текста как на содержательном уровне, так и в плане его идейно-художественной значимости» (Колесников 1977: 50). Таким образом, в лингвистике, наряду с рассмотрением паронимии как явления лексической системы, паронимы изучают в аспектах правильности речи в связи с фактами непреднамеренного смешения, что и вызывает речевые ошибки. Кроме того, паронимия рассматривается как средство усиления выразительности, действенности текста, речи – в поэзии, художественной и публицистической прозе. Паронимия вызывает определенные трудности из-за частичного структурного (а значит, и смыслового) и звукового сходства однокоренных слов, что создает почву для контаминации в процессе речевой практики. Поэтому в лингводидактике паронимия рассматривается прежде всего в аспектах лексической интерференции, поскольку в процессе смешения паронимов происходит процесс переноса звукового подобия на их содержательные отношения. Организовать целенаправленную работу со словами-паронимами на уроках русского языка учитель сможет лишь в том случае, если сам будет знать, чем различаются в семантике слова, образующие паронимическую пару, каковы сочетательные возможности этих слов и каковы причины смешения в речи слов-

34 паронимов. Выводы по первой главе 1. Важнейшей задачей школы является совершенствование речевой культуры младших школьников. Термин «речевая культура» или «культура речи» обозначает свойства и признаки речи, совокупность и система которых говорят о еѐ коммуникативном совершенстве; совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразность и незатруднѐнное применение языка в целях общения; область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе еѐ коммуникативных качеств (Головин 1988: 8). Существуют разнообразные приемы и методы совершенствования речевой культуры школьников, их варьирование и удачное сочетание способствует решению задач совершенствования речевой культуры. 2. Важнейшим показателем речевой культуры является понятие нормы правила правильного употребления слов, словосочетаний и предложений в речи. Среди норм русского литературного языка выделяются лексические нормы, разновидностью которых является правило употребления слов-паронимов в речи. 3. Для организации экспериментальной работы очень важно знать теоретические основы работы по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе овладения лексическими нормами (на материале слов-паронимов).

35 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВИЛЬНОСТИ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ НОРМАМИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА(НА МАТЕРИАЛЕ ПАРОНИМОВ) 2.1. Проблема формирования правильности русской речи учащихся (обзор учебной и методической литературы) В последние годы возрос интерес ученых-методистов и учителейпрактиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это прежде всего тем, что в методике обучения языку наряду с грамматическим направлением развивается и реализуется коммуникативное направление, т.е. на первое место ставится обучение русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации. «Стратегия современного обучения русскому языку, - пишет Е.В. Архипова, - заключается в его направленности не просто на формирование определенных умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, на овладение культурой речевого общения и поведения» (Архипова 2004: 50). «Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и, которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний (Методика преподавания русского языка в начальных классах 2014: 321). К таким требованиям относят следующие: содержательность и логичность речи, точность, богатство, ясность, выразительность и правильность речи. Все перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы по развитию речи выступают в комплексе. Названные требования применимы как к учащимся начальной школы, так и среднего звена. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи – обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний. Остановимся подробнее на анализе содержания вышеназванных характеристик речи. Со держ ате льно сть речи. Рассказ или сочинение должны быть постро-

36 ены на хорошо известных ученику фактах, его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях почерпнутых из книг, радиопередач. Как отмечает М.Р. Львов, содержательный компонент речи должен оцениваться по результату высказывания: обогащает ли слушателя речь говорящего? Поэтому важен отбор материала, установка говорящего на достижение цели. Своим содержанием речь связывается с жизнью общества, личности, речь не может существовать вне этих связей, быть замкнутой в самой себе» (Львов 2013: 118). Второе требование – это ло гика речи, то есть последовательность обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чеголибо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неясности мыслительных операций. Первые два требования касаются, как видим, содержания и структуры речи. Остальные требования относятся к языковому оформлению речи. Следующее требование – то ч н о с ть речи – предполагает умение говорящего или пишущего не просто передавать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбирать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, словосочетания, которые передают все признаки, присущие изображаемому. Отсюда вытекает четвертое требование – б о г а тс т во языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, а в средней школе данное требование приобретает большую значимость. Пятое требование - я сно сть речи, т.е. ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает интересы, возможности и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная

37 усложненность синтаксиса, не рекомендуется усложнять речь цитатами, терминами. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией. Шестое требование – выра зи те льнос ть речи, согласно которому речь должна быть яркой, красивой, убедительной. Только выразительная речь воздействует на читателя или слушателя. Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная и письменная речь – общим построением рассказа, отбором фактов, выбором слов, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также ее чистоту, то есть отсутствие лишних слов, слов «паразитов» (ну, значит, понимаешь и т.п.), просторечных слов и пр. Особое значение, по словам М.Р. Львова, для школы имеет такое требование, как п р а ви ль н о с т ь речи, т. е. ее соответствие литературной норме (Методика преподавания русского языка в начальных классах 2013: 322). Следует отметить, что во многих публикациях по культуре речи это требование расценивается как главное и даже единственное. Принято различать правильность грамматическую (образование морфологических форм, синтаксических конструкций), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, для устной – произносительную, орфоэпическую. Кроме того, для правильности речи большое значение имеет логика высказывания, выбор слова. В процессе развития речи учащихся особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки – насущная задача школьного обучения языку. Следует отметить, что программы как для начальной, так и для средней школы не определяют содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексиче-

38 ские, грамматические нормы. «При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования,  нарушаются носителями родного языка;  относятся к числу безусловно принятых;  являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции» (Методика преподавания русского языка в школе 2013: 228). И в программах, и в школьных учебниках представлены далеко не все языковые нормы, требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, учитель должен вносить коррективы в работу по овладению нормами русского литературного языка: выделять то, что требует в конкретных условиях больше времени, опускать те правила, которые ученики не нарушают, вводить материал, отсутствующий в программе. Остановимся далее на анализе программ и учебников по русскому языку для начальной школы, чтобы определить, какие требования по овладению нормами современного русского языка содержатся в программе, и как эти требования реализуются в учебниках. 2.2 Содержание работы по формированию правильности русской речи учащихся 4 класса Требование формирования правильной литературной речи школьников нашло отражение в различных программах по курсу «Русский язык», используемых в современной начальной школе. Так, в объяснительной записке к программе «Русский язык» для начальной школы (авторы Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова) отмечается, что «в целях повышения культуры речи программа предусматривает ознакомление с некоторыми наиболее доступными нормами литературного языка» (Программно-методические материалы 2014: 27). Среди этих норм в программе называются следующие: орфоэпические нормы (конеч-

39 но [шн], пятнадцать [цц], сжать [жж], модель [де] и т.п.); грамматические нормы, то есть правильное построение предложений и употребление грамматических форм в словосочетании; нормы словоупотребления, то есть правильное употребление слов с учетом их семантической и смысловой сочетаемости, например: дождливый день, но дождевая вода; надеть пальто на себя, но одеть братишку и т.п. Как видим, программа предусматривает ознакомление младших школьников с особенностями употребления отдельных слов-паронимов. В соответствии с такой установкой в учебниках, «Русский язык», обеспечивающих данную программу содержаться некоторые сведения и упражнения, направленные на формирование лексических норм употребления словпаронимов. Так, в учебнике для 4 класса при изучении темы «Глагол»: в рубрике «Различайте слова» представлен следующий материал: надеть на себя (что?) пальто, шапку, варежки, туфли. Надеть (на кого? что?) на сестренку платье. Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом. В той же рубрике «Различай слова» при изучении темы «Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени» предлагается сравнить следующие слова: Обсудить (что?) результаты работы, план, маршрут похода. Осудить (кого?) товарища за плохой поступок, нарушителя порядка. В другой программе для начальной школы «Начальная школа XXI века» (автор программы по русскому языку С.В. Иванов) одной из целей обучения русскому языку называется развитие устной и письменной речи учащихся. При этом подчеркивается, что «работа по развитию речи учащихся строится с учетом того, что речь - это реализация языка в конкретной речевой ситуации. Значит научить правильной речи – это научить правильному выбору языковых средств исходя из условий речевой ситуации» (Программы четырехлетней начальной школы 2014: 24). Как видим, требование формирования правильной речи, отвечающей литературной норме, заложено и в данной программе. Заслуживает внимание тот факт, что в программе «Начальная школа XXI века» предлагается систематическое изучение раздела «Лексика». Во втором

40 классе в блоке «Как устроен наш язык» (основы лингвистических знаний) предлагается изучение следующих тем: «Слово и его лексическое значение», «Слово в словаре и тексте», «Определение значения слова с помощью толкового словаря», «Слова однозначные и многозначные», «Синонимы, антонимы, омонимы» и др. (См.: Программы четырехлетней начальной школы 2014: 30). Однако и по этой программе паронимия как лексическое явление не изучается, и, конечно, термин «паронимы» авторы не вводят. Но тем не менее в ряде упражнений учебников, предлагаемых авторами этой программы, встречаются задания на разграничение лексических значений слов-паронимов. Например, в упражнении 2 (урок 83), тема которого «Как сочетаются слова» (2 класс, часть 1) предлагается записать предложения, выбрав нужные слова, и объяснить свой выбор. 1) Мой папа знает (грецкий, греческий) язык. 2) В новой квартире просторная и светлая (гостиная, гостиница). 3) Мама купила мое любимое (сливочное, сливовое) мороженое. 4) Я люблю смотреть, как крутится и переливается (волчок, волчонок). Работе с паронимами посвящено упражнение 4 этого же урока: В предложениях неверно употреблены выделенные слова. Исправь ошибки. Запиши правильные предложения. 1. Путь к озеру был длинный. 2. Проступок, которым можно гордиться. 3. Обед был сытый. Слова для справок: поступок, сытный, долгий. В целом анализ программ и учебников для начальной школы показал следующее:  программы по курсу «Русский язык» ориентированы на формирование правильной литературной речи учащихся и овладение ими нормами русского литературного языка. Этот факт свидетельствует о том, что в программах заложен определенный потенциал для формирования наряду с другими лексическими нормами и норм словоупотребления слов-паронимов.  однако анализ содержания программ свидетельствует, что никаких теорети-

41 ческих сведений о паронимах или их типах, нормах словоупотребления в них не содержится;  в учебниках по русскому языку для начальной школы представлены лишь отдельные справочные материалы о некоторых словах-паронимах и даны лишь единичные упражнения, направленные на формирование правильного употребления таких слов в речи. Таким образом, в учебниках отсутствует система в формировании норм словоупотребления паронимических слов. Проблема формирования на уроках родного языка правильной литературной речи учащихся является весьма актуальной. Различные аспекты этой проблемы затрагиваются как в специальных работах, так и в отдельных статьях. Остановимся на анализе некоторых публикаций. Значительный интерес представляет пособие для учителей С.Н. Цейтлин «Речевые ошибки и их предупреждение» (1997). В пособии рассматриваются отклонения от литературной нормы, характерные как для устной, так и для письменной речи учащихся, предлагаются основные приемы предупреждения и устранения речевых ошибок. Как отмечает автор, «хорошая речь – это прежде всего правильная речь. Правильность речи оценивается прежде всего с точки зрения ее соответствия языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении – одна из насущных задач школьного курса русского языка» (Цейтлин 1997: 4). Автор анализирует несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок: 1) тактика опережающего (дотеоретического) предупреждения ошибок; 2) использование развивающего потенциала речевой среды; 3) связь работы по предупреждению речевых ошибок со школьным лингвистическим курсом; 4) использование различного рода словарей и справочников и др. С.Н. Цейтлин предлагает несколько типов специальных упражнений, направленных на устранение из речи детей речевых ошибок: 1) выбор одной из двух и более возможностей; 2) трансформация, сопровождающаяся выбором; 3)

42 конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня; 4) работа с текстами, содержащими речевые ошибки; 5) анализ речевых средств с перспективой их дальнейшего использования. Один из параграфов пособия посвящен анализу речевых ошибок в сфере имени существительного. Проблеме усвоения учащимися начальной школы норм русского литературного языка посвящены работы В.А. Чибухашвили. В одной из статей она рассматривает возможности использования компьютерных дидактических средств в процессе овладения учащимися начальной школы словообразовательными нормами русского языка. В речи младших школьников встречаются, как пишет В.А. Чибухашвили, «немалое количество нарушений словообразовательной нормы. Отклонения от норм словообразования допускаются в пределах разных морфем - корня, суффикса, приставки: ложит, спотыкнулся (ошибка в корне); заместо, подскользнуться, вшел в дом (неправильное использование приставок); стало холоднеть, собакина конура, морозкий день (неправильное использование суффикса). Многие из нарушений словообразовательной нормы постепенно, с приобретением лингвистических знаний, с овладением рядом речевых умений и навыков, могут исчезнуть сами, но над искоренением немалого количества других неправильностей необходимо вести целенаправленную работу, привлекая соответствующий материал для наблюдения над тонкостями, а иногда и объективными трудностями нашего языка» (Чибухашвили 2002: 116). Чаще всего, как пишет автор, словообразовательные ошибки возникают в речи ребенка не по причине незнания значения той или иной морфемы или самой словообразовательной модели, а вследствие неумения правильно, в соответствии с существующим в языке распределением наполнить эти модели. В начальной школе процесс усвоения мофемного строя языка становится осознанным и опирается на получаемые соответствующие лингвистические знания: на уроках даются понятия корня, приставки, суффикса как значимых частей слова, рассматриваются их функции, проводятся наблюдения над смысловым значением приставок, некоторых суффиксов (например, уменьшительноласкательных, суффикса -оват-, придающего прилагательному оттенок непол-

43 ноты качества; суффиксов, обозначающих принадлежность к профессии или роду занятий и т.д.). Все это, безусловно, способствует осознанному овладению языковой нормой, совершенствованию речевой культуры. В.А. Чибухашвили пишет далее, что «в настоящее время методика обучения родному языку вступила в новый виток своего подъема, соединяя традиции и новаторство, используя последние достижения наук о речи (психолингвистики, функциональной грамматики, лингвистики текста), а также технические разработки. Уже не является необычным использование компьютерных технологий при изучении гуманитарных дисциплин, в том числе и русского языка» (там же: 119). Поэтому автор предлагает активно включать компьютер в процесс обучения родному языку и культуре речи, поскольку ряд упражнений вполне поддается формализации и может быть использован для создания программных педагогических средств. Для реализации на языке программирования подходят упражнения, нацеленные на формирование умений анализировать словообразовательные модели и нацеленные на умение ориентироваться в структуре слова, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений. В качестве дидактического материала В.А. Чибухашвили были подобраны слова, в структуре которых дети допускают речевые ошибки, в частности, словообразовательные, например: 1. а) Какие слова живут в домике? (Дается схема-модель слова, на основании которой необходимо образовать слова. Корни слов «спрятаны» в домике, размещенном на эк ране рядом со словообразовательной моделью). -енок (-онок) аист-, верблюж-, барсуч-, волч-, галч-, еж-, крот-, лис-, морж-, мыш-, орл-, сов-, сокол- , страус-, тигр-, ут-, ястреб-. Определите, какое общее значение объединяет все слова, живущие в домике. В компьютер заложена возможность обучаемым востребовать «подсказку»: данные имена существительные обозначают детенышей животных и выражают ласкательное отношение к ним. б) Второй блок этого упражнения - более сложное задание проблемного

44 характера, нацеленное на предупреждение нарушений словообразовательной нормы. - Определите, все ли слова живут в этом домике? Разберите их по составу. Опенок, осленок, поросенок, жаворонок, моржонок. Выполняя данное упражнение, дети зрительно воспринимают словообразовательную модель, а затем на основе графического облика модели проводят лингвистический анализ «скрывающихся» за ней словоформ. При выполнении упражнения учащиеся приобретают умение ориентироваться в структуре слова, вычленять в нем разные типы языковых значений, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных моделей. Задания, предложенные В.А. Чибухашвили для выполнения на компьютере, не сложны для выполнения младшими школьниками: задействованы лишь клавиши «курсор» и «ввод». С помощью курсора выделяются морфемы в словах, подводится корень слова под словообразовательную схему-модель, после чего нажимается клавиша ввода информации. Для удобства пользования на экран выведены инструктирующие строки. Такие задания, как пишет в заключении автор, «могут предъявляться учащимся начальных классов на уроках изучения собственно грамматических (языковых) тем, так как не потребуют дополнительных затрат учебного времени. Целесообразность их использования с методической точки зрения состоит в том, что эти упражнения будут способствовать более глубокому усвоению морфемного со става слова, а в плане повышения речевой культуры они помогут школьникам выявить особенности функционирования различных морфем в речи, преодолеть те или иные речевые ошибки словообразовательного характера» (там же: 120). В другой статье В.А. Чибухашвили (2003) описывает систему работы по предупреждению речевых нарушений у младших школьников при изучении морфологии. Автор отмечает, что самое большое количество нарушений морфологической нормы наблюдается при образовании грамматических форм глагола и имени существительного. Причины появления ошибок, связанных с нарушениями морфологических норм, по мнению автора, обусловлены разны-

45 ми причинами: сложностью языковой системы, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии, а также условностью отдельных норм и их подвижностью. В.А. Чибухашвили предлагает разнообразные упражнения по формированию грамматического строя речи учащихся с целью повышения уровня их речевой культуры. Например: 1) сопоставление и противопоставление форм слова; 2) составление словосочетаний с трудными словами; 3) различные виды диктантов с включением трудных слов и с дополнительными грамматикоорфографическими заданиями; 4) нахождение заданных слов тексте, употребленных ненормативно и исправление ошибок и др. В основе группировки упражнений, по мнению автора, положены содержательные аспекты (в основном работа по усвоению учащимися тех норм словоупотребления и формообразования, которыми они не овладели на интуитивном уровне, до обучения грамматике) совершенствования речевой культуры, а также учитывается характер речевых и мыслительных операций, необходимых для выполнения задания. Проводить задания автор рекомендует рассредоточено, в связи с изучением соответствующих тем и разделов морфологии, с учетом допускаемых или вероятных ошибок и вместе с тем систематически. «Именно это, последнее, требование обеспечивает успех в овладении морфологическими нормами родного языка, позволит исправить или предупредить появление ряда речевых ошибок» (Чибухашвили 2003: 65). Автор подчеркивает, что работой по предупреждению морфологических ошибок следует заниматься специально, целенаправленно, так как не все языковые нормы поддаются усвоению на уровне чутья. Многие из них настолько сложны, что требуют серьезной теоретической подготовки, формулирования строгих правил использования в речи того или иного языкового средства. Знание лингвистической теории помогает ребенку ориентироваться в сложной языковой системе. «Опираясь на лингвистическую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и тем самым предупредить появление подобных ошибок в будущем, а возможности для развития речевых навыков содержит почти каждая теоретическая тема школь-

46 ной программы, одна используются они далеко не полностью» (там же: 66). Г.В. Бобровская в статье «Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника» (2004) пишет, что пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренный школьной программой раздел «Лексика». Для обогащения словарного запаса детей следует проводить работу над паронимами, такими как: изумительный (необыкновенный, восхитительный) и изумленный (крайне удивленный); восхитительный и восхищенный; удачный и удачливый; увлекательный и увлеченный. Нас заинтересовала статья Ю.О. Бронниковой «Формирование культуры речи младших школьников» (2003). Автор обращает внимание на то, что «необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции школьника» (Бронникова 2003: 41). Формирование культуры речи в начальной школе должно включать в себя работу над паронимами. Эта работа направлена на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи младших школьников возникают при употреблении в речи младших школьников слов в несвойственном им значении. Автор статьи предлагает следующие упражнения со словами-паронимами: 1. Объясни значение слов. Составь с ними предложения: Адресат – адресант, невежа – невежда, поделка – подделка. 2. Составь словосочетания, изменяя при необходимости форму слова: Представить продукт Карий друг Натуральный костюм Настоящий возможность Коричневый отчет

47 предоставить глаза 2. Исправь ошибки: Цветы пахнут запахом меда. Моя мама экономическая хозяйка. Мальчик заплатил проезд. Обед сегодня сытый. Работе над паронимами на уроках русского языка в начальной школе посвящена статья Е.П. Кулебабы (1999). Рассмотрение таких единиц, по мнению автора, поможет школьникам усвоить нормы словоупотребления и овладеть лексическим значением слов-паронимов. Учащиеся начальных классов допускают многочисленные ошибки при употреблении паронимов, и поэтому работа с такой лексикой должна вестись целенаправленно и систематически. Несмотря на то, что изучение паронимов не предусмотрено школьной программой, «упражнения на материале однокоренных созвучных слов – интересный дидактический материал как для уроков грамматики, развития речи, так и для уроков чтения» (Кулебаба 1999: 34). В статье предлагаются упражнения, а также текстовый материал для работы с паронимической лексикой, которые можно использовать в процессе изучения морфологии в начальной школе. В заключении автор отмечает, что «системно организованное изучение однокоренных созвучных слов способствует совершенствованию речевой подготовки учащихся, активизации словаря младшего школьника, воспитанию уважительного отношения к родному языку» (там же: 37). Проблема смешения слов-паронимов, правильного их употребления в речи остается затрагивается в пособии А.А. Соколовой «Речевое развитие учащихся» (1999). Проведенный автором анализ показал, «источником неправильных словоупотреблений, обусловленных паронимией, являются языковые смешения ближних и дальних ассоциаций» (Соколова 1999: 98). Свойственная человеку способность смешивать похожие друг на друга предметы действительности, их свойства, оттенки их признаков, распространяется и на смешение языковых знаков. Поэтому в речи учащихся на основе звуковых и семантических ассоциативных связей могут смешиваться слова, имеющие звуковую или семантическую похожесть. Автор приводит следующие примеры смешений

48 слов-паронимов, извлеченные из письменных работ учащихся разных возрастных групп: взаимодействие – воздействие, настроение – настрой, автоматная – автоматическая, убежденность – убеждение, предшествующий – предыдущий, житье – жилье, эстетический – эстетичный, гуманистический – гуманистичный, научаться – научиться. Как отмечает далее автор, в речи обследованных учащихся, относящихся к разным возрастным группам, обнаруживаются паронимические пары, имеющие разную языковую природу. 1. Существующие в языке словообразовательные модели дают жизнь окказиональным паронимам: околачивать (делать загородку вокруг посаженных деревьев), золотизна (в значении желтеть). Такое речетворчество, как отмечает автор, характерно для младших школьников, которые не владеют в достаточной степени языковыми средствами и в соответствии с речевым заданием создают слова. 2. В результате невладения законами словообразования и словоизменения могут возникать в речи школьников следующие индивидуальные образования: предразумевая, трудолюбимая, белостволая, отзывчатая. По мнению автора, такие ошибки в речи младших школьников «могут рассматриваться как показатель невладения языковой системой в отличие от ошибок в речи старших возрастных групп, где они, по-видимому, являются следствием невладения нормой литературного языка» (Соколова 1999: 99). 3. Следующая группа ассоциативных смешений, выделяемая автором, это собственно паронимические пары из числа существующих в языке и оказывающихся, таким образом, «подсказанными» языковой системой. Приводятся следующие примеры: цвет распущенной (распустившейся) фиалки. Благодаря терпиливости (терпению) люди научаются выполнять сложные операции. Ошибки такого рода характерны в основном для учащихся среднего звена. В их основе «лежит неумение выбрать из числа существующих в языке вариантов, похожих структурно или семантически. Здесь имеет место невладение системой норм литературного языка, в отличие от работ младшеклассников, где неправильное слоупотребление обусловлено не выбором по ложной ассоциа-

49 ции, а созданием новых слов по ассоциации, по освоенным моделям» (там же: 100). Ф.П. Сергеев в пособии для учителей «Речевые ошибки и их предупреждение» (1997) при анализе лексических ошибок отмечает, что учащиеся нередко смешивают значения однокоренных сходнозвучащих слов типа действенный – действительный, искусный – искусственный, болезненный – больной и т.п. В работе с такой лексикой, по словам автора, «полезны словарные упражнения, состоящие в определении значений таких слов, в установлении смысловой разницы между ними и в употреблении этих слов в предложениях» (Сергеев 1997: 46). Ф.П. Сергеев предлагает для работы над паронимами различные упражнения, которые можно использовать в зависимости от класса и уровня подготовки учащихся, например: 1) объясни значения созвучных слов; 2) подбери к каждому прилагательному существительное; 3) исправь недочеты в следующих предложениях; 4) найди ошибки в предложениях. Исправь их. Анализ программ, учебников и методической литературы, посвященной работе с паронимами на уроках русского языка, показал, что данная проблема пока еще недостаточно разработана. Существует отдельные пособия, статьи, в которых речь идет о предупреждении и устранении из речи учащихся различных речевых ошибок (морфологических, лексических, синтаксических). Однако специальных пособий, в которых бы речь шла о работе с паронимами, практически нет. В то же время материалы Единого государственного экзамена свидетельствуют о том, что задания, направленные на овладение лексическими нормами, в том числе на овладение нормами употребления однокоренных созвучных слов, то есть паронимов, занимают значительное место. Следовательно, на уроках русского языка должна проводится постоянная и систематическая работа, направленная на предупреждение и устранение из речи учащихся речевых ошибок, связанных с неправильным употреблением паронимических слов.

50 2.3. Организация экспериментальной работы по формированию лексических норм в процессе работы с паронимами Экспериментальная работа была организована на базе 4 класса МБОУ "Стрелецкая СОШ" Белгородской области, Яковлевского района. В классе 15 учащихся. Класс работает по программе «Начальная школа 21 века», автором которой является С.В. Иванов и др. Работа состояла из трех этапов: контрольного, формирующего и констатирующего. Констатирующий эксперимент Цель констатирующего этапа эксперимента – проверить уровень владения учащимися речевой культурой, уровень усвоения детьми лексических норм языка в области паронимии, выявить наиболее типичные ошибки, связанные с употреблением слов-паронимов речи учащихся экспериментального класса. На этом этапе мы организовали наблюдение за устной и письменной речью школьников, а кроме того, с учащимися экспериментального класса была проведена письменная работа. Учащимся 4-го класса было предложено письменно выполнить следующие задания: 1. С какими словами будут сочетаться слова дождевой и дождливый? Слова для справок: день, погода, накидка, лето, капли, тучи. 2. Объясни значения слов: обсудить и осудить, единый и единственный. 3. Придумай и запиши словосочетания со словами одеть и надеть. 4. Составь предложения со словами угодливый и угодный. Подбери к этим словам синонимы. Выполнение задания оценивалось следующим образом. За первое задание максимальное количество баллов могло составить шесть баллов (один балл за каждое правильно составленное словосочетание); за второе задание максимальное количество баллов могло быть восемь (два балла за точное определение значения предложенных слов, и один балл, если значение было определено не-

51 точно, приблизительно). За третье задание учащиеся получали по одному баллу за каждое правильно придуманное словосочетание. При оценке четвертого задания учитывалось речевое оформление предложения и правильность понимания семантики паронима (за предложение могло быть выставлено от 0 до 3-х баллов); кроме того, учащиеся получали по одному баллу за каждый правильно подобранный синоним к предложенным словам-паронимам. Для оценки результатов выполнения учащимися письменной работы нами были разработаны уровни овладения учащимися лексическими нормами употребления паронимов. Высокий уровень (20-28 балов) был отмечен лишь у одного ученика. Это ученик, который различает слова-паронимы, умеет придумывать словосочетания и предложения с такими словами, умеет подбирать синонимы и разъяснить значение слов-паронимов. 10-19 баллов, то есть средний уровень продемонстрировали 6 учащихся экспериментального класса. Это ученики, которые в целом различают слова-паронимы, умеют разъяснить их значение, придумать словосочетание и предложение, но допускают ошибки. 0-9 баллов составил низкий уровень, который был выявлен у 8 учащихся. Это ученики, которые не различают слова-паронимы, затрудняются придумать с ними словосочетания т предложения. В процентном соотношении результат выглядит следующим образом: Высокий уровень – 6 %. Средний уровень - 41 %. Низкий уровень – 53 %. Таким образом, анализ результата свидетельствует о том, что учащиеся экспериментального класса в большинстве (более 50 %) не овладели лексическими нормами употребления паронимов в речи. Анализ выполнения младшими школьниками письменного задания, а также анализ устных ответов и письменных работ учащихся позволил нам выявить некоторую типологию ошибок паронимического характера. Назовем типичные ошибки: 1. Смешение значений слов, входящих в паронимическую пару. Напри-

52 мер, угодный дети считают синонимом к угодливый, удачный - к удачливый; непонятный - антоним к понятливый; слово дождевой смешивается со словом дождливый (детьми приведены словосочетания дождевой день и дождливые тучи); как слова, имеющие тождественное значение рассмотрены слова осудить и обсудить (осудить – «сплетничать о ком-нибудь). Вероятно, основная причина подобных ошибок – непонимание учащимися смыслоразличительной роли аффиксов. 2. Замена предложенных паронимов однокоренными словами других частей речи. Например, как синоним к словам единый и единственный приводится слово один; удача – синоним к удачный, не понимает – антоним к понятливый. 3. Преимущественное употребление лексики качественной оценки. Учащиеся нередко упрощенно понимают семантику слова, а именно: не умея точно определить семантику слова, заменяют его более частотным словом качественной оценки. Например, хороший, плохой, умный, глупый, быстрый, смелый (в разных вариантах) приведены как синонимы или антонимы к словам удачный, удачливый, единый, единственный. Конечно, нами выявлены не все варианты речевых неправильностей паронимического характера, но бесспорным является то, что планомерно и систематически организованная работа по овладению учащимися нормами литературного языка должна быть ориентирована на преодоление таких смешений. Поскольку в школьную программу не включен специально вопрос, предполагающий изучение слов-паронимов и употребление их в речи, нам кажется целесообразным предлагать то или иное задание, связанное с паронимией, в связи с изучением других разделов, и делать это необходимо на протяжении всего изучения русского языка в начальной школе. Формирующий эксперимент Цель этого этапа эксперимента – организовать систему уроков русского языка, в ходе которых проводилась бы целенаправленная работа с паронимической лексикой.

53 Работа с той или иной группой паронимических слов состояла из нескольких этапов. Приведем описание системы работы со словами-паронимами описать – написать, белеть – белить, родить – роднить, которая проводилась на материале темы «Глагол». 1 этап. На этом этапе восприятия все упражнения носят текстовый характер. Здесь мы ставили цели: предварительное знакомство с паронимами, осмысление лексического значения паронимических слов, усвоение звукобуквенного образа, тренировка в произношении созвучных слов. Мы использовали такие методы, как объяснительный, проблемный, такие приемы. как анализ, синтез, обобщение, сравнение и сопоставление. Приведем примеры заданий, используемых нами на этом этапе. 1. Послушайте текст. Поставьте вопросы к рассказу. Какой цветок в нашем лесу самый нежный, самый красивый, самый пахучий? Конечно, ландыш. Описать его удивительную красоту нелегко. В мае цветы ландыша белеют на тонком стебле. Хрупкость и красота роднит их со снежными колокольчиками. В конце лета на месте душистых цветов появляются красные ягоды. Но они ядовиты, чтобы звери сладкоежки не полакомились. Ландыш – удивительный цветок! (По Э.Ю. Шиму). 2. Слово учителя: Многие авторы описали ландыш или написали о нем рассказы, стихотворения. Обратите внимание, что я употребила два созвучных слова: написать и описать. Познакомьтесь с их значением, пользуясь таблицей. Так как специального словаря созвучных слов для начальной школы нет, то для знакомства со значением слов-паронимов мы использовали следующую таблицу: Написать Сообщить о чем-либо письменно. Примеры. Напишет о последних событиях. Напишут сочинения о зимних каникулах. Описать

54 Изобразить что-либо устно или письменно. Примеры. Опишет события, приключения. Опишут зимние каникулы. Белеть 1. Становиться белым. Примеры. Белеют волосы. Рука белеет от мела. 2. Виднеться белым цветом. Примеры. На клумбе белеют цветы. Вдали белел каменный дом. Белить Делать белым. Примеры. Белить (что?) потолок (чем?) кистью. Родить 1. Произвести на свет маленького человека. Примеры. Родить (кого?) дочь. Родят (кого?) сыновей. 2. Перен. Дать начало чему-либо. Примеры. Родить (что?) идею, правду. Роднить Делать кого-то или что-то похожим, сближать. Примеры. Любовь к отечеству роднит (кого?) граждан. 3. Почему автор пишет, что цветы ландыша белеют на тонком стебле? (Цветы белые, их издалека видно. Цветы выделяются белым цветом). 4. Значит белый цветок белеет, может белеть. А какие предметы можно белить? (Забор, стену, потолок и др.). 5. С чем роднит ландыш красота его цветов? (Со снежными колокольчиками). 6. А каково значение слов роднить? Прочитайте по таблице. 7. Посмотрите, с каким похожим словом нельзя путать глагол роднить? (С глаголом родить, потому что у него другое значение). 8. Итак, в рассказе употреблены слова описать, белеть, роднить. От каких созвучных слов мы должны их отличать (Написать, белить, родить). 2-ой этап работы со словами-паронимами – это этап практической тренировки, на котором задания имеют притекстовый характер. Перед выполнением письменных упражнений проводится устное коллективное обсуждение. Основная цель этого этапа – усвоение лексико-грамматической сочетаемости созвуч-

55 ных слов, активизация речевых упражнений с паронимами. В основном мы использовали конструктивно-аналитический метод обучения, такие приемы, как сравнение, обобщение, наблюдение. Приведем примеры заданий. Задание 1. Словарный диктант. Описать красоту, написать рассказ о ландыше, белеют цветы, белим потолки, родить сына, красота роднит цветы. Выделите корни в созвучных словах. В какой форме лица употреблены глаголы? Задание 2. Спишите предложения. Вставьте пропущенные буквы. Один раз я целую стр...ницу написал чисто-чисто, любо-дорого см...треть – настоящ...я п...терочная стр...ница (В. Драгунский). А.С. Пушкин описал уд...вительные приключения князя Гвидона. Извес(?)ный автор написал книгу о творчеств... художника И.И. Левитана. Школьники описали к...артину И.И. Левитана «Март». Подчеркни сходно звучащие глаголы. Разбери их по составу. Есть ли разница в значении глаголов написать и описать? Задание 3. Прочитайте текст. Родник родит реку, а река льет-течет через всю нашу матушку-землю, через всю родину, кормит народы. Вы глядите, как это все складно выходит, - родина, родник, народы. И все эти слова как бы родня между собой (К. Паустовский). Выпиши однокоренные слова, выдели корень. Можно ли сказать, что корень род- роднит эти слова? Задание 4. Запиши предложение, заменив выделенные слова близкими по значению. Только адрес твой да имя на конверте напишу (Я. Аким). Не опишешь в этой были всех боев, какие были (С. Михалков). В конце аллеи, в центре городского сада, белел над одинокой могилой маленький обелиск (В. Лидин). Разве мальчикам каждый день достается белить заборы (М. Твен). Для справок: сообщу – напишу, расскажешь – опишешь, светлел – белел,

56 мазать – красить – белить. Задание 5. К выделенным словам подберите пару с противоположным значением. Белеет парусник - ... парусник (чернеет) Белее на горизонте - ... на горизонте (чернеет). Задание 6. Закончите мысль. Белить – действие человека, который... (что-то красит или мажет). Белеть – действие предмета, который ... (выделяется белым цветом). Родить – действие человека, который ... (дает кому-то жизнь или делает открытие). Роднить – действие, которое обозначает, что предметы или люди стали ... (родными, близкими). Написать – действие человека, который ... (сообщает кому-то о чем-то письменно). Описать – действие человека, который ... (рассказывает о чем-то устно или письменно). 3 этап завершает систему упражнений. Это репродуктивный этап, этап порождения речи. Его цель – выработка навыка свободного владения словом при построении индивидуальных речевых конструкций. Этот этап характеризуется преобладанием речевых упражнений на конструирование и реконструирование текста, то есть преимущественно конструктивный метод, приемы анализа и синтеза. Приведем примеры заданий. Задание 1. Объясните, какие из данных существительных можно употребить в речи с глаголами белеть и белить, а какие только с одним из них. Почему? Стена, снег, печь, пар, цветок. Для справок: стена белеет – белить стену; печь белеет – белить печь. Снег белеет, пар белеет, цветок белеет. Существительные снег, пар, цветок не могут образовать словосочетания с глаголом белить. Например, нельзя белить снег, пар, так как подобные действия бессмысленны.

57 Задание 2. Вставьте вместо точек глагол родить или роднить. Беда беду ... (Поговорка). Многое ... человека и животных. ...ила царица в ночь не то сына, не то дочь (А.С. Пушкин). Как вы понимаете выражение в чем мать родила? Задание 3. Составьте словосочетания с глаголами, используя слова из скобок. Написать, описать (приключение, воину, заявление, каникулы, сочинение, историю, письмо другу). Задание 4. Вставьте недостающее слово, выбрав подходящее из скобок. 1. Школа была через улицу, ее окна, закапанные изнутри известкой, ... (белели, белили). 2. Интересные книги о жизни и творчестве А.П. Гайдара ... (описал, написал) Борис Николаевич Камов. 3. Дочь царица ... (родила, роднила). Дочь прекрасна так была, что ни в сказке сказать, ни пером не ... (написать, описать) (В. Жуковский). Таким же образом в несколько этапов была организована работа и над другими парами слов-паронимов. Для этого нами был подобран тестовый материал, позволяющий проводить целенаправленную работу с паронимической лексикой. При подборе текстов мы руководствовались следующими критериями: текст должен быть тематически понятен младшим школьникам, насыщен доступными детскому восприятию созвучными однокоренными словами, направлен на предупреждение наиболее типичных ошибок паронимического характера. Приведем пример текста, который использовался нами для организации экспериментальной работы словами-паронимами невежа – невежда, сытый – сытный, целый – цельный. Будешь ты, невежа, знать Наше солнце воровать! Ишь разбойничья порода: Цапнул солнце с небосвода И с набитым животом Завалился под кустом

58 Да и хрюкает спросонья Словно сытая хавронья. Пропадает целый свет, А ему и горя нет! (К. Чуковский) Примеры других текстов, используемых нами ходе формирующего этапа эксперимента, см. в Приложении № 3. Кроме уже названных слов-паронимов, на уроках русского языка нами проводилась работа со следующими паронимическими словами: 1) предоставить – представить, соседний – соседский, индейцы – индийцы; 2) каменный – каменистый, мотать – метать, клев – клюв; 3) обсудить – осудить, угодный – угодливый. 4) смешной – смешливый, высокий – высотный, золотой – золотистый, повязать – подвязать; 5) дождевой – дождливый, рыбий – рыбный, единый – единственный, зубы – зубь.; Контрольный эксперимент Цель данного этапа эксперимента – проверить эффективность проведенной системы уроков, направленной на овладение учащимися младших классов нормами употребления слов-паронимов и устранение речевых ошибок, связанных со смешением слов-паронимов. Учащимся экспериментального класса было предложено выполнить письменную работу, аналогичную той, которую они выполняли на констатирующем этапе эксперимента (См. задания в Приложении № 4, письменные работы учащихся представлены в Приложении № 5, результаты выполнения учащимися заданий контрольного эксперимента представлены в Приложении № 6). 1. С какими словами будут сочетаться слова главный и заглавный? Слова для справок: буква, роль, человек, режиссер. 2. Объясни значения слов: обсудить и осудить, болотный и болотистый. 3. Придумай и запиши словосочетания со словами оплатить и заплатить.

59 4. Составь предложения со словами экономный и экономический. Учащиеся успешно справились с заданиями: они научились различать слова-паронимы. Верно выбраны слова, которые сочетаются со словамипаронимами, удачно приведены примеры словосочетаний, предложения также правильно придуманы. На контрольном этапе эксперимента высокий уровень владения лексическими нормами употребления паронимов выявлен у трех учащихся (20 %), средний уровень продемонстрировали 8 учащихся экспериментального класса (54 %). Низкий уровень был выявлен у 4 учащихся (26 %). Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов представлены в следующей таблице: Констатирующий Контрольный Эксперимент эксперимент Низкий уровень 53 % 26 % Средний уровень 41 % 54 % Высокий уровень 6% 20 % Таким образом, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о положительной динамике: большинство учащиеся экспериментального класса овладели нормами употребления слов-паронимов речи, количество речевых ошибок, связанных с употреблением слов паронимов, в результате проведенной работы, значительно снизилось. Нам кажется, что таких успехов мы добились, так как использовали разнообразные методы и приемы совершенствования речевой культуры, но наиболее частотным и эффективным методом нам представляется конструктивный, и его реализация в таких приемах, как анализ и синтез. Данные представлены в диаграмме.

60 26,5% 26,5% Высокий Средний Низкий 47% Рис. 2.1. Уровни речевой культуры на контрольном этапе эксперимента 60 53,5% 47% 46,5% 50 40 26,5% 26,5% Высокий Средний Низкий 30 20 10 0 Констатирующий Контрольный Рис. 2.3. Сравнительный анализ уровней речевой культуры младших школьников Выводы по второй главе 1. В методической литературе описаны требования к речи учащихся: правильность, точность, выразительность, богатство, содержательность. Культура речи во многом зависит от правильного и точного употребления слов, включая паронимы – важнейший пласт русской лексики. 2. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что среди важнейших требований выделяются особые к речи учащихся.

61 Но дидактический материал учебных книг не в полной мере способствует этому. Имеются лишь отдельные упражнения, нацеленные на совершенствование речевой культуры младших школьников в процессе овладения лексическими нормами русского литературного языка. 3. Изучение опыта работы учителей и методистов по совершенствованию речевой культуры младших школьников показал, что проблема эта важная и требует серьезного подхода. Предлагаются интересные упражнения и задания, в том числе и по работе с паронимами, но такой материал представлен скупо. Отсутствует система работы по совершенствованию речевой культуры учащихся. 4. Нами организована и проведена экспериментальная работа по совершенствованию речевой культуры младших школьников в процессе овладения лексическими нормами (на материале паронимов), которая показала, что следует проводить культурноречевую работу систематически и целенаправленно на разных этапах урока, подбирать разнообразный дидактический материал, постепенно наращивать трудности в обучении. 5. При проведении работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников следует использовать разнообразные методы и приемы, но наиболее частотным и эффективным методом нам представляется конструкитивный, и его реализация в таких приемах, как анализ и синтез.

62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование культуры общения невозможно без овладения культурой речи, включающей, по мнению исследователей, правильность речи и речевое мастерство. Центральным понятием культура речи (или речевая культура) является норма языка. В теории речевой культуры высшей формой национального языка признается литературный язык. Речевая культура включает знание общеупотребительных норм и правил родного языка, владение всеми сторонами речи. Стратегия современного обучения русскому языку заключается в его направленности не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, на овладение культурой речевого общения и поведения. В системе работы по развитию связной речи в качестве отдельного направления выделена культура речи – обучения нормам языка. Но эта работа не заняла еще в системе обучения достойного места. Проблема овладения лексическими нормами родного языка, проблема устранения и предупреждения речевых ошибок продолжает сохранять свою остроту как в начальной, так и в средней школе. Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены в основном: изучена литература по теме исследования, обобщен опыт работы учителей, который помог в разработке систем и упражнений, способствующих развитию навыков культуры речи, исследована культура употребления слов-паронимов в речи детей, осуществлен методический эксперимент, предложена система работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников в процессе овладения лексическими нормами (на материале паронимов). Проведенный эксперимент дал положительный результат, тем самым подтвердив гипотезу нашего исследования. Речевые ошибки, связанные с употреблением слов-паронимов, являются одними из самых распространенных. Структурное и звуковое сходство словпаронимов, незнание учащимися традиций употребления таких слов, неумение

63 учащихся вдумываться в смысл аффиксов приводит к непониманию семантики таких слов, к неправильному их толкованию и дает большое разнообразие ошибок в примерах употребления слов. В то же время анализ методической и учебной литературы по проблеме исследования показал, что:  специальных пособий, методических рекомендаций по проведению работы с паронимической лексикой до настоящего времени нет. Есть лишь отдельные статьи, материалы в пособиях, посвященных проблеме речевых ошибок учащихся;  в школьных учебниках упражнения, направление на овладение нормами употребления слов-паронимов, также носят единичный характер, что не дает возможности организовать целенаправленную и систематическую работу по предупреждению и устранению речевых ошибок этого типа. Необходимость обучения в школе нормам литературного языка и предупреждения речевых ошибок в речи, связанных с неправильным употреблением слов-паронимов и отсутствие специальных пособий, методических рекомендаций, дидактического материала для проведения такой работы позволило нам сформулировать проблему исследования и наметить пути ее решения. В процессе экспериментальной работы была разработана система упражнений для учащихся начальной школы, направленная на овладение нормами употребления паронимических слов. При разработке методики введения и усвоения необходимого материала и теоретических понятий были выявлены ведущие умения, развитие и совершенствование которых будет являться показателем успешного усвоения лексических норм и правил их употребления в речи: умение классифицировать словапаронимы, группировать их по определенным грамматическим значениям, употреблять в речи синонимы, антонимы, конструировать высказывания с паронимической лексикой и уместно употреблять ее в речи. Характер ведущих умений определил основные методы и приемы, типы упражнений, ориентированных на восприятие и усвоение слов-паронимов. Основаниями разработанной типологии упражнений послужили виды речевой де-

64 ятельности, такие, как аналитическая – наблюдение над языком, различные виды языкового анализа, дифференцирование, семантико-функциональное комментирование и – продуктивная – творческие упражнения. Целенаправленная работа над обогащением словаря учащихся способствовала успешному развитию языковой и речевой компетенции, приобщала детей к творческой речевой деятельности, развивала языковое чутье, интерес к предмету, что послужило основанием совершенствованием речевой культуры учащихся. В ходе экспериментальной работы нашла подтверждение гипотеза исследования, о том, что работа со словами-паронимами будет способствовать усвоению учащимися начальной школы лексических норм русского литературного языка при соблюдении определенных условий, а именно: если учитель будет знать особенности слов-паронимов, их типы; если учитель будет подготовлен к такой работе методически; если работа с паронимической лексикой будет вестись постоянно и целенаправленно и будут использоваться различные приемы работы с такими словами. Проведенное исследование показало, что специальная работа с паронимами способствует усвоению семантики таких лексических единиц, особенностей их словоупотребления, развивает языковое чутье, помогает учащимся освоить лексические нормы сочетаемости таких слов. Мы убедились, что работа по совершенствованию культуры речи, по обогащению словарного запаса детей словами-паронимами, работа над стилистическим расслоением средств языка имеет большое значение для обогащения лексического запаса детей, для их общего развития, для формирования логического мышления, наконец, для предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, так как она развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему. Таким образом, цель, поставленная нами в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Краткий срок эксперимента не позволил нам с уверенностью утверждать,

65 что полученные детьми на речевых уроках сведения по избранной теме отложились в долговременной памяти и составили речевое богатство детей. Думаем, что в будущем нам удастся продолжить экспериментальную работу и достичь более весомых результатов. Однако у нас не возникает сомнения в том, что избранный нами путь формирования культуры речи школьников в процессе овладения лексическими нормами (на материале паронимов) рационален и эффективен.

66 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов: словарь / О. С. Ахманова М.: Академия, 2014.- 567 с. 2. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи / Е.В. Архипова // Русская словесность, 2004, № 4. – С. 5055. 3. Актуальные проблемы культуры речи: сборник статей / Под ред. В.Г. Костомарова и Л.А. Скворцова. М.: Наука, 1990.- 123 с. 4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие /Под ред. Н.С.Рождественского, Г.А.Фомичевой.М.: Просвещение , 1997.- 213 с. 5. Балалыкина Э.А. Роль межъязыковой паронимии в сопоставительном описании и изучении русского языка / Э.А. Балалыкина // Русский язык за рубежом, 1991, № 3. – С. 31-37. 6. Беликов В.И. Социолингвистика: учебное пособи / В.И. Беликов, Л.П. Крысин .- М: Наука., 2011. – 439 с. 7. Бельчиков Ю.А. Словарь паронимов русского языка: словарь / Ю.А. Бельчиков, М.С. Панюшева. - М.: Просвещение, 1994. – 445 с. 8. Бобровская Г.В. Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника / Г.В. Бобровская // Начальная школа, 2004, №5. - С. 53-55. 9. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников / Ю.О. Бронникова // Начальная школа, 2008, № 10. - С.41 -45. 10. Валгина Н.С. Современный русский язык: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Валгина – М: Высшая школа, 2011- 348 с. 11. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке]: учебное пособие / Н.С. Валгина. – М.: Логос, 2011. – 275 с. 12. Введенская Л. А. Культура и искусство речи. Современная риторика: учебное пособие / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2014.- 328 с.

67 13.Винокур Г.О. Заметки о культуре речи: учебное пособие / Г.О. Винокур. – М: Просвещение, 1987.- 86 с. 14. Вишнякова О.В. Лексические паронимы и слова с общей понятийнологической соотнесенностью / О.В. Вишнякова // Русский язык в школе, 1994, № 3. – С. 79-81. 15. Вишнякова О.В. Паронимы современного русского языка: учебное пособие / О.В. Вишнякова. - М.: Просвещение, 1981. – 173 с. 16. Вишнякова О.В. Фразеологические паронимы / О.В. Вишнякова // Русский язык в школе, 1985, № 3. – С. 77-81. 17.Гойхман О. Я. Русский язык и культура речи: учебное пособие / О. Я. Гойхман. – М.: Академия, 2012.- 176 с. 18. Головин Б. Н. Основы культуры речи: учебное пособие / Б. Н. Головин.М.: Просвещение, 1980.- 189 с. 19. Головин Б. Н. Как говорить правильно: заметки о культуре русской речи : заметки / Б. Н. Головин.- М.: Просвещение, 1999.- 163 с. 20. Голуб И. Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие / И. Б. Голуб. – М.: Логос, 2012.- 189 с. 21. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка : пособие для учителей / К. С. Горбачевич.- М.: Просвещение, 1991.- 243 с. 22. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых. Оценка знаний, умений, и навыков учащихся по русскому языку: учебное пособие // Сост. В.И. Капинос, ТА. Костяева. М., 1996.- 174 с. 23. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: учебное пособие / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1994. – 196 с. 24. Колесников Н.П. Словарь паронимов русского языка : словарь / Н.П. Колесников. - М.: Высшая школа, 1997. – 390 с. 25. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история / Э. Косериу // Новое в лингвистике. Вып. 3. М., 1990. – С. 170-204. 26. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой прак-

68 тикой масс-медиа: научно-популярное издание / В.Г. Костомаров.- М: Ло- гос, 1997. – 261 с. 27. Кулебаба Е.П. Работа над однокоренными созвучными словами в 3-4 классах/ Е.П. Кулебаба // Начальная школа, 2011, № 4. – С. 33 – 37. 28. Культура русской речи: Учебник для вузов/ Под ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М., 2001.- 243с. 29. Львов М. Р. Методика развития речи: учебное пособие / М. Р. Львов. – М.: Академия, 2011. -234 с. 30. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие / Львов М. Р., Горецкий В. Г., Н. Н. Светловская; отв. ред. М. Р. Львов. - М.: Дрофа, 2014.- 461 с. 31. Львов М. Р. Культура речи. Школьные проблемы / М. Р. Львов // Начальная школа, 2002.- №1. - С. 14-27. 32. Люстрова З. Н. О культуре речи: учебное пособие / З. Н. Люстрова, Л. И. Скворцов, В. Я. Дерягин; общ. ред. Л. И. Скворцов.- М.: Просвещение, 1987.- 198 с. 33. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М. Р.Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская; отв. ред. М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1997.- 328 с. 34. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. М., 1991. – 231 с. 35. Мешкова Е. Г. К вопросу о преемственности в воспитании речевой культуры школьников / Е. Г. Мешкова // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже XX-XXI вв. Воронеж: изд-во ВГУ, 2008. – С. 230-233. 36.Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики : учебное пособие / А.М. Пешковский. - М.-Л., 1973. – 251 с. 37. Программа четырѐхлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века»: программы / Руководитель проекта проф. Н.Ф. Виноградова.-

69 М.: Вентана-графф, 2014.- 112 с. 38. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы 1-4 классы: программы / Сост. Н. А. Вохнянина. – М.: Просвещение, 2014.156 с. 39. Пустовалов П. С. Пособие по развитию речи : учеб. пособие для учащихся пед. уч.-щ по спец. №2001 / П. С. Пустовалов, М. Н. Сенкевич.- М.: Просвещение, 1997.- 246 с. 40. Русский язык. Учебник для 3-го класса четырѐхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова .- М.: Дрофа, 2014.- 124 с. 41.. Русский язык. Учебник для 4-го класса четырѐхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова – 3-е изд. М.: Дрофа, 2014.- 132 с. 42. Русский язык. Учебник для 2-го класса четырѐхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова – 5-е изд. М.: Просвещение, 2000.- 128 с. 43. Розенталь Д. Э. Современный русский язык: учебник для вузов / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. – М.: Логос, 2000.- 327 с. 44. Русский язык и культура речи. Нормы русского литературного языка: учебное пособие / Под ред. О.В. Загоровской. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2013. – 243 с. 45. Русский язык и культура речи: Учебник для вузов / Под ред. В.Д. Черняк. М.: Высшая школа , 2014. – 509 с. 46. Русский язык. Энциклопедия: энциклопедия / Под ред. Ю.Н. Караулова. М., 1997. – 703 с. 47. Соколова А.А. Речевое развитие учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1999. – 211 с. 48. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение. -2011. -33 с. 49. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: учебное пособие. / Л.П. Федоренко. – Курск, 1994.- 231 с. 50. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения речи: учебное пособие / Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1975. -145 с.

70 51. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология: Учебник для вузов / М.И. Фомина.- М.: Дрофа, 2001. – 415 с. 52. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие.СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 1997.- 189 с. 53. Чибухашвили В.А. Использование компьютерных дидактических средств в работе по предупреждению речевых ошибок при изучении морфемики в начальных классах / В.А. Чибухашвили // Русский язык. Актуальные проблемы лингвистики и дидактики. Елец, 2002. - С. 114-121. 54. Чибухашвили В.А. Работа по предупреждению речевых нарушений у младших школьников при изучении морфологии / В.А. Чибухашвили // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы / Сборник научн. трудов, посвященный 70-летию со дня рождения Л.П. Федоренко. М., 2003. – С. 59-69. 55. Шанский Н. М. Современный русский язык: учебник для вузов / Н. М. Шанский .– М.: Высшая школа, 1999.-537 с. 56. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: учебное пособие / Л.В. Щерба. - М.: Просвещение, 1974. – 211 с. 57. Язовицкий Е. В. Говорите правильно: книга для уч-ся / Е. В. Язовицкий.М.: Просвещение, 1979.- 174 с.

71 Тексты для работы с паронимами Приложение №1. Текст № 1. Мне предоставили возможность первым поливать чистую стену из шланга. Краска стала брызгаться, и там сейчас же получилось темнокоричневой пятно, будто чернел паук. - Ура! – закричала соседская Аленка. – Пошло! Пошло-поехало! – и подставила ногу под краску. Я сразу покрасил ей ногу от колена до пальцев. Тут же, прямо у нас на глазах, на ноге не стало видно ни синяков, ни царапин! Наоборот, Аленкина нога стала гладкая, как новенькая кегля... Тут Мишка говорит: - Люди добрые, как красиво! Ноги совсем как у настоящего индейца! Крась же еѐ скорей! - Всю! Всю красить? С головы до пят? Тут Аленка прямо завизжала от восторга: - Давайте, люди добрые! Красьте с головы до пят! Я буду как настоящая индейка! (По рассказу В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок»). Текст № 2. Молодая ворона ходила по каменистому берегу реки и икала себе пропитание. Вдруг видит: у самой воды лежит раковина. Ворона знала, что в ней сытный слизняк. Голодная птица даже головой начала мотать от удовольствия. Но как открыть раковину острым крючковатым клювом? Разозлилась неудачница сильно на свой нос! Тут подлетела старая ворона, схватила клювом добыча, взвилась с ней в воздух да оттуда, с высоты метнула ее о камни. Раковина вдребезги, а слизняк – вот он. Молодая ворона только рот разинула. А старая ворона:

72 - Кто дальше своего носа не видит, то с носом и останется. – И улетела (По В. Бианки). Текст № 3. Смешливый мальчик Минька с нетерпение ждал веселого рождественского праздника. Он даже подглядывал в щелочку двери и наблюдал, как мама украшает высокую елку. На волшебном дереве уже висели бусы, флаги, золотистые фонарик, орехи, орехи, пастилки. Елку переплели гирляндой, будто повязали разноцветным платком. Минька никак не мог дождаться прихода гостей. И если бы не сестра Лѐля, наряженная как невеста, он бы точно съел все сладости до их прихода. Но Минька только откусил немного от яблока, тайком пробравшись на кухню. Когда же мама в наказание подарила паровозик другому мальчику, Минька очень рассердился и сказал гостям: - Можете уходить, и тогда паровозик мне останется ... (По рассказу М. Зощенко). Текст № 4. Это был кот, потерявший всякую совесть, кот – хулиган и бандит. Он воровал все: рыбу, мясо, сметану и хлеб. Однажды ворюга совершил непростительный проступок: разрыл в чулане банку с дождевыми червями. Рыбная ловля была сорвана. Когда же кот утащил в зубках сетку с целым уловом окуней, мы решились на отчаянный поступок. Подкараулив разбойника в единственном узком лазе под домом, мы начали заманивать бандита плотицей. Кот вцепился зубами в рыбью голову, а Ленька потащил за леску. Поймав огненно-рыжего беспризорника, мы не стали его бить, а накормили сытным ужином.

73 На следующее утро кот совершил благородный и неожиданный поступок. Когда куры взлетели на стол и начали склевывать с тарелок гречневую кашу, сытый кот с победным криком прыгнул на стол. Потом он несся за петухом на трех лапах, а четвертой, передней, бил петуха по спине. С тех пор кот ходил по дому и саду, как хозяин и сторож. А мы переименовали его из Ворюги в Милиционера (По К. Паустовскому).

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв