Формирование представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста

Попова М.А.

Формирование представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a6e3b7966e104f6f858ed

UUID: fd6a2350-e5d6-0136-0335-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 254

Попова М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 834,1 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У «Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ В ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование очной формы обучения, группы 02021404 Поповой Марии Андреевны Научный руководитель к.п.н., доцент Шинкарева Л.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ В ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ..................................................... 6 1.1. Проблема формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе ................. 6 1.2.Представления о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста: сущность, содержание, критерии и уровни сформированности ............................................................................................. 14 1.3. Педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников ............................................... 23 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ В ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ................................................... 31 2.1. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста ............................................ 31 2.2. Методические рекомендации по формированию представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников ............................... 42 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................ 57 ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................................................................. 64

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования обращает внимание на то, что в современных условиях безопасность жизнедеятельности детей является одним из самых актуальных вопросов. В данном нормативном документе подчеркивается, что задача взрослых научить ребенка дошкольного возраста осознанно действовать в той или иной обстановке, воспитать у дошкольников самостоятельность и ответственность, чтобы в опасные моменты своей жизни, они всегда могли адекватно действовать, и, столкнувшись с опасной ситуацией, дети не начинали ее решать методом проб и ошибок, а умели находить быстрое решение проблемы с наименьшим ущербом для здоровья. Анализ психолого-педагогической литературы в целом показал, что взгляды ученых психологов и педагогов сосредоточены на исследованиях проблемы формирования Л.С. Выготский (21), представлений П.Я. Гальперин в (23), дошкольном А.В. возрасте: Запорожец (31), Л.Б. Ительсон (34), А.Н. Леонтьев (40), Б.Ф. Люблинская (45), Ж. Пиаже (53), Н.Н. Поддьяков (54), Б.М. Теплов (66), А.П. Усова (67), Д.Б. Эльконин (75) и др. Они акцентируют внимание на то, что существует необходимость поиска новых методов и приемов педагогической работы по формированию у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих. Следовательно, формирование представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста является актуальной педагогической проблемой, в решении которой должны принимать участие не только педагоги, но и родители. Вопросы привития навыков основ безопасности в природе детям старшего дошкольного возраста отражены в научных трудах Н.Н. Авдеевой (1),

4 Н.Д. Андреевой (5), Л. Бобылевой (11), О.А. Воронкевич (20), Л.А. Каменевой (35), С.Н. Николаевой (49), В.А. Новицкой (52), Н.А. Рыжовой (59), П.Г. Саморуковой (63), Т.Г. Хромцовой (70) и др. Проблема исследования – каковы педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования – процесс формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования – процесс формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия: 1) использование метода моделирования; 2) проведение игровых обучающих ситуаций; 3) сочинение и постановка сказок, рассказов, историй; 4) учет возможностей интерактивных средств (лэпбука); 5) сотрудничество дошкольного образовательного учреждения и семьи. Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи: 1) Проанализировать состояние проблемы формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. 2) Уточнить сущность, содержание, критерии и уровни сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста.

5 3) Теоретически обосновать педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников. 4) Определить уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников. 5) Разработать методические рекомендации по формированию представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были определены методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической эмпирические литературы (наблюдение, по проблеме констатирующий этап исследования); педагогического эксперимента, методика «Экологический светофор» (модификация методики И.В. Цветковой), методика «Забота о природе» (автор И.В. Цветкова), беседа, количественный и качественный анализ). База исследования – МАДОУ детский сад №69 «Центр развития ребенка «Сказка» г. Белгорода Структура работы – выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа апробировалась: 12-я международная научно-практическая конференция «Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт».

6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ В ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Проблема формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе Проблема формирования представлений у старших дошкольников актуальна, современна и достаточна сложна. Известно, что к изучению этой проблемы обращались как психологи, так и педагоги. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования представлений в целом показал, что взгляды ученых психологов и педагогов сосредоточены на ее аспектах. Определенный вклад в разработку и исследование проблемы формирования представлений в дошкольном возрасте внесли ученые: Л.С. Выготский (21), П.Я. Гальперин (23), А.В. Запорожец (31), Л.Б. Ительсон (34), А.Н. Леонтьев (40), Б.Ф. Люблинская (45), Ж. Пиаже (53), Н.Н. Поддьяков (54), Б.М. Теплов (66), А.П. Усова (67), Д.Б. Эльконин (75) и др. Отдельный интерес по данной проблеме представляют работы ученых: Л.С. Выготского (21), П.Я. Гальперина (23), А.В. Запорожца (31), Н.Н. Поддьякова (54) и др. В их работах раскрывается механизм формирования представлений в рамках изучения процессов интериоризации внешней деятельности во внутреннюю. Л.Б. Ительсон в своих научных исследованиях отмечает, что формирование представлений осуществляется через интериоризацию действий по построению объекта. Сам образ представления, конкретнее, процесс его формирования, порождается интериоризированной деятельностью, а символизация образа, то есть отделение его от реальности,

7 происходит из интериоризации коммуникативного назначения подражательных действий (34; 102). Изучение проблемы формирования представлений у детей дошкольного возраста исследуется в рамках развития наглядно-образного мышления. Так, исследователи Л.А. Венгер (16), В.В., П.Я. Гальперин (23), В.С. Мухина (47), Н.Н. Поддьяков (54) и др. определяют специфику, структуру, содержание и некоторые характеристики функционирования образного мышления, а также особенности его развития на протяжении дошкольного возраста детей. Образное мышление, по мнению ученых, определяется как специфическая деятельность человека, опирающаяся на представления, взаимосвязанная с другими видами мышления, памятью, воображением, протекающая на уровне осознанности и в подсознании. Другой подход по данной проблеме рассмотрен в научных работах В.П. Зинченко (32), А.Н. Леонтьева (40), Б.М. Теплова (66) и др., в которых рассматриваются особенности, типы, средства, способы, условия оперирования представлениями (образами). Исследователи в своих трудах обращают внимание на необходимость различения таких понятий, как тип образа и оперирование образом. Данные исследований В.П. Зинченко свидетельствуют о влиянии на процесс оперирования образами типа самого образа. В трудах Н.Н. Поддьякова определены обобщенные средства мысленного преобразования представлений (оперирования представлениями), обозначенные как операторные эталоны (54; 98). Проблема формирования обобщенных представлений всегда была одной из важнейших в детской психологии, так как она тесно связана с образованием понятий и развитием мышления. Проблема формирования представлений применительно к дошкольникам рассматривалась Л.С. Выготским (21), П.Я. Гальпериным (23), А.В. Запорожцем (31) и другими учеными. Их идеи об особенностях развития обоб-

8 щений у дошкольников, а именно об образовании у детей различных видов допонятийных обобщений заслуживают отдельного внимания. А.В. Запорожец в научных исследованиях заостряет внимание на важности особенностей наглядно-образного мышления, которые дают возможность ребенку обобщать предметы и наблюдаемые явления. Такого рода обобщения, хотя и существенно отличаются от научных понятий, называются предпонятиями, так как уже имеют в себе зародыш понятийного содержания и в наглядно-образной форме отражают существенные признаки взаимоотношений вещей, что позволяет подводить дошкольников к научным понятиям (31; 98). Л.С. Выготский выделяет в период дошкольного возраста несколько допонятийных форм обобщения: синкреты – объединение вещей без какойлибо предметной связи, исходя из случайных субъективных впечатлений; комплексы – более высокий тип обобщения, в них объединение предметов происходит на основе существующих в действительности связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности. Среди нескольких видов комплексов, выделенных ученым, особое место занимает комплекс – псевдопонятие, которое внешне ничем не отличается от истинного понятия, тем не менее, по существу, это понятие иного рода (21; 215). Опираясь на мнения ученых можно предположить, что предпонятия, псевдопонятия (комплексы) – это всего лишь эквиваленты научных понятий, так как получены специфическим для дошкольника способом: они не имеют словесного определения, не зафиксированы в логических или математических формулах. Общее в этих случаях еще не отделено от чувственного, наглядного. И как подчеркивают ученые, формирование обобщенных представлений у дошкольников не форсирует обучение, вводя ребенка в мир научных понятий, деятельность, актуализирует мышление. а стимулирует его умственную

9 Н.Н. Поддьяков выделил основные пути формирования представлений у дошкольников. На основе анализа имеющихся у детей представлений об окружающих предметах и явлениях, ученый выделил два различных, но взаимосвязанных пути формирования этих представлений. Первый путь предполагает формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования; второй путь предполагает формирование детских представлений в практической, преобразующей деятельности самих детей, в процессе которой, по мнению ученого, возникает образ воспринимаемого объекта и осуществляются различного рода преобразования этого образа. Оперирование представлениями (образами) является одной из главных линий развития наглядно-образного мышления, на что указывал автор (54; 47). Также данные научных трудов Е.Е. Лысенко о формировании у детей (на основе определенных преобразований объектов) представлений о механических свойствах почвы подтверждают важную роль практических действий в процессе формирования представлений, а именно: какие способы помогают ребенку обнаружить скрытые, непосредственно не воспринимаемые свойства и связи предметов, явлений (43; 103). Такие ученые, как Б.Г. Ананьев (4), М.В. Гамезо (24), Б.Ф. Ломов (42), Б.М. Теплов (66) и др. также подчеркивают в своих работах важность и необходимость практической деятельности в формировании и развитии представлений. Например, Б.М. Теплов указывает на тот факт, что представления возникают не «сами – собой», а в процессе той или иной другой деятельности. Б.Ф. Ломов обращает внимание на то, что в процессе практической деятельности совершенствуются, усложняются, представления что дает дифференцируются, возможность перейти к смысловому анализу на основе данных представлений, а это в свою очередь снова влияет на деятельность. Тем самым, ученые показывают взаимосвязь между практической деятельностью и процессом их формирования (42; 76).

10 Особую значимость в разрешение проблемы формирования устойчивых, произвольно актуализированных представлений у детей внесли работы Н.Н. Поддьякова. Ученый рассматривает проблему актуализации представлений дошкольников в процессе их формирования в связи с организацией продуктивных видов деятельности. экспериментальных исследований позволили Результаты ему раскрыть основные принципы формирования полных, устойчивых и произвольно управляемых представлений (актуализированных), выявить особенности процесса актуализации детских представлений, который реализуется по программе от общего к частному (от целого к основным частям, от основных частей к деталям и т.д.) (54; 98). Описанные выше положения освещают наиболее общие подходы к проблеме формирования представлений у детей дошкольного возраста. Мы акцентируем внимание на исследованиях, в которых рассматриваются, наряду с общими, частные проблемы формирования и более конкретных представлений у дошкольников, в том числе и экологических представлений, содержание которых включает и представления о правилах поведения в природе. Впервые проблему разработки системы знаний по ознакомлению дошкольников с окружающей действительностью поставила А.П. Усова. Она выдвинула положение о необходимости создания четкой системы, в которой существенную роль играют общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира (67; 78). Вопросы усвоения детьми зависимостей в растительном мире отражены в работах А.И Ивановой (33), П.Г. Саморуковой (63), З.М. Хамраевой (69) и др. В них показана возможность усвоения детьми старшего дошкольного возраста элементарной системы знаний о взаимосвязях и зависимостях, существующих в природе. В результате была

11 доказана доступность старшим дошкольникам знаний о зависимости роста и развития растений от наличия внешних факторов среды. Особый интерес представляют исследования, направленные на отбор знаний о животных, проведенные С.Н. Николаевой (48), К.Э. Фабри (68) и другими. В этих экспериментальных работах рассматриваются различные стороны единства организма животного со средой обитания, определяется степень доступности этих знаний для дошкольников. Исследование Н.Н. Кондратьевой доказало возможность освоения старшими дошкольниками системы знаний о животных и растениях как живых организмах. Позднее именно она дополняет объем знаний дошкольников – «наряду с растениями и животными к живому в природе должен быть отнесен и человек» (51; 134). В научных работах Н.А. Рыжовой (62), С.Н. Николаевой (50), Л.И. Пономаревой (55) и др. определена специфика экологических представлений в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Н.А Рыжова в своих исследованиях раскрыла особенности и условия организации образовательного процесса: деятельностный подход в основе организации учебного процесса, экологизация различных видов деятельности, определение основных экологических видов деятельности (игра, поисковая деятельность), экологизация развивающей предметной среды. Автор считает, что формировать представления о природе можно начиная уже с раннего возраста. Мышление в этом возрасте связанно с непосредственным восприятием. Поэтому, когда ребенок познает мир, важно, чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы, за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально сопереживать им. А по отношению к 5-7 летним детям можно уже говорить о более углубленном изучении и восприятии природы. Это обусловлено их психофизиологическими особенностями (60; 176).

12 В том же направлении внесла вклад С.Н. Николаева. Выделенные ей особенности образовательного реализация принципов процесса заключались экологического подхода в следующем: к организации образовательного процесса, к созданию развивающей экологической среды, выделение одного из ведущих методов экологического воспитания дошкольников - наблюдения; особый подход к формированию обобщенных представлений о животных, который позволяет рассматривать их как предпонятийные образования, в содержание которых входят уже знакомые дошкольникам сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы (50; 76). В своем исследовании Л.И. Пономарева раскрывает формирование представлений о взаимодействии человека и природы в рамках экологического образования дошкольников. Сущностные характеристики представлений, определяются автором, исходя из специфики и содержания экологического образования. Содержание данных представлений раскрывается через последовательность природа-человек-взаимодействие. В качестве педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования исследуемых представлений, автор выделяет следующие: учет особенностей детей старшего дошкольного возраста, интегративный подход, заключающийся в отборе содержания разнообразных экологических представлений, и в системе работы, включающей многообразие форм и методов экологического воспитания и обучения (55; 76). О.А. Лысова в своей диссертации считает, что в своём развитии система экологических представлений о природе и человеке эволюционирует от единичных и разрозненных, фрагментарных представлений, не структурированных в концептуальной области экологических знаний к обобщённым представлениям, сгруппированным по тематическому признаку, от них - к пониманию закономерностей природных явлений, далее к осознанию системной организации природной среды и взаимовлияниях

13 природы и человека. Автором выявлены критерии и уровни сформированности экологических представлений для детей дошкольного возраста (44; 35). Особый вклад в разработку проблемы о правилах поведения в природе внесла Т.Г. Хромцова в своем пособии «Воспитание безопасного поведения дошкольников на улице». В нем представлены практические рекомендации по организации педагогического процесса, направленного на ознакомление дошкольников с правилами безопасного поведения вне стен дома: во дворе, на дороге, в лесу, у водоема, а также с незнакомцами (70; 55). В научном исследовании А.В. Прокоповой выделены особенности формирования представлений о деятельности в природе, разработана технология по формированию заботливого отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста (57; 54). В работе Т.А. Сваталовой рассматривается формирование экологических представлений у детей раннего возраста. Формирование экологических представлений выступает как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на становление его экологической культуры, которая проявляется в осознанно правильном отношении к природе. По мнению автора, освоение представлений о природе как эстетической, нравственной, познавательной и других ценностей, неизбежно рождает гуманное отношение к природе, понимание ее самоценности (64; 33). Таким образом, рассматривая проблему формирования представлений о правилах поведения в природе в старшем дошкольном возрасте, мы опирались на научные исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Авторы исследований по этой проблематике доказывают, что период дошкольного детства – наиболее благоприятен для формирования экологических представлений, экологического сознания как

14 личностных образований, являющихся основой поведения в природе и отношением к ней, характеризующих специфику познания дошкольниками природы и отношения к ней. 1.2. Представления у старших дошкольников о правилах поведения в природе: сущность, содержание, критерии и уровни сформированности Исследования отечественный и зарубежных ученых продемонстрировали, что систематическое изучение детских представлений началось в конце XIX в. Их особенности и содержание раскрыты в работах П.П. Блонского (10), Л.С. Выготского (21), П.Я. Гальперина (23), В.С. Мухиной (47), Ж. Пиаже (53), Н.Н. Поддьякова (54) и др. Большой вклад внесли П.Я. Гальперин (23), В.С. Мухина (47), Ж. Пиаже (53), Н.Н. Поддьяков (54) и др. В своих работах они выделили ряд особенностей, присущих для представлений детей дошкольного возраста. Так, Ж. Пиаже обосновал три особенности, свойственные детским представлениям: реализм (ребенок не отделяет мысли от внешнего мира); анимизм (дети считают все сознательным, чувствующим и все активное считают живым); артифисиализм (дети убеждены, что все существующее сделано людьми) (53; 127). В.С. Мухина (47), Н.Н. Поддьяков (54) и др. обозначили, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер, они, по мнению В.С. Мухиной, не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственной понятиям. Однако представления более живо, ярко отображают действительность, постепенно приобретают Н.Н. Поддьяков, гибкость, актуализируясь функционирующими в речевом в подвижность. тесной плане, эти связи Также, отмечает со знаниями, представления успешно

15 используются детьми в общем ходе их познавательной деятельности (54; 132). Анализ ряда источников, образовательных программ показал, что на протяжении дошкольного детства меняется и содержание представлений дошкольников. Вместе с наглядными, пространственными и временными представлениями, в которых мир отражается расчленено, ученые выделяют особую группу пространственно-временных представлений, отражающих объективную связь временных и пространственных отношений действительности. Расширяется содержание экологических, нравственных, этических, социальных и др. представлений. Следовательно, в старшем дошкольном возрасте наряду с важнейшими психическими образованиями, интенсивно развивающимися в этот период, как становление целенаправленности деятельности, развитие произвольности психических процессов, обогащение и изменение представлений о себе, является возникновение не только конкретных, но и обобщенных представлений, а также способности оперировать ими в уме. Представления о правилах поведения в природе по содержанию относятся к экологическим, экологических представлений поэтому остановимся дошкольников. на Анализ сущности психолого- педагогической литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Для старших дошкольников характерно увеличение их знаний, многообразие представлений, а также устойчивое желание еще больше узнать об животных, интересных об особенностях особой красоте и внешнего вида разнообразных целесообразности их строения и приспособления животных к среде, единстве живого и среды обитания. Также дети этого возраста без труда обосновывают, для чего нужны растения

16 и животные, почему человек не может без них прожить на Земле. Они знакомы с лекарственной ценностью растений, питательной функцией животных. При этом они вычленяют определенную пользу того или иного объекта природы. Доступным для детей старшего дошкольного возраста является эмоциональное освоение знаний о природе при взаимодействии с ней, закрепленных в экологической культуре общества, и их преобразования в форму личностных ценностей, являющихся источником экологически направленной деятельности и поведения в природе (69; 640). Содержание экологических представлений раскрываются через основные понятия и разделы биологии: аутэкологии (рассматривает взаимосвязь отдельно взятого организма со средой обитания, через понятия: живой организм, среда обитания адаптация), демэкологии (изучает взаимосвязь популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом, через понятие популяция), синэкологии (исследует взаимосвязь сообществ живых организмов со средой совместного проживания, через понятие экосистема). Самым подходящим для понятия детей является раздел аутэкология. Дошкольники окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице, домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены непосредственном ребёнку с экологических взаимодействии со позиций средой – в их обитания. Аутэкология раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит это взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и в целом знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятно (72; 268).

17 Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно – образному мышлению ребёнка и интересны ему. Маленького ребёнка могут привлечь динамичность поведения животного: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает «пищу» для размышлений. Конкретизация первого понятия является понятие сферы обитания. Любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством адаптации к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника. Например: белка – лесной зверек, сведения о котором дети получают в дошкольном возрасте. Как живое существо, она имеет потребность в пище, воздухе, тепле и другие, которые способна удовлетворить только в своей среде обитания – смешанном или хвойном лесу. Эти приспособительные особенности позволяют белке легко передвигаться по деревьям во всех направлениях, находить пищу и поедать её, спасаться от врагов, делать гнездо и выращивать потомство, оставаться оседлым животным, несмотря на сезонные перепады температуры. Таким образом, осуществляется взаимосвязь белки со средой обитания. Главное понятие синэкологии – это сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно – следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами. Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (трухлявый пень); мезоэкосистемы (лес, пруд, луг); макроэкосистемы (океан, континент). Можно выделить специальное экологическое понятие «взаимодействие человека с природой», с помощью которого легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления. Рассмотренные

18 понятия биоэкологи, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста (74; 203). В содержании экологических представлений также отражаются сведения о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (информация, имеющая прямое отношение к экологии человека), раскрывается аспект природопользования (использования человеком природных ресурсов) и охраны окружающей среды. С целью уточнения содержания представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников обратимся к анализу образовательных программ, представленных в таблице 1.1. Таблица 1.1 Содержание представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста ООП «От рождения до школы» (Н. Е. ООП «Детство» (Т.И. Бабаева, Веракса, Т.С. Комарова М. А. Васильева) Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.) Образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие» - представления о правилах поведения при грозе; - представления о правилах оказания первой помощи при укусах насекомых А.Г. Образовательная область «Познавательное развитие» Образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие» Образовательная область «Познавательное развитие» - представления о природном многообразии планеты Земля; -представления о съедобных и несъедобных грибах - представления о безопасном поведении в быту, социуме, природе - представления о многообразии мира растений, животных, грибов; - представления о неживой природе; - представления о природных сообществах: лес, водоем, луг, парк; - осознание правил поведения в природе Анализ основных образовательных программ показал, что в их разделах заложена основа для формирования экологических представлений у

19 старших дошкольников. Однако, в них не предусмотрена последовательная работа по формированию представлений о правилах поведения в природе. Среди комплексных образовательных программ существуют и парциальные программы экологической направленности. С.Н. Николаева в программе «Юный эколог» опирается на концепцию формирования осознанно-правильного отношения детей к объектам природы, которое строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, и приспособленности к среде обитания; осознания специфики живого и его самоценности; зависимости жизни и состояния организма от воздействия факторов внешней среды и деятельности человека. Содержание представлений о правилах поведения в природе заложены в разделах «Неживая природа – среда жизни растений, животных, человека; «Многообразие растительности и их связь со средой обитания», а также «Взаимодействие человека с природой», в котором дается представление о человеке, как живом существе и условиях его жизни, о разумном использовании человеком природных богатств и охране природы (48; 56). Программа экологического образования «Наш дом – Природа» Н.А. Рыжовой направлена на развитие личности в целом, способной понимать и любить окружающий мир; на формирование целостного взгляда на природу и место человека в ней, экологической грамотности и безопасного поведения человека. Содержание представлений о правилах поведения в природе представлены несколькими блоками: «Я и природа», «Человек и природа». Каждый блок предполагает комплекс тем: «Вода», «Воздух», «Солнце», «Лес» и др. В них рассматриваются некоторые примеры рационального использования природы человеком, а также правила экологически грамотного и безопасного поведения в природе (61; 98). Итак, анализ программ показал, что их содержание предусматривает формирование представлений о правилах поведения в природе, умений и

20 навыков рационального природопользования. Однако, конкретизация правил поведения в природе недостаточна и в полной мере не освещена. Наиболее полно содержание представлений о правилах поведения в природе раскрыто в методическом пособии «Правила поведения в природе для дошкольников» под редакцией В.А. Новицкой, Л.С. Римашевской, Т.Г. Хромцовой. В пособии раскрыты особенности представлений детей старшего дошкольного возраста об окружающей природной среде, а также нормах поведения в ней. Предлагается практический материал по освоению дошкольниками правил поведения в природе: в лесу, на лугу, у водоема и др. (52; 45). Содержание этих представлений представлено в таблице 1.2. Таблица 1.2. Содержание представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста Представления о правилах Представления о правилах Представления о правилах поведения в лесу поведения на лугу поведения у водоема Вести себя тихо, чтобы не напугать обитателей; передвигаться осторожно, чтобы случайно не наступить на живое существо; не мусорить. 1. С растениями обращаться 1. Беречь муравейники. 1. Не загрязнять водоемы. осторожно, не ломать ветки 2. Не рвать на лугу цветы. 2. Нельзя подходить к воде деревьев и кустарников. 3. Не ловить бабочек и без взрослых. 2. Не сдирать с деревьев других насекомых. кору и т.д. 4. Не разжигать костер. 3. Нельзя оставлять мусор. 4. Беречь муравейники Проанализировав методическую работу «Правила поведения в природе для дошкольников» под редакцией В.А. Новицкой, Л.С. Римашевской, Т.Г. Хромцовой, мы уточнили содержание представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников. Опираясь на работу данных авторов, можно определить критерии и уровни сформированности представлений о правилах поведения в природе, на которые мы будем ориентироваться при проведении констатирующего этапа эксперимента. Критериями сформированности представлений о правилах поведения в природе относятся: действенность, адекватность, полнота, осознанность,

21 правильность выражения в речи, эмоциональность. В соответствии с выделенными критериями нами предложены три уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе: высокий, средний, низкий уровни, которые характеризуют изменения в развитии системы экологических представлений от полного отсутствия в сознании ребёнка концептуального поля противоречащей) экологических современной знаний научной до адекватной картине мира (не системы экологических представлений (52; 56). Для высокого уровня характерно: ребенок знает и понимает правила поведения в лесу, на лугу, у водоема, на территории парка, взаимодействуя с незнакомыми растениями, животными; умеет их применять в конкретных жизненных ситуациях; умеет объяснять с помощью слов смысл правил и необходимость их выполнения в природе, проявляет радость и восхищение при встрече с объектами природы: животными, растениями. Средний уровень характеризуется следующим: дети знают, но не всегда понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема; проявляют в целом положительное отношение к природе избирательной направленности; не всегда умеют применять правила в конкретных жизненных ситуациях; характерно расхождение вербального и реального отношения к природе; они бережно относятся, заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное ограниченность отношение к эмоциональных ним, привлекательны проявлений при для них; взаимодействии с объектами природы. Для низкого уровня характерно незнание и непонимание правил поведения в лесу, на лугу, у водоема, в парке; неустойчивое отношение к животным и растениям, без выраженной положительной направленности; характерно неприязненое и даже негативное отношение к непривлекательным живым существам; представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностные, часто неадекватные;

22 представления о нормах отношения к животным и растениям не дифференцированы: дети понимают, что в целом нельзя наносить вред природе, но не осознают, почему, мотивируя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или долженствованием («так надо, подругому нельзя»); не выполняют правила в собственном поведении в природе; дети замечают яркие нарушения правил отношения к природе, не пресекают неправильное поведение, а присоединяются к нему; не владеют умениями осуществления ухода за живыми существами (52; 45). Таким образом, анализ литературы показал, что представления о правилах поведения в природе относятся к экологическим. Под экологическими представлениями понимаются представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. С целью уточнения содержания представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников образовательных мы программ обратились «От к рождения анализу: до школы», комплексных «Детство»; парциальных программ «Юный эколог» (С.Н. Николаева), «Наш дом – природа» (Н.А. Рыжова); а также методической работы «Правила поведения в природе для дошкольников» Л.С. Римашевской, Т.Г. Хромцовой. под редакцией В.А. Новицкой, Это позволило нам определить содержание представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста по трем блокам: в лесу, на лугу, у водоема. В ходе анализа литературы мы выделили критерии сформированности представлений о правилах поведения в природе. В соответствии с выделенными критериями нами предложены три уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе: высокий, средний, низкий уровни, на которые мы будем ориентироваться констатирующего этапа педагогического эксперимента. при проведении

23 1.3. Педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников Теоретический педагогических анализ исследований психолого-педагогической позволил нам выявить литературы, и обосновать педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста: 1) использование метода моделирования; 2) проведение игровых обучающих ситуаций; 3) сочинение и постановка экологических сказок, рассказов, историй; 4) учет возможностей интерактивных средств (лэпбука); 5) сотрудничество дошкольного образовательного учреждения и семьи. Рассмотрим каждое условие более подробно. Одним из основных методов реализации экологического развития является моделирование. Метод моделирования имеет развивающее значение, так как открывает у ребёнка ряд дополнительных возможностей для развития его умственной активности, в том числе и при ознакомлении с окружающим миром. Для становления ребёнка как субъекта деятельности важно предоставить ему возможность самостоятельно находить информацию адекватно цели, познавать и использовать освоенные способы действий. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является использование детьми моделей и активное участие, в процессе моделирования. В основе моделирования лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением. В детском саду в качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки, геометрические

24 фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и многое другое. Цель моделирования в экологическом образовании – обеспечение успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях существующих между ними. Использование метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста позволяет решить следующие задачи: - развивает у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать; - учит вычленять главные признаки предметов, классифицировать объекты, выделять противоречивые свойства объекта; - наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире; - способствует развитию речевых навыков, психических процессов и в целом интеллектуальному развитию дошкольника. Для формирования представлений о правилах поведения в природе можно применять разные виды моделей, например, графические модели (графики, схемы и т. д.). Они передают обобщённо (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели могут быть природоохранительные знаки безопасности в природе, календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Моделирование позволяет дошкольникам овладеть умением экологически целесообразно вести себя в природе. Ребенок накапливает нравственно-ценностный опыт отношения к миру, что придает его деятельности гуманный характер. На основе моделей можно создать разнообразные дидактические игры: «Опасно – не опасно», «Что будет, если…», «Живая природа» и др. Также, одним из условий формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников является такой вид

25 деятельности, как игровые обучающие ситуации, которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на занятиях и в повседневной жизни. Благодаря игровым обучающим ситуациям повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение позволяет ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. Для обучения используются различные игровые элементы: сюжет, воображаемая ситуация, ролевые действия. Выделяется три типа ИОС, использование которых открывает различные дидактические возможности: 1) ИОС с игрушками-аналогами. Цель использования такого рода игрушек - сопоставить живой объект с неживым аналогом по внешнему облику и поведению. Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) сосредотачивает на себе внимание ребенка и является содержательным элементом обучения. 2) ИОС с литературными персонажами. Героев полюбившихся сказок, рассказов, мультфильмов дети воспринимают очень эмоционально, и стараются им подражать. Цель использования кукол сказочных персонажей – активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач (уточнение, повторение и закрепление пройденного материала). Для этой цели часто используются образы Незнайки, Буратино, Карлсона и других героев сказок. Задача педагога – создать игровую ситуацию, в которой дошкольники из обучаемых превратятся в наставников: расскажут персонажам то, что уже сами знают, помогут, растолкуют.

26 3) ИОС-путешествия. Цель использования метода – получить новые и разнообразные знания по какой-либо теме: «Поход в лес», «Экскурсия в зоосад» и др. Сюжет продумывается педагогом, который берет на себя роль экскурсовода, опытного путешественника и – это самое главное – в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами. Нельзя не отметить, сочинение и постановку детьми экологических сказок, рассказов, историй. Экологические сказки несут «экологическую информацию», т. е. дают знания о природе, о повадках животных, о взаимоотношении людей с животным и растительным миром. Они в доступной форме объясняют суть экологических проблем, причины их появления, помогают расширять экологический кругозор, осмыслить окружающий мир. Они нацелены на формирование у ребенка бережного отношения к природе. Экологические сказки учат познавать окружающий мир, воспитывать чувство причастности к благополучию в природе, думать о последствиях своих поступков по отношению к окружающему миру, об ответственности за сохранение ее богатства и красоты. Методика использования экологических сказок включает несколько этапов: – обсуждение со старшими дошкольниками сказок экологического характера, созданных детскими писателями, например, М. Фисенко «Пожар в лесу» (о правилах поведения в лесу во время пожара) и др.; – сочинение детьми собственных экологических сказок на заданный сюжет. Непосредственно через сказочные сюжеты мы знакомим детей с окружающим миром, формируем экологические представления, воспитываем желание сохранять окружающую природу. Также, при формировании представлений о правилах поведения в природе можно использовать возможности интерактивных средств: лэпбука.

27 Лэпбук – это современное дидактическое пособие, самодельная книжка с кармашками, дверками, окошками, вкладками и двигающимися деталями, в которую помещены материалы Создание лэпбука поможет закрепить на и одну определённую систематизировать тему. изученный материал, а рассматривание папки в дальнейшем позволит быстро освежить в памяти пройденные темы. Лэпбук отвечает всем требованиям ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде. Лэпбук:  информативен (в одной папке можно разместить достаточно много информации по определенной теме);  полифункционален: используется в разных видах деятельности; способствует развитию творчества, воображения;  обладает дидактическими свойствами;  является средством художественно-эстетического развития ребенка;  вариативен (есть несколько вариантов использования каждой его части);  доступен: его структура и содержание доступны детям дошкольного возраста;  обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников. Лэпбук рекомендуется использовать воспитателям дошкольного учреждения в индивидуальной работе с детьми 5-6 лет, в самостоятельной и игровой деятельности. С помощью него можно закрепить тему по изучению правил поведения в лесу, систематизировать знания о деревьях и животных леса, осмыслить содержание, провести исследовательскую работу, в процессе которой ребенок участвует в поиске, анализе и сортировке информации. Не стоит забывать, что сотрудничество ДОУ и семьи, основанного на единстве воспитательного воздействия, также является педагогическим условием формирования представлений о правилах поведения в природе у

28 старших дошкольников. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников является одной из составных частей работы дошкольного учреждения. Только опираясь на семью, только совместными усилиями мы можем решить главную нашу задачу – воспитание человека экологически грамотного. В работе с родителями по экологическому воспитанию детей необходимо использовать все доступные формы взаимодействия с семьей. Но все эти формы должны основываться на педагогике сотрудничества. Всем родителям нужна помощь воспитателя в том, чтобы он рассказал, как проводить с детьми наблюдения за погодой; какие давать детям знания; как знакомить с правилами поведения в природе; какую практическую деятельность в природе можно осуществить с детьми. В целом работа с родителями может быть представлена следующим образом: – Экологическое просвещение - предоставление экологической информации, ее анализ; приоритетные темы: экологически грамотное поведение в природе и в быту, связь экологических проблем со здоровьем и т. п.; – Совместная деятельность с детьми: участие в походах, экскурсиях, эколого-оздоровительных праздниках; выполнение домашних заданий, совместный уход за животными, растениями; сбор коллекций природных и других материалов; выставки работ, выполненных детьми совместно с родителями; помощь в создании развивающей среды; сочинение экологических сказок и оформление книг; проектно-исследовательская деятельность. Таким образом, описанные выше педагогические условия будут способствовать формированию представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Активное использование педагогами таких форм взаимодействия с детьми и их родителями позволит успешно решать задачи по формированию представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников.

29 Выводы по первой главе Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования представлений в целом показал, что взгляды ученых психологов и педагогов сосредоточены на ее аспектах. Определенный вклад в разработку и исследование проблемы формирования представлений в дошкольном возрасте внесли ученые: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др. В научных С.Н. Николаевой, работах Л.И. Н.Н. Пономаревой Кондратьевой, и др. Н.А. Рыжовой, определена специфика экологических представлений в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Представления о правилах поведения в природе по содержанию относятся к экологическим, поэтому мы остановились на сущности экологических представлений дошкольников. Анализ психолого- педагогической литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Содержание экологических представлений раскрываются через основные понятия и разделы биологии: аутэкологии, синэкологии. Самым подходящим для понятия детей является раздел аутэкология. С целью уточнения содержания представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников мы обратились к анализу образовательных программ. Опираясь на методическую работу В.А. Новицкой, Л.С. Римашевской, Т.Г. Хромцовой «Правила поведения в природе для дошкольников» мы

30 определили критерии и уровни сформированности представлений о правилах поведения в природе. Критериями сформированности представлений о правилах поведения в природе относятся: действенность, адекватность, полнота, глубина, осознанность, правильность выражения в речи, эмоциональность. В соответствии с выделенными критериями нами предложены три уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе: высокий, средний, низкий уровни. Эффективность формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается следующими педагогическими условиями: 1) использованием метода моделирования; 2) проведением игровых обучающих ситуаций; 3) сочинением и постановкой экологических сказок, рассказов, историй; 4) учетом возможностей интерактивных средств; 5) сотрудничеством дошкольного образовательного учреждения и семьи. Таким образом, мы проанализировали состояние проблемы формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе, уточнили сущность, содержание, критерии и уровни сформированности представлений о правилах поведения в природе, а также обосновали педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников.

31 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ В ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста Исследование уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МАДОУ д/с №69 «Центр развития ребенка «Сказка» г. Белгорода. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста (старшая группа) в количестве 23 человек. Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего эксперимента:  Подобрать диагностические методики для определения уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников.  Провести диагностики уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников.  Проанализировать результаты диагностики уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников.  Наглядно представить результаты диагностик в таблицах и рисунках. Для выявления уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики: методика

32 «Экологический светофор» (автор И.В. Цветкова) (Приложение 1); методика «Забота о природе» (автор И.В. Цветкова) (Приложение 2), индивидуальная беседа (Приложение 3). С каждым ребенком индивидуально были проведены подобранные диагностические методики. Они подобраны с учетом выделенных критериев сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. При проведении методики «Экологический светофор» (автор И.В. Цветкова) мы предложили детям ряд картинок, на которых нужно разукрасить кружок определенным цветом. Затем провели интерпретацию результатов. Работы детей анализировались и оценивались по следующим уровням: Высокий уровень (4-5): ребенок правильно оценил все поступки детей на природе и аккуратно их раскрасил. Средний уровень (2-3): ребенок допустил одну-две ошибки в оценке поступков детей. Низкий уровень (1): ребенок допустил много ошибок, не аккуратно выполнил задание. В ходе выполнения методики «Экологический светофор» были получены результаты, которые представлены в таблице 2.1. и на рисунке 2.1. Таким образом, как показано на таблице 2.1. и рисунке 2.1., уровень представлений о рациональном взаимодействии человека с природой у детей старшего дошкольного возраста, в большинстве случаев, недостаточно сформирован.

33 Таблица 2.1. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста (Результаты диагностической методики «Экологический светофор») № П.п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Имя ребенка Лиза Вова Софья Рома Арсений Катя Тимур Глеб Саша Таисия Эрнест Софья Тимур Паша Марк Ульяна Дарина Вера Милана Лиза Елисей Ксения Софья Методика «Экологический светофор» Ребенок правильно оценил все поступки детей на природе + Ребенок допустил однудве ошибки в оценке поступков Итого уровням Ребенок допустил много ошибок по оценке поступков + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Высокий Средний Высокий Средний Низкий Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Высокий Средний Средний Низкий Средний Средний Высокий Низкий Средний Средний Высокий по

34 26,10%21,70% Высокий уровень Средний уровень 52,20% Низкий уровень Рис. 2.1. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе Анализ выполнения данной методики старшими дошкольниками позволил нам отметить следующее: - у 5 детей старшего дошкольного возраста (21,7 %) отмечается высокий уровень представлений о правилах поведения в природе. Дети правильно оценили все поступки по отношению к природе и аргументировали их; - у 12 детей старшего дошкольного возраста (52,2 %) отмечается средний уровень представлений о правилах поведения в природе. Дети допустили 1-2 ошибки в оценке поступков детей; - у 6 детей старшего дошкольного возраста (26, 1 %) отмечается низкий уровень представлений о правилах поведения в природе. Дети допустили много ошибок, не аккуратно выполняли задание. При проведении следующей методики «Забота о природе» (И.В. Цветковой) мы предложили детям решить экологические ситуации. Мы фиксировали особенности правильности решения, активности в решении экологических проблем. Работы детей анализировались и оценивались по следующим уровням: Высокий уровень (4-5): ребенок стоит на позиции заботливого и бережного отношения к природе. Владеет способами целесообразной деятельности в природе, проявляет активность в решении экологических проблем.

35 Средний уровень (2-3): ребенок находит путь решения экологических проблем, но не всех. Частично может объяснить причины, которые привели к негативным последствиям. Низкий уровень (1): ребенок не может найти выхода из экологических проблемных ситуаций и объяснить причины их возникновения. В ходе выполнения методики «Забота о природе» были получены результаты, которые представлены в таблице 2.2. и на рисунке 2.2. Таким образом, как показано на таблице 2.2. и рисунке 2.2., уровень представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста, в большинстве случаев, средний и низкий. Анализ выполнения данной методики старшими дошкольниками позволил нам отметить следующее: - у 4 детей старшего дошкольного возраста (17,4 %) отмечается высокий уровень заботы о природе. Дети владеют способами целесообразной деятельности в природе, проявляют активность в решении экологических проблем; - у 10 детей старшего дошкольного возраста (43,5 %) отмечается средний уровень заботы о природе. Дети находят путь решения экологических проблем, но не всех, частично могут объяснить причины, которые привели к негативным последствиям. - у 9 детей старшего дошкольного возраста (39, 1%) отмечается низкий уровень заботы о природе. Дети не могли найти выхода из экологических проблемных ситуаций, были пассивны.

36 Таблица 2.2. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста (Результаты диагностической методики «Забота о природе») № П.п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Имя ребенка Лиза Вова Софья Рома Арсений Катя Тимур Глеб Саша Таисия Эрнест Софья Тимур Паша Марк Ульяна Дарина Вера Милана Лиза Елисей Ксения Софья Методика «Экологический светофор» Ребенок стоит на позиции заботливого отношения к природе, проявляет активность + Ребенок частично решает экологические ситуации, не всегда аргументируя ответ Итого уровням Ребенок не может найти решение экологических ситуаций + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Высокий Низкий Высокий Средний Низкий Низкий Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Средний Высокий по

37 17,40% Высокий уровень 39,10% Средний уровень 43,50% Низкий уровень Рис. 2.2. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе При проведении индивидуальной беседы мы предложили детям ряд вопросов по правилам поведения в лесу, на лугу, у водоема. Ответы детей анализировались и оценивались по следующим уровням: Высокий уровень (6-7): ребенок четко отвечает практически на все вопросы, его ответ конкретен, максимально полон; он рассуждает, объясняет свое мнение, приводит примеры из жизни. Средний уровень (4-5): ребенок отвечает больше, чем на половину поставленных вопросов, его ответ не полон, не конкретен, его знания не всегда соответствуют реальности. Низкий уровень (0-3): ребенок отвечает примерно на треть вопросов, его ответы односложны, знания поверхностны. В ходе индивидуальной беседы были получены результаты, которые представлены в таблице 2.3. и на рисунке 2.3. Таким образом, как показано на таблице 2.3. и рисунке 2.3., уровень представлений о правилах поведения в лесу, на лугу, у водоема у детей старшего дошкольного возраста, в большинстве случаев, недостаточно сформирован.

38 Таблица 2.3. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста (Результаты индивидуальной беседы) № П.п Имя ребенка Методика «Экологический светофор» Отвечает почти на все вопросы, конкретен 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лиза Вова Софья Рома Арсений Катя Тимур Глеб Саша Таисия Эрнест Софья Тимур Паша Марк Ульяна Дарина Вера Милана Лиза Елисей Ксения Софья Итого уровням Отвечает на Затрудняется большинство ответить, вопросов, не знания точно поверхностны + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Высокий Низкий Высокий Средний Низкий Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Средний Средний Высокий Средний Средний Средний Высокий по

39 17,40%26,10% Высокий уровень Средний уровень 56,50% Низкий уровень Рис. 2.3. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе Анализ выполнения данной беседы со старшими дошкольниками позволил нам отметить следующее: - у 6 детей старшего дошкольного возраста (26,1%) отмечается высокий уровень представлений о правилах поведения в природе. Дети активно отвечали на все вопросы, их ответы были полные, они рассуждали и приводили примеры из жизни; - у 13 детей старшего дошкольного возраста (56,5 %) отмечается средний уровень представлений о правилах поведения в природе. Дети затруднялись ответить на некоторые вопросы, ответы не конкретны, большинство не реалистичны. - у 4 детей старшего дошкольного возраста (17,4 %) отмечается низкий уровень представлений о правилах поведения в природе. Ребенок не ответил на большинство вопросов, знания были поверхностны. По данным проведенного исследования был определен уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста, результаты которого отражены в таблице 2.4. и рисунке 2.4.

40 Таблица 2.4. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста № П.п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Имя ребенка Лиза Вова Софья Рома Арсений Катя Тимур Глеб Саша Таисия Эрнест Софья Тимур Паша Марк Ульяна Дарина Вера Милана Лиза Елисей Ксения Софья Уровень сформированности представлений о Итоговый правилах поведения в природе по проведенным уровень методикам сформирован ности представлени й о правилах в природе Методика Методика Индивидуальная «Экологический «Забота о беседа светофор» природе» Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Низкий Низкий Низкий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Средний Средний Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Высокий Средний Высокий Высокий Средний Средний Высокий Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Высокий Высокий Высокий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Высокий Высокий Высокий

41 30,50% 21,70% Высокий уровень Средний уровень 47,80% Низкий уровень Рис. 2.4. Уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе Таким образом, как показано на таблице 2.4. и рисунке 2.4., уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста, в большинстве случаев, средний и низкий. Анализ выполнения этих методик старшими дошкольниками позволил нам отметить следующее: - у 5 детей (21,7 %) выявлен высокий уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе. Дети знают и понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема, на территории парка, взаимодействуя с незнакомыми растениями, животными; умеют их применять в конкретных жизненных ситуациях; умеют объяснять с помощью слов смысл правил и необходимость их выполнения в природе, проявляют радость и восхищение при встрече с объектами природы; - у 11 детей (47,8 %) выявлен средний уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе. Дети знают, но не всегда понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема; проявляют в целом положительное отношение к природе избирательной направленности; не всегда умеют применять правила в конкретных жизненных ситуациях; характерно расхождение вербального и реального отношения к природе; они бережно относятся, заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное отношение к ним, привлекательны для них; ограниченны в эмоциональных проявлений при взаимодействии с объектами природы.

42 - у 7 детей (30,5 %) выявлен низкий уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе, что говорит о том, что дети не знают и не понимают правил поведения в лесу, на лугу, у водоема, в парке; у них неустойчивое отношение к животным и растениям, без выраженной положительной направленности; характерно неприязненое и даже негативное отношение к непривлекательным живым существам; представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностные, часто неадекватные; представления о нормах отношения к животным и растениям не дифференцированы: дети понимают, что в целом нельзя наносить вред природе, но не осознают, почему, мотивируя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или долженствованием («так надо, по-другому нельзя»); не выполняют правила в собственном поведении в природе; дети замечают яркие нарушения правил отношения к природе, не пресекают неправильное поведение, а присоединяются к нему. Таким образом, мы провели количественный и качественный анализ результатов диагностических методик и выяснили, что большая часть испытуемых детей находится на среднем и низком уровне сформированности представлений о правилах поведения в природе, что говорит о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. 2.2. Методические рекомендации по формированию представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников Теоретический анализ литературы, данные экспериментального этапа исследования, позволили нам гипотетически предположить педагогические условия формирования представлений о правилах поведения в природе у

43 детей старшего дошкольного возраста, которые, в свою очередь, определили разработку методических рекомендаций педагогам: использование метода моделирования; проведение игровых обучающих ситуаций; сочинение и постановка экологических сказок, рассказов, историй; учета возможностей интерактивных средств (лэпбука); сотрудничества ДОУ и семьи. Первая рекомендация. «Использование метода моделирования». Первоначальной задачей выступает ознакомление дошкольников с моделями, в котором, в свою очередь, можно выделить несколько этапов. Первый этап: предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с ней, осваивают способы замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования. На втором этапе: осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируется умение отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зависимостями. Третий этап: самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности. Дошкольники могут пользоваться ими в познавательной, художественно-эстетической, трудовой деятельности. При ознакомлении старших дошкольников с сезонными явлениями природы успешно применяется графическая модель «календарь-ширма», в которой регулярно фиксируется состояние природы. В течение одной (например, второй или третьей) недели каждого месяца дети наблюдают за погодой, растительным и животным миром. Ежедневно разным цветом они закрашивают клетки, обозначающие дни недели, значками-символами

44 заполняют графу «погода», один раз в конце недели цветным рисунком заполняют графу «живая природа». На рисунке изображают травянистую и древесную растительность, покров земли, замеченных во время наблюдений животных (птиц, насекомых и пр.). Изображение одной и той же местности в разные периоды сезона, регулярная фиксация погоды позволяют отразить в календаре закономерность последовательных изменений в природе. Это важно для переходных сезонов (осень, весна), когда непостоянство явлений, большая протяженность изменений во времени создают объективные трудности для познания детьми. Использование в обучении дошкольников календаря-модели, в котором зафиксированы основные состояния меняющейся природы, помогает сформировать представления о правилах поведения в природе. Также особой популярностью пользуются графические модели: природоохранительные знаки безопасности в природе. Они используются в работе с детьми при обсуждении ситуаций, требующих природоохранных действий, правил поведения людей в природе (какие действия людей направлены на уничтожение природы, последствия от этих действий для растений, животных, самих людей). природоохранительными знаками возможно Для знакомства использование с пособия «Дидактические карточки. Безопасное поведение на природе». За одно занятие рекомендуется знакомить с одной карточкой, внимательно рассмотреть иллюстрации к правилам безопасного поведения на природе, прочитать правила, при этом объясняя необходимость их выполнения. Важно не запугивать ребенка, а объяснять, почему нужно поступать так, а не иначе. Основной акцент необходимо делать на том, как нужно поступать в том или ином случае. С помощью картинок мы даем четкий алгоритм действий, который он может легко запомнить и воспроизвести. В пособии карточки делятся на две группы: «правильно» и «неправильно», обозначенные соответственно зеленым и красным цветом: «Нельзя поджигать сухую

45 траву», «Нельзя трогать незнакомые растения». «Нельзя подходить к незнакомым животным», «Не ныряй в незнакомых местах», «Грибы собирай только со знающими взрослыми людьми», «Будь осторожен на замерзших водоемах», «Во время грозы нужно отойти подальше от водоема» и др. Следует поговорить с ребенком о каждой рассмотренной ситуации и задавать вопросы, чтобы понять, что ребенок думает об этих ситуациях, не был ли он свидетелем таких ситуаций, не попадал ли в них сам. Подобный разговор должен быть максимально деликатным; ребенок должен быть уверен, что вы его не осудите и всегда поддержите. Особенно следует подчеркивать, что выполнение простых правил поможет избежать больших неприятностей. На основе таких карточек можно разработать дидактические игры: 1-й вариант – вы называете правило, а ребенок находит карточку – иллюстрацию этого правила; 2-й вариант – вы показываете карточку, а ребенок говорит, что нужно делать в данной ситуации. Могут использоваться в индивидуальной и групповой работе воспитателями дошкольных учреждений. Примеры природоохранительных знаков приведены в приложении 4. Вторая рекомендация. «Проведение игровых обучающих ситуаций». Игровые обучающие ситуации основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т.д. В ходе создания таких ситуаций мы формируем у детей умение выражать свое отношение к роли главного героя, ситуации, как определенной жизненной позиции. Следует развивать способность детей выявлять и моделировать отношения человека к природе на основе представлений об ответственности за окружающее, согласно принципу «не навреди». Первый тип строится на использовании игрушек-аналогов изображающих животных, растения и др. Существует огромное разнообразие игрушек (мягких, резиновых и пр.) и очень ограниченное количество игрушек-растений (пластиковые елочки,

46 овощи, деревянные грибы, деревья, искусственные цветы). Главный смысл использования игрушек такого рода – сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом. Форма игрушки должна быть узнаваема и не вызывать сомнения в принадлежности к тому или иному виду животных или растений. Игрушка независимо от материала, из которого она изготовлена, должна вызывать положительные эмоции быть «доброй», симпатичной, эстетичной – ее окраска может быть декоративной, но всегда высокохудожественной. При формировании представлений о правилах поведения в природе можно отнести следующие ИОС с игрушками-аналогами, изображающих животных или растения: «Научим зайца правилам поведения в лесу», «Что растет на лугу» (Приложение 5). Второй тип игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений. Героев полюбившихся сказок, рассказов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Персонажи сказок (Чиполино, Незнайка, Карлсон, Айболит, Красная Шапочка и др.), опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятия. Дошкольникам они интересны тем, что в новых неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение, и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дети начинают их учить – объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых

47 превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность. На занятиях следует задавать детям вопросы, рассказывать по теме, а также задавать «глупые» вопросы от имени Незнайки или Карлсона, при этом дети должны с удовольствием исправлять его ошибки. Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверено дополняют рассказ, уточняя и закрепляя при этом полученные знания. Можно использовать следующие ИОС: «Научим Незнайку правилам поведения в лесу при пожаре», «Расскажем Айболиту о полезных растениях» (Приложение 6). Третий тип игровых обучающих ситуаций – игра-путешествие. Такой тип ИОС наиболее важен при формировании представлений о правилах поведения в природе. В каждом случае сюжет такой игры следует тщательно продумать. Дети в качестве путешественников, экскурсантов, туристов должны «побывать» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли, которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Могут быть использованы следующие ИОС: «Прогулка в лес», «Фотоохота на лугу» (Приложение 7). Все игровые обучающие ситуации требуют определенной подготовки. Воспитатель должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру – ведь он часто исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается воспитателем, который проводит занятие с детьми. Третья рекомендация. «Сочинение и постановка экологических сказок, рассказов, историй».

48 Развивать фантазию ребёнка, сделать обучение привлекательным, интересным, творческим процессом могут помочь сказки. Придумывая собственные экологические сказки, дети упражняют свою способность к экологическому мышлению, уясняют для себя природные взаимосвязи связи человека с окружающей средой. Необходимо отметить, что экологические сказки учат познавать окружающий мир, воспитывать чувство причастности к благополучию в природе, думать о последствиях своих поступков по отношению к окружающему миру, об ответственности за сохранение ее богатства и красоты. Во вторую половину дня детям можно предложить сочинить сказку из нескольких персонажей на выбор, придумать сюжет, а также заняться их постановкой. Участие может принимать вся группа: кто-то может помогать в выборе героев, кто-то – в сочинении сюжета. В конце каждого занятия можно продемонстрировать с детьми сказку. Методика использования экологических сказок включает несколько этапов: – обсуждение со старшими дошкольниками сказок экологического характера, созданных детскими писателями, например: В. Бианки «Зеленый пруд» (о правилах поведения у водоема) и др.; – придание известным народным и авторским сказкам экологического сюжета, например, как герои сказки «Репка» каждый день ухаживали за репкой и без труда собрали свой урожай; – сочинение сказки на заданный сюжет в микрогруппах или по цепочке; – сочинение детьми собственных сказок (индивидуально или в микрогруппах и дома с родителями); – красочное оформление своих произведений. Среди интересных приемов – инсценирование фрагментов экологических сказок. Сказки, наполненные экологическим содержанием,

49 например, сказка, где Колобок отправляется на поиски своего растения (пшеницы) и встречает на своем пути зайца, медведя и лису, у которых уже есть свои растения (заячья капуста, медвежье ушко, лисохвост), вызывают у дошкольников не меньший интерес, чем первоисточник. Для поддержания интереса используются экологические тренинги по содержанию изучаемой экологической сказки (например: «Я дерево, мои руки – ветки»), иллюстрирование («Сказка, я тебя рисую»), рассматривание книжных иллюстраций и самостоятельное изготовление книжек-малюток, самостоятельное сочинение сказок на выбранную тему, старая сказка на новый лад, «перевирание» сказки, продолжение начатой сказки, сказка «наизнанку», что было бы, если... и т.п. Пример экологической сказки «Что делать в лесу» приведен в приложении 8. Опираясь на нее, дети могут сочинить сказку по вопросам, приведенных после нее, а также заняться ее инсценировкой. Четвертая рекомендация. «Учет возможностей интерактивных средств: лэпбука». Содержание лэпбука будет зависеть от того, реализацию каких задач предполагает образовательная программа по теме. В нашем случае, можно разработать лэпбук на тему: «Правила поведения в природе». Преимущества использования современного дидактического пособия: 1. Лэпбук помогает ребенку по своему желанию организовать информацию по изучаемой теме, и лучше понять и запомнить материал (особенно учитывая, что у дошкольников наглядно-образное мышление). 2. Это отличный способ для повторения пройденного материала. В любое удобное время ребенок просто открывает лэпбук и с радостью работает на знакомом материале, и незаметно для себя повторяет пройденный материал.

50 3. Лэпбук способствует развитию творческого мышления, развивает познавательный интерес. 4. Лэпбук, содержащий в себе множество кармашков, окошечек, книжек раскладушек, по-разному раскрывающихся, будет способствовать развитию мелкой моторики детей. 5. Ребенок научится самостоятельно собирать и организовывать информацию. 6. Создание лэпбука является одним из видов совместной деятельности взрослого и детей, а также может быть формой представления итогов проекта или тематической недели. Пятая рекомендация. «Сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьей» В настоящее время особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Можно использовать такие нетрадиционные формы взаимодействия с родителями, как экологическая викторина с детьми и родителями на тему «Природа вокруг нас», экологический КВН «Знатоки природы» (Приложение 9) и др. Положительной стороной подобных форм является то, что участникам не навязывается готовая точка зрения, их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации. Такие формы работы дают возможность продемонстрировать родителям, какие знания о природе есть у детей, показать, что эти знания необходимы для формирования основ экологической культуры. Таким образом, мы составили, с учетом анализа литературы и данных констатирующего эксперимента, методические рекомендации по

51 формированию представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста и описали каждую из них. Выводы по второй главе Таким образом, мы провели констатирующий этап педагогического эксперимента для выявления уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников с помощью следующих диагностических методик: методика «Экологический светофор» (автор И.В. Цветкова), методика «Забота о природе» (автор И.В.Цветкова), беседа. Мы определили, что в настоящее время большая часть испытуемых детей – 47,8% (11 человек) находится на среднем уровне сформированности представлений о правилах поведения в природе, на высоком уровне – 27,7 % (5 человек), на низком уровне – 30,5 % (7 человек). С учетом эксперимента, анализа нами были литературы и разработаны данных констатирующего следующие методические рекомендации по формированию представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников: 1) использование метода моделирования; 2) проведение игровых обучающих ситуаций; 3) сочинение и постановка экологических сказок, рассказов, историй; 4) учета возможностей интерактивных средств (лэпбука); 5) сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи.

52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования представлений в целом показал, что взгляды ученых психологов и педагогов сосредоточены на ее аспектах. Определенный вклад в разработку и исследование проблемы формирования представлений в дошкольном возрасте внесли ученые: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др. В научных С.Н. Николаевой, работах Л.И. Н.Н. Пономаревой Кондратьевой, и др. Н.А. Рыжовой, определена специфика экологических представлений в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Представления о правилах поведения в природе по содержанию относятся к экологическим, поэтому мы остановились на сущности экологических представлений дошкольников. Анализ психолого- педагогической литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Содержание экологических представлений раскрываются через основные понятия и разделы биологии: аутэкологии, синэкологии. Самым подходящим для понятия детей является раздел аутэкология. С целью уточнения содержания представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников мы обратились к анализу образовательных программ. Опираясь на методическую работу В.А. Новицкой, Л.С. Римашевской, Т.Г. Хромцовой «Правила поведения в природе для дошкольников» мы

53 определили критерии и уровни сформированности представлений о правилах поведения в природе. Критериями сформированности представлений о правилах поведения в природе относятся: действенность, адекватность, полнота, глубина, осознанность, правильность выражения в речи, эмоциональность. В соответствии с выделенными критериями нами предложены три уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе: высокий, средний, низкий уровни. Для высокого уровня характерно: ребенок знает и понимает правила поведения в лесу, на лугу, у водоема, на территории парка, взаимодействуя с незнакомыми растениями, животными; умеет их применять в конкретных жизненных ситуациях; умеет объяснять с помощью слов смысл правил и необходимость их выполнения в природе, проявляет радость и восхищение при встрече с объектами природы: животными, растениями. Средний уровень характеризуется следующим: дети знают, но не всегда понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема; проявляют в целом положительное отношение к природе избирательной направленности; не всегда умеют применять правила в конкретных жизненных ситуациях; характерно расхождение вербального и реального отношения к природе; они бережно относятся, заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное ограниченность отношение к эмоциональных ним, привлекательны проявлений при для них; взаимодействии с объектами природы. Для низкого уровня характерно незнание и непонимание правил поведения в лесу, на лугу, у водоема, в парке; неустойчивое отношение к животным и растениям, без выраженной положительной направленности; характерно неприязненое и даже негативное отношение к непривлекательным живым существам; представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностные, часто неадекватные;

54 представления о нормах отношения к животным и растениям не дифференцированы: дети понимают, что в целом нельзя наносить вред природе, но не осознают, почему, мотивируя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или долженствованием («так надо, подругому нельзя»); не выполняют правила в собственном поведении в природе; дети замечают яркие нарушения правил отношения к природе, не пресекают неправильное поведение, а присоединяются к нему; не владеют умениями осуществления ухода за живыми существами (52; 45). Эффективность формирования представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается следующими педагогическими условиями: 1) использованием метода моделирования; 2) проведением игровых обучающих ситуаций; 3) сочинением и постановкой экологических сказок, рассказов, историй; 4) учетом возможностей интерактивных средств; 5) сотрудничеством дошкольного образовательного учреждения и семьи. Мы провели констатирующий этап педагогического эксперимента для выявления уровня сформированности представлений о правилах поведения в природе у старших дошкольников с помощью следующих диагностических методик: методика «Экологический светофор» (автор И.В. Цветкова), методика «Забота о природе» (автор И.В. Цветкова), беседа. Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с №69 «Центр развития ребенка «Сказка» г. Белгорода. Исследованием было охвачено 23 ребенка в возрасте 5-6 лет. Количественный и качественный анализ выполнения старшими дошкольниками позволил нам отметить следующее: методик

55 - у 5 детей (21,7 %) выявлен высокий уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе. Дети знают и понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема, на территории парка, взаимодействуя с незнакомыми растениями, животными; умеют их применять в конкретных жизненных ситуациях; умеют объяснять с помощью слов смысл правил и необходимость их выполнения в природе, проявляют радость и восхищение при встрече с объектами природы: животными, растениями; - у 11 детей (47,8 %) выявлен средний уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе. Дети знают, но не всегда понимают правила поведения в лесу, на лугу, у водоема; проявляют в целом положительное отношение к природе избирательной направленности; не всегда умеют применять правила в конкретных жизненных ситуациях; характерно расхождение вербального и реального отношения к природе; они бережно относятся, заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное отношение к ним, привлекательны для них; ограниченны в эмоциональных проявлений при взаимодействии с объектами природы. - у 7 детей (30,5 %) выявлен низкий уровень сформированности представлений о правилах поведения в природе, что говорит о том, что дети не знают и не понимают правил поведения в лесу, на лугу, у водоема, в парке; у них неустойчивое отношение к животным и растениям, без выраженной положительной направленности; характерно неприязненое и даже негативное отношение к непривлекательным живым существам; представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностные, часто неадекватные; представления о нормах отношения к животным и растениям не дифференцированы: дети понимают, что в целом нельзя наносить вред природе, но не осознают, почему, мотивируя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или долженствованием («так надо, по-другому нельзя»); не выполняют правила в

56 собственном поведении в природе; дети замечают яркие нарушения правил отношения к природе, не пресекают неправильное поведение, а присоединяются к нему. Результаты констатирующего эксперимента позволили прийти к выводу о том, что большинство испытуемых находятся на среднем и низком уровне представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста. С учетом анализа литературы и данных констатирующего эксперимента нами были разработаны методические рекомендации по формированию представлений о правилах поведения в природе у детей старшего дошкольного возраста: 1) использование метода моделирования; 2) проведение игровых обучающих ситуаций; 3) сочинение и постановка экологических сказок, рассказов, историй; 4) учет возможностей интерактивных средств (лэпбука); 5) сотрудничество дошкольного образовательного учреждения и семьи. В заключении следует отметить, что все поставленные задачи решены и цель исследования достигнута.

57 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авдеева Н.Н. Безопасность: учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Н.Н. Авдеева, О. Князева, Р. Б. Стеркина. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 144 с. 2. Алексеева Е. Экология - здоровье: из опыта работы / Е. Алексеева // Дошкольное воспитание – 2012. – №7. – С. 15-20. 3. Алфёрова И.В. Компетентность в сфере экологии: семинар-практикум для педагогов / И.В. Алфёрова // Ребенок в детском саду. – 2009. – №3. – С. 158-161. 4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб: ПИТЕР, 2016. – 288 с. 5. Андреева Н.Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Н.Д. Андреева, В.П. Соломин, Т.В. Васильева. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 208 с. 6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с. 7. Бабаева Т.П. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.П. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: «Детство-Пресс», 2014. – 321 с. 8. Бачерова Н.М. Воспитание гармоничного отношения к природе / Н.М. Бачерова. – М.: Учитель, 2013. – 126 с. 9. Белавина И. Планета – наш дом. Мир вокруг нас. Методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и младших школьников / И. Белавина, Н. Найденская. – М.: ЛАЙДА, 2012. – 95 с. 10. Блонский П.П. Психология и педагогика: избранные труды / П.П. Блонский. – 2-е изд., стер. – М.: Юрайт, 2018. – 164 с.

58 11. Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников / Л. Бобылёва // Дошкольное воспитание. – 2013. – №7. – С. 110-215. 12. Богданец Т. Экологические знания – первое представление о мире / Т. Богданец //Дошкольное воспитание №12. – М., 2003. – 127 с. 13. Бондаренко Т.М. «Экологические занятия с детьми 5-6 лет» / Т.М. Бондаренко. – Воронеж: ТЦ Учитель. 2014. – 108 с. 14. Бондаренко Т.М. Экологическое воспитание детей 5-6 лет / Т.М. Бондаренко. – Изд.: ИП Лакоценина, 2012. – 190 с. 15. Вакуленко Ю.А. Воспитание любви к природе у дошкольников / Ю.А. Вакуленко. – М.: Учитель, 2008. – 157 с. 16. Венгер JI.A. Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Дрофа, 2010. – 400 с. 17. Веракса Н.Е. От общеобразовательная рождения до программа школы. Примерная дошкольного основная образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 308 с. 18. Веревкин И. Активные формы и методы воспитания экологической культуры дошкольников / И. Веревкин, Н. Чиженко // Детский сад от А до Я. – 2010. – №6. – С. 101-103. 19. Витушкина Н.А. Туризм и краеведение в детском саду / Н.А. Витушкина // Управление ДОУ №8. – М., 2009. – 125 с. 20. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию / О.А. Воронкевич. – СПб.: Детство-пресс, 2010. – 208 с. 21. Выготский Л.С. Введение в психологию / Л.С. Выготский. – М.: КДУ, 2007. – 336 с. 22. Газина О.М. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста / Газина О.М., Фокина В.Г. – М.: Прометей, 2013. – 254 с.

59 23. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. – М.: КДУ, 2015. – 336 с. 24. Гамезо М.В. Атлас по психологии. Информационно-методическое пособие по курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с. 25. Григорьева А.И. Формирование экологической культуры дошкольника / А.И. Григорьева // Детский сад от А. до Я. – 2008. – № 6. – С. 44-45. 26. Дик Р.Ф. Развивающие занятия по экологии для дошкольников / Р.Ф. Дик. – М.: Русское слово, 2013. – 78 с. 27. Ершов А.Е. Экологическая культура и модельный стандарт: обеспечение доступа к экологической информации публичными библиотеками / А.Е. Ершов // Библиотечное дело. – 2011. – №3. – С. 212-213. 28. Залкинд Э.И. Природа в детском саду: пособие для учащихся пед. училищ и воспитателей детских садов / Э.И. Залкинд. – М.: Учпедгиз, 2011. – 236 c. 29. Залкинд Э.И. Природа как средство эстетического и нравственного воспитания детей / Э. Залкинд // Дошкольное воспитание. – 2010. – №1. – С. 110-114. 30. Замотаева Е.Ю. Педагогические условия формирования экологических представлений у старших дошкольников / Е.Ю. Замотаева, Е.В. Дмитриева, Н.В. Фролова // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике: материалы VII Междунар. науч.– практ. конф. (Чебоксары, 12 февр. 2016 г.) – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – №1 (7). – С. 122-123. 31. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 128 с.

60 32. Зинченко В.П. Психология телесности между душой и телом / В.П. Зинченко, Т.С. Леви. – М.: АСТ, 2007. – 277 с. 33. Иванова А.И. Сезонные наблюдения в детском саду. Методическое пособие / А.И. Иванова, В.А. Михайленко. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 180 с. 34. Ительсон Л.Б. Лекции по психологии / Л.Б. Ительсон. – М.: Харвес, «ACT», 2003. – 896 с. 35. Каменева Л.А. Как знакомить дошкольников с природой / Л.А. Каменева. – М.: Смысл, 2012. – 200 с. 36. Каменева Л.А. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева. – СПб.: Детство-пресс, 2012. – 319 с. 37. Комратова Н. Проектная деятельность: культура и экология / Н. Комратова // Дошкольное воспитание. – 2007. – №2. – С. 32-39. 38. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «МЫ» / Н.Н. Кондратьева. – СПб.: Азбука экологии, 2001. – 265 с. 39. Корнилов В.М. «Экологическое окно» в детском саду / В.М. Корнилов. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128 с. 40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 256 с. 41. Лихачев Д.С. Экология - проблема нравственная / Д.С. Лихачев. – М.: Наше наследие 2011. – 115 с. 42. Ломов Б.Ф. Практическая регуляция деятельности: избранные труды / Б.Ф. Ломов. – М.: МПСУ, 2011. – 145 с. 43. Лысенко Е.Е. Общая психология: учебник для вузов / Е.Е. Лысенко. – М.: Изд-во МГАУ, 2010. – 356 с.

61 44. Лысова О.А. Развитие у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке: диссер. канд. пед. наук / О.А. Лысова. – Москва, 2005. – 178 с. 45. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Высшая школа, 2016. – 416 с. 46. Мартынович В.А. Приобщение детей 6-7 лет к природе: взаимодействие ДОУ с семьей / В.А. Мартынович //Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2005. – №2. – С. 15-23. 47. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений, 15-е издание / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2015. – 656 с. 48. Николаева С.Н. Юный эколог: программа экологического воспитания дошкольников / С. Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 123 с. 49. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 2006. – 120 с. 50. Николаева С.Н. Роль педагогической технологии в формировании экологической культуры детей и взрослых / С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание. – 2000, №6. – С. 19-30. 51. Николаева С.Н. Система экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 200 с. 52. Новицкая В.А. Правила поведения в природе для дошкольников: методическое пособие / В.А. Новицкая, Л.С. Римашевская, Т.Г. Хромцова. – М.: Педагогическая литература, 2011. – 128 с. 53. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: РИМИС, 2008. – 416 с. 54. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенкадошкольника: ближние и дальние горизонты / Н.Н. Поддъяков. – М.: Обруч, 2013. – 192 с.

62 55. Пономарева Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы дошкольников: диссер. в процессе экологического образования канд. пед. наук / Л.И. Пономарева. – Екатеринбург, 1998. – 231 с. 56. Прокопова А.В. Формирование заботливого отношения к природе / А.В. Прокопова //Дошкольное воспитание, 2009, №8. – стр. 86-91. 57. Прокопова А.В. Формирование у старших дошкольников готовности к нравственно-ориентированной деятельности в природе: диссер. канд. пед. наук / А.В. Прокопова. – Москва, 2011. – 247 с. 58. Рунова М.А. Ознакомление с природой через движение: интегрированные занятия для работы с детьми 5-7 лет / М.А. Рунова, А.В. Бутилова. – Москва: Мозаика-Синтез, 2006. – 112 с. 59. Рыжова Н.А. Интеграция эстетического и экологического образования в детском саду / Н.А. Рыжова, И.А. Лыкова. – М.: Цветной мир, 2012. – 144 с. 60. Рыжова Н.А. Методика проведения занятий познавательного цикла с детьми старшего дошкольного возраста: конспекты занятий / Н.А. Рыжова. – СПб.: Детство-пресс, 2017. – 192 с. 61. Рыжова Н.А. Программа «Наш дом природа»: Блок занятий «Я и природа» / Н.А. Рыжова. – М.: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2005. – 192 с. 62. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду / Н.А. Рыжова. – М.: Карапуз, 2001. – 432 с. 63. Саморукова П.Г. Методика ознакомления с природой в детском саду / П.Г. Саморукова. – М.: Просвещение, 2011. – 240 с. 64. Сваталова Т.А. Формирование экологических представлений у детей раннего возраста: учебно-методическое пособие для слушателей курсов проф. подготовки и повышения квалификации работников образования / Т.А. Сваталова. – Челябинск: Цицеро, 2014. – 76 с.

63 65. Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду / О.А. Соломенникова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 210 с. 66. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.: МОДЭК, 2004. — 640 с. 67. Усова А.П. Обучение в детском саду / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2005. – 176 с. 68. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии: учебник для студентов высших учебных заведений / К.Э. Фабри. – М.: УМК «Психология», 2003. – 275 с. 69. Хамраева З.М. Методические аспекты формирования представлений о безопасном поведении в природе у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с родным краем / З.М. Хамраева // Молодой ученый. – 2017. – №2. – С. 639-642. 70. Хромцова Т.Г. Воспитание безопасного поведения дошкольников на улице [Текст] / Т.Г. Хромцова. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 80 с. 71. Чернякова В.Н. Экологическая работа в ДОУ / В.Н. Чернякова. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 320 с. 72. Шинкарева культуры Л.В. у Формирование детей дошкольного основ социально-экологической возраста / Л.В. Шинкарева, А.П. Полыгина // Детский сад от А. до Я. – 2013. – №6. – С. 267-273. 73. Шишкина В.А. Прогулки в природу / В.А. Шишкина, М.Н. Дедулевич. – М.; Педагогическая литература, 2011. – 340 с. 74. Шпотова Т.В. Цвет природы: пособие для воспитателей и родителей по формированию основ эколог. культуры у детей 5-ти лет / Т.В. Шпотова, Е.П. Кочеткова. – М.: Просвещение, 2012. – 368 с. 75. Эльконин Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 144 с.

64 Приложение 1 Методика «Экологический светофор» (Модификация методики И.В. Цветковой) Цель: выявить у детей уровень представлений о рациональном взаимодействии человека с природой: о допустимых и недопустимых действиях на природе, природоохранительной деятельности; умения оценивать результаты взаимодействия людей с природой (взаимодействие приносит вред природе, безобидно, полезно); опыта в экологически ориентированной деятельности. Подготовка исследования: набор цветных карандашей на каждого ребенка; набор карточек (четыре) с изображением поступков детей на природе; листы на каждого ребенка с изображением поступков детей на природе. Проведение исследования (проходит в форме игры): Все участники игры получают листы с изображением четырех поступков детей на природе и по три цветных карандаша: красный, желтый, зеленый. У ведущего эти поступки детей изображены на четырех карточках. Ведущий поясняет, что каждый цвет имеет свое значение. Так же, как и светофор на проезжей части дороги, наш экологический светофор, зажигая красный свет, запрещает; желтый - предупреждает, а зеленый - разрешает. Ведущий уточняет: Красный - запрещает действия, приносящие вред окружающей среде и жизни людей. Желтый - предупреждает об осторожности, чтобы как можно меньше нанести вреда природе. Зеленый - разрешает и поощряет действия, помогающие растениям, животным. Ведущий, пользуясь своим набором карточек, поднимает их по одной и описывает изображенный на ней поступок человека на природе. Участники игры должны оценить этот поступок и закрасить кружок рядом с изображением данного поступка соответствующим цветом - включить тот или иной сигнал экологического светофора. Обработка данных. Работы детей анализируются и оцениваются по следующим уровням: Высокий уровень (4-5): ребенок правильно оценил все поступки детей на природе и аккуратно их раскрасил. Средний уровень (2-3): ребенок допустил одну-две ошибки в оценке поступков детей. Низкий уровень (1): ребенок допустил много ошибок, не аккуратно выполнил задание.

65 Приложение 2 Методика «Забота о природе» (автор И.В. Цветкова) Цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения. Подготовка исследования: подобрать проблемные экологические ситуации, требующие их разрешения. Проведение исследования. Испытуемому (ребенку) предлагается решить следующие ситуации: 1. У герани появились желтые листочки. Почему это произошло? Ты оказал бы ей помощь? Как ты можешь ей помочь? 2. Представь, что ты оказался в лесу с родителями. После отдыха остался мусор. Что ты с ним будешь делать? 3. Зимой, после обильного снегопада, ветви ели низко наклонились под тяжестью снега. Надо ли ей помочь? Как? 4. Представь, ты оказался возле водоема вдали от родителей. Что ты будешь делать? Обработка данных. Ответы детей анализируются в соответствии со следующими уровнями: Высокий уровень (4-5): Ребенок стоит на позиции заботливого и бережного отношения к природе. Владеет способами целесообразной деятельности в природе, проявляет активность в решении экологических проблем. Средний уровень (2-3): Ребенок находит путь решения экологических проблем, но не всех. Частично может объяснить причины, которые привели к негативным последствиям. Низкий уровень (1): Ребенок не может найти выхода из экологических проблемных ситуаций и объяснить причины их возникновения.

66 Приложение 3 Примерные вопросы для беседы с ребенком 1. Любишь ли ты животных и растения, окружающую природу? Почему? 2. Как ты думаешь, можно ли гулять в лесу, на лугу, у водоема одному? 3. Объясни, почему нельзя купаться и нырять в незнакомом месте? 4. Знаешь ли ты, почему в жаркую погоду нельзя долго находиться на солнце? 5. Расскажи, как нужно вести себя в лесу, чтобы не потеряться, не заблудиться. 6. Как ты думаешь, можно ли обрывать цветы на лугу? Почему? 7. Объясни, почему нельзя оставлять мусор в лесу, на лугу, у водоема. Обработка данных. Ответы детей анализируются в соответствии со следующими уровнями: Высокий уровень (6-7): ребенок четко отвечает практически на все вопросы, его ответ конкретен, максимально полон; он рассуждает, объясняет свое мнение, приводит примеры из жизни. Средний уровень (4-5): ребенок отвечает больше, чем на половину поставленных вопросов, его ответ не полон, не конкретен, его знания не всегда соответствуют реальности. Низкий уровень (0-3): ребенок отвечает примерно на треть вопросов, его ответы односложны, знания поверхностны.

67 Приложение 4 Природоохранительные знаки

69 Приложение 5 ИОС с игрушками-аналогами ИОС «Научим зайца правилам поведения в лесу» (для детей старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: дать представление о лесе как о сообществе растений и животных; о приспособленности к жизни в лесу зайца-беляка. Ход игры. Воспитатель заранее собирает 8-10 штук различных игрушечных зайчиков или рассказывает детям о том, что заяц-беляк линяет: зимой шерсть у него белая, а летом - серая; длинные задние ноги позволяют зайцу быстро убегать от хищников; зайцы умело запутывают следы. У зайца длинные уши, раскосые глаза, чуткий нос, поэтому он вовремя может увидеть, услышать, почувствовать опасность. Заяц питается растениями и корой деревьев. Так он приспособлен к жизни в лесу. Говорит детям, что зайцы попросили его рассказать о лесе, так как некоторые из них захотели пойти туда. Предлагает детям организовать «Школу для зайцев», показывает игрушечную сову (Мудрую Сову или Ученого Филина), которая проведет с ними урок. Затем раздает детям игрушки, сообщает, что они будут играть роль зайцев, а сам воспитатель в роли Мудрой Совы будет проводить с ними занятие. «Зайцы» садятся за парты, а «Сова» - за учительский стол. Дорогие зайчики, – говорит воспитатель от имени Совы,- меня пригласили сюда как специалиста, чтобы я провела урок, который восполнит пробел в ваших знаниях о жизни леса. Я буду задавать вам вопросы, а вы отвечайте на них. Сядьте прямо, поднимите уши, не косите глазами. Знаете ли вы, что лес - это сообщество лесных обитателей? Кто входит в это сообщество? («Зайцы» молчат). Лес - это, в первую очередь, сообщество деревьев. Деревья в лесу - самые главные обитатели. Березовая роща, например, состоит из берез, в дубраве растут могучие дубы, в сосновом бору поселились стройные красавицы сосны. В смешанном лесу произрастают липы, клены, березы, ели и другие деревья. Кроме того, там много кустарников. Что растет под елками и в траве? (Ответы). Правильно, там растут грибы, на освещенных солнцем полянах краснеют ягоды. В лесу много больших и маленьких животных: птиц, жуков, гусениц, красивых бабочек и зверей. А каких хищников вы знаете? Назовите их (ответы). В лесу все зависят друг от друга. Каждый обитатель леса находит себе пищу, сооружает жилище, знает, где можно спрятаться, как пережить суровую зиму. Вот почему лес называется сообществом лесных обитателей. Теперь посмотрим, как зайцы-беляки приспособились к жизни в лесу. Как они передвигаются? Быстро или медленно? (Ответы), Задние ноги у зайца очень сильные и длинные. Убегая от хищника, он делает огромные прыжки. Посмотрите на ноги зайца:

70 насколько задние длиннее передних, как он их заносит вперед. На другой картине хорошо видны заячьи следы, к которым принюхивается лиса. Почему заяц так быстро бегает? (Он должен искать еду, особенно зимой, спасаться от многочисленных врагов). Теперь, зайчики, посмотрите на свои ноги (дети рассматривают игрушки). Разве с такими слабыми, короткими ногами можно идти вам в лес? После урока пойдете тренироваться развивать ноги. Еще надо поговорить о маскировочной окраске беляков. Кто может рассказать, какая шерсть у зайцев бывает зимой; а какая — летом? (Ответы). Почему зайцы линяют? Почему у них меняется цвет шерсти - зимой они белые, а летом серые? (Ответы). Правильно, зимой шерсть густая с подшерстком - зайцу тепло. К тому же она белая, маскирует его под снег, прячет от врагов. Летом шерсть негустая, чтобы зайцу было нежарко, а серый цвет делает его мало заметным среди травы и под елкой. Бывает так, что осенью снег еще не выпал, земля темная, а заяц уже начал белеть. Тогда белая шерсть выдает его с головой. Теперь посмотрите все друг на друга. Какого вы цвета? Во что одеты? Ну прямо карнавал настоящий - голубые, розовые, в клеточку, в горошек, с фартучками, бантиками! В таком наряде можно идти в лес и жить там? Конечно, нет! После урока подумайте, как сшить себе маскировочные одежды - белую и серую шубки. Не забудьте тренировать ноги». Сова прощается с детьми- «зайчиками». ИОС «Что растет на лугу» (для детей старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: расширить знания детей о луговых цветущих растениях на примере ромашки и колокольчика; рассказать об особенностях их строения; научить отличать живые растения от искусственных аналогов; дать представление о луге как о сообществе травянистых растений; воспитать бережное отношение к цветочным растениям луга. Ход игры. Перед выходом на прогулку воспитатель показывает детям букетик искусственных луговых цветов, предлагает украсить ими группу. Спрашивает у детей, знают ли они, как называются эти растения, в чем их различие и сходство, живые они или нет. Какая необходимая для роста растения часть отсутствует? Зачем растению нужны корни? Предлагает выбрать для этих цветов вазочку. Задает вопросы: «Нужны ли этим растениям свет, тепло, вода? Почему? Долго ли они могут стоять в вазе? Как за ними нужно ухаживать? Можно ли использовать эти цветы в играх? По дороге воспитатель рассказывает детям о том, что луг -это большое открытое место, где растут разные травы. Луг это - сообщество травянистых растений. Здесь в избытке солнца, света, влаги, поэтому растения хорошо себя чувствуют. На лугу много насекомых (бабочки, мухи,

71 пчелы, шмели и др.), которые питаются цветочной пыльцой и соком цветов (нектаром). Воспитатель предлагает детям разыскать на лугу знакомые растения (ромашку, Колокольчики) и рассмотреть их. Спрашивает: «Какие это растения? Как можно определить, что они живые?» (Растут, реагируют на погоду, смену дня и ночи, имеют запах, поворачивают соцветия к солнцу, корни удерживают растение в земле и т. д.) В конце прогулки можно предложить детям пофантазировать, представить, о чем «разговаривают» луговые растения, что они могут рассказать. После прогулки дети могут сделать рисунки или аппликации цветочных луговых растений, используя в качестве образца искусственные ромашки и колокольчики.

72 Приложение 6 ИОС «Научим Незнайку правилам поведения в лесу при пожаре» (для детей старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: познакомить детей с разными свойствами дерева: оно не тонет в воде, легко воспламеняется и быстро горит. Дать представление о том, что неосторожное обращение с огнем в лесу приводит к большой беде - пожару. Люди не должны в лесу разводить костры, бросать окурки и стекла, лес - это общее природное богатство, его надо беречь. Воспитатель проводит с детьми опыты и показывает, что деревянные предметы (чурочки, шарики, колечки и пр.) не тонут в воде (плавают на ее поверхности) в отличие от металлических и стеклянных предметов. Показывает детям картинки, на которых изображены лодки, деревянные суда. В дверь стучат, приходит Буратино с папкой (или книжкой) под мышкой. Воспитатель говорит ему, что он вовремя пришел, потому что разговор идет о дереве, предлагает ему посмотреть, что и как плавает в воде. Буратино смеется - он все это хорошо знает, потому что и сам он не тонет. Далее он рассказывает детям о свойстве дерева легко воспламеняться от огня и быстро сгорать. Подтверждает свой рассказ иллюстрациями, которые достает из папки, загадывает детям загадки: Я не сам по себе, я сильнее всего, Я страшнее всего. И все любят меня, и все губят меня. (Огонь) Я мала, да зла, чуть-чуть свечу, иногда упаду и много горя принесу. (Искра) Летом спит, зимой горит, Пасть открывает, что дают, глотает, Дрова быстро сжигает. (Печь) Буратино рассказывает о пожарах в лесу, о том, какое это горе для всех его обитателей - зверей, птиц, растений, грибов. И для людей - это тоже большое несчастье! Говорит о том, что причиной пожара чаще всего бывает неосторожное, небрежное поведение людей в лесу: то окурок бросят, то костер разведут, а то и осколок от бутылки оставят. Если на такой осколок падает луч солнца, то может произойти самовозгорание, а результат один - сгорает лес, потому что всякое дерево легко горит. Буратино напоминает: не зря же спички, которыми зажигают газовую плиту или печь с дровами, делают из дерева. Не зря же спички не-дают детям, ими пользуются только взрослые. Потому что огонь опасен везде: и в лесу, и в деревянном доме, и в городской квартире. Буратино шепотом говорит, что папа Карло запрещал ему брать спички в руки: «Ведь он сделал меня из сухого полена!» Перед уходом Буратино выражает надежду, что ребята поняли, как опасен огонь и как надо правильно вести себя в лесу.

73 ИОС «Расскажем Айболиту о полезных растениях» (для детей старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: уточнить представление о знакомых лекарственных растениях, дать детям знания о новых, произрастающих на территории или вблизи детского сада (например, познакомить с ромашкой лекарственной, душицей обыкновенной, подорожником, пустырником, крапивой); рассказать о том, какую пользу лекарственные растения приносят человеку. Ход игры. В летнее время Айболит приглашает детей на прогулку в лес (в цветник ДОУ), сообщает о том, что дети будут отыскивать полезные растения. На Айболите через плечо надета сумочка, в которой лежат цветные картинки с изображением тех новых растений, которые воспитатель наметил для показа. По просьбе Айболита дети называют и отыскивают знакомые лекарственные растения, рассказывают об их лечебных свойствах. В нужном месте воспитатель достает карточку, показывает ее детям, называет новое растение, просит их отыскать в траве такое же. Выясняет, знают ли ребята, какую пользу оно приносит. От имени доктора воспитатель рассказывает о нем. Айболит предлагает познакомиться с ценными лекарственными растениями - ромашкой лекарственной и душицей обыкновенной. Задает вопросы: «Какое соцветие у ромашки? Какой формы лепестки, листья? Знаете ли вы, для чего собирают ромашку?» Рассказывает, что из нее готовят настои, которыми лечат горло при ангине, промывают раны и др.

74 Приложение 7 ИОС «ФОТООХОТА В ЛЕСУ» (для старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: учить детей видеть интересные явления природы и восхищаться ими, наблюдать за цветущими растениями, поведением животных; замечать особенности их внешнего облика. Развивать воображение детей, ролевое поведение. Игровая ситуация включается в экскурсию в лес или парк. За несколько дней до экскурсии воспитатель говорит детям, что они пойдут в лес и займутся «фотоохотой». На экскурсии воспитатель играет роль фотографа. (Желательно, чтобы детей сопровождал настоящий фотограф.) Во второй половине дня дети «проявляют пленку», «делают фотографии» (рисунки). Родителям можно предложить записать рассказы дошкольников об увиденном на экскурсии. Через некоторое время можно организовать выставку фотографий (реальных и детских рисунков) на тему «Что мы видели в лесу». Эту выставку могут посетить ребята со своими «детьми» (куклами), а также их родители. Рассказы детей вместе с рисунками можно оформить в виде книги с таким же названием. ИОС «ПРОГУЛКА В ЛЕС» (для старшего дошкольного возраста) Дидактическая цель: вызвать у детей интерес к жизни лесных обитателей (животных и растений), познакомить с их приспособительными особенностями; учить детей правильно вести себя в лесу, бережно относиться к природе. Ход игры. Дети покупают билеты и на поезде, составленном из стульев, отправляются за город. «Доехав» до станции «Лесная», идут на прогулку в «лес». Воспитатель напоминает правила поведения в лесу, показывает знаки, затем показывает картины (или слайды) с изображением лесных растений и животных. Дети рассказывают о том, какие ягоды и грибы они увидели в лесу. У «болотца» им попадается лягушка, в «овраге» притаилась семья барсуков. Ребята издали наблюдают, как к «ручью» спускается молодой олень и пьет воду. На поляне они с интересом рассматривают цветы, бабочек и стрекоз, вьющихся над ними. Детей поджидает машинист. Все садятся в «вагоны» и возвращаются в город. Основой игры является воображаемая ситуация: дети идут по лесу (комнате), время от времени присаживаются на поляне (ковре). Возле «болота» идут осторожно («вязнут ноги»). Важным моментом ИОС является установка воспитателя на правильное поведение в лесу (дети должны быть осторожными, чтобы не наступить на муравьев, не помять цветы). Примечание. Игру проводят в помещении в любое время года. Познакомить детей с жизнью животных можно с помощью-картин или игрушек.

75 Приложение 8 Экологическая сказка «Что делать в лесу?» Жил-был художник. Однажды решил этот художник нарисовать лес. «А что такое лес? – подумал он. – Лес это ведь деревья». Взял он кисти и краски и стал рисовать. Нарисовал березы, осины, дубы, сосны, ели. Очень хорошо получились у него деревья. И так похожи, что казалось, вот-вот пробежит ветерок – и затрепещут листочки осины, закачаются лапы елей. А в углу картины художник нарисовал маленького человечка с большой бородой – старичка-лесовичка. Повесил художник картину на стену, полюбовался ею и уехал куда-то. А когда приехал, увидел на своей картине вместо зеленых елочек одни сухие стволы.  Что случилось? – удивился художник. – Почему засох мой лес?  Какой же это лес? – вдруг услышал художник. – Тут одни только деревья. Посмотрел он на картину и понял, что это старичок–лесовичок с ним разговаривает:  Деревья-то ты нарисовал хорошо, да вот за деревьями леса не увидел. Разве может быть лес из одних деревьев? А где кусты, трава, цветы?  Правильно, – согласился художник, – такого быть не может. И принялся рисовать новую картину. Он опять нарисовал деревья, и они получились еще лучше, потому что рядом были красивые кустарники, а среди зеленой травы множество ярких цветов.  Вот теперь хорошо, – похвалил сам себя художник, – вот теперь получился настоящий лес. Но прошло немного времени, и деревья опять стали чахнуть.  А это потому, что ты забыл нарисовать грибы, – сказал лесовичок.  Да, позабыл, – согласился художник. – Но разве обязательно в лесу должны расти грибы? Я много раз бывал в лесу. А грибы находил нечасто.  Это ничего не значит. Грибы должны быть обязательно. И художник нарисовал грибы. Но лес продолжал чахнуть.  А потому лес гибнет, – сказал лесовик, – что нет в нем насекомых. Художник взял кисти, и на цветах, на листьях деревьев, на траве появились яркие бабочки и разноцветные жуки. «Ну, теперь все в порядке», – решил художник и, полюбовавшись на картину, опять уехал куда-то.

76 А когда снова увидел свою картину, то не поверил глазам: вместо пышного ковра трав и цветов на картине была лишь обнаженная земля. И деревья стояли совершенно без листьев, как зимой. Даже хуже. Зимой ведь ели и сосны остаются зелеными, а тут и они потеряли свои иголки. Художник подошел к картине... и вдруг отшатнулся. Все на ней – и земля, и стволы, и ветви деревьев – было покрыто полчищами жуков и гусениц. Даже лесовичок отодвинулся на самый край картины – казалось, вот-вот упадет. И вид у него был грустный-прегрустный.  Это ты виноват, – закричал художник, – ты велел нарисовать насекомых! А они съели весь лес!  Конечно, – сказал старичок–лесовичок, – конечно, съели весь лес. И даже меня чуть не съели.  Что же делать?! – в отчаянии воскликнул художник. – Неужели я не нарисую никогда настоящего леса? Никогда, – сказал старичок, – если не нарисуешь птиц. Потому что лес не может быть без птиц. Художник не стал спорить и опять взял кисти и краски. Он нарисовал деревья и кусты, постелил на землю пышный ковер из травы и украсил его ярким рисунком из цветов. Под деревьями он хитро запрятал грибы, на листья и цветы посадил бабочек и жуков, пчел и стрекоз, а на ветвях деревьев появились веселые птицы. Долго работал художник, стараясь ничего не забыть. Но когда он, наконец, собрался положить кисти, лесовичок сказал:  Мне нравится этот лес. И я не хочу, чтоб он опять погиб...  Но почему же теперь он может погибнуть? Ведь здесь все есть.  Не все, – сказал лесовик. – Нарисуй жабу, ящерицу, лягушку.  Нет! – решительно заявил художник.  Нарисуй, – твердо сказал лесовик. И художник нарисовал жабу, ящерицу, лягушку... Он окончил работу, когда уже было совсем темно. Художник хотел зажечь свет, чтоб посмотреть, что у него получилось, но вдруг услышал какие-то шорохи, попискиванье, фырканье. – Вот теперь это настоящий лес, – сказал из темноты лесовичок, – теперь он будет жить. Потому что здесь есть все: и деревья, и травы, и грибы, и цветы, и животные. Это – лес. Художник зажег свет и посмотрел на картину. Но лесовичок куда-то исчез. А может быть, он просто притаился в траве или спрятался в кустах. Может быть, он залез на дерево и его

77 не было видно в густой траве. Да мало ли куда он мог спрятаться в лесу! Ведь прячутся же в нем тысячи и тысячи жителей так, что их совершенно невозможно увидеть. Ведь живут же в нем тысячи тайн, которые очень немногие могут разгадать. А еще живут в лесу удивительные сказки, очень похожие на правдивые истории, и живут правдивые истории, очень похожие на сказки! Вопросы для детей: Когда вы думаете о лесе, о чем в первую очередь вы вспоминаете? Как вы понимаете слово «лес». Как вы думаете, без чего или без кого лес не мог бы существовать? Закончите предложения: Если бы в лесу не было лесника, то... Если бы из леса улетели птицы, то... Если бы в лесу не было животных, то... Если бы в лесу не было насекомых, то... Если бы в лесу не было грибов, то... Если бы в лесу не было ягод, то ... Если бы деревья на зиму не скидывали свою листву, то... Если бы люди никогда не ходили в лес, то... Как вы думаете, в каждом ли лесе живет старичок–лесовичек? Где он живет в лесу? Если бы вы на самом деле встретили в лесу лесовичка, о чем бы вы его спросили?

78 Приложение 9 Нетрадиционное родительское собрание в форме КВН на тему «Знатоки природы». Старшая группа Цель: создать условия для сотрудничества родителей и детей, их эмоционального и психического сближения; повысить интерес родителей к экологическому образованию их детей и экологии в целом. Задачи:  Образовательные: Закреплять знания о характерных особенностях представителей мира животных и растений, образе их жизни.  Развивающие: Развивать любовь и понимание к природе с детства, соблюдение необходимых правил поведения в природе.  Воспитывающие: Воспитывать желание беречь и охранять природу. Создавать положительные эмоции и хорошее настроение от совместной работы с родителями. Оборудование: конверты с разрезанными на слова пословицами о природе, ребусы, два ватмана, фломастеры. Ход собрания. Вступление. Всё чаще и чаще мы слышим и произносим слово «экология». Наука сложная, важная и нужная. Наука актуальная. Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально – положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Как показывает практика, современные дошкольники обладают большим объемом знаний о природе. Однако зачастую эти знания формируются стихийно, под влиянием телевизионных передач, рекламы, мультфильмов. Лишь в процессе целенаправленной работы детского сада и родителей можно сформировать у детей экологическую культуру, экологическое мышление, экологическое сознание. Наша сегодняшняя встреча – это лишь попытка заглянуть в удивительно разнообразный, неразгаданный мир природы. Попытка увидеть и понять, что удивительное всегда рядом, надо лишь уметь видеть и слышать. Мы должны с малых лет воспитывать в детях четкое понимание: человек – часть природы. Не будет зелени, животных – и ему не жить на Земле. И наоборот: чем богаче мир вокруг, тем лучше человеку будет жить в этом мире.

79 Познание ребенком природы затрагивает не только область ума, но и область нравственных чувств. Поэтому, сообщая детям знания о животном и растительном мире, взрослые одновременно сообщают им правила поведения в природе. Человек, не видящий красоты природы, хуже, чем слепой: у него слепота души. А от того, у кого слепа душа, не жди доброты или честности, преданности или мужества. Нужно ли говорить о том, насколько остро стоит вопрос о воспитании в детях бережного отношения к окружающему миру? Хотелось бы, чтобы девизом нашего сегодняшнего КВНа стали слова Вадима Шефнера из стихотворения «Человек»: Ты, человек, любя природу, Хоть иногда её жалей! В увеселительных походах Не растопчи её полей! Не жги её напропалую И не исчерпывай до дна. И помни истину простую: Нас много, а она одна! Итак, сейчас я вам предлагаю разбиться на две команды. Первая команда будет называться «ЦВЕТИК - СЕМИЦВЕТИК», вторая «СЛЕДОПЫТЫ». Воспитатель: Оценивать наши конкурсы будет жюри в составе.. Воспитатель: Пусть жюри наше строго Но мечта о победе сильней. Будем честно сражаться Будем очень стараться Сделать наш КВН веселей. Воспитель: 1 –й конкурс. Представление команд. Пусть команды представятся (название команды, капитан команды, приветствие). «Цветик - семицветик» Природы верные друзья! Дружны мы, как одна семья! В КВН пришли играть, Чтоб больше о природе знать! «Следопыты»:

80 Каждый из нас природу защитит, О каждом деревце душа у нас болит. Готовы мы сегодня поиграть, Все вместе о природе рассуждать. Воспитатель: 2 – й конкурс. Разминка.«Веселая викторина». Вопросы для первой команды: О каком цветке идет речь? Над лугом парашютики, Качаются на прутике. (Одуванчик.) Бродяга, слоняющийся по дорогам. (Подорожник). Есть ли у улитки зубы? (Да, улитка имеет 135 рядов зубов, расположенных на языке. Каждый содержит 105, а в сумме 14175). Кто в лесу без топоров строит избу, без углов? (Муравьи). Что можно использовать в лесу для заварки чая? (Листья земляники, малины, смородины, плоды шиповника). Вопросы для второй команды: О каком цветке идет речь? Я и в поле, и в саду, У прохожих на виду. Голова моя бела, Лепестками проросла. (Ромашка). Цветок и приправа к мясным и овощным блюдам. (Гвоздика). Плоды каких кустарников богаты витамином С? (Черная смородина, шиповник). Что такое, по-вашему, Красная книга? (Красный цвет – сигнал тревоги, надвигающейся опасности, предупреждения. В эту книгу занесены животные и растения, которых на Земле осталось очень мало, они находятся под угрозой вымирания. Их надо спасать: запретить охоту на них, охранять в заповедниках). Воспитатель: 3 – й конкурс. «Собери пословицу». Из предложенных слов командам нужно составить пословицы. 1 команда Сугробы снега на полях - урожай зерна в закромах. 2 команда Много снега - много хлеба, много воды - много травы. Воспитатель: 4- й конкурс. Конкурс капитанов.

81 Каждому капитану будет предложено по 6 вопросов. Количество баллов будет соответствовать количеству правильных ответов. Вопросы для первой команды 1.Какое самое долголетнее дерево Урала? (Кедр) 2.Почему листья верхушек деревьев опадают последними? (Потому что молодые) 3.Какие черные ягоды вы знаете? (Черёмуха, черника, ежевика, черноплодная рябина, черная смородина, 4.На каком хвойном дереве растут ягоды? (Можжевельник) 5. Никто не ругает, а она дрожит. Кто и почему? (Осина, потому что длинная ножка листа) 6.Растение, которое связывают со звоном? (Колокольчик) Вопросы для второй команды 1. Название, какого растения состоит из частицы, предлога и сторожевой будки? (Незабудка) 2. Назовите растения, которые носят человеческие имена. (Роза, Иван-да-Марья, маргаритка, Иван-чай, василёк и т.д) 3. Назовите фамилии, которые произошли от названий животных. (Зверевы, Волковы, Кошкины, Кротовы, Зайцевы, Карповы, Козловы) 4. Назовите дикие съедобные растения. (Крапива, щавель, лопух, мята, душица, шиповник, зверобой и т.д.) 5. Название, каких животных состоит их 2 букв? (Ёж, уж, як) 6. Назовите птиц, которые зимуют в наших краях? (Синицы, воробьи, снегири, сороки, ворон, куропатки и т. д.) Воспитатель: 5 – й конкурс. Музыкальный конкурс. Команды по - очереди исполняют песни о природе. Побеждает та команда, которая споет больше песен. Первая команда поет песни о растениях, вторая – о животных и птицах. Воспитатель: 6–й конкурс. Экологические задачи. Вова с мамой пошли в лес собирать грибы. -Смотри, смотри, мама- птичка летает так низко, что я могу поймать ее! Пусть она поживет у нас дома. -Нет, этого нельзя делать – сказала мама. Почему она так ответила? Вывод. Она не разрешила сыну взять птицу, потому знала, это был птенец, который учился летать. Он вырастет в лесу, а в неволе он погибнет.

82 2. Однажды Сережа с родителями пришли к речке. Близко к берегу плавало много маленьких рыбок. -Дайте мне баночку, я наловлю рыбок - попросил Сережа родителей. -Нельзя их ловить, - сказал отец и объяснил почему. Что рассказал папа? Вывод. Маленькие рыбки – это мальки больших рыб. Им нужен простор для роста и развития, а в банке они быстро погибнут. А если каждый будет вылавливать мальков, в реке будет мало рыбы. 3.Коля с Витей играли во дворе и увидели, как на ветку села большая голубая бабочка. -Давай поймаем ее, - попросил Витя. -Нельзя ловить бабочек, сказал Коля. -От них, все равно, ни какой пользы - ответил Витя. Кто из мальчиков был прав? Вывод. Ловить и уничтожать бабочек нельзя, так как бабочка не только красивое, но и полезное насекомое. Она ловит в воздухе мух, комаров, мошек, которыми питается. Убивая «ненужных» по нашему мнению насекомых, мы нарушаем экологическое равновесие. 4. В воскресенье Катя с мамой вышли на прогулку в лес. На лужайках цвели цветы, пели птицы. Катя увидела большие красивые колокольчики и захотела нарвать букет, но мама ей не разрешила. Почему? Вывод. Колокольчики - краса леса. Много людей приходит в лес и все любуются ими. К тому же, в чашечках колокольчика прячутся на ночь и в непогоду маленькие насекомые, если срывать цветы, насекомые останутся без домиков. Воспитатель: На этом наши конкурсы закончены Умные, умелые Задорные и смелые В КВН мы поиграли Свои знания показали Воспитатель: А сейчас жюри подведёт итоги и огласит результаты наших конкурсов Воспитатель: Вот и закончился наш КВН. Вы показали отличные знания. Поэтому всех вас по праву можно назвать знатоками природы. И, конечно, все свои знания и умения вы будете передавать детям. Воспитатель: Давай будем беречь планету, Во всей Вселенной похожей нету,

83 Во Вселенной совсем одна, Что будет делать без нас она? Высказывания о природе. «Человек стал человеком, когда услышал шепот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, – услышал, и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни». В. А. Сухомлинский

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв