Формирование представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников

Кизилова Ольга Валерьевна

Формирование представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников

выпускная бакалаврская работа по направлению подготовки : 44.03.01 - Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ)

ID: 5b8ecdd57966e1073081bc43

UUID: aa972240-929d-0136-bb12-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 3

Кизилова Ольга Валерьевна

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Дальневосточный федеральный университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 4,5 МБ

Поделиться работой

своеобразным поиском отгадок на загадки, «спрятанные» в тексте. Отсюда - искреннее удивление учеников от встречи с лирическим текстом, приобщение к великому наследию отечественной литературы. О результатах своего исследования Ольга Валерьевна сообщала на вузовской студенческой научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологопедагогических, социально-гуманитарных и естественных наук» (2018г.). Ее доклад, освещавший результаты анализа теоретической литературы и констатирующего эксперимента, был высоко оценен многочисленной студенческой аудиторией секции «Начальное образование». Результаты экспериментального обучения были оформлены статьей в сборник XII Всероссийской научно-практической конференции «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» (2018 г.). Также материалы исследования обсуждались в рамках круглого стола «Образование младших школьников в диалоге школы и педагогического вуза» данной конференции с участием, в том числе, учителей начальных классов той школы, в которой проводилось исследование (МБОУ СОШ № 24 г. Уссурийска). Работа над ВКР отличалась стабильностью и систематичностью. Студентка продемонстрировала высокий уровень самоорганизации. Выпускная квалификационная работа Кизиловой О.В. отвечает необходимым требованиям, заслуживает высокой оценки, а ее автору может быть присвоена соответствующая квалификация. « //» июМЛ 2018 г.

Оглавление Введение…………………………………………………………....................... Глава 1. Теоретические основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников…………………. 1.1. Литературоведческие основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников ……………………………………………………………. 1.1.1. Лирика как род литературы…………………………………….. 1.1.2. Литературоведческий подход к анализу художественного произведения…………………………………………………………… 1.2. Психология восприятия лирических стихов младшими школьниками …………………………………………………………... 1.3. Исследовательская деятельность в образовательном процессе школы ………………………………………………………………...... 1.4. Методические основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников ……........... Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников…………………………..……………… 2.1. Начальный уровень восприятия лирического произведения школьниками 3 класса (констатирующий эксперимент)…………………………………………………………… 2.2. Методические условия изучения лирических произведений в исследовательской деятельности учащихся 3 класса (формирующий эксперимент) ………………………………………... 2.3. Динамика уровней восприятия лирического произведения учащимися 3 класса (контрольный эксперимент) …………………... Заключение……………………………………………………………………... Список литературы…………………………………………………………….. Приложения…………………………………………………………………….. 3 7 7 7 10 12 17 21 36 36 39 51 55 61 66 2

Введение Актуальность исследования. Лирическая поэзия – обязательный элемент школьного курса литературы, начиная с первых лет обучения. Лирика отражает тонкие движения души, делает человека добрее, благороднее и отзывчивее. В наши дни воспитание культуры чувств не менее значимая задача, чем задача овладеть достижениями науки. Сказанное убеждает в том, что социальная роль лирики увеличилась. Вопросами определения лирики как рода литературы занимались известные литературоведы М.А. Палкин, Г.Н.Поспелов, Т.И. Сильман и др. В их трудах отмечаются следующие характерные особенности лирики: стихотворная форма, ритмичность, небольшой размер, ясное отражение переживаний лирического героя. К вопросам особенностей восприятия лирики учащимися обращались А.М. Лисовский, О.И.Никифорова, А.В. Терлова, Л.В.Тодоров и др. Авторы подчеркивают, что ученикам сложно осознавать динамику эмоций, видеть за «картинами природы» переживания человека. Школьная практика также убеждает, что учащиеся испытывают большие затруднения при восприятии лирического произведения. Они обращают внимание на наиболее яркие фрагменты текста, не могут целостно воспринять лирическое стихотворение. По нашему мнению, одним из эффективных путей формирования представлений о лирическом произведении может стать включение учащихся в исследовательскую деятельность. Специфику и сущность этой деятельности определяют: выбор конкретных способов и средств действий, постановка проблемы, вычленение объекта и предмета исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания. В строгом смысле, научное исследование – целенаправленный процесс с четко сформулированными задачами. Он направлен на открытие неизвестного, на выдвижение 3

оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов. Научное исследование характеризуется систематичностью, строгой доказательностью, обоснованностью сделанных выводов. В силу ряда объективных причин, младшего школьника невозможно включить в полномасштабную исследовательскую деятельность. В данном случае корректно говорить об учебном характере этой деятельности, точнее, об элементах учебной исследовательской деятельности. Урок-исследование можно организовать на уроке по всем предметам, в том числе и на уроке литературного чтения. Объектом исследования на таком уроке будет художественное произведение. О том, что исследование литературно-художественного произведения связано с его разносторонним анализом, сказано в трудах В.В. Виноградова, М.Л. Гаспарова, А.Б. Есина, Д.М. Магометовой и др. Предметом анализа может стать любой компонент формы или содержания литературного произведения или их совокупность. Вопросами обучения анализу лирического произведения в начальной школе в последние несколько лет занимаются Н.Ф. Сальникова, Д.Ф. Климанова, М.В. Голованова, Л.А. Ефросинина, О.В. Кубасова, О.В. Джежелей, М.П. Воюшина, Т.В. Рыжкова, О.В. Сосновская и многие другие ученые. Авторы устанавливают принципы анализа художественного произведения, выявляют круг чтения произведений в том или ином классе школы, разрабатывают содержание и структуру уроков, определяют эффективные методы, приемы, средства, формы изучения, а также методические условия, которые целесообразно соблюдать. В настоящее деятельности время младших вопросами школьников на организации уроках исследовательской литературного чтения занимаются Л.Д.Мали, Н.И.Наумова и др. Авторы рассматривают отдельные приемы, структуру урока, организационные формы и т.д. Но нами не было найдено работ, которые детально рассматривают, как организовать исследовательскую деятельность при изучении лирики. 4

Таким образом, возникает проблема: "Каковы методические условия реализации исследовательской деятельности младших школьников с целью изучения ими лирического произведения?". Объект: процесс изучения лирических стихотворений в исследовательской деятельности младших школьников. Предмет: методические условия изучения лирического произведения при включении младших школьников в исследовательскую деятельность. Цель: выяснить методические условия изучения лирического произведения при включении младших школьников в исследовательскую деятельность. Гипотеза исследования: изучение лирических стихотворений в исследовательской деятельности младших школьников будет эффективным, если: 1. Определяющими в уроке-исследовании станут следующие этапы: этап подготовки к первичному восприятию произведения, этап проверки первичного восприятия, этап постановки проблемного вопроса, этап анализа произведения, этап обобщения. 2. Проблемный вопрос будет формулироваться совместно учителем и учениками при ведущей роли учителя; будет ориентировать на анализ формальной и/ или содержательной сторон лирического произведения, которые существенны для постижения идейного содержания. 3. В процессе анализа ученик имеет право на собственную интерпретацию текста. 4. Для учащихся инструментариями решения проблемы станут элементы фонетического, идейно-изобразительного, стилистического анализов текста. 5. Способами представления результатов исследования станут создание иллюстрации, выразительное чтение наизусть. Задачи исследования: 5

1. Выяснить особенности лирики как рода литературы, а также психологию восприятия лирических произведений в младшем школьном возрасте. 2. Определить существенные признаки исследовательской деятельности, в том числе, при анализе литературного произведения, а также способы ее реализации на уроке литературного чтения в начальной школе. 3. Выявить начальный уровень восприятия лирического произведения у учащихся 3 класса. 4. Экспериментальным путем выявить особенности организации этапов урока-исследования лирического произведения в 3 классе. 5. Определить динамику уровней восприятия лирического произведения у учащихся 3 класса. Методы исследования: анализ и обобщение литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников. Экспериментальная база исследования: 3 «А» и 3 «Б» классы МБОУ СОШ №24 г. Уссурийска. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 63 наименования, и 6 приложений. 6

Глава 1. Теоретические основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников 1.1. Литературоведческие основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников 1.1.1. Лирика как род литературы Для раскрытия темы нашей выпускной квалификационной работы остановимся на особенностях лирики. Слово "лирика" (от гр. lyra) произошло от древнегреческой лиры, струнного музыкального инструмента. Под звуки лиры пели песни. «Лирика всегда изображает лишь само по себе определѐнное состояние, например, порыв удивления, вспышку гнева, боли, радости и т.д., - некое целое, собственно, не являющееся целым. Здесь необходимо единство чувства» пишет Ф. Шлегель [61, с.62]. Сначала к лирике приписывали те песни, для которых сопровождением была игра на лире. Позже лирика плотно сблизилась с иными формами искусства слова и еѐ понятие охватывает более широкое значение. В широком смысле в лирику включают те стихотворные и прозаические произведения, которые пронизаны лирическим чувствованием мира. Но все же, говорит М. А. Палкин, когда упоминают лирику, то чаще имеют в виду лирические стихи [41, с.3]. В работе Ф.М. Головенченко «Введение в литературоведение» встречается определение: «Лирика - поэзия, выражающая переживания, ощущения, настроения человека. Лирический способ в отличие от эпического способа литературного изображения предполагает не изображение внешнего по отношению к писателю мира, а непосредственное выражение мыслей и чувств, вызванных теми или иными явлениями этого внешнего мира»[4, с.206]. Эти слова толкают на мысль, что поэтические чувства тождественны с обычными бытовыми переживаниями. Но при всей своей призрачной очевидности, представление о лирике как о выражении настоящих бытовых 7

эмоций и переживаний, далеко от правды. Но раз уж литературоведы дают неверные определения, то нет ничего удивительного в том, что обычные читатели так считают. Рассмотрим, как дает определение лирике Т. И. Сильман: «Лирика моделирует отношения между личностью и окружающим миром через парадигму субъективного переживания и с установкой на обнаружение подлинной сути этого переживаемого отношения»[50, с.4]. Тамара Исааковна отвлекается от таких аспектов лирического стихотворения, как ритм, звуковой составляющей произведения, графической составляющей текста, так как они не менее характерны для абсолютно любого произведения поэтического характера. Также она отбрасывает понятие эмоциональной взволнованности. Тамара Исааковна говорит, что взволнованность характерна не только для лирических произведений. При сравнивании лирики и эпоса, она пишет, что, в отличие от эпического произведения, в лирику вовлечено изображение тех элементов реальности, которые имеют значение для лирического героя. Движущий импульс для истиной лирики – момент, когда лирический герой постигает явление или событие, представляющий собой этап индивидуальной душевной биографии. Т. И. Сильман и М. А. Палкин в своих работах совершили попытку показать, чем же на самом деле отличается лирика от других родов литературы. Михаил Андреевич Палкин говорит, что лирическое произведение не просто выражает чувства и переживания автора, а художественно воссоздает их стихотворной речью. Он пишет, что раз автор для реализации переживаний пользуется речевыми средствами в стихотворной форме, то лирику как обычное выражение чувств воспринимать неправильно. Т. И. Сильман считает отличием то, что лирическое произведение отражает всего лишь миг осознания лирическим «я» события внешнего или внутреннего мира в виде собственного переживания этого лирического «я». М. А. Палкин пишет об особом отношении лирической поэзии к речи и слову. В лирическом художественном произведении слово описывает не внешний объект, а вызванные этим объектом 8

переживания, нежели в эпической прозе. Г.Н. Поспелов считает, что читатель и автор ведут тесный диалог, что невозможно в эпических и драматических произведениях. Рассмотрим следующий вопрос - предмет и содержание лирики. Г.Н. Поспелов думает, что главным в лирике являются ее яркие эмоциональные размышления и описания. Отношения людей и их поступки не играют большой роли или совсем отсутствуют. По мнению Т. И. Сильман, лирическое стихотворение – это итог сознания содержания, сути чего-либо, «схватыванием» некой истины. Но, вырастая из мгновения, лирическое стихотворение в то же время содержит в себе развернутое содержание. По мнению Г.Н. Поспелова, в лирике «объект» и «субъект» в большинстве случаев является единым: и то, и другое - внутренний мир автора. Для лирики характерна компактная форма, и имеют место быть лирические поэмы («Про это» В.В. Маяковского, «Поэма горы» М.И. Цветаевой, «Поэма без героя» А.А. Ахматовой). Основной принцип лирического художественного произведения – «как можно короче и как можно полнее» [42, с.43]. Лирическое стихотворение изнутри «распираемо» своим весомым, многосторонним содержанием, и это самое существенное противоречие лирического жанра, делающее его трудно исполнимым в художественной практике. Состояния человеческого разума реализуются в лирической литературе по-разному: прямо, в монологах, исполненных рефлексии («Не жалею, не зову, не плачу» С.А. Есенин), или косвенно, в изображении внешней реальности (по большей части это пейзажная лирика) или небольшого рассказа (повествовательная лирика) [42, с.62]. Речь лирического художественного произведения полна экспрессии, здесь она - доминирующее начало. В лирике особо важно распределение слов, выразительность интонаций и ритмов. 9

Носителем переживаний является лирический герой. Он зачастую не отличим от автора, его мирооотношения, духовно-биографического опыта, душевного настроения, манеры речевого поведения. Г. Гегель пишет, что лирический герой внутри себя ищет мотивацию к творчеству и содержанию, концентрируя внимание на внутреннем состоянии, своих переживаниях. Человек сам становится художественным произведением, в то время как эпическому автору роль содержания играет отличный от него герой и его поступки. Воспринять лирическое произведение в полной мере – значит проникнуться умонастроениями поэта, ощутить и еще раз пережить их как нечто свое собственное, личное. Чувства поэта передаются читателю. Автор и его читатель образуют неразделимое «мы», в этом свой особый магнетизм и обаяние лирики. Из всего вышесказанного, мы делаем вывод, что лирика – это род литературы, имеющий свои неповторимые особенности. Лирические художественные произведения показывают жизнь с помощью отражения эмоциональных состояний, чувств и мыслей человека, его впечатлений и переживаний, вызванных любого рода обстоятельствами. Эмоции и переживания не описываются, но выражаются. В самом центре внимания образ-переживание. Характерными особенностями лирики можно отметить стихотворную форму произведения, его ритмичность, малый размер, наличие отражения эмоций лирического героя. Лирика является самым субъективным родом литературы. 1.1.2. Литературоведческий подход к анализу художественного произведения Ниже мы предлагаем рассмотреть путь, который проходит литературовед при анализе художественного произведения. В анализе произведения заключается сущность литературоведческого исследования. 10

Начнем с рассмотрения того, как описал этот процесс А.Б. Есин [8, с.1518]. Первым делом, нужно прочитать произведение, осмотреть его не отягощенным суетой взглядом, прочитать его так, будто впервые его видите, и при этом понять, о чем хотел сказать автор. Следом идет обычный для литературоведения процесс: интерпретации в первом приближении и целенаправленный анализ - перечитывание с целью коррекции, расширения и уничтожения первичной интерпретации. Второй этап - самый важный и практически необходимый - нужно определить содержательные доминанты художественного текста, которые содержат в себе все элементы, проблемно-смысловой стержень, обеспечивающий единство содержания. Третий этап - проверка верности интерпретации. В процессе рекомендуется обратиться к анализу поэтики данного художественного текста, к поискам стилевых доминант. В.В. Виноградов называл это имманентным анализом текста. Процедура А.Б. Есина привлекает положением о необходимости давать интерпретацию содержания текста, вступать в диалог с ним и с другими исследователями, а также обоснованной опорой на доминанты. А.Б. Есин писал, что доминантами могут стать только наиболее обширные свойства произведения, сравнительно являющиеся художественными принципами строя целостного, ими могут стать такие организующие характеристики, которые "пронизывают" все содержание произведения. К содержательным доминантам он относит типы художественной проблематики, разновидности пафоса и идею произведения. Следуя этому пути, литературовед упорядочивает впечатления, интерпретирует их, и затем дополняет интерпретацию в рамках заданного доминантами направления. В процессе литературоведческого анализа художественного произведения нужна опора на исторические и литературные тексты, это значит, что имманентный анализ нужно дополнять проекционным". Знание истории 11

создания произведения и литературной судьбы автора входит в компетенции литературоведа, а также входит представление об этапе в развитии художественной литературы. Эта внетекстовая информация позволит глубже интерпретировать смысл текста. Художественный текст допускает множественность толкований, которые зависят как и от самого текста, так и от уровня духовной, психологической и речевой культуры читателей, а также социального опыта и многого другого. Любой вид анализа направлен на постижение художественного содержания текста целостно, и включает освещения всех его аспектов. Объективный путь к распознанию сущности произведения идет через лингвистический анализ (анализ его формы). Существует методика анализа М.Л. Гаспарова с тремя уровнями анализа. Подробнее об этих уровнях. Первый уровень анализа является идейнообразным. Он включает в себя идеи, содержание, эмоции произведения, образы и мотивы героев. Средний уровень является стилистическим. Он включает анализ лексики и синтаксиса. Нижний уровень является фоническим. Он включает в себя анализ метрики, рифмы, ритмики и строфики. Итак, мы выяснили, что литературоведческое исследование текста – это тот же анализ. Особенностью является то, что литературоведа волнует причастность текста к какому-либо литературному направлению и жанру, его композиция, образы, тематика и проблематика художественного произведения. Основной задачей литературоведа является определение доминанты произведения, пронизывающей все его содержание. Также им исследуется внетекстовый фон, к примеру, мировоззрение автора, культурно-историческая эпоха и обстоятельства создания текста. 1.2. Психология школьниками восприятия лирических стихов младшими В справочном пособии «Психология. Словарь» А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского встречается такое понятие: «Восприятие - целостное отражение 12

предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [44,с.66]. Р.С. Немов говорит о восприятии, как о процессе приѐма и переработки различной информации человеком, поступающей в мозг из внешнего мира через органы чувств. По его мнению, восприятие всегда завершается сформировавшимся образом [38,с.549]. О проблеме трудности восприятия художественной литературы написана книга О.И. Никифоровой «Психология восприятия художественной литературы». Там говорится о психологических особенностях процесса восприятия, о том, какие у него механизмы, и об условиях глубокого восприятия литературных произведений. Для читателя процесс восприятия литературы кажется простым, ведь, по мнению О.И. Никифоровой, обычно этот процесс протекает сам по себе, и только в особо трудных случаях становится осознанным [39, с.6]. В процессе восприятия художественных произведений О.И. Никифорова выделяет три стадии. В первую она включает само восприятие произведения, представление и эмоциональное переживание образов произведения. Здесь ведущим процессом является воображение. Вторая стадия подразумевает усвоение идейного содержания произведения. Здесь ведущим, по мнению О.И. Никифоровой, является мышление, но так как оно взаимодействует с эмоционально пережитым, эмоциональность восприятия произведения не исчезает, а углубляется. Третья стадия восприятия подразумевает влияние художественной литературы на личность читателей, как результат восприятия произведения. О.И. Никифорова пишет о некоторых особенностях восприятия художественных произведений. К примеру, на всех этапах чтения лирического произведения восприятие целостно, несмотря на расчленение по элементам, расположенным последовательно во времени. 13

Художественное восприятие является творческим процессом, поддающимся управлению и совершенствованию. О том, что влиять на восприятие художественного произведения возможно, пишет А.М. Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М. Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и тому подобное, ведь если исходить из этого, то появляется соответствующая установка на восприятие: в произведении просто перечисляются признаки осени, и прочее. Постижение авторской позиции становится недосягаемым. А это противоречит искусству слова лирики [12,с.7]. Л.В. Тодоров в «Работе над стихом в школе» пишет о неспособности целостного восприятия художественной формы лирики у школьников до 13 лет. До этого возрастного периода некоторые средства лирического слова воспринимаются обучающимися, но не в полной мере, а некоторые из сторон формы лирического стихотворения в определѐнный возрастной период совсем детьми не могут быть восприняты [55,с.33]. Л.В. Тодоров выделил три типа восприятия лирических произведений. К первому, как он считал, относятся дети с развитым чувством стиха. Такой ученик после того, как внимательно прочтет стихотворение, вполне выразительно, с верными акцентами его декламирует. Второй тип учащихся наиболее многочисленный, по его мнению. Учащиеся этого типа лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения. И к третьему типу Л.В. Тодоров относит тех обучающихся, которые очень плохо воспринимают стихи. Он говорит, что в их числе могут оказаться и хорошо успевающие в литературном чтении. Л.В. Тодоров предлагает определять учащихся по типам с помощью бесед, письменных ответов на вопросы, чтением незнакомых стихов и т.п. Устные и письменные ответы имеют сугубо личный характер у двух сильных групп. Для третьей группы характерны вялые отклики на стихи, которым они 14

предоставляют очень неохотно. Иногда учащиеся третьего типа прямо высказывают, что стихи им не нравятся, непонятны им. Уже в начальной школе дети по-разному воспринимают лирические стихи, это значит, что восприятие лирики зависит не только от возраста обучающихся, но и от психики ребенка, а также от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты учѐных-методистов дают нам право сделать вывод, что учащиеся из одного класса примерно с одинаковой образовательной подготовкой обнаруживают абсолютно разные результаты в восприятии одного и того же лирического произведения. Это говорит о сложности восприятия лирики и о несовпадении уровней развития учеников. Мы выяснили, что обучающиеся по-разному воспринимают стихотворения. Значит нужно дифференцировать работу на этапы, следующих за анализом стихотворения. Для групп ребят с хорошо развитым восприятием лирики в обращении к стихотворению, которое уже проанализировано, нет смысла. Таким детям нужно остаться наедине с произведением, прочувствовать свои впечатления, наблюдения. Другая реакция обучающихся последней группы вынуждает искать другой методический подход. Он состоит в том, чтобы выработать систему заданий, которые будут направлены на привлечение внимания к стихотворной особенности. Обучающимся этой группы учитель раздаѐт задания. Исследованием влияния возраста на восприятие лирики занимались Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др. Авторы сходятся в том, что до старших классов многие обучающиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия лирики. В начале знакомства с лирическим произведением важную роль играют личность учителя и психологический климат, сложившийся в классе. А.В. Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом психологии восприятия слова, знание об его своеобразии в младшем школьном возрасте, а также об уровне их нравственной и эстетической культуры. 15

В том числе А.В. Терлова пишет о необходимости предварительного настроя. По ее мнению, не все произведения в полной мере доходят до сердец обучающихся. Нужно установить ассоциативную связь мыслей с образами стихотворения. Определяющим для полноценного восприятия лирического произведения является его прочтение. По ее словам, чем конкретнее и ярче образы, возникающие при чтении, тем глубже восприятие авторской идеи, и эффективнее воздействие слова на читателя. Поэтому требования к выразительному чтению так высоки. Звучание стихотворной речи способствует еѐ эмоциональному восприятию и пониманию. Е.В. Карсалова пишет, что прочитав стихотворение, вызвавшее у детей душевный отклик, необходимо сделать небольшую паузу, даже если стихотворение не было понято ребятами до конца. С анализом не нужно спешить. На первой фразе лежит большая ответственность. Первые вопросы дают ученикам углубиться в произведение. Естественно, необходима правильная работа и при анализе лирического стихотворения. Последнее чтение должно быть ярким, у школьников должно остаться его целостное восприятие. Улучшению восприятия лирического художественного произведения способствуют также музыка и живопись. Это связано с природой литературного рода лирики. Таким образом, мы выяснили, что восприятие – сложный процесс приѐма и переработки различной информации человеком, которая поступает в мозг из внешнего мира через органы чувств. Процесс заканчивается формированием образа. Зачастую процесс восприятия протекает сам по себе, и лишь в затруднительных случаях становится осознанным. Особенностью восприятия художественного произведения является то, что оно воспринимается целостно. В этом сложность восприятия лирических художественных произведений в начальной школе – до определенного возрастного периода некоторые средства лирического слова воспринимаются неполно или совсем не могут быть 16

восприняты младшими школьниками. Важную роль в восприятии лирического стихотворения играют личность учителя, атмосфера на занятии и собственный опыт обучающихся. 1.3. школы Исследовательская деятельность в образовательном процессе Введение ФГОС привело к глобальным изменениям в организационной и методической деятельности образовательного процесса начальной школы. Главенствующее исследований. место Задачей среди методов школьного занимает образования метод проектов становится и подготовка человека, который умеет искать нужную информацию в обильных условиях, перерабатывать ее в новые знания. Исследовательская деятельность - это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с законами и объективными наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности [60,с.14]. В процессе этимологического анализа слова «исследование» мы заметили, «что под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам…» [12,с.33]. В «Познании явлений жизни» В.А. Энгельгардта написано, что инстинкт непрерывного поиска заложен в каждом из нас [62,с.274]. В структуре научной деятельности выделяются следующие элементы: 17

1. Субъект научной деятельности (это исследователь или коллектив); 2. Объект научной деятельности (предмет изучения, на которое направлено внимание ученого); 3. Цель научной деятельности (получение объективных знаний об объекте исследования); 4. Эмпирические и теоретические методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ и синтез, аналогия, абстрагирование и др.); 5. Понятийный и категориальный аппарат (теоретическая база исследования); 6. Технические средства научно-исследовательской работы (экспериментальное, лабораторное оборудования). Особенность исследования в образовательном процессе – то, что оно является учебным. Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности [9,с.45]. Учебное исследование содержит в себе логику научного, но оно не создает объективно новых открытий для человечества. Его главная цель – развитие личности. В учебном исследовании обучающиеся восходят к уже известным наукой вершинам, но воспринимают это не как готовое знание, а как результат собственных наблюдений. По мнению А.И. Савенкова, в организации исследовательского обучения можно выделить три уровня: [46, с. 204]. • первый уровень: учитель ставит проблему обучающимся и подсказывает пути поиска решения, которое ученикам нужно искать самим; 18

• второй уровень: учитель ставит проблему обучающимся, но пути решения и само решение ученикам нужно найти самостоятельно; • третий (высший) уровень: обучающиеся самостоятельно ставят проблему, находят пути ее решения. Научный подход к процессу исследования в практике педагогики, по словам А.С. Обухова [40,с.61], подразумевает реализацию принципов: 1. Естественность – подразумевает реальность проблемы, интерес учеников должен быть настоящим; 2. Осознанность хода работы в исследовании и его результатов; 3. Самодеятельность (ученик овладеет ходом исследования только через собственный пережитый опыт); 4. Наглядность; 5. Культуросообразность. Важно учесть традицию мировоззрения, существующую в данной культуре. Исследовательские технологии предъявляют требования к руководителям исследования: 1. Умение поставить и решить исследовательскую задачу; 2. Выполнение функций координатора и участника процесса исследования; 3. Отсутствие авторитарной помощи, терпимость к ошибкам; 4. Умение мотивировать; 5. Способность организовать условия для проведения исследования. Обучающийся и педагог должны получить удовлетворение от работы. Исследовательская деятельность позволяет расширить кругозор как учащихся, так и руководителя. К. Н. Вентцель считал исследовательское поведение ребенка исключительно важным. Он призывал педагогов поддерживать в нем дух неугомонного искателя истины, бережно относиться к проснувшейся жажде знаний. 19

В основном такая форма работы распространена в старших классах, но мы считаем целесообразным ввод с начальной школы основ исследовательской деятельности в учебный процесс. В начальной школе в исследовательской деятельности принимают участие все учащиеся класса вне зависимости от их успеваемости, но уровень исследования будет другим. Начальный этап работы учащихся - выбор темы. После ребенок ставит цель не без помощи учителя. Следующим этапом является подбор материала по теме с помощью педагога. После учащийся изучает собранный материал, обобщает и оформляет его. В заключительном этапе происходит защита. Реализация работ может быть различной: в виде реферата, публикации и т.д. Защита работы проходит в виде конференции, презентации и т.п. В исследовательской деятельности обучающиеся используют такие приемы работы [50, с.17]: 1. Изучение теоретических источников; 2. Наблюдение; 3. Поисковый эксперимент; 4. Описательный эксперимент; 5. Анкетирование; 6. Интервью. В учебном исследовании само понятие «исследование» нужно понимать шире, не ограничиваться познанием эмпирическим. В научно-педагогических источниках это понятие часто сводится только к эмпирической стороне детского исследования, ассоциируется с методикой наблюдений и экспериментами в области естественных наук (урок «Окружающего мира»). Это представление, несмотря на неверность, очень распространено. Считаем нужным отметить предметы, на которых можно использовать исследовательскую деятельность: уроки русского языка, литературного чтения, «Окружающего мира», детской риторики. В исследовательской деятельности имеет смысл устанавливать межпредметные связи: литературное чтение и русский язык; «Окружающий мир» и экология; литературное чтение и 20

«Окружающий мир» и т. п. Обычно такой прием вызывает очень большой интерес со стороны учащихся, ведь в одной работе они могут соединить, как им казалось, не связанные между собой предметы [50, с.18]. При оценке исследовательской деятельности оцениваются подготовительный, аналитический, обобщающий и заключительный (защита) этапы деятельности учащихся. Таким образом, мы выяснили, что одно из главенствующих мест в новом ФГОС занимает метод исследований. Специфику научной исследовательской деятельности определяют: выбор конкретных способов и средств действий, постановка проблемы, вычленение объекта и предмета исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания. В силу ряда объективных причин, младшего школьника невозможно включить в полномасштабную исследовательскую деятельность. В данном случае корректно говорить об учебном характере этой деятельности, точнее, об элементах учебной исследовательской деятельности. Одним из вариантов порядка проведения исследовательской работы на уроке в начальной школе может стать последовательность: 1) выбор темы, 2) формулировка учащимися цели, 3) подбор материала по теме; 4) изучение, анализ, обобщение и систематизация собранного материала; 5) оформление собранного материала; 6) защита работы. Типичные методы исследования, которые могут применять школьники: изучение теоретических источников, наблюдение, поисковый эксперимент, анкетирование, интервьюирование и т.п. 1.4. Методические основы изучения лирических произведений в исследовательской деятельности младших школьников Для раскрытия методического аспекта нашей выпускной квалификационной работы, мы провели анализ методической литературы. Целью анализа было выявление особенностей работы над лирическими произведениями в начальной школе. 21

В примерной программе по литературному чтению анализ упоминается как обязательный элемент обучения [43, с.136]. Анализ должен проводиться на доступном учащимся уровне, с помощью учителя. Анализу подвергаются литературные произведения разных жанров отечественных и зарубежных писателей, классиков детской литературы, а также современные авторы. Особое внимание уделяется анализу названия произведения и его главной мысли (с помощью учителя). Нами были рассмотрены учебники литературного чтения за 1-4 классы таких учебно-методических комплексов, как: «Школа России» Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой; «Начальная школа XXI века» Л.А. Ефросининой, а также «Школа 2100» Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой. В программах были обнаружены схожие виды заданий анализа лирического стихотворения: 1. Анализ названия лирического произведения. Задания такого типа включаются с первого класса: «Прочитай название стихотворения. Подумай, можно ли по названию определить, о чем будет произведение", «Подумай, почему поэт озаглавил стихотворение «Колыбельная песня»?» [22, с.82]. 2. Анализ идейно-содержательной стороны произведения. Снова задания, связанные с заголовком, предлагаются с первого класса: нужно озаглавить стихотворение самостоятельно, для этого необходимо выявить основную идею произведения. «Можно ли было назвать это стихотворение «Папин совет» или «Не дразнись»?» [28, с.10]. К 4 классу задания становятся более детальными и научными: «Раздели произведение на части, озаглавь каждую часть. Как они связаны друг с другом? Объясни». 3. Анализ через сопоставление двух (и более) текстов. «Попробуйте сравнить стихотворение Н. Н. Матвеевой и Ю. П. Мориц», «Мы специально поместили стихотворение А. Л. Барто и Ю. П. Мориц рядом. Как вы думаете, почему?» [17, с. 57]. 4. задания Анализ образов в произведении. С первого класса встречаются на воссоздание образов персонажей: «Какие картины ты 22

представляешь?». Такие вопросы подразумевают описание внешнего облика героев: «Какой ты представляешь девочку?». 5. Фонетический анализ лирического стихотворения. «Подумай, с помощью каких звуков поэт заставляет нас услышать шорох листьев» [14, с.74]. 6. Композиционный анализ лирического произведения. «Не напоминает ли тебе ритм этого произведения порхания бабочки, рисунок ее полета? Объясни» [33, с.144], «Как вы думаете, почему многие стихи Н. Н Матвеевой и Ю. П. Мориц стали песнями?» [19, с.181]. Учебники «Литературного чтения» различных программ имели некоторые особенности. К примеру в УМК «Школа России» задания для обучающихся сформулированы в научном стиле и усложняются по мере взросления учеников от первого до четвертого класса. В УМК «Начальная школа XXI века» ситуация несколько иная: задания сформулированы в разговорном стиле, упрощенно, что, несомненно, проще для восприятия младшими школьниками. В УМК «Школа 2100» в большей части заданий идет расчет на наличие собственного опыта у обучающихся и на выявление их мнения. Например: «Представьте, что вы тоже участвуете в этом диалоге. Как бы вы ответили на вопрос: что красивее всего?». Изучив примерную программу по литературному чтению, а также учебники авторских УМК, мы выделили особенности анализа лирического художественного произведения в начальной школе. Для начала разберем понятие «анализ». Анализ является логическим методом, с его помощью мы разделяем предметы, явления, и выделяем в них отдельные части и свойства для дальнейших рассуждений. Анализ художественного произведения является тем разбором, который в результате должен привести к глубокому восприятию текста, к погружению в мысли и чувства, выраженные автором. Подсознательный анализ, на уровне интуиции, сопровождает нас в течение всей жизни. Каждый из нас вспомнит, как, попав в тяжелую ситуацию, оценивал еѐ, анализировал, на уровне подсознания. Анализировал, чтобы понять. 23

Чтобы верно воспринять содержание произведения, обучающимся необходимо иметь багаж жизненного опыта, кладезь знаний о реалиях, и если этих знаний нет, или имеющегося недостаточно, то перед чтением произведения должна быть работа, связанная с обогащением и уточнением представлений ребят. К примеру, в процессе планирования рассказа биографии писателя или беседы о его жизни и творчестве, нужно помнить, что такой приѐм применим лишь тогда, когда такие сведения соотносятся с описываемыми событиями. Урок - экскурсию необходимо организовывать перед чтением произведений о природе, для погружения учащихся и формирования их умений наблюдать и описывать явления природы. Т.П. Сальникова пишет: "В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображѐнное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба - значит не научить их видеть природу во всей еѐ красоте. Если в ребѐнке не развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено" [47,с.45]. М.С. Соловейчик пишет о том, что все чаще в последнее время появляются изречения о том, что нет необходимости в анализе прочитанного, якобы это отвращает обучающихся от чтения. Соловейчик не согласна с этой позицией и рассматривает несколько видов анализа художественного произведения: стилистический, проблемный анализ, анализ развития действия и анализ художественных образов. 1. Стилистический анализ. Выявляет авторское изображаемому через анализ подбора слов - образов. отношение к Работа над словом должна иметь направление на помощь учащимся понять образную сторону произведения, мысли и чувства писателя, воплощающиеся в подборе лексики, в ритме, в каждой детали. 2. Проблемный анализ, или анализ по проблемным вопросам. Учитель, организовывая такую работу, должен считаться с наивным реализмом читателей и строить проблемную ситуацию с опорой на событийную основу 24

текста. Характерным для проблемных вопросов являются следующие черты: 1) противоречие и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) охват не только единичного факта, но и широкого круга материала, который поможет выделить общее в единичном. Проблемные вопросы целесообразны при тех произведениях, где есть ситуации, предполагающие различное понимание. Этот анализ не представляет трудности для младших школьников. 3. Анализ развития действия. Основа - работа над сюжетом и его элементами. В работе над эпизодом нужно стремиться к наиболее яркой, конкретной картине нарисованной автором в воображении читателей. Плодотворен анализ, начинающийся с кульминационной сцены, где освещены главные вопросы, волнующие автора. Огромное значение для понимания содержания текста имеют начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), потому что они наиболее полно выражают тему и идею художественного текста. Над этими эпизодами и стоит проводить специальную работу на уроках литературного чтения. 4. Анализ художественных образов. Это работа над взаимодействием образов. В процессе обучающиеся должны уяснить смысл образа, нагрузку, которую он несѐт в целостной картине произведения. Анализ образа лирического героя должен научить разбираться в изображении писателем действующих лиц: мысли и чувства персонажей, их черты характера. Необходимо привить обучающимся навык рассуждения о качествах героев, оценивания не только поступков героя, но и мотивов, их вызвавшим. Роль пейзажа в художественном произведении неоднозначна. Пейзаж создает общее настроение, если показан отдельно от эмоций лирического героя, а может уточнять характер персонажа, если упомянут поэтом в восприятии героя. Интерьер тоже оказывает помощь в понимании склада жизни, характера главного героя. 25

Анализ лирического произведения на уроке литературного чтения в начальной школе будет эффективным, если включить учеников в исследовательскую деятельность. Предлагаем вам рассмотреть организацию исследовательской деятельности младших школьников на уроках литературного чтения. Словесное искусство и его восприятие предполагают специальные условия для исследования. Результатом учебного исследования является собственное понимание литературного материала (темы или проблемы). М.Г. Качурин пишет: «В школьном изучении художественных произведений не только возможны новые, ранее не входившие в научный оборот наблюдения и суждения, но без свежего, в чем-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вряд ли возможно. Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях преподавания бывает внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то незамеченное прежде» [11, с.15]. Педагогу нужно ставить перед собой и обучающимися проблемы дискуссионные, для которых необходимо исследование в поисках истины. Такие способы являются для учащихся и педагогов самыми интересными и ценными. Из этого можно сделать вывод о том, что исследование на уроке литературного чтения является анализом художественного произведения. Отличие в том, что анализ проходит не на уровне знакомства с существующей теорией, а на уровне открытий, самостоятельных наблюдений и обобщений, позволяющих ученику по-новому посмотреть на знакомый текст. Для учащихся начальной школы исследовательская деятельность на уроках литературного чтения предполагает результаты: 1. Креативное восприятие обучающимися окружающего мира, непринятие готовых форм, транслируемых средствами массовой информации; 2. Повышенный интерес к изучаемому материалу; 3. Освоение методов и инструментов освоения знаний; 26

4. Развитые познавательные и креативные личностные качества обучающихся. Предметом исследования может стать тематика, проблематика, идея, сюжетно - композиционная организация текста, стиль писателя и многое другое. Освоить идею литературного произведения, как пишет Г.А. Гуковский, – «это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их системной совокупности, – и в то же время каждого из этих компонентов в частности» [7, с.101]. Зачастую анализ художественного произведения в начальной школе начинается с темы. Но иногда целесообразнее для начала определить проблему текста. Проблемный анализ позволяет увидеть самое важное в произведении, будит и поддерживает интерес обучающихся. Проблематика, в отличие от тематики, является субъективной стороной содержания, в проблеме максимально проявляется авторская особенность. На вопросы, поставленные автором в произведении, не всегда есть ответы. Именно в таких случаях создается возможность эмоционального восприятия художественного текста, живого диалога с автором. Этого можно достичь на уроке-исследовании. У уроков – исследований целью является развитие творческого мышления обучающихся, подключение в активный творческий процесс. Любое знание, добытое на уроке такого типа, будет результатом собственной деятельности учеников. Педагог берет себе роль делового партнера, сотрудничает с ребятами в процессе решения учебных задач. На уроках – исследованиях используются различные формы организации учебного пространства, такие как: 1. Парное взаимодействие; 2. Групповое взаимодействие; 3. Межгрупповое взаимодействие. Предметом исследования на уроках литературы могут быть[59, с.130]: 1. Целостный текст художественного лирического произведения; 27

2. Отрывок художественного текста; 3. Два или более художественных текста (одного или разных авторов). Организационными формами проведения исследования могут быть: Исследовательская работа с художественным произведением на 1. уроке по сценарию; Индивидуальная исследовательская работа с художественным 2. текстом по сценарию (в письменном или устном виде). Урок-исследование включает в себя следующие этапы [59, с. 130-131]: Подготовительный этап. Целью этапа является проведение необходимой подготовки обучающихся, подготовка текстов. Педагогу необходимо рассмотреть все возможные пути хода исследования. Первым этапом является столкновение с проблемой. Цели этапа: 1) Мотивация обучающихся; 2) Демонстрация объекта исследования; 3) Совместная формулировка проблемы исследования. Вторым этапом является выдвижение рабочей версии, определение задач исследования. Чем неожиданней версия, тем сильнее будет мотивация. После определения рабочей версии, вместе с учениками выявляем задачи исследования, которые определят ход занятия и выбор формы деятельности обучающихся. Третьим этапом является исследование художественного текста через призму рабочей версии. Исследование подготовленным учителем. Все вопросы идет по вопросам, заранее должны иметь свое место в цепи исследования и направлен на решение определенной проблемы. Это выведет учеников к обобщениям, которые после станут основой для понимания идейного содержания произведения. Четвертым этапом является выдвижение итоговой версии. Целью этапа является выход произведения на через его рассмотренные идейное художественные содержание. Этот этап особенности подразумевает сопоставление результата с рабочей версией, и, если есть в наличии, с 28

выводами критиков и литературоведов по этой проблеме. Также здесь обрабатываются результаты исследования в схемах, таблицах, рисунках, и пр. Пятым этапом является подведение итогов исследования. Цели этапа: 1. Оценка результатов исследования; 2. Выявление причины типичных затруднений обучающихся; 3. Рассмотрение перспектив использования полученных знаний. Такого рода уроки-исследования дают возможность сочетать развивающее и проблемное обучение. Основным методом освоения нового материала является метод проблемного обучения, он находится в тесной взаимосвязи с поисковыми и исследовательскими методами. Следующий этап урока - генерирование вариантов решения проблемы. Это может проходить в виде решения задач, поставленных обучающимся, каждая из которых – составляющая в цепи исследовательской деятельности учеников. Таким образом, обучающиеся поймут, что существует несколько способов решения одной и той же проблемы. Заключительным этапом урока является рефлексивный контроль. В процессе работы самоконтроль заключался в непрерывном отслеживании учащимися логики исследовательских действий и их корректировки. Педагог со своей стороны оценивает, подводя итоги выполненных действий. Далее предлагаем рассмотреть некоторые методики обучения анализу лирического художественного произведения учащимися начальной школы. Вопросы методики работы над лирическими стихотворениями рассматриваются в трудах К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, Т.П. Сальниковой и др. Рассмотрим методику К.Д. Ушинского. По его мнению, педагог первым делом читает детям стихотворение, а после объясняет им каждую мысль и слово. Далее педагог снова читает стихотворение, ужа по частям, и дети должны легко заучить все части. Во время второго года обучения от обучающихся можно требовать от учащихся написание небольших выученных стихотворений без ошибок. К.Д. Ушинский предостерегал педагогов от 29

чрезмерного толкования и большого количества вопросов при чтении. Он выдвигает требования: ученики должны понять текст произведения, и должны его прочувствовать: на практике эти два требования часто невыполнимы. Научные скучные толкования лирического произведения ослабляют его впечатление на обучающихся, нов тоже время впечатление на чувство возможно только если произведение абсолютно понято. К.Д. Ушинский, чтобы убрать это противоречие, дает педагогу следующие указания: "Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, а потом уже читать его, не ослабляя впечатление излишними толкованиями: так, например, прежде, чем вы прочтете детям какую-либо песню Кольцова, ... побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, воспримет вполне ее поэтическое впечатление" [56,с.12]. К.Д. Ушинский пишет, что важно заучивать стихотворения наизусть, но они "…должны разучиваться во время урока, чтобы не давать детям большого труда учить их вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление…; в классе, же под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро" [56,с.13]. Н.Ф. Бунаков разделял мнение К.Д. Ушинского, придавая большое значение усвоению обучающимися языка лучших поэтов русской литературы: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, и др. Н.Ф. Бунаков говорит о необходимости учитывать возраст учеников. В первом учебном году нужно обращать внимание только на эстетические чувства учеников, на их любовь к природе, к ближнему, а также будоражить обучающихся яркими иллюстрациями. Здесь практически не нужно объяснений, хватит трех вопросов: «Что описано в произведении?», «Что названо в стихотворении?», «Что говорится о каждом предмете?». Второй учебный год у детей уже есть небольшой запас представлений о стихотворении и расширенный кругозор. Учащимся предлагаются более 30

серьѐзные произведения, пейзажная лирика. В отечественной литературе много материала подобного рода для работы с обучающимися. Рассказ ребят о своих впечатлениях нужно сопровождать обстоятельными беседами и разъяснениями. Необходимо разъяснять не столько смысл отдельных слов и выражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего, и впечатления, ими производимого. На третьем и четвертом году обучения нужны глубокие беседы о серьезных художественных произведениях, направленные на отчетливое различение явлений внешнего и внутреннего мира и к раскрытию источников того или другого чувствования. Н.Ф. Бунаков устанавливает структуру урока чтения и объяснения художественных произведений [1,с.216-217]: «1. Подготовительная беседа, которая нужна лишь настолько, чтобы потом не приходилось прерывать чтение вводными и попутными объяснениями, расхолаживающими живое впечатление от художественных образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна. 2. Самое чтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные картины, выяснение связи между отдельными картинами и смысла целого. 3. Беседа после чтения, направляемая к тому, чтобы ученики сознательно отнеслись к тем душевным явлениям, какие проявляются в прочитанном произведении, и к источникам, к причинам, их производящим. Такие беседы с начинающими читателями - маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты». Т.П. Сальникова в «Методике обучения чтению» пишет об особенностях работы над произведениями различных жанров. Особое внимание она уделяет методике чтения лирических стихотворений. Первым делом автор обращает внимание на признаки стихотворной речи: ритм, рифма, повышенная эмоциональность. Сальникова пишет, что в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, 31

философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом, с пейзажной и социально-политической лирикой. В трудах Т.П. Сальниковой выделяются условия, которые влияют на восприятие пейзажной лирики. Она также обращает особое внимание роль репродукций, музыкальных произведений, фильмов и экскурсий. Она дает схему работы над пейзажным стихотворением: «…первичный синтез, анализ и через него к синтезу более высокого качества. Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц.… В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста» [47, с.45]. При обучении руководствоваться анализу уровнем лирического восприятия стихотворения лирического необходимо стихотворения учащимися. Для начала следует выяснить, какие уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста существуют. Уровень восприятия ребенком художественного произведения устанавливается на основе анализа результатов его читательской деятельности (постановки вопросов к тексту, ответов на вопросы и т.п.) с точки зрения способностей ребенка к образной конкретизации и образному обобщению. Образная конкретизация - способность воссоздать целостный художественный образ на основе отдельных художественных деталей. Образное обобщение - способность освоить идею художественного произведения, понять его смысл. Художественный текст дает возможность трактовки различного плана, так что в методике общепринято говорить не о «правильном», а о полноценном восприятии. Полноценным восприятие считается, если: 1. Появляется эмоциональный отклик на прочитанное; 2. Наблюдается динамика эмоций в произведении; 32

3. Читатель воссоздает в воображении целостный образ; 4. Читатель оценивает героев произведения; 5. Устанавливаются причинно - следственные связи; 6. Есть видение авторской позицию; 7. Осваивается художественная идея произведения и появляется собственное отношение к произведению и его идее. Самой современной и актуальной методикой выявления уровня восприятия лирического художественного произведения учащимися начальной школы является методика М.П. Воюшиной. Диагностическая работа методики М.П. Воюшиной требует хорошей подготовки и делится на этапы: 1. Отбор литературного произведения. Выбор текста зависит от цели анализа. Для контроля литературного развития учащихся нужно выбирать небольшие по объему художественные произведения, соответствующие возрасту и не изучаемые ранее в школе, так как идет проверка результата развития, а не обучения. Необходимо использовать произведения одного жанра, примерно одинакового уровня сложности. Нарушение этого требования не даст объективной картины литературного развития ученика. 2. Разработка диагностических заданий. Самые лучшие способы выявления уровня восприятия — самостоятельные постановки вопросов к художественному тексту и самостоятельно данные ответы на них, или ответы на вопросы, который задал учитель. Выбор способа зависит от того, какая у проверки цель. Если необходимо выяснить, как ученик воспринимает лирическое стихотворение самостоятельно, то нужно использовать самостоятельную постановку вопросов к тексту. 3. Проведение диагностической работы. Для диагностики специально выделяется урок. Педагог создает эмоциональный настрой, и только потом выразительно читает текст. После обучающимся сообщается суть задания. Ученики должны иметь возможность неоднократно возвращаться к тексту произведения, им необходимо дать время на то, чтобы они обдумали 33

формулировки вопросов и ответов. Лучшая форма контроля – письменная. Отметки не ставятся, диагностика не должна нервировать ученика. 4. Обработка полученных данных. Здесь целесообразна табличная форма. Вертикаль таблицы представляет собой список учащихся класса, по горизонтали будут показатели, весомые для использованной проверки. Таким образом, в примерной программе по литературному чтению анализ художественного произведения упоминается как обязательный элемент обучения. Проанализировав учебники «Литературного чтения» с первого по четвертый класс таких программ, как «Школа России», «Начальная школа XXI века» и «Школа 2100», мы выяснили, что они содержат задания по анализу лирического художественного произведения, что соответствует примерной программе по литературному чтению. Отличие формулировок заданий и сложности восприятия различных программ не мешает учащимся достичь необходимых результатов, предусмотренных в примерной программе. Также мы узнали, что анализ – это понимание идеи произведения, осознание основной мысли текста. Для анализа лирического произведения в начальной школе необходимым является собственный опыт учащихся. Младшие школьники еще учатся этому процессу, поэтому анализ необходимо осуществлять поэтапно, с помощью учителя. Определением авторской позиции нужно заниматься лишь после того, как ученики почувствуют необходимость в осознании авторской идеи. Анализ лирического произведения будет эффективным, если включить учащихся в исследовательскую деятельность. Цель и результат урокаисследования - развитие ребенка. Роль педагога в организации условий формирования учебной деятельности. Школьник на этом занятии находится в позиции субъекта, активного участника учебно-познавательного процесса. Педагог показывает, намекает, подводит к проблеме, иногда специально делает ошибки, совещается, специально создает ситуацию успеха, сопереживает, вселяет уверенность, стимулирует. Также мы проанализировали методики обучения анализу лирического художественного произведения таких ученых, как К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова и Т.П. Сальниковой. Авторы в своих 34

методиках уделяют большое внимание обучению учащихся искусству слова, развитию грамотности через изучение лирических стихотворений наизусть. Также ученые подчеркивают важность подготовки к первичному восприятию для глубокого восприятия и осознания идейного содержания произведения. При обучении руководствоваться анализу уровнем лирического восприятия стихотворения лирического необходимо стихотворения учащимися. Мы выяснили, что самой современной и актуальной методикой выявления уровня восприятия лирического художественного произведения учащимися начальной школы является методика М.П. Воюшиной. 35

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников 2.1. Начальный уровень восприятия лирического произведения школьниками 3 класса (констатирующий эксперимент) Для того чтобы выявить начальный уровень восприятия лирического произведения младшими школьниками, 27.02.2018 г. был проведен констатирующий эксперимент. В нем были задействованы 27 учеников 3 "А" класса (экспериментальный) и 26 школьников 3 "Б" класса (контрольный) МБОУ СОШ №24 города Уссурийска. За основу была взята методика выявления уровней восприятия художественного произведения М.П. Воюшиной [3, с.37-40]. Школьниками было предложено прочитать уже знакомый им текст С.А. Есенина «Береза», представить себя в роли учителя, самостоятельно составить и записать вопросы к данному тексту и самостоятельно ответить на сформулированные вопросы. Анализ выполненного задания позволил распределить учащихся по уровням восприятия лирического произведения. Согласно методике М.П. Воюшиной, таких уровней четыре: фрагментарный уровень, констатирующий уровень, уровень «персонажа», уровень «идеи» [3, с.40-46]. Уровни названы в порядке увеличения качества восприятия текста. Фрагментарный уровень подразумевает отсутствие целостного представления о произведении, внимание обучающихся сосредоточено на наиболее ярких фрагментах текста. Ребятам трудно словесно выражать свои чувства. Иллюстрация к произведению значат для такого обучающегося больше, чем текст. У них нет потребности повторно читать текст, не проявляют желание выполнять задания, отказываются отвечать. Ребята эмоциональной констатирующего реакцией, уровня способны отличаются почувствовать непосредственной смену настроения произведения, но выразить свои ощущения словами для них затруднительно, обычно они ограничиваются двумя словами, выражающими контрастные 36

настроения, - "весело", "грустно". Неосвоенными остаются идея и авторская позиция. Уровень "персонажа" подразумевает точную и яркую эмоциональную реакцию. Ученик, находящийся на таком уровне, способен замечать и передавать в слове динамику эмоций, соотносит изменения своих переживания с конкретными эпизодами произведения. Развитое воображение. В произведениях детей интересуют прежде всего персонажи, отсюда и название данного уровня. Ребята любят перечитывать текст, поразмышлять и делиться своими наблюдениями. Они внимательны к слову. На авторскую позицию обращают внимание при вопросах учителя. Уровень "идеи" подразумевает способность учеников эмоционально реагировать на художественную форму произведения. Дети испытывают не только этические, но и эстетические переживания. Им по-прежнему интересен герой, но они уже могут освоить художественную идею. Учащиеся этого уровня пытаются выделить проблемы, поставленные автором. Рисунок 1 – Распределение учащихся 3 «А» по уровням восприятия художественного произведения (констатирующий эксперимент) 37

Рисунок 2 – Распределение учащихся 3 «Б» по уровням восприятия художественного произведения (констатирующий эксперимент) Как показывают рисунки 1 и 2, 93% учеников 3 «А» класса и 100 % школьников из 3 «Б» класса оказались представителями фрагментарного уровня, что, по мнению исследователей, не является нормой для учеников 3 класса. Эти школьники демонстрировали отсутствие целостного представления о произведении. Их внимание было сосредоточено на наиболее ярких фрагментах текста. Типичными вопросами и ответами были следующие: 1) - Какая была береза? - Белая. 2) - Принакрылась береза чем? - Снегом. 3) – Где стояла береза? - Под моим окном. Констатирующий уровень обнаружили лишь отдельные ученики 3 «А» класса (7 % от общего количества учеников в классе). Они пытались проявить непосредственную эмоциональную реакцию, чувствовали смену настроения, но затруднялись выражать словом свои чувства. Один из учеников попытался проанализировать сравнение («будто серебром») как средство художественной выразительности. Другой обучающийся сделал попытку предположить, по какой причине С.А. Есенин написал стихотворение именно о березе («она ему 38

очень понравилась»). Уровень «персонажа» и уровень «идеи» никто из учеников не продемонстрировал. Для того чтобы познакомиться с примерами работ учащихся экспериментального класса см. приложение А. Примеры работ учащихся контрольного класса см. в приложении Б. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что учащимся начальной школы трудно понимать и воспринимать лирику, анализировать ее форму, содержание и идею. Дети видят лишь яркие фрагменты текста, не воспринимают произведение как целостный текст. Констатирующий эксперимент доказал необходимость проведения специального обучения, направленного на повышение качества восприятия лирического произведения младшими школьниками. 2.2. Методические условия изучения лирических произведений в исследовательской деятельности учащихся 3 класса (формирующий эксперимент) На основе анализа литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента, был разработан и проведет формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: выявить особенности организации этапов урока-исследования лирического произведения в 3 классе. Задачи: • проверки выяснить особенности подготовки к первичному восприятию и первичного восприятия на уроке-исследовании лирического стихотворения в начальной школе; • выявить особенности постановки проблемных вопросов при изучении лирических произведений младшими школьниками; • выявить методы и приемы исследования лирического стихотворения, доступные младшим школьникам; 39

• выявить способы представления результатов исследования изучения лирического стихотворения в начальной школе. Формирующий эксперимент был проведен с 27 обучающимися 3 «А» класса МБОУ СОШ №24 г. Уссурийска с марта по апрель 2018 года. Основой для проведения эксперимента был раздел «Поэтическая тетрадь №2» в учебнике «Литературное чтение. Часть 2» Л.Ф. Климановой и др.[33, с.109121]. Таблица 1. Краткая характеристика проведенных уроков-исследований лирических стихотворений Тема урока Учебные задачи Проблемный в рамках вопрос эксперименталь ного обучения Знакомств о с разделом «Поэтичес кая тетрадь №2», С.Я. Маршак «Гроза днем». Научить С помощью анализировать чего автору звуковую и удалось ритмическую передать стороны звуки дождя лирического и грома? текста. Этапы урока, Инструмента Результат методы и рий решения исследован приемы проблемы ия обучения Этап подготовки к первичному восприятию: слушание композиции Антонио Вивальди, цикл "Времена года" весна, часть 3: Май. Этап анализа произведения: Анализ звукоподражан ия Этап обобщения: Выразительное чтение С.Я. Научить О чем это Этап Маршак анализировать стихотворени подготовки к «В лесу идею е? первичному над произведения восприятию: росистой через показ поляной… сопоставление репродукции » двух схожих картины И.И. текстов. Шишкина «Лесная поляна», беседа о лете. Элементы фонетическо го анализа (ритмика) Выразитель ное чтение стихотворе ния наизусть, создание рисунка. Элементы идейнообразного анализа (образы, эмоции, идея) Выразитель ное чтение наизусть 40

Этап анализа произведения: Анализ через сопоставление двух стихотворений: И.А .Бунина «Детство» и С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» Этап обобщения: выразительное чтение А.Л. Барто «Разлука», «В театре». Научить анализировать содержание художественног о текста. «О чем это стихотворени е?» «Какое настроение у этого стихотворени я?» Этап подготовки к первичному восприятию: фронтальная беседа с опорой на опыт обучающихся. Этап анализа произведений: анализ образов и идейносодержательно й стороны стихотворения. Этап обобщение: выразительное чтение Элементы идейнообразного анализа (идея, образы, мотивы героев) Выразитель ное чтение. С.В. Михалков «Если» Научить анализировать настроение стихотворение через его идейнообразное содержание. «Какое настроение у этого стихотворени я?» Этап подготовки к первичному восприятию: фронтальная беседа с опорой на опыт обучающихся. Этап анализа произведений: Анализ образов и идейносодержательно й стороны стихотворения. Элементы идейнообразного анализа (эмоции, образы, идея) Выразитель ное чтение наизусть, создание рисунка. 41

Этап обобщения: выразительное чтение Е.А. Благинина «Кукушка », «Котенок» . 1) «Кукушка » 2) «Котенок» Научить анализировать настроение стихотворения, исследуя лексику, используемую автором. «Какое настроение этого стихотворени я?» Этап подготовки к первичному восприятию: показ репродукции картины Н.В. Дубровиной «Кукушка» Этап анализа произведений: анализ через сопоставление образов кукушки в стихотворении С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» и у Е.А. Благининой в стихотворении «Кукушка», идейносодержательны й анализ Этап обобщения: выразительное чтение Научить «Какая Этап анализировать главная подготовки к содержание мысль у первичному лирического этого восприятию: стихотворения стихотворени краткий через идейно- я?» рассказ образный биографии анализ. автора. Этап анализа произведения: Анализ образов и идейносодержательно й стороны стихотворения. Элементы Выразитель стилистическ ное чтение. ого анализа (лексика) Элементы Выразитель фонетическо ное чтение го (ритмика) наизусть и идейнообразного (эмоции, образы) анализов 42

Этап обобщения: выразительное чтение Подробнее с содержанием уроков-исследований можно познакомиться в приложении В. Исследование на уроках литературного чтении в начальной школе - это анализ художественного текста. Предметом анализа может стать любой компонент формы или содержания литературного произведения или их совокупность. Анализ проводится на доступном для младших школьников уровне в достаточном для них объеме. Предполагается в этом процессе разнообразие форм, методов и приемов обучения. В ходе исследования текста ученики делают свои маленькие открытия, по-новому смотрят на уже знакомый текст. Подготовка к занятиям включала в себя, прежде всего, подготовительный этап. Нами были подготовлены тексты для исследования и «проиграны» возможные варианты хода занятия. Проблема реализации этого этапа состояла в том, что практически невозможно предугадать все мысли и идеи детей, их воображение ярче, смелее, чем у взрослых. Особое значение для включения школьников в исследовательскую деятельность приобрел этап подготовки к восприятию лирического произведения. Естественным образом возникло затруднение, как создать такую атмосферу на уроке, которая настроила бы ребят на работу с данным текстом. Действенными методами оказались: 1. Настрой на восприятие посредством прослушивания музыкального произведения. Недаром В. А. Сухомлинский считал, что «музыка выпрямляет душу человека» [52; c. 124]. Музыка является лучшим инструментом для воспитания детей, улучшения их восприятия. Музыкальный ряд, подобранный в соответствии с настроением лирического стихотворения, успокаивал обучающихся, настраивал их на восприятие, будил в их душе отклик. 43

Музыкальное сопровождение на этапе первичного восприятия способствовало более глубокому сопереживанию обучающихся, концентрировал их внимание на лирическом стихотворении. К примеру, на уроке-исследовании стихотворения С.Я. Маршака «Гроза днем», создать нужную атмосферу и настрой на восприятие помогла прекрасная композиция Антонио Вивальди, цикл "Времена года" весна, часть 3: Май. 2. Настрой на восприятие посредством просмотра репродукции картин. Визуальный ряд очень важен при подготовке восприятия произведения, это обусловлено особенностями психологии учеников младшего школьного возраста. Тона, цвета и оттенки, использовавшиеся художником, способны передать настроение произведения на доступном ребятам уровне. К примеру, на уроке-исследовании стихотворения С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» была использована репродукция картины И.И. Шишкина «Лесная поляна», а на уроке-исследовании стихотворения Е.А. Благининой «Кукушка» была использована одноименная репродукция картины Н.В. Дубровиной «Кукушка». 3. Настрой на восприятие посредством рассказа о биографии поэта. Для улучшения восприятия мы брали лишь те краткие фрагменты биографии автора, которые помогли бы создать нужную атмосферу для обучающихся. К примеру, на уроке-исследовании стихотворения Е.А. Благининой «Котенок», создать необходимый настрой на восприятие художественного текста помог следующий отрывок из биографии: «….Она была дочерью багажного кассира, внучкой священника. Девочка собиралась стать учительницей. Каждый день, в любую погоду, в самодельных башмаках на веревочной подошве шла она за семь километров от дома в Курский педагогический институт. Но желание писать оказалось сильнее, и тогда же, в годы студенчества, в альманахе курских поэтов появились первые лирические стихи Елены Александровны…» Тот факт, что Елена Александровна преодолевала огромное расстояние каждый день ради высшей цели, воодушевил ребят, тронул их души. Этот 44

фрагмент ее биографии помог им воспринять стихотворение «Котенок» мягко, сострадательно. Тем не менее, возникали трудности при организации подготовки к первичному восприятию. Например, перед чтением стихотворения С.В. Михалкова "Если" ученикам был задан вопрос, приглашающий к беседе: «Что, по вашему мнению, поможет уйти от скуки, не даст грустить даже в дождливый день, когда невозможно выйти на улицу?» Мы считали, что среди прочих вариантов ответов услышим от учеников мнение о том, что скуку и грусть «прогонит» умение фантазировать, воображать. Это нам было важно, поскольку тогда ученики бы настроились на нужное восприятие стихотворения. Но третьеклассники, несмотря на наши различные настаивали, что на этот случай у них есть примеры, упорно гаджеты, а если отключено электричество, у них всегда есть заряженная PowerBank. Данный факт еще раз убеждает в том, что имеющийся у детей опыт играет огромную роль в организации работы над художественным текстом, в том числе, над лирическим стихотворением. Учет имеющегося у школьников опыта – залог успеха работы учителя. Важнейшим этапом на уроке, организующим исследовательскую деятельность учащихся, стал этап постановки проблемного вопроса. Как показала практика, лучше всего его формулировать после проверки первичного восприятия текста, перед его вторичным чтением и анализом. От того, насколько успешной будет его формулировка, зависит заинтересованность в анализе самих учеников, а также эффективность самой работы. По нашему мнению, вопрос должен ориентировать учеников на анализ какой-то стороны текста: идейное содержание, композиция, образы, динамика эмоций, язык и т.д. Выбор того или иного элемента текста (совокупности элементов) зависит непосредственно от самого произведения, от тех особенностей, которые могут быть доступны ученикам в процессе анализа, и при работе с которыми ученики придут к «открытиям», вызывающим у них положительные эмоции (удивление, восхищение, недоумение, озарение и т.п.). Также сформулированный 45

проблемный вопрос в итоге должен привести учеников к постижению идейного смысла произведения. Проблемный вопрос (как основной вопрос урока), как правило, уточняется рядом других (вспомогательных) вопросов. Понимая значимость самостоятельной (относительно самостоятельной) работы учащихся по поставке проблемного вопроса, должны признать, что ученикам третьего класса очень сложно самим формулировать такой вопрос. Большая роль в этом принадлежит все-таки учителю, человеку, имеющий больший опыт в анализе лирического произведения. Проблемы, формулируемые детьми, отличаются поверхностным характером. Поэтому постановка проблемного вопроса – это совместная работа учителя и учеников при ведущей роли учителя. Определение «главного» вопроса урока задает нужный вектор на этапах вторичного чтения произведения и его анализа. К примеру, при изучении стихотворения С.Я. Маршака «Гроза днем» ученикам был задан проблемный вопрос: «Можно ли стихами «нарисовать» грозу, дождь? Как это можно сделать?» В связи с этим анализ произведения был направлен на выявление и оценку таких проявлений художественной формы, как прием звукоподражания, ритмическая организация стиха. Но в итоге это помогло ученикам осознать и оценить содержательную сторону текста. В другом стихотворении С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» внимание обучающихся нужно было обратить на содержательную сторону произведения, «погрузиться» в нее несколько глубже, чем в изучение формы. Покажем это с помощью фрагмента урока: Учитель: Как вы думаете, о чем это стихотворение? Ученики: О кукушке, о лагере, о лете. Учитель: Почему автор рассказывает нам об этом? Ученики: Они ему нравились, он хочет нам об этом рассказать, он хочет это запомнить. Учитель: Как вы думаете, автор хотел запомнить кукушку? Обучающиеся: Да. 46

Учитель: А хотел ли он запомнить тот лагерь? Обучающиеся: Да. Учитель: Как вы думаете, почему? Какие воспоминания хотел сохранить автор? С чем он их связывал? В приведенном отрывке мы наблюдаем трудности, которые испытывают школьники. Они как бы «ходят по кругу», не осознавая, что все эти образы связаны с воспоминаниями о детстве. По нашему мнению, это говорит о недостаточном опыте работы с лирическим текстом именно в аспекте исследования произведения. Также следует отметить, что третьеклассники сильно сомневались в своих ответах, боялись высказать свое мнение, считая, что оно неправильное. По этой причине мы всячески демонстрировали позицию, при которой ученики имели право на собственную интерпретацию текста. Дальнейший ход беседы инициировал рассуждения о том, что С.Я. Маршак почему-то вспоминает о лагере, будучи взрослым человеком. Ученики высказали сомнение: «С.Я. Маршак такой взрослый! Зачем ему писать о детском лагере?» После этого ученики заинтересовались, сколько лет было автору на момент написания стихотворения. Выяснилось, что 61 год. Этот факт помог ученикам выдвинуть рабочую версию о том, что это стихотворение о детстве. Исследование (анализ) любого лирического текста осуществлялось по вопросам, заранее подготовленным учителем. Каждый вопрос был определенным звеном в цепи исследования и направлен на решение поставленной проблемы. В итоге это позволяло школьникам прийти к обобщениям, которые становились основой для понимания той стороны произведения, которая рассматривалась в проблемном вопросе, и идейного содержания в целом. Уже с первого урока мы увидели, что чем логичней и последовательней формулируются вопросы, чем ярче и понятнее ответы, тем ученикам интереснее анализировать текст, ставить следующий вопрос. Заинтересованные работой, ученики сами начинали предлагать дальнейший ход 47

исследования, определять следующий шаг в виде формулировки вопроса к тексту. Одной из проблем анализа стало отсутствие у детей потребности повторно обращаться к тексту, неумение «вчитываться» в текст, осознавать его различные стороны. Оказалось, что школьники читают текст поверхностно, мгновенно забывая, что было прочитано. Причины этого явления могут быть различны. В частности, так называемое "клиповое мышление" современных детей, много времени проводящих за гаджетами. Другая существенная причина кроется в том, что текст лирического художественного произведения для обучающихся сложен. Без специально созданной атмосферы и настроя учителем ребятам было практически невозможно погрузиться в стихотворение. Эта проблема решалась с помощью метода беседы, в процессе которой школьники оказывались в ситуациях внимательного вдумчивого перечитывания текста. На этапе анализа произведения нами был применен предлагаемый методистами прием сопоставления литературных произведений. Как известно, эффективно сопоставлять тексты, которые изначально имеют «общие исходные точки», позволяют исследователю выделить общие и отличительные черты каждого произведения, задуматься над причинами и смыслами общих и отличительных признаков [4, с.158]. Так, после ознакомления со стихотворением С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» мы предложили третьеклассникам произведение И.А. Бунина «Детство», которое не предусмотрено авторами-составителями учебника в рамках «Поэтической тетради 2». Сопоставление двух текстов помогло школьникам лучше понять содержательную сторону обоих текстов. Ученикам удалось найти общее у этих стихотворений: они о детстве. Тогда ребятам было предложено обнаружить отличия. Отличия были в образах старости. Учитель: С чем соотносится детство в стихотворениях С.Я. Маршака и И.А. Бунина? Ученики: С летом, с жарой, со свободой. 48

Учитель: А с чем соотносится старость? Найдите ответ в стихотворении С.Я. Маршака. Ученики: В стихах Самуила Яковлевича это зима: «Пускай мне зимою о лете напомнит кукушка в лесу». Учитель: Ребята, как вы думаете, как относился к своему возрасту Самуил Яковлевич? Хотел ли он вернуть свое детство? Ученики: Зимой холодно, и нельзя так много проводить времени на улице. Очень хотел. Учитель: Теперь найдите в стихотворении И.А. Бунина, с чем соотносится старость. Ученики: Сосна! «Прильну к сосне корявой…а ствол – гигант, тяжелый, величавый. Кора груба, морщиниста, красна,…». Учитель: Сосна, верно. Как вы думаете, одинаковое ли отношение к старости в стихотворении И.А. Бунина и в стихотворении С.Я. Маршака? Ученики: Нет. Учитель: Почему вы так думаете? Ученики: Потому что в стихах Ивана Бунина с уважением говорится о сосне как о величавом дереве. Учитель: Обратите внимание, что еще говорилось о сосне? Какая она была? Ученики: Красная, прогретая солнцем. Учитель: Послушайте еще раз строку: сосна теплая. Значит, в стихах Бунина старость тоже наполнена теплом. Похожи ли образы старости у двух авторов? Ученики: Нет. Они разные, разное отношение к старости. Сопоставление двух текстов вызвало у младших школьников искренний интерес, привело к маленьким, но значимым для детей открытиям. Как выяснилось позже, для ребят это был первый опыт сопоставления. Как показали наши наблюдения, в ситуации, когда ученики не имеют опыт исследовательской деятельности на примере лирических произведений, 49

целесообразно выбирать фронтальную работу. Обращение к групповой и индивидуальной формам возможно на более продвинутых этапах изучения лирики, когда у учащихся имеется представление о том, что это такое, и имеется элементарный опыт исследовательской деятельности на материале лирики. Этап анализа произведения всегда переходит в этап обобщения, который в нашем случае заключается в обобщении, в выводах, к которым привела исследовательская деятельность школьников. Т.е. на данном этапе формулируется ответ на поставленный проблемный вопрос, сравниваются предварительные предположения и окончательные выводы. Ответ может быть оформлен как результат обобщающей беседы, как развернутое монологическое высказывание ученика, как выразительное чтение стихотворение, как иллюстрирование или как-то иначе (см. Приложение Г). К примеру, для того, чтобы выразительно прочесть стихотворение, необходимо было выяснить, какое настроение оно передает, какова его главная идея, на какие слова необходимо сделать упор. Итогом такого анализа становилось выразительное чтение у доски, ребятам это очень нравилось. Многие выразительно читали стихотворения наизусть. Так же использовалось иллюстрирование стихотворений. Обучающиеся ярко передавали свои эмоции и впечатления используя различные оттенки красок, создавая образы на бумаге. В конце занятия была рефлексия и оценка. Было замечено, что после каждого занятия с элементами исследования ученики уходили воодушевленными, эмоционально наполненными. Они активно делились друг с другом положительными впечатлениями и каждый раз просили учителя дать им на дом задание выучить это стихотворение наизусть. Таким образом, изучение лирических стихотворений в исследовательской деятельности младших школьников будет эффективным, если: 1. Определяющими в уроке-исследовании станут этапы: А) Этап подготовки к восприятию, содержащий в себе такие методы, как: прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин 50

художников, беседа с учениками (с опорой на их собственный опыт), краткий рассказ фрагмента биографии автора (который помог бы создать необходимую атмосферу на занятии, и т.д. Б) Постановка проблемного вопроса (после проверки первичного восприятия текста, перед его вторичным чтением и анализом). Вопрос должен ориентировать учеников на анализ какой-то стороны текста (выбор зависит от данного стихотворения). Ставится совместно учителем и учениками, при ведущей роли учителя. В) Исследование (анализ) текста, осуществляемый по вопросам, заранее подготовленным учителем. Каждый вопрос является определенным звеном в цепи исследования и направлен на решение поставленной проблемы. Г) Этап обобщения - ответ на поставленный проблемный вопрос, сравниваются предварительные предположения и окончательные выводы. Ответ может быть оформлен как результат обобщающей беседы, как развернутое монологическое высказывание ученика, как выразительное чтение стихотворение, как иллюстрирование или как-то иначе. 2. На начальных этапах предпочтение отдавать фронтальной форме обучения. 2.3. Динамика уровней восприятия лирического произведения учащимися 3 класса (контрольный эксперимент) Для того чтобы выявить динамику уровней восприятия лирического произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент. Он был проведен 9 апреля 2018 года. В нем были задействованы 27 учеников 3 «А» класса и 26 учеников 3 «Б» класса МБОУ СОШ №24 города Уссурийска. За основу, как и на этапе констатирующего эксперимента, была взята методика выявления уровней восприятия художественного произведения М.П. Воюшиной [3, с.37-40]. Школьникам было предложено прочитать стихотворение (соответственно возрасту) И.А. Бунина «Густой зеленый ельник 51

у дороги…», представить себя в роли учителя, самостоятельно составить и записать вопросы к данному тексту и самостоятельно ответить на сформулированные вопросы. Анализ выполненного задания позволил распределить учащихся по известным уровням восприятия лирического произведения (см. 2.1.), согласно методике М.П. Воюшиной [3, с.40-46]. Рисунок 3 – Распределение учащихся 3 «А» по уровням восприятия художественного произведения (контрольный эксперимент) Рисунок 4 – Распределение учащихся 3 «Б» по уровням восприятия художественного произведения (контрольный эксперимент) При сравнении рисунков 1 - 4 можно заметить, что, по результатам контрольного эксперимента, в 3 "А" классе (формирующем) 8 ребят из 27 оказались констатирующего уровня, и 19 остались на фрагментарном уровне. Процент учащихся констатирующего уровня увеличился с 7% до 30% от общего числа обучающихся. 52

В 3 "Б" классе в ходе контрольного эксперимента выяснилось, что 26 из 26 обучающихся остались на прежнем фрагментарном уровне. Процент учеников фрагментарного уровня осталось неизменным (100%). Школьники фрагментарного уровня демонстрировали отсутствие целостного представления о произведении. Их внимание было сосредоточено на наиболее ярких фрагментах текста. Типичными вопросами и ответами были следующие: 1) – Олень был какой? - Тонконогий. 2) – Какие снега? - Пушистые. 3) – Осыпалось с чего? - С макушки. Констатирующий уровень показали отдельные ученики 3 «А» класса (30 % от общего количества учеников в классе). Они пытались проявить непосредственную эмоциональную реакцию, чувствовали смену настроения, но затруднялись выражать словом свои чувства. В их работах встретились следующие вопросы и ответы:  - Как понять «он красоту от жизни уносил»? - Он спасал свою драгоценную жизнь.  Почему олень вдруг сделал прыжок? - Он услышал охотников, и стал спасаться.  Почему тяжкие рога? - Потому что олень очень сильный и красивый. Уровень «персонажа» и уровень «идеи» никто из учеников не продемонстрировал. Для того чтобы познакомиться с примерами работ учащихся экспериментального класса см. приложение Д. Примеры работ учащихся контрольного класса см. в приложении Е. 53

За короткое экспериментальное обучение (2 недели) результат улучшился на 23%, это доказывает, что уроки с элементами исследовательской деятельности способствуют формированию восприятия лирических художественных произведений у обучающихся младшего школьного возраста. 54

Заключение Формирование представлений о лирическом произведении является актуальной задачей современной начальной школы. Исходя из актуальности этой задачи, был обусловлен выбор темы: «Формирование представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников». В результате проведенного исследования было выяснено, что лирика – это род литературы, имеющий свои неповторимые особенности. Лирические художественные произведения показывают жизнь с помощью отражения эмоциональных состояний, чувств и мыслей человека, его впечатлений и переживаний, вызванных любого рода обстоятельствами. Эмоции и переживания не описываются, но выражаются. В самом центре внимания образ-переживание. Характерными особенностями лирики можно отметить стихотворную форму произведения, его ритмичность, малый размер, наличие отражения эмоций лирического героя. Лирика является самым субъективным родом литературы. Также мы выяснили, что восприятие – сложный процесс приѐма и переработки различной информации человеком, которая поступает в мозг из внешнего мира через органы чувств. Процесс заканчивается формированием образа. Зачастую процесс восприятия протекает сам по себе, и лишь в затруднительных случаях становится осознанным. Особенностью восприятия художественного воспринимается целостно. В произведения этом является сложность то, восприятия что оно лирических художественных произведений в начальной школе – до определенного возрастного периода некоторые средства лирического слова воспринимаются неполно или совсем не могут быть восприняты младшими школьниками. Важную роль в восприятии лирического стихотворения играют личность учителя, атмосфера на занятии и собственный опыт обучающихся. Также нами было выявлено, что литературоведческое исследование текста – это тот же анализ текста. Особенностью является то, что 55

литературоведа волнует причастность текста к какому-либо литературному направлению и жанру, его композиция, образы, тематика и проблематика художественного произведения. Основной задачей литературоведа является определение доминанты произведения, пронизывающей все его содержание. Также им исследуется внетекстовый фон, к примеру, мировоззрение автора, культурно-историческая эпоха и обстоятельства создания текста. В ходе нашего исследования главенствующих мест в новом было определено, что одно из ФГОС занимает метод исследований. Специфику научной исследовательской деятельности определяют: выбор конкретных способов и средств действий, постановка проблемы, вычленение объекта и предмета исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания. В силу ряда объективных причин, младшего школьника невозможно включить в полномасштабную исследовательскую деятельность. В данном учебном случае корректно говорить об характере этой деятельности, точнее, об элементах учебной исследовательской деятельности. Также было выяснено, что в примерной программе по литературному чтению анализ художественного произведения упоминается как обязательный элемент обучения. Проанализировав учебники «Литературного чтения» с первого по четвертый класс таких программ, как «Школа России», «Начальная школа XXI века» и «Школа 2100» мы выяснили, что они содержат задания по анализу лирического художественного произведения, что соответствует примерной программе по литературному чтению. Отличие формулировок заданий и сложности восприятия различных программ не мешает учащимся достичь необходимых результатов, предусмотренных в примерной программе. А также мы узнали, что анализ – это понимание идеи произведения, осознание основной мысли текста. Для анализа лирического произведения в начальной школе необходимым является собственный опыт обучающихся. Младшие школьники еще учатся этому процессу, поэтому анализ необходимо 56

осуществлять поэтапно, с помощью учителя. Определением авторской позиции нужно заниматься лишь после того, как ученики почувствуют необходимость в осознания авторской идеи. Анализ лирического произведения будет эффективным, если включить учащихся в исследовательскую деятельность. Цель и результат урока-исследования - развитие ребенка. Роль педагога в организации условий формирования учебной деятельности. Школьник на этом занятии находится в позиции субъекта, активного участника учебнопознавательного процесса. В ходе исследования мы проанализировали методики обучения анализу лирического художественного произведения таких ученых, как К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, и Т.П. Сальникова. Авторы в своих методиках уделяют большое внимание обучению учащихся искусству слова, развитию грамотности через выразительное чтение лирических стихотворений наизусть. Также ученые подчеркивают важность подготовки к первичному восприятию для глубокого восприятия и осознания идейного содержания произведения. При обучении анализу лирического стихотворения необходимо руководствоваться уровнем восприятия лирического стихотворения учащимися. Мы выяснили, что самой современной и актуальной методикой выявления уровня восприятия лирического художественного произведения учащимися начальной школы является методика М.П. Воюшиной. Для формирования представлений о лирическом произведении в исследовательской деятельности младших школьников был проведен педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент. Цель констатирующего эксперимента: выявить начальный уровень восприятия лирического произведения у учащихся 3 класса. Эксперимент был проведен 27.02.2018 г. В нем были задействованы 27 учеников 3 "А" класса (экспериментальный) и 26 школьников 3 "Б" класса (контрольный) МБОУ СОШ №24 города Уссурийска. 93% учеников 3 «А» класса и 100 % школьников из 3 «Б» класса оказались представителями фрагментарного 57

уровня, что, по мнению исследователей, не является нормой для учеников 3 класса. Констатирующий уровень обнаружили лишь отдельные ученики 3 «А» класса (7 % от общего количества учеников в классе). Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что учащимся начальной школы трудно понимать и воспринимать лирику, анализировать ее форму, содержание и идею. Дети видят лишь яркие фрагменты текста, не воспринимают произведение как целостный текст. Констатирующий эксперимент доказал необходимость проведения специального обучения, направленного на повышение качества восприятия лирического произведения младшими школьниками. На основе анализа литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента, был разработан и проведет формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: выявить особенности организации этапов урока-исследования лирического произведения. Задачи: 1. проверки Выяснить особенности подготовки к первичному восприятию и первичного восприятия на уроке-исследовании лирического стихотворения в начальной школе; 2. Выявить особенности постановки проблемных вопросов при изучении лирических произведений младшими школьниками; 3. Выявить методы и приемы исследования лирического результатов исследования стихотворения, доступные младшим школьникам; 4. Выявить способы представления изучения лирического стихотворения в начальной школе. Обучающий эксперимент был проведен с 27 обучающимися 3 «А» класса МБОУ СОШ №24 г. Уссурийска с марта по апрель 2018 года. Основой для проведения эксперимента был раздел «Поэтическая тетрадь №2» в учебнике «Литературное чтение. Часть 2» Л.Ф. Климановой [33, с.109-121]. 58

В ходе формирующего эксперимента было выяснено, что изучение лирических стихотворений в исследовательской деятельности младших школьников будет эффективным, если: 1. Определяющими в уроке-исследовании станут этапы: А) Этап подготовки к восприятию, содержащий в себе такие методы, как: прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин художников, беседа с учениками (с опорой на их собственный опыт), краткий рассказ фрагмента биографии автора (который помог бы создать необходимую атмосферу на занятии, и т.д. Б) Постановка проблемного вопроса (после проверки первичного восприятия текста, перед его вторичным чтением и анализом). Вопрос должен ориентировать учеников на анализ какой-то стороны текста (выбор зависит от данного стихотворения). Ставится совместно учителем и учениками при ведущей роли учителя. В) Исследование (анализ) текста, осуществляемый по вопросам, заранее подготовленным учителем. Каждый вопрос является определенным звеном в цепи исследования и направлен на решение поставленной проблемы. Г) Этап обобщения - ответ на поставленный проблемный вопрос, сравниваются предварительные предположения и окончательные выводы. Ответ может быть оформлен как результат обобщающей беседы, как развернутое монологическое высказывание ученика, как выразительное чтение стихотворение, как иллюстрирование или как-то иначе. 2. На начальных этапах предпочтение отдавать фронтальной форме обучения. Для того чтобы выявить динамику уровней восприятия лирического произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент. Он был проведен 9 апреля 2018 года. В нем были задействованы 27 учеников 3 «А» класса и 26 учеников 3 «Б» класса МБОУ СОШ №24 города Уссурийска. 59

По результатам контрольного эксперимента, в 3 "А" классе (формирующем) 8 ребят из 27 оказались констатирующего уровня, и 19 остались на фрагментарном уровне. Процент учащихся констатирующего уровня увеличился с 7% до 30% от общего числа обучающихся. В 3 "Б" классе в ходе контрольного эксперимента выяснилось, что 26 из 26 обучающихся остались на прежнем фрагментарном уровне. Процент учеников фрагментарного уровня осталось неизменным (100%). За короткое экспериментальное обучение (2 недели) результат улучшился на 23%. Это доказывает, что уроки с элементами исследовательской деятельности способствуют формированию восприятия лирических художественных произведений у обучающихся младшего школьного возраста. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Цель работы достигнута. Задачи, определенные в эксперименте, выполнены. Разработанные конспекты уроков к разделу учебника «Литературное чтение. 3 класс. Часть 2.» Л.Ф. Климановой «Поэтическая тетрадь №2», а также методические условия, способствующие эффективному изучению лирических стихотворений средствами исследовательской деятельности, могут использоваться учителями и студентами – практикантами. 60

Список литературы 1. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу "Сов. Педагогика" за 1953г. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 412 с. 2. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. - М.: Издат. МГУ, 1990. - 148 с. 3. Воюшина, М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. выс. уч. заведений / М.П.Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И.Р. Николаева; под.ред. М.П. Воюшиной. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 288 с. 4. Головенченко, Ф.М. Введение в литературоведение. - М.: Высшая школа, 1979. - 318 с. 5. Городецкий, Б.П. Лирика А.С. Пушкина. - М.: Просвещение, 1974. - 184 с. 6. Гриценко, З.А. Практикум по детской литературе и методике приобщения детей к чтению: учеб.пособие для студ. фак. дошк. воспитания и высш. пед. учеб. заведений / З.А. Гриценко. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 224 с. 7. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методические очерки в методике / Г.А. Гуковский. – М.: Просвещение, 1966. – 101 с. 8. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. - М.: Флинта, 1998. - 248 с. 9. Карсалова, Е.В. Стихи живые сами говорят... Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 173 с. 10. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: кн. для учителя / М.Г. Качурин. – М. Просвещение, 1988. – 175 с. 11. Леонтович, А.В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитие исследовательской деятельности учащихся / Ред.сост. А.С. Обухов. – М. Национальный центр, 2001. – С. 33–38. 61

12. Лисовский, А.М. Изучение лирики в школе: пособие для учителя. – Советская школа, 1987. - 190 с. 13. Литературное чтение. 1 класс. ("Капельки солнца") /Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015. - 208 с. 14. Литературное чтение. 2 класс. ("Маленькая дверь в большой мир") В 2 ч.; Ч.1. / Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015.– 208 с. 15. Литературное чтение. 2 класс. ("Маленькая дверь в большой мир") В 2 ч.; Ч.2/ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015. – 160 с 16. Литературное чтение. 3 класс. ("В одном счастливом детстве") В 2 ч.; Ч.1/ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015. - 208 с. 17. Литературное чтение. 3 класс. ("В одном счастливом детстве") В 2 ч.; Ч.2/ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015.- 208 с. 18. Литературное чтение. 4 класс. ("В океане света") В 2 ч.; Ч.1/ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015. – 224 с. 19. Литературное чтение. 4 класс. ("В океане света") В 2 ч.; Ч.2/ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - М.: Просвещение, 2015. – 224 с. 20. Литературное чтение. 1 класс. Учебник. Ефросинина Л.А. - М.: Просвещение, 2010. - 144 с. 21. Литературное чтение. 2 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Ефросинина Л.А. - М.: Просвещение, 2013. – 176 с. 22. Литературное чтение. 2 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Ефросинина Л.А. - М.: Просвещение, 2013. – 176 с. 23. Литературное чтение. Хрестоматия. 3 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Ефросинина Л.А. - М.: Просвещение, 2013. – 192 с. 24. Литературное чтение. Хрестоматия. 3 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Ефросинина Л.А. - М.: Просвещение, 2013.– 192 с. 25. Литературное чтение. 4 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. - М.: Просвещение, 2010. – 160 с. 26. Литературное чтение. 4 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. - М.: Просвещение, 2011. – 160 с. 62

27. Литературное чтение. 1 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. – М: Просвещение. 2012. – 80 с. 28. Литературное чтение. 1 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. – М: Просвещение. 2012. – 80 с. 29. Литературное чтение. 2 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. - М.: Просвещение, 2012. – 224 с. 30. Литературное чтение. 2 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. - М.: Просвещение, 2012. – 224 с. 31. Литературное чтение. 3 класс. В 2 ч.; Ч.1/ Климанова Л.Ф. и др. - М.: Просвещение, 2013. – 223 с. 32. Литературное чтение. 3 класс. В 2 ч.; Ч.2/ Климанова Л.Ф. и др. - М.: Просвещение, 2013. – 223 с. 33. Литературное чтение. 4 класс. В. 2 ч.; Ч.1/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. и др. - М.: Просвещение, 2015. – 223 с. 34. Литературное чтение. 4 класс. В. 2 ч.; Ч.2/ Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. и др. - М.: Просвещение, 2015. – 223 с. 35. Магомедова, Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения: Учеб.пособие для студ. филол. фак. высш. уч. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 192 с. 36. Мали, Л.Д., Наумова, Н.И. Организация исследовательской деятельности младших школьников на уроках литературного чтения// Начальная школа. – 2017. - № 10. – С.23-25. 37. Научные работы: методика подготовки и оформления./ Авт. – сост. И.Н. Кузнецов. – Минск: Амалфея, 2000. – 544 с. 38. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш.уч. зав. В 2 - х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с. 39. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 168 с 63

40. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры / А.С. Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. – М., 2001. – 280 с. 41. Палкин, М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. - Минск: Высшая школа, 1986. - 270 с. 42. Поспелов, Г.Н. Введение в литературоведение: Учеб.для филол. спец. унтов/ Г.Н. Поспелов, П.А. Николаев, И.Ф. Волков и др.; Под ред. Г.Н. Поспелова. - М.: Высшая школа, 1998. - 528 с. 43. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч.1. – 5 - е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 400 с. 44. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. 45. Рыжкова, Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений/ М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 416 с. 46. Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников /А.И. Савенков. – М.: Сентябрь, 2003. – 204 с. 47. Сальникова, Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996. - 154 с. 48. Семенова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа. – 2006. - № 2. – с. 45. 49. Сильман, Т.И. Заметки о лирике. - Л.: Советский писатель, 1977. - 223 с. 50. Смолкина, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве // Начальная школа. – 2007. - № 2. – с.17-18. 51. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. - М.: Молодая гвардия, 1971. – 336 с. 52. Тамарченко, Н.Д. Теория литературы: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. уч. заведений; в 2 т./ под ред. Н.Д. Тамарченко. - Т. 1: Н.Д. 64

Тамарченко, В.И. Тюпа, С.Н. Бройтман. Теория художественного дискурса. Теоретическая поэтика. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 512 с. 53. Тамарченко, Н.Д. Теория литературных жанров: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/ М.Н. Дарвин, Д.М. Магомедова, Н.Д. Тамарченко В.И. Тюпа; Под ред. Н.Д. Тамарченко. - М.: Издательский центр "Академия", 2012.- 256 с. 54. Тимофеев, Л.И. Основы теории литературы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов, изд. 5 - е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 548 с. 55. Тодоров, Л.В. Работа над стихом в школе. - М.: Просвещение, 1965. - 184 с. 56. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.7. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1949. – c. 10 – 26. 57. Фоменко, И.В. Практическая поэтика: учеб.пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений/ И.В. Фоменко. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 192 с. 58. Чернец, Л.В. Введение в литературоведение: Учеб. пособие/ Л.В. Чернец, В.Е. Хализеев, А.Я. Эсалнек и др.; под. ред. Л.В. Чернец./ - М.: Высшая школа, 2004. – 680 с. 59. Чернов, И.А. Исследовательская деятельность младших школьников на уроках литературного чтения/ И.А. Чернов, О.М. Шилова. – М.: Издательство: Череповецкий государственный университет, 2014. - С. 129-132. 60. Шашенкова, Е.А. Исследовательская деятельность. Словарь/ М: УЦ «Перспектива», 2010. – 88 с. 61. Шлегель, Ф. Эстетика. Философия. Критика: в 2 т./ - М.: Искусство, 1983. – 62 с. 62. Энгельгардт, В.А. Познание явлений жизни / В.А. Энгельгардт. – М. Наука, 1984. – 274 с. 65

Приложения Приложение А Примеры работ учащихся экспериментального класса (констатирующий эксперимент) 66

Приложение Б Примеры работ учащихся контрольного класса (констатирующий эксперимент) 69

Приложение В Конспекты уроков формирующего эксперимента Предмет: Литературное чтение Класс: 3 «А» Тема урока: Знакомство с разделом «Поэтическая тетрадь №2», С.Я. Маршак «Гроза днем». Цели урока: ознакомить учащихся с жизнью и творчеством С. Маршака; обучать правильному чтению стихов; развивать память, речь, мышление. Планируемые результаты:  Личностные: • формируют любовь к чтению; • к лирическим произведениям; • формируют познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи.  Предметные: • научатся прогнозировать содержание произведения; • читать и воспринимать на слух лирические тексты; • читать стихотворения, отражая позицию автора и свое отношение к изображаемому; • высказывать свое мнение. • научатся анализировать звуковую и ритмическую стороны лирического текста. Тип урока: открытие нового знания. Оборудование: Учебник, доска, презентация. Этап урока. Методы и приемы Организационн ый момент Словесный: слово учителя Содержание урока. Деятельность Деятельность учителя ученика -Здравствуйте, Самостоятельно готовность к уроку. Планируемые результаты (УУД) ребята. Приветствова Регулятивные проверяем ть учителя : обеспечение Проверять учащимся готовность к организации уроку их учебной деятельности. 72

Проведем речевую разминку. Черной галке Черный дрозд Подарил чернику гроздь. Черная галка Чернику склевала, Только, представьте, Чернее не стала. Какой звук повторяется? Прочитайте быстро. Ребята, сегодня мы с вами Постановка начинаем новый раздел. Найдите учебной его в оглавлении и скажите мне, задачи: как он называется?(«Поэтическая Словесный: ответы на тетрадь 2»). -Скажите, с чем мы познакомимся вопросы. в этом разделе? (С творчеством С.Маршака, А.Барто, С.Михалкова, Е.Благининой, выучим наизусть понравившиеся стихотворения) -Скажите, чему вы научитесь, изучая это раздел? (соотносить название произведения и его содержание; читать стихотворения, отражая позицию автора и своѐ отношение). -Чему вы будите учиться при изучении этого раздела? Практический: (самостоятельно сочинять стихи, выполнять творческие проекты). собрать слова Учитель. А сейчас разгадайте кроссворд, и вы узнаете, чьи стихи мы будем читать на уроке. (на слайде кроссворд) -Вставьте пропущенные слова в строчки, которые я прочитаю. 1. А теперь без…(грамоты) Пропадѐшь, Далеко без…(грамоты) Не уйдѐшь 2. Жил человек рассеянный. на улице…(Бассейной.) 3. Кто стучится в дверь ко мне. С толстой сумкой на …(ремне.) 4. Побежали котятки, Отыскали перчатки И, смеясь, прибежали домой. -Мама, мама, не злись. Потому что…(нашлись) Потому что…(нашлись) Перчатки! Актуализация знаний Словесный: речевая разминка Выполнять речевую разминку Регулятивные : осуществлять самоконтроль учебной деятельности. Ответить на вопросы Размышлять над темой урока Регулятивные : обеспечение учащимся организации их учебной деятельности. Найти спрятанное слово 73

5.Дама сдавала в багаж. Диван, чемодан, …(Саквояж.) 6.Против дома у ворот Жил в сторожке старый… (кот). Учитель. Молодцы, все слова отгадали, а кто же автор этих слов? Прочитайте фамилию в выделенных клетках. (Это С. Я. Маршак) -Ребята, кто может ответить, какая же тема нашего урока? (С. Маршак «гроза днѐм») -Ребята, какие цели мы с вами поставим на урок? 1.Познакомиться с биографией С. Маршака 2.Познакомиться со стихами С. Маршака «Гроза днѐм», « В лесу над росистой поляной..»). -Ребята, у меня есть портрет Решение Самуила Яковлевича Маршака, частных задач давайте рассмотрим его? Словесный: ответы на -Ребята, что можно сказать об этом человеке, глядя на портрет? вопросы; (Добрый, спокойный, слово учителя практический: дружелюбный). рассматривани -Ребята, какой взгляд у Самуила Яковлевича? (Умный, серьѐзный). е портрета -Ребята, а теперь, я вам немного расскажу об этом замечательном человеке. Маршак Самуил Яковлевич - поэт, переводчик. Родился в Воронеже в семье заводского техника, талантливого изобретателя, поддерживавшего в детях стремление к знаниям, интерес к миру, к людям. Раннее детство и школьные годы провел в городке под Воронежем. В гимназии его учитель привил любовь к классической поэзии, поощрял первые литературные опыты будущего поэта. Через несколько лет, в 1912, для завершения образования Маршак уехал учиться в Англию. Во время каникул, много путешествовал пешком по Англии, слушал английские народные песни. Уже Воспринимат ь речь, обращенную к учащемуся Знакомиться с новым писателем и его произведения ми Запоминать информацию о авторе Коммуникати вные: участвуют в учебном диалоге; выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью; планирование учебного сотрудничест ва с учителем и сверстниками; аргументация своего мнения и позиции 74

тогда начал работать над переводами английских баллад. С начала 1920-х участвует в организации детских домов, создал детский театр, в котором началось его творчество детского писателя. В 1923, вернувшись в Петроград, создавал свои первые оригинальные сказки в стихах. Произведения С. Маршака, как и произведения других писателей, учат быть хорошими и добрыми людьми, читая его произведения, мы получаем самый настоящий урок морали. Выполнять двигательные Физминутка упражнения. Подготовка к Слушание А. Вивальди «Времена года. Весна. Май» первичному Первичное восприятие: чтение восприятию учителем. Первичное Проверка первичного восприятия: восприятие О чем стихотворение? Какое у него настроение? А можно ли, не зная о чем стихотворение, узнать, что оно о Постановка учебной задачи дожде? С помощью чего автору удалось (проблемный передать звуки дождя и грома? вопрос) (Проблемный вопрос) Работа над стихотворением «Гроза днем» Вторичное (Дети читают самостоятельно.) восприятие Сейчас перечитайте стихотворение еще раз и найдите слова, которыми автор передает Анализ звуки грома. Произнесите их. (Проехал, громко, грома.) Какой звук в этих словах повторяется? (Звук [р].) Прочитайте стихотворение друг другу выразительно. Попытайтесь голосом передать гром и шум дождя. Прочитайте выразительно. Как нужно читать? (Три строчки медленно и громко, выделяя звук [р], затем с ускорением.) Кто готов и хочет прочитать выразительно? Познавательн на ый: определение основной и второстепенн ой информации; построение логической цепи Читать про рассуждений, себя. доказательств ; строить логическую цепь рассуждений; Читать и извлечение из искать слова текста соответствуя необходимой заданию информации. учителя. Личностные: Читать действие выразительно. нравственно – Отвечать на этического вопросы оценивания Проводить усваиваемого анализ содержания, чтения. обеспечиваю щее Читать личностный выразительно моральный вслух. выбор Анализироват ь чтение. Предметные: Отвечают вопросы. 75

научатся анализироват ь звуковую и ритмическую стороны лирического текста. Регулятивные Итог урока. -Ребята, кто скажет мне, какие Подводить цели мы с вами поставили в итог урока : выделение и Рефлексия. начале урока? Достигли ли мы их? Отвечать на осознание Словесный: того, что ответы на -Что вы запомнили из биографии вопросы С.Маршака? Оценивать усвоено на вопросы, -Что вы можете сказать о свои уроке, самоанализ. стихотворении «Гроза днем» достижения осознание С.Маршака? качества и Домашнее Ребята, откройте свои дневники и уровня задание запишите д/з(На слайде: Выучить усвоенного. стихотворение наизусть) Предмет: Литературное чтение Класс: 3 «А» Тема урока: С.Я. Маршак «В лесу над росистой поляной». Цели урока: ознакомить учащихся со стихотворением С. Маршака; обучать правильному чтению стихов; развивать память, речь, мышление. Планируемые результаты:  Личностные: • формируют любовь к чтению; • к лирическим произведениям; • формируют познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи.  Предметные: • читать и воспринимать на слух лирические тексты; • читать стихотворения, отражая позицию автора и свое отношение к изображаемому; • научатся анализировать идею произведения через сопоставление двух схожих текстов. Тип урока: открытие нового знания. 76

Оборудование: Учебник, доска, презентация, раздаточный материал (стихи). Планируемые результаты (УУД) Приветствовать Регулятивные: учителя обеспечение Проверять учащимся готовность к организации их уроку учебной деятельности. учащиеся Регулятивные: Актуализация Давайте вспомним, что вам Все было задано на дом? рассказывают осуществлять знаний чтение стихотворение самоконтроль Практически (выразительное учебной й: проверка стихотворение С.Я. Маршака наизусть, «Гроза днем»). получают за это деятельности. д.з. отметку. Выполнять двигательные Физминутка упражнения. На доске появляется Ответить на Регулятивные: Постановка репродукция картины вопросы обеспечение учебной Шишкина И.И. «Лесная учащимся задачи: поляна». организации их Словесный: учебной ответы на Ребята, как вы обычно проводите лето? деятельности. вопросы. Для вас лето – какое? А кто-нибудь проводил его в лагере? Вдали от города. Этап урока. Методы и приемы Организацион ный момент Словесный: слово учителя Содержание урока. Деятельность Учителя -Здравствуйте, ребята. Очень рада вас сегодня видеть. Присаживайтесь. Ребята, сегодня мы с вами познакомимся со стихотворением С.Я. Маршака «В лесу над росистой поляной…» Первичное восприятие: Решение частных задач чтение учителем. первичного Практически Проверка восприятия: й: у стихотворения индивидуальн Какое о чтение; настроение? О чем стихотворение? выборочное (проблемный вопрос) чтение; Работа над стихотворением языковой лесу над росистой анализ текста. «В Практически поляной..» (Дети читают й: выразительно самостоятельно.) Ребята, давайте попробуем е чтение(работа найти в тексте, о чем же это стихотворение? в парах) Деятельность ученика Отвечают вопросы. на Познавательный : определение основной и второстепенной информации; Предполагают. построение логической цепи рассуждений, Отвечать на доказательств; вопросы строить Проводить анализ логическую цепь чтения. рассуждений; - О детстве. извлечение из 77

Словесный: беседа, определение задачи выраз.чтения Практически й:выразитель ное чтение, анализ чтения Разве оно только о лете? Давайте подумаем, сколько было лет автору, когда он написал это произведение?? (61 год) Так о чем может быть это стихотворение? текста Учащиеся необходимой рассматривают информации. раздаточный Личностные: материал со действие стихотворением нравственно – И. Бунина этического «Детство». оценивания У нас есть еще одно усваиваемого стихотворение о детстве, но Отвечают на содержания, другого автора. вопросы. обеспечивающее личностный моральный выбор Что значит «детство» для Ивана Бунина? Предметные: А для Маршака? научатся Ребята, а не находите ли вы в анализировать этих стихотворениях еще один идею образ? (Старость) Читать произведения Какие слова для старости выразительно через подбирает Бунин? А Маршак? вслух. сопоставление Как вы думаете, почему? Анализировать двух схожих Чем схожи эти чтение. текстов. стихотворения? В чем их отличия? Кто может выразительно прочесть стихотворение «В лесу над росистой поляной..»? Итог урока. -Что вы можете сказать о стихотворении «В лесу над Рефлексия. росистой поляной..» С.Я. Маршака? Домашнее задание Ребята, откройте свои дневники и запишите д/з(На слайде: Выразительное чтение стихотворения) Подводить итог Регулятивные: урока выделение и Отвечать на осознание того, вопросы что усвоено на Оценивать свои уроке, осознание достижения качества и уровня усвоенного. Тема: А. Барто «Разлука», «В театре». Класс: 3 «а» Цель: ознакомить учащихся с жизнью и творчеством А. Барто; обучать правильному чтению стихов; развивать память, речь, мышление. Планируемые результаты: Предметные: 78

1. уметь прогнозировать содержание произведения; 2. планировать работу на уроке, осмысливать цели чтения; 3. читать и воспринимать на слух лирические тексты; 4. читать стихотворения, отражая позицию автора и свое отношение к изображаемому; 5. сравнивать название произведения и его содержание; 6. анализировать содержание художественного текста. Направленные на достижение метапредметных результатов обучения: Личностные УУД: 1. развивать учебнопознавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; 2. способность к оценке своей учебной деятельности; 3. высказывать своѐ мнение. 4. помнить правила поведения в общественных местах. Регулятивные УУД: 1. принимать и сохранять учебную задачу; 2. планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями еѐ реализации, в том числе во внутреннем плане; 3. вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учѐта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата Познавательные УУД: 1. основам смыслового восприятия текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов 2. проводить сравнение и классификацию по заданным критериям; Коммуникативные УУД: 1. развивать решения различных адекватное использование коммуникативных задач, речевых строить средств для монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи. 79

2. учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; 3. формулировать собственное мнение и позицию. Оборудование: презентация, учебник литературного чтения. Этап урока Деятельность учителя 1.Мотивационн ый. Актуализация знаний. Словесный, репродуктивное задание. Речевая разминка. Прочитайте самостоятельно чистоговорку. Черной галке чѐрный дрозд подарил черники гроздь. Чѐрная галка чернику склевала, только, представьте, чернее не стала. - Понравилась вам чистоговорка? - Какой звук повторяется? (Звук [ч].) - Прочитайте медленно, быстро, медленно, выразительно 2.Постановка учебной задачи Словесный, Слово учителя, Беседа. Физминутка 3.Решение учебной задачи. Словесный, беседа. Деятельност ь учеников Находить имена существительные. Строить грамматическ ое рассуждение. УУД Строить грамматическ ие рассуждения Коммуникати вные: донести свою позицию до Коммуникати вные: донести свою позицию до других: офор млять свои мысли в устной и с учѐтом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. - Узнай чьи стихи. Формулирова Коммуникати ть тему урока вные: Помощница У Танюши дел немало, : высказыват У Танюши много дел, Определять ь свою точку Утром брату помогала – цели и пути зрения и Он с утра конфеты ел. их пытаться еѐ Вот у Тани сколько дела: достижения. обосновать, Таня ела, чай пила, приводя Села – с мамой посидела, аргументы; Встала к бабушке пошла. слушать Пере сном сказала маме: других, - Вы меня разденьте сами. пытаться Я устала не могу, принимать Я вам завтра помогу. другую точку (Если дети не догадаются. Что это зрения, быть стихи А. Барто, тогда начать читать готовым другие: «Наша Таня громко изменить плачет…») свою точку - Сформулируйте тему урока. зрения. - Какие цели вы ставите на этот урок? Рассказ о жизни и творчестве А. Барто - Хотите узнать подробнее об авторе? Слушайте. 80

Агния Львовна Барто (1906 - 1981) собиралась стать балериной, даже Отвечать училась в хореографическом вопросы. училище, но желание писать детские книги оказалось сильнее. Однажды какой – то мальчик, позвонив писательнице по телефону сказал с обидой: - Зачем вы про меня написали? Это всѐ неправда! - Почему ты решил, что это про тебя? - Так в классе все говорят. - А тебе сколько лет? - Десять. - А я эти стихи писала 15 лет назад, когда тебя и на свете не было… Годы идут. Нет уже с нами Агнии Львовны Барто. Но не случалось ли вам узнавать в ее героях себя?.. других: офор на млять свои мысли в устной и письменной речи с учѐтом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Предметные: анализировать содержание художественн ого текста. Работа над стихотворением «Разлука». Чтение стихотворения учителем. -Какое настроение у стихотворения? - А у заголовка? - Как вы понимаете название стихотворения? Для вас это слово весело или грустное? (Конечно, слово «разлука» грустное. Это значит, что кто-то с кем-то расстался. В этом стихотворении сын расстается с мамой.) - Сочувствуете ли вы мальчику? Почему? (Дети приводят свои примеры взаимоотношений с мамой.) - Обсудите с другом, действительно ли все поступки мальчик совершил для мамы. Прочитайте стихотворение выразительно. У вас получится, если вы представите себя на месте мальчика. Выразительное чтение стихотворения учащимися. Работа над стихотворением «В театре». Прогнозирование текста - Рассмотрите иллюстрации к стихотворению. Предположите, о чем могла написать поэтесса в нѐм. Чтение стихотворения учителем. 81

5.Рефлексия. Словесный, репродуктивное задание. Домашнее задание - Какие чувства вы испытали при чтении этого стихотворения? - Что показалось вам смешным, а что грустным? - О чем это стихотворение? - Прочитайте еще раз выразительно стихотворение так, чтобы все поняли, что грустно, а что смешно. - Что вы узнали об А. Барто? Отвечать на К.: донести - Почему мальчик, позвонивший А. вопросы. свою позицию Барто, думал, что ее стихи именно о до нем? Обобщать других: офор изученное. млять свои мысли в устной и Выразительное чтение письменной речи Технологическая карта урока Литературное чтение, 3 класс Предмет, класс С.В. Михалков «Если» Тема урока Тип урока: решение частных задач Педагогические задачи: создать условия для ознакомления с творчеством С. В. Михалкова, его биографией; совершенствовать навык чтения, умения формулировать вопросы по прочитанному произведению, находить на них ответы в тексте; понимать особенности стихотворения: расположение строк, рифму, ритм; находить средства художественной выразительности (олицетворения, эпитеты, сравнения); способствовать расширению словарного запаса, развитию памяти, воображения, мышления; содействовать воспитанию любви к книге Планируемые результаты Предметные: познакомятсяс произведением С. В. Михалкова «Если»; научатся читать вслух бегло, осознанно, без искажений, выразительно; задавать вопросы по прочитанному произведению, находить на них ответы в тексте; понимать особенности стихотворения: расположение строк, рифму, ритм Метапредметные: познавательные: предлагают вариант решения нравственной проблемы, исходя из своих нравственных установок и ценностей; регулятивные: читают в соответствии с целью чтения; выбирают вместе с группой (в паре) форму оценивания результатов, вырабатывают совместно с группой (в паре) критерии оценивания результатов; коммуникативные: выстраивают иерархию нравственных категорий, приемлемых или неприемлемых для оценивания событий, описываемых в Личностные: осознают, что благодаря использованию изобразительновыразительных средств автор проявляет собственные чувства и отношение к герою произведения 82

произведении; строят диалог в паре или группе, задают вопросы Организационная структура урока Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающегося (осуществляемые действия) Формируемые способы деятельности Проверяет готовность к уроку. Дает общую установку на урок. Приветствует обучающихся. Фиксирует отсутствующих. Мы урок начнем с разминки, Выпрямляем свои спинки. На носочках потянулись, Вправо-влево повернулись И друг другу улыбнулись. Раз, два, три, четыре, пять – Урок пора нам начинать Сообщают о готовности к уроку (наличие учебника, рабочей тетради, школьных принадлежностей). Определяют само подготовленность («настроен ли я слушать учителя, воспринимать материал урока») Умеют слушать в соответствии с целевой установкой, принимают и сохраняют организацион ные задачи Проверяет домашнее задание. Проводит II. Актуали беседу о проделанной работе. зация опорных знаний. 1. Проверк а домашн его задания Отвечают на вопросы учителя. Рассказывают о выполненной работе дома. Читают на оценку. Умеют слушать в соответствии с целевой установкой Проводит игру-конкурс на лучшее знание произведений С. В. Михалкова. – Назовите, из какого произведения отрывок (см. ресурсный материал). – С творчеством какого поэта мы познакомимся сегодня? (С творчеством Сергея Михалкова.) – Прочитайте тему урока. – Прочитайте название стихотворения и подумайте, о чем оно может быть? – Сегодня на уроке будем учиться правильному и осознанному чтению, ориентироваться в тексте и высказывать свою точку зрения; познакомимся с биографией С. В. Михалкова По названию произведения определяют тематическую и эмоциональную направленность текста, выделяют главных героев. Под руководством учителя определяют задачи чтения и составляют план чтения Принимаюти сохраняют учебную цель и задачу. Анализируют, находят общее и различия, делают выводы. Осознанно и произвольно строят речевое высказывание в устной форме I. Организ ация начала урока III. Сообще ние темы урока. Определ ение целей урока 83

Рассказывает о творчестве С. В. IV. Подгото Михалкова, свой рассказ сопровождает вка к показом портрета автора произведения восприя тию произве дения. Знакомс тво с биограф ией автора Слушают рассказ учителя, рассматривают фотографии, портрет автора. Задают вопросы о творчестве автора Осуществляю т анализ объектов с опорой на визуализацию, выделяют последователь ность развития сюжета Прослушивают текст. Отвечают на вопрос, определяют жанр произведения. Отвечают на вопросы учителя. обсуждению Аргументируют первичного свою точку зрения Осуществляю т анализ произведения. Осознанно и произвольно строят речевое высказывание в устной форме, обосновывают свое мнение V. Работа над содержа нием текста. Первич ное чтение произве дения Организует первичное прослушивание текста из аудиохрестоматии, предварительно осуществив целевую установку. – Сейчас вы прослушаете текст в исполнении артистки Большого театра. VI. Повторн ое чтение и анализ произве дения Организует повторное, выборочное чтение и обсуждение содержания произведения. – Это стихотворение о природе? (Нет.) – А о чем? – Что за фантазии возникли у ребят? – Как вы считаете, это стихотворение наполнено грустью и скукой? – Надо ли стараться передать эти чувства? – А потом? С какой интонацией и настроением надо читать? Проводит игру «Артисты». Проводит работу по текста после прослушивания. – Понравилось ли вам произведение? – Выразите свое мнение о произведении одним словом. –Прочитайте стихотворение самостоятельно. – Совпало ли его содержание с вашими предположениями? – Что помогло детям скоротать скучный дождливый день? (Детские фантазии.) – Прочитайте, во что они превратили лужу. – Прочитайте, что они хотели бы сделать с тучей. – Прочитайте, как у них получилась каплища Читают произведение по цепочке. Взаимодействуют с учителем во время опроса, осуществляемого во фронтальном режиме. Участвуют в коллективной беседе и Выразительно читают. Понимают на слух ответы обучающихся. Слушают собеседника. Строят понятные для собеседника высказывания. Аргументиру 84

– Представьте, что это разговор двух мальчиков. Первый говорит задумчиво, но с хитрецой, будто готов похулиганить, повеселиться. Второй – с восторгом и удивлением, как будто он увидел решение задачи. – Какие чувства вы продемонстрировали при чтении стихотворения? Объясняетдомашнее задание. VII. Домашн • Выучить наизусть стихотворение. • Нарисовать иллюстрацию . ее задание VIII. Итог урока. Рефлекс ия – С каким произведением вы сегодня познакомились? Кто его автор? – А вы бы хотели оказаться на месте героев стихотворения «Если» и испытать такие же чувства? Почему? – Понравилось ли вам произведение? Какие чувства оно у вас вызвало? О чем заставляет задуматься? дискуссии, корректируют, изменяют свою точку зрения. Делают выводы и свои ответы подтверждают выдержками из текста произведения. ют свою точку зрения. Делают выводы, извлекают информацию из различных источников Внимательно слушают, задают уточняющие вопросы Осознают, принимают, сохраняют учебные задачи Отвечают на вопросы. Определяют свое эмоциональное состояние на уроке. Осуществляю т самоконтроль учебной деятельности Предмет: Литературное чтение Класс: 3 «А» Тема урока: Е.А. Благинина «Кукушка», «Котенок». Цели урока: познакомить учащихся с творчеством Е. А. Благининой; прививать детям интерес к чтению. Планируемые результаты: Предметные: уметь читать и воспринимать на слух лирические тексты; читать стихотворения, отражая позицию автора и свое отношение к изображаемому; анализировать настроение стихотворения, исследуя лексику, используемую автором; анализировать содержание лирического стихотворения через идейно-образный анализ. Личностные: умение проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности; умение грамотно и связно излагать свои мысли, аргументированно отстаивать свою точку зрения. 85

Коммуникативные: уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; Регулятивные: адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления. Познавательные: осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации. Тип урока: открытие нового знания. Оборудование: учебник, учебная презентация. Этапы урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Орг.момент -Тихо садится первый ряд, еще Приветствовать тише-второй и третий. учителя -Желаю вам сегодня на уроке не упустить ни одной минутки, чтобы каждая минутка на уроке была для вас полезной. -На дом вам было выучить стих-еС.Михалкова «Если». - Кто желает рассказать? -Для начала давайте поучимся говорить громко и красиво. Читать, правильно Мотивацио Речевая разминка Та-та-та, та-та-тахвост артикулируя. нный пушистый у кота. Та-та-та – поймай кота. Практич.: артикуляци Ту-ту-ту – поет петух. То-то-то – поем батон. онные упражнени Ят-ят-ят – птички летят. Ду-ду-ду, ду-ду-ду — дети я бегают в саду. Ду-ду-ду – домой пойду. Ды-ды-ды – попей воды. -Прочитайте чистоговорку про себя, тихо. -Кто желает прочитать чистоговорку выразительно? -Кто желает прочитать с вопросительной интонацией? Восклицательной? Проверка домашнего задания Планируемые результаты(УУД ) К: Планирование учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками Р: принимают и со храняют уч. задачу П: строят речевое высказывание 86

Постановка - Ребята, соберите слова из распавшихся букв. учебной АКШУКУК (КУКУШКА) задачи КОНЕТОК (КОТЕНОК) -Как вы думаете, что может Словесный связывать эти два слова? — Это названия стихотворений, : формулиро которые мы будем сегодня на вание темы уроке читать. Прочитайте, как автора.(Елена Алеки цели зовут сандровна Благинина.) урока — Какие стихи Благининой вы уже читали и знаете? -Послушайте краткую биографию автора. Елена Александровна Благинина (14 мая 1903—24 Словесный апреля1989) начала писать свои : слово об первые стихи, сказки и пьесы для домашнего театра. С авторе детских лет Елена мечтала работать учительницей. С этой целью поступила в педагогический институт. Несмотря на большое расстояние до учебного (7 километров), Практичес заведения девушка старалась не кий: пропускать ни одного занятия слушание и в любую погоду в самодельной чтения Т обуви преодолевала неблизкий путь.. А было юному драматургу (сочинителю пьес) целых... восемь лет! всевозможные маленькие сюрпризы для детей. Вот как Елена Александровна рассказала об этом писателю Владимиру Приходько: «В домашнем театре инсценировали стихи, песни, сказки. Вечера, в которые устраивались представления, были особенно торжественны и любимы. Убогая обстановка преображалась словно по мановению палочки Динамичес волшебника». 1936 год стал для поэтессы удачным стартом: кая пауза была написана поэма «Садко» и опубликована первая книга «Осень». Затем свет увидели Определять цели и пути их достижения. Отвечать на вопросы П: Поиск выделение информации и П: строят речевое Слушать биографию высказывание автора Слушать стих-е Выполнять двигательные упражнения 87

такие сборники: «Сорокабелобока», «Посидим в тишине», «Вот какая мама», «Огонек», «Радуга». -Что вы узнали о Е.А.Благининой? -Сейчас я прочитаю вам стихотворение «Кукушка», а вы внимательно слушайте. -С каким чувством поэтесса говорит о кукушке? - Какое настроение у этого стихотворения? – Что вспоминаете, о чем думаете вы, заслышав голос кукушки? Физминутка - А сейчас я прочту вам еще Решение одно стихотворение «Котенок». частных -Какое настроение у вас задач Практичес появилось во время чтения стихотворения? (Стало кий: чтение этого грустно, жалко котенка. Но в парах закончилось хорошо. Девочка взяла котенка себе.) — Что вы думаете об этой девочке? Словесный — Приходилось ли вам видеть : ответы на такую картину, какую увидела девочка? (Рассказы детей.) вопросы — О чем стихотворения Е. Благининой? (О животных.) — Как вы думаете, почему она так много пишет о любви к животным? (Потому что она сама их очень любит.) вам Практичес -Понравилось стихотворение? кий: выборочно -Как вы думаете, почему автор так назвал его? е чтение Итог урока. - Что помогло детям скоротать Рефлексия. скучный, дождливый день? (Им помогла их фантазия. Они сидели и фантазировали.) -Кто желает прочитать стихотворение? -Что вам больше всего понравилось? -Что вы узнали об авторе стихотворений? -С какими стихотворениями мы познакомились? П: строят рассуждение Отвечать на вопросы Читать выразительно Подводить итог урока Р: осуществляют итоговый контроль Записывать д/з 88

Выучить на выбор одно из стихотворений 89

Приложение Г Примеры рисунков, созданных учащимися при изучении стихотворения С.В. Михалкова «Если» 90

Приложение Д Примеры работ учащихся экспериментального класса (контрольный эксперимент) 92

Приложение Е Примеры работ учащихся контрольного класса (контрольный эксперимент) 95

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв