Формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения

Литвинова Ю.А.

Формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030f87966e104c6a3e72b

UUID: d086f0e0-cb2b-0135-7172-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 283

Литвинова Ю.А.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 564,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Дипломная работа студентки заочной формы обучения по специальность 050703.65 Дошкольная педагогика и психология 6 курса группы 02021052 Литвиновой Юлии Анатольевны Научный руководитель к.п.н., доцент Маркова В.В. Рецензент к.п.н., доцент кафедры дошкольного Шинкарева Л.В. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………. . ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРО-ФЕССИОНАЛЬНЫХ ВОСПИТАТЕЛЯ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНЦИЙ ДОШКОЛЬНОЙ 3 ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ…................................... 9 1.1. Проблема формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в теории и практике среднего профессионального образования………… 9 1.2. Основные характеристики технологии интерактивного обучения………………………………………………………………… 1 … 9 1.3. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в образовательном процессе 2 колледжа…………………… 7 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ….. 3 9 2.1. Изучение уровня сформированности профессиональных компетенций студентов Яковлевского педагогического 3 колледжа…… 9 2.2. Реализация программы по формированию

профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии 4 интерактивного обучении………... 5 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы………….….. 5 1 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………… ….. 5 9 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………..…… … 6 2 6 8 ВВЕДЕНИЕ На этапе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО), педагогам предстоит творчески осмыслить новое содержание дошкольного образования, условия его реализации относительно особенностей дошкольной образовательной организации, найти более эффективные пути, формы и методы организации своей профессиональной педагогической деятельности, как творческого процесса. Реализация требований ФГОС ДО напрямую зависит от готовности самого педагога дошкольного образования к этому процессу. Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов. «Концепция модернизации российского образования» главной целью образования определяет формирование разносторонне развитой личности,

способной реализовать творческий потенциал в динамичных социальноэкономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (53). Выпускник среднего профессионального учебного учреждения должен успешно реализоваться жизненном планах. Федеральные в профессиональном государственные и образовательные стандарты среднего профессионального образования усиливают внимание к проблеме подготовки специалиста качественно нового уровня, обладающего профессиональными компетенциями. Профессиональная компетенция понимается как профессиональноличностная, социально-значимая качественная характеристика специалиста, умеющего использовать профессиональной знания, деятельности, умения, но и навыки для не только понимания для социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности. А.С. Белкин и В.В. Нестеров считают, что в педагогическом плане компетенция – совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве (7). Теоретические положения компетентностного подхода отражены в научных работах А.Н. Лейбович, В.И. Блинова, А.В. Пономарева, А.А. Вербицкого, Ю.Г. Татур, И.А. Зимней, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Решению проблемы профессионального развития с точки зрения технологической организации профессионального обучения посвятили свои работы А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевский, М.П. Сибирская и др. Они обозначили необходимость разработки проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях многоуровневого профессионального образования. Особенности развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагогических работников стали предметом изучения таких авторов, как И.В. Букреева, Н.С. Веселовская, В.Б. Гаграй,

И.В. Гришина, М.Г. Ермолаева, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков и др. В определении сущности, структуры и перечня профессиональных компетенций педагогов определенный интерес представляют научные разработки В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Панина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. Современные условия профессионала, усиливают ориентируют характеризующейся требования на творческим к формирование типом мышления, качествам личности, инициативой, самостоятельностью в принятии решений. Это требует новых подходов в обучении. Обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности. В качестве средств реализующих такой подход все большее признание находят технологии интерактивного обучения. Их сущность отражает логику практической деятельности, и поэтому они являются эффективным средством усвоения знаний и формирования умений и играют большую роль в подготовке педагогических кадров. Технологии интерактивного обучения изменяют характер образовательного процесса, влияют на усиление оснащения образовательных учреждений, увеличивают эффективность обучения студентов педагогического колледжа. Вопросами использования технологий интерактивного обучения в образовательном процессе занимались А.А. Вербицкий, Н.Н. Двуличанская, О.П. Осипова и др. Например, А.А. Вербицкий исследовал интерактивные технологии в аспекте контекстного обучения студентов (13), Н.Н. Двуличанская рассматривала интерактивные технологии как средство формирования профессиональных компетенций у студентов (40), О.П. Осипова изучала использование технологии интерактивного обучения в профессиональной деятельности педагога (53). Следует отметить, что проблема использования технологий интерактивного обучения в образовательном процессе педагогического колледжа для профессиональных

компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации изучена недостаточно. На основании анализа научных исследований мы сформулировали тему дипломной работы: «Формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения». Проблема исследования: при каких педагогических условиях будет обеспечиваться оптимальное формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения. Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения в колледже. Объект исследования – процесс формирования профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации. Предмет исследования – педагогические условия формирования профессиональных образовательной компетенций организации будущего на основе воспитателя технологии дошкольной интерактивного обучения в колледже. В основу исследования положена гипотеза, согласно формирование профессиональных компетенций будущего дошкольной образовательной интерактивного обучения организации будет на оптимальным которой воспитателя основе технологии при следующих педагогических условиях: – создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству; ‒ осуществление взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития;

‒ использование рефлексивных технологии в образовательном процессе; ‒ включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве». В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены задачи: • Выявить степень разработки проблемы формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в теории и практике среднего профессионального образования. • Дать характеристику технологии интерактивного обучения, раскрыть ее значение в контексте формирования профессиональных компетенций будущего воспитателя. • Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в образовательном процессе колледжа на основе интерактивных технологий. • Организовать этапы работы по реализации программы формирования профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения в колледже. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, анкетирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных. Методологическую и теоретическую основу исследования составляют исследования по развитию профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования в системе профессионального образования (А.А. Майер, Н.В. Микляева, С.Г. Молчанов, Н.Д. Морева, Г.В. Яковлева и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании педагогических условий оптимального формирование профессиональных компетенций будущего организации на воспитателя основе дошкольной технологии образовательной интерактивного обучения в педагогическом колледже. Практическая значимость исследования состоит в разработке этапов работы по реализации компетенций у организации на программы будущих формирования воспитателей основе технологии профессиональных дошкольной образовательной интерактивного обучения в педагогическом колледже. Этапы исследования. Первый этап (сентябрь – декабрь 2015 г.) – теоретический. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования. Проведение и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента. Второй этап (январь – март 2016 г.) – экспериментальный. Проведение экспериментальной работы (формирующий и контрольный этапы эксперимента). Третий этап (апрель-май 2016 г.) – обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, анализ интерпретации данных педагогического эксперимента, оформление работы. База исследования профессиональное – Областное образовательное государственное учреждение автономное «Яковлевский педагогический колледж», г. Строитель, Белгородская область. Структура дипломной работы включает введение, заключение, список использованной литературы, приложение. две главы,

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. Проблема формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в теории и практике среднего профессионального образования Профессиональная подготовка будущих воспитателей, перспективы ее совершенствования и развития рассматриваются как важнейшие задачи образовательной политики в России. Федеральные государственные образовательные стандарты ставят задачи формирования у обучающихся колледжа общих и профессиональных компетенций. Для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач будущий воспитатель должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности, профессиональных компетенций и профессионализма (51). В педагогической литературе термины «компетенция», «компетентность» часто используются и уже устоялись. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. В переводе с латинского языка компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Понятие «компетенция» образовательного результата, часто применяется выражающегося в для обозначения подготовленности,

выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами (4). Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего воспитателя, способного свободно и активно мыслить, моделировать образовательный процесс, самостоятельно воплощать новые идеи и технологии дошкольного образования является актуальной в современных социально-экономических условиях. Обобщение актуального опыта работы в учреждении среднего профессионального образования позволило М.М. Гогиберидзе выделить основные факторы, затрудняющие процесс формирования профессиональных компетенций будущих педагогов: • низкий уровень мотивации студентов к учебно-познавательной и профессиональной деятельности; • социально-психологическая неготовность к решению организаторских задач; • недостаточная сформированность у обучающихся креативных качеств и низкий общекультурный уровень; • преобладание репродуктивного вида учебной работы по сравнению с проблемно-поисковым и исследовательским (15). Перечисленные факторы доказывают необходимость совершенствования процесса подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций, подчеркивая при этом, что само понятие «профессиональной компетенции» постепенно становится шире, чем принято считать, отмечает М.М. Гогиберидзе (15). А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной ступени (40). И.Г. Агапов и С.Е. Шишов рассматривают компетенцию «как общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированному на

самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленному на ее успешное включение в трудовую деятельность» (40). Г.К. Селевко отмечает, что компетенция ориентирует образование на создание условий для овладения комплексом компетенций, необходимых выпускнику для выживания и устойчивой жизнедеятельности в современных условиях (44). И.А. Зимняя понимает под компетенцией некоторое внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, представляющее собой знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентности человека (53). Профессиональная компетенция – это специфичные навыки и умения для конкретного уровня профессиональной деятельности в определенной профессиональной сфере, считает А.Ф. Присяжная (53). По мнению Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. профессиональные компетенции педагога включают способность действовать с учетом ограничений и предписаний, знания, умения, навыки, способы и приемы, эффективное применение знаний и умений, ценностные ориентации, мотивы, отношения, знания и опыт в той или иной области, осведомленность в круге вопросов, уровень профессионализма, креативность, качества, обеспечивающие решение задач (53). Анализ научной литературы показал, что: • компетенции – это парадигма практической деятельности; • компетенции – это уровень овладения продуктивной деятельностью; • компетенции – это объекты тестирования квалификации индивида; • компетенции – это конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели (4).

В Профессиональном стандарте педагога отражены профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования: • Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. • Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. • Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников. • Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. • Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования. • Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста. • Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. • Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и

укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации. • Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе. • Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. • Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста (41). Основная профессиональная задача воспитателя дошкольной образовательной организации ‒ это создание условий для гармоничного развития детей. Для этого воспитатель должен обладать такими профессиональными компетенциями, как: ‒ уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям, ‒ умение общаться с каждым ребенком, ‒ умение создать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; ‒ умение создать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; ‒ умение оказать недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности , ‒ умение создать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а

также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; ‒ умение развить коммуникативные способности детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; ‒ умение создать условия для овладения культурными средствами деятельности; ‒ умение организовать виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; ‒ умение оценить индивидуальное развитие каждого ребенка, ‒ умение взаимодействовать с родителями по вопросам образования ребенка, вовлекать их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей (4). В Федеральном государственном стандарте среднего профессионального образования по специальности 44.02.01 Дошкольное образование отмечено, что будущий воспитатель должен обладать следующими профессиональными компетенциями: ‒ организовывать мероприятия, направленные на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием, планировать мероприятия, направленные на укрепление здоровья и физическое развитие детей, проводить режимные моменты (умывание, одевание, питание), проводить мероприятия по физическому воспитанию в процессе выполнения двигательного режима (утреннюю гимнастику, занятия, прогулки, закаливание, физкультурные досуги, праздники), осуществлять педагогическое наблюдение за состоянием здоровья каждого ребенка, своевременно информировать медицинского работника об изменениях в его самочувствии, анализировать процесс и результаты проведения мероприятий, направленных на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием;

‒ планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня, организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста, организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста, анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей, определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста, проводить занятия с детьми дошкольного возраста, осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников, анализировать занятия, вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс; ‒ планировать различные виды деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья в течение дня, организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными анализировать процесс и результаты возможностями организации здоровья, различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья, определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, проводить занятия, осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, анализировать проведенные занятия, вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс; ‒ определять цели, задачи и планировать работу с родителями (лицами, их заменяющими); проводить индивидуальные консультации по вопросам семейного воспитания, социального, психического и физического развития ребенка, в том числе имеющего ограниченные возможности здоровья,

проводить родительские собрания, привлекать родителей к организации и проведению мероприятий в группе и в образовательном учреждении, оценивать и анализировать результаты работы с родителями, корректировать процесс взаимодействия с ними, координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с группой; ‒ разрабатывать методические материалы (рабочие программы, учебнотематические планы) на основе примерных с учетом состояния здоровья, особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников, создавать в группе предметно-развивающую среду, систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного и специального дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов, оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений, участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного и специального дошкольного образования (51). Диагностика профессиональных компетенций выпускников педагогического колледжа позволяет выявить, насколько их компетентность соответствует заданному стандарту. При этом надо различать два типа компетенций: • итоговые (обобщающие) компетенции, которые привязаны к основным видам профессиональной деятельности; • промежуточные (модульные) компетенции, которые соотносятся с конкретными учебными модулями. Профессиональные итоговые компетенции включают (вбирают) в себя модульные компетенции, интегрируя их. Итоговые компетенции предназначены для оперативного оценивания, измерения на выходе образовательного процесса. Модульные компетенции предназначены для текущего контроля, они поэтапно оцениваются на протяжении всего периода обучения студента. Названия профессиональных компетенций и модульных не будут дословно совпадать. Однако они должны быть согласованы по

смыслу. В процессе обучения, а также в ходе трудовой деятельности происходит постепенное формирование и развитие компетенций. Та или иная компетенция всегда находится на определенной ступени своего развития. Следовательно, можно говорить об определенном уровне компетенции. Педагогическому коллективу среднего профессионального учебного заведения важно иметь представление о том, какова динамика формирования ведущих профессиональных компетенций будущих специалистов. С.Н. Езопова и В.К. Новицкая предлагают осуществлять оценку уровня сформированности компетенций студентов по следующему ряду компонентов компетенции: когнитивный компонент (знаниевый уровень); интегративно-деятельностный компонент (уровень умений и навыков); личностный компонент; мотивационный компонент (20). На основе когнитивного критерия определяется уровень знаний теоретических и методологических основ изучаемой дисциплины, творческих способностей обучаемых. На когнитивном уровне определяется также степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Интегративно- деятельностный компонент связан с овладением умениями и навыками, приобретаемым обучающимися в процессе освоения учебных дисциплин, способностью применять полученные теоретические знания в будущей профессиональной деятельности. Личностный компонент профессиональной компетенции способствует определению уровня сформированности индивидуальных качеств будущих воспитателей, ценностно-мотивационной сферы, коммуникативных умений. Мотивационный компонент ориентирует обучающихся на достижение успеха в профессиональной деятельности. Объективность оценки уровня сформированности компетенции связана с подбором и систематизацией методов оценивания и измерения полученных результатов образования. Мониторинг сформированнности компетенций может быть проведен посредством следующим методов:

‒ наблюдения (отслеживание изменений компетенций под влиянием образовательного процесса); ‒ экспликации (метод диагностики изменений в формировании компетенций, позволяющий направлять и координировать образовательный процесс); ‒ опросных методов (получение информации на основе анализа письменных и устных ответов на стандартные и специально подобранные вопросы, практические задания); ‒ портфолио (технология оценивания, направленная на выявление уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, и их совершенствования путем внесения коррекции в образовательный процесс); ‒ метода кейсов (процедура оценивания, при которой используются проблемные ситуации и задачи, касающиеся будущей профессиональной деятельности студентов и затрагивающие различные предметные сферы); ‒ метода проектов (совокупность приемов, действий обучающихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи − решения проблемы); ‒ рубежных аттестационных тестов (оценка качества усвоения студентами содержания какой-либо части темы конкретного учебного предмета по итогам учебного периода на основании текущей аттестации); ‒ метода экспертных оценок, подразумевающего привлечение к оценке уровня сформированности специалистов-практиков, педагогической работодателей, общественности профессиональной, компетенций (для исследовательской специалистов-экспертов: представителей оценки и результатов творческой научноучебной, деятельности студентов); ‒ компетентностных тестов для итоговой государственной аттестации выпускников (10; 55).

Методы оценивания уровня сформированности компетенций выбираются педагогами уже на этапе составления планов работы, программ учебных дисциплин, комплектовании фондов оценочных средств. Таким образом, компетенция ‒ это базовое качество будущего воспитателя, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция ‒ способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Профессиональная компетенция воспитателя дошкольного образовательного учреждения – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего воспитателя к осуществлению профессиональной деятельности в любой ситуации. Сущность профессиональной компетенции воспитателя дошкольного образовательного учреждения заключается в его способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Виды профессиональной компетенции педагога дошкольного методологическую, ценностную образования включают в профессионально-практическую компетенции. Профессиональные себя и теоретикорефлексивно- компетенции будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения имеют свою структуру и определенный уровень сформированности, который должен постоянно измеряться на всех этапах подготовки специалистов. 1.2. Основные характеристики технологии интерактивного обучения В условиях перехода образования к федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения актуализируется вопрос целесообразного поиска оптимальных технологий и отбора методов

профессионального обучения. Реализуемые стандарты в основе своей имеют компетентностный подход, предполагающий нацеленность на результат в виде обязательного опыта практической деятельности. Это требует переосмысления способов отбора и конструирования методов обучения в профессиональной подготовке студентов. В настоящее время образовательный процесс в педагогическом колледже требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов дошкольного образования требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в педагогическом колледже. Главными характеристиками выпускника образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практикоориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы и методы обучения. При активном обучении студент в большей степени выступает субъектом учебной деятельности, чем при пассивном обучении, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания (16). Интерактивное обучение является одним из актуальных направлений современного образовательного процесса. К вопросам, связанным с формами

и содержанием И.А. Зимняя, интерактивного Е.В. Коротаева, обучения, Н.А. Морева, обращались Н.И. Волков, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман и др. Интеракция (в педагогике) – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем 25(). В настоящий момент к пониманию сущности интерактивного обучения существует несколько подходов. В частности под интерактивным обучением понимается: ‒ обучение, построенное на взаимодействии учащихся с учебным окружением; ‒ обучение, основанное на психологии взаимоотношений и взаимодействий; ‒ обучение, как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности. При интерактивном обучении преподаватель осуществляет педагогическое сопровождение образовательного процесса и процесса взаимодействия студентов, их общения, выполняя функции помощника, консультанта. Центральное место в его деятельности занимает группа обучающихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Под интерактивным обучением понимается специальная форма построения учебно-познавательного процесса, целью которой является создание комфортных условий обучения, при которых обучающийся испытывает чувство успеха, своей интеллектуальной состоятельности, когда преподаватель и обучающийся являются равноправными субъектами обучения, когда обучающийся принимает активное участие в работе с

преподавателем и своими сокурсниками в коллективной, индивидуальной и групповой форме обучения (29). В настоящее время в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» – «обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»; «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»; «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог обучающихся между собой и педагогом» (29; 37). По мнению О.И. Вагановой, интерактивное обучение – это вид информационного обмена студентов с окружающей информационной средой. Можно выделить три режима информационного обмена (11). Экстрактивный режим: информационные потоки направлены от субъекта обучающей системы к объекту обучения, но циркулируют в основном вокруг него, не проникая внутрь объекта. Студент выступает в роли пассивного обучаемого. Этот режим характерен для лекций, традиционной технологии. Такой режим чаще всего является пассивным, не вызывает субъектной активности студента, так как учение представлено в основном активностью обучающей среды (11). Интрактивный режим: информационные потоки идут на студента или группу, вызывают их активную деятельность, замкнутую внутри них. Студенты выступают здесь как субъекты учения себя. Этот режим характерен для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития (11). Интерактивный режим: в этом случае информационные потоки проникают в сознание, вызывают его активную деятельность и порождают обратный информационный поток, от студента к преподавателю. Информационные потоки, таким образом, или чередуются по направлению, или имеют двухсторонний (встречный) характер: один поток исходит от

педагога, другой – от студента. Этот режим и характерен для интерактивного обучения (11). Интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах сотрудничества и др. Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта (44). Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова выделяют следующие общие результаты и эффекты интерактивного обучения (36): 1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, обучающимися при усвоения и творческого решении практических применения задач. знаний Эффективность обеспечивается за счет более активного включения будущих специалистов в процесс не только получения, но и непосредственного («здесь и теперь») использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию у будущих специалистов и их вовлеченность в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обучения становится более осмысленным. 3. Интерактивное обучение формирует у обучающихся способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам. 4. Интерактивные методы обучения позволяют будущим специалистам осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей будущих специалистов, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение субъектов образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей. 5. Использование интерактивных технологий обучения позволяет контролировать уровень усвоения знаний и умение применять полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях. 6. Результатом образования для конкретного обучающегося является опыт активного освоения содержания учебных дисциплин во взаимодействии субъектами образовательного процесса педагогического колледжа; развитие личностной рефлексии; освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний; развитие толерантности.

7. Результат для студенческой группы: развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе; формирование ценностно-ориентационного единства студенческой группы; поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации; принятие каждым обучающимся нравственных норм и правил совместной деятельности; развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии; развитие у будущих специалистов способности разрешать конфликты, способности к компромиссам. 8. Результатом для системы «преподаватель ‒ студенческая группа» является ценностное отношение к организации образовательного процесса; оптимальное освоение учебного материала; формирование у будущих специалистов мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях (36). В интерактивной форме могут проводиться как практические (семинарские) занятия, так и лекции. Среди перечисленных, например, могут быть выделены: • Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. • Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки. • Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации,

выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. • Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т.д.). • Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание. • Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции. Преподаватель не должен давать готовые знания студентам, а побуждать их к самостоятельному поиску. В интерактивных технологиях изменяется взаимодействие преподавателя и студента: задачей педагога является создание условий необходимых для проявления студентами инициативы. При этом педагогом выполняется функция помощника в процессе обучения, одного из источников информации. При интерактивном активизировать обучении индивидуальные преподавателю умственные процессы необходимо: студентов; обеспечивать понимание студентами информации; индивидуализировать педагогическое взаимодействие; обеспечивать достижение взаимной связи между студентами при обмене информации. Помимо этого необходимо выявлять многообразие точек зрения, поддерживать активность участников, облегчать усвоение опыта студентами, обеспечивать взаимопонимание участников, поощрять творчество участников. При интерактивном обучении важно придерживаться некоторых правил:

• в работе должны принимать участие все обучающиеся; • необходимо уделить должное внимание психологической готовности обучающихся, что может помочь в процессе обучения избежать скованности и закрепощенности участников; • каждый из обучаемых в процессе использования интерактивной технологии должен быть услышан; • нельзя отклоняться от определенного регламента и процедуры; • отдельное внимание следует уделить делению участников на группы (50). Таким образом, сущность интерактивных технологий обучения состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что студенты учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации. Применение интерактивных методов обучения позволяет формировать у студентов открытую познавательную позицию, которая является существенным фактором развития общих и профессиональных компетенций. 1.3. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций у будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в образовательном процессе колледжа Согласно профессиональных образовательной нашей гипотезе компетенций организации на исследования, будущего основе формирование воспитателя технологии дошкольной интерактивного обучения будет оптимальным при следующих педагогических условиях:

‒ создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству; ‒ осуществление взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития; – использование рефлексивных технологии в образовательном процессе; ‒ включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве». В качестве важного условия мы рассматриваем создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству. Процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые могут быть далеки образовательный от индивидуального процесс знания педагогического студента, колледжа поэтому может быть эффективным, если предоставляет индивиду свободу выбора и творчества. Открытость новому в сочетании со стремлением обучаться и высокой самооценкой, уверенностью в себе способствует созданию креативной среды в образовательном процессе педагогического колледжа, которая направлена, в свою очередь, на достижение будущими воспитателями высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению творческими умениями и навыками. Поэтому создание креативной среды, то есть среды для максимального творческого развития личности будущего воспитателя, обусловлено тем, что образовательная микросреда оказывает формирующее воздействие на субъекта деятельности, только если она обладает помимо предметно-информационного содержания образцами креативного поведения, считает С.С. Савельева (43). Процесс самоактуализации студентов в творческой деятельности требует постоянной эмоциональных активизации состояний студентов разнообразных через положительных мотивацию интереса, любознательности, через создание ситуаций проблемности, контрастности,

соревновательности. Например, В.А. Сластенин считал, что наилучший режим развития умственной активности и самостоятельности у студентов создает креативная деятельность, направленная на открытие, конструирование чего-то нового и неизвестного (40). По мнению С.С. Савельевой, креативная среда создается путем использования в процессе обучения различных творческих задач открытого типа, анализа педагогических ситуаций, анализа продуктов творческой деятельности, а также посредством стимулирования у студентов уверенности в собственных силах, доминирования эмоций радости, отсутствия боязни показаться странным, необычным, отсутствия конформности и др. Применение активных и проблемных методов обучения стимулирует у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные способности (43). Важность создания креативной среды в образовательном процессе педагогического колледжа основана на том, что педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений будущего педагога, она не может быть рутиной в силу постоянной изменчивости условий ее протекания. При этом важной составляющей творческой педагогической деятельности является способность и готовность (теоретическая и практическая) педагога к ее эффективному осуществлению (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, Н.В. Кислинская, В.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.). Особое значение для формирования профессиональных компетенций будущего воспитателя в образовательном процессе педагогического колледжа имеет способность решать педагогические задачи, так как они составляют основу педагогической деятельности. Особенностью создания креативной среды является максимальное внедрение в образовательный процесс нестандартных, творческих педагогических задач, требующих от студента поиска креативных путей их решения, отмечает С.С. Савельева (43).

Эффективность решения различных групп педагогических задач требует мобилизации всего спектра умений преподавателя с целью их эффективного разрешения в зависимости от их направленности: – содержательно-целевых задач (аналитических, проективных, диагностических, прогностических); – организационно-процессуальных задач (информационно- коммуникативных, задач на педагогическую ориентировку); – операционально-технологических задач (учебных, мобилизационных, мотивационно-стимулирующих, игровых); – контрольно-результативных задач; – рефлексивных задач. Таким образом, стремление к обучению, основанное на мотивации творчества, разрушающего принятию нового, образовательном формированию использования привычное способствует процессе поведение созданию педагогического профессиональных потенциала и способствующее креативной колледжа компетенций и студента психолого-педагогических среды в содействует за счет дисциплин, разнообразия форм и методов активного обучения, решения всего спектра педагогических задач. В качестве второго условия мы рассматриваем осуществление взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития. В современных условиях от будущего воспитателя требуется быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях. Активность педагога в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к профессиональной среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает профессиональное саморазвитие. Под профессиональным саморазвитием понимается собственная активность будущего воспитателя в изменении себя, в раскрытии,

обогащении своих духовных и нравственных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Профессиональное саморазвитие интегрирует педагогическую деятельность субъекта, направленную на развитие характера, профессиональных способностей, качеств и индивидуальности. Культура саморазвития предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает приоритет творческого над историческим. Формирование культуры саморазвития представляется гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации (7). Л.М. Митина под профессиональным саморазвитием понимает рост, становление, интеграцию профессионально и значимых реализацию личностных в педагогическом качеств и труде способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (40). Профессиональное саморазвитие – динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Механизмом профессионального саморазвития будущего воспитателя, в свою очередь, выступают самопознание и самоанализ профессиональной деятельности. Под самопознанием понимается деятельность педагога, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ – это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся педагогом со своими действиями. Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную. В качестве третьего условия мы рассматриваем использование рефлексивных технологии в образовательном процессе.

Следует отметить, квазипрофессиональная что педагогическая деятельность практика становится и источником профессионального роста будущего воспитателя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации воспитателя. Анализ профессионального самообразования будущего воспитателя выявил общий механизм формирования потребности в самообразовании, определяющий условия его функционирования. Основными условиями, по нашему мнению, будут выступать три компонента: творчество, опыт и рефлексия. Педагогическая рефлексия – важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий себя и других педагогов, включенных в решение профессиональных задач. Поэтому педагогическая рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане – переживания и самоотчет одного индивида, – так и во внешнем плане – как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения (40). Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом профессионала, где под рефлексией понимается деятельность педагога, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ профессиональной деятельности и формулирование выводов. При анализе профессионально-педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой – самодиагностикой и диагностикой детей, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта. Педагогическая рефлексия в профессиональной деятельности – это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его

обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия – комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт будущего воспитателя. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск нового, что предоставляет человеку возможность самостоятельно принимать решения. Рефлексия как результаты своей умение сознательно контролировать не только деятельности, и но уровень собственного профессионального развития, личностных достижений, педагогического взаимодействия определяет педагогической деятельности, личностному становлению, продуктивность способствует определяет профессионально- профессиональному уровень и сформированности профессиональных компетенций будущего воспитателя. Рефлексивная деятельность педагога – это его умение анализировать и адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, развивать самопознание, проявляющееся в самооценке и саморегуляции, стремление к личностному росту, самовыражению. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс оценки педагогических ситуаций с установками, взглядами педагога. Различают рефлексию в области самосознания и профессиональную рефлексию, но важно учитывать, что вторая всегда опирается на первую. В связи с вышесказанным организация рефлексивной деятельности студентов в образовательном процессе колледжа является важнейшим условием развития будущего педагога как субъекта собственной

профессиональной деятельности, развития готовности к этой деятельности, ведущим фактором саморазвития личности. Рефлексия не является процессом замкнутым в чисто индивидуальном пространстве деятельности человека, она является результатом освоения личностью социальных взаимоотношений, поэтому развитие профессиональных компетенций будущего воспитателя опирается, прежде всего, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяя рациональное и творческое в педагогической деятельности. При этом рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных достижений в сформированности таких важных для профессии компетенций, как креативность, инициативность, направленность на общение и диалог и др. Побуждение к рефлексивной деятельности оказывает непосредственное влияние на внутренние стимулы развития потребности будущего воспитателя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связано с высоким уровнем профессиональной компетентности учителя. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии и саморазвитии. Мы считаем, что на формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения влияет использование в образовательном процессе педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве». Идеи обучения в сотрудничестве (Cooperative Learning), обучение в малых группах получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира. Основная идеология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

Главная идея обучения в сотрудничестве ‒ учиться вместе. Преподаватель не в состоянии оказать помощь каждому конкретному студенту в группе. Эту ответственность студенты в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших подгруппах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. Обучение в сотрудничестве ‒ это обучение в процессе общения, общения обучающихся друг с другом, студентов с преподавателем. Это социальное общение, поскольку в ходе общения студенты поочередно выполняют разные социальные роли ‒ лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Одним из достоинств технологии «Обучение в сотрудничестве» является то, что она позволяет осуществлять учѐт индивидуальных особенностей студентов, организовывать разноуровневое обучение. Рассмотрим это на примере одного из вариантов технологии ‒ Learning Together (учимся вместе). Этот вариант был разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Студенты организуются педагогом в подгруппы по 3-5 человек. Особенностью комплектования подгрупп является то, что состав каждой подгруппы должен быть однородным (все студенты с примерно одинаковым уровнем обученности – «сильные», «средние», «слабые»). Каждая подгруппа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает вся группа. Например, при изучении определенной темы вся группа разбивается на подгруппы по 3-4 человека, каждая из которых получает свое задание. После работы в подгруппах докладчик от каждой подгруппы отчитывается о выполнении своего задания, члены остальных подгрупп слушают и конспектируют представленный материал, задают вопросы. Таким образом, в результате совместной работы отдельных подгрупп и всей группы в целом достигается усвоение всего материала темы.

Работая в технологии «Обучение в сотрудничестве», преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль ‒ роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности студентов. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь студентам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую аргументировать их, информацию, располагая уметь необходимыми делать выводы, фактами, решать возникающие проблемы. Таким образом, приоритетным видом деятельности студентов на учебном занятии становится совместная самостоятельная деятельность, благодаря чему студенты не только приобретают навыки самостоятельной работы, но и развивают свои педагогические способности, что является особенно важным для студентов педагогических специальностей. Таким образом, формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучения будет оптимальным, если обеспечить создание креативной сред и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству, способствовать осуществлению взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития и использование рефлексивных технологии в образовательном процессе и включать в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «Обучение в сотрудничестве». Вывод по первой главе 1. Профессиональная компетенция воспитателя дошкольного образовательного учреждения – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего воспитателя к

осуществлению Сущность профессиональной профессиональной деятельности компетенции в любой воспитателя ситуации. дошкольного образовательного учреждения заключается в его способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Профессиональные компетенции будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения имеют свою структуру и определенный уровень сформированности, который должен постоянно измеряться на всех этапах подготовки специалистов. 2. Первостепенную роль в достижении поставленных целей подготовки будущих воспитателей профессионального обучения играют активные и интерактивные формы и методы обучения. Понятие «интерактивные технологии» рассматривается как современный этап развития активных методов обучения. Интерактивность (от англ. interact – взаимодействовать) означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение. Интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах сотрудничества и др. Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. 3. Согласно нашему исследованию, формирование профессиональных компетенций будущего воспитателя дошкольной образовательной

организации на основе технологии интерактивного обучения будет оптимальным при следующих педагогических условиях: ‒ создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству; ‒ осуществление взаимосвязи личностно- профессионального развития и саморазвития – использование рефлексивных технологии в образовательном процессе; ‒ включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве». ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 2.1. Изучение уровня сформированности профессиональных компетенций студентов Яковлевского педагогического колледжа Экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций студентов Яковлевского педагогического колледжа включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В исследовании приняли участие 18 студентов второго курса (Приложение 1), обучающиеся по специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

Цель констатирующего этапа эксперимента – диагностика уровня развития профессиональных компетенций студентов Яковлевского педагогического колледжа. Задачи констатирующего этапа эксперимента заключались в следующем: • о пределить критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций студентов; • в ыявить уровень развития профессиональных компетенций студентов. Исходя из цели констатирующего этапа эксперимента, которая заключалась в выявлении уровня сформированности профессиональных компетенций (Приложение 2) студентов Яковлевского педагогического колледжа, предшествующего целенаправленной работе по формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций, решались следующие задачи: определялись мотивы выбора педагогической профессии, устанавливался исходный уровень профессиональных компетенций у студентов экспериментальной группы. В соответствии с пониманием компетенций как комплексных многокомпонентных образований М.Б. Будько, М.Ю. Будько, А.А. Шехонин и др. (27) выделяют следующие качественные уровни и показатели освоения студентами профессиональных компетенций: воспроизведение (недопустимый уровень), восприятие (критический уровень), применение (допустимый уровень), творчество (оптимальный уровень): Недопустимый уровень. На уровне воспроизведения студент запоминает и пробует воспроизвести учебный материал. Это может быть работа на семинарских занятиях, обсуждение теоретических вопросов, решение типовых задач, подготовка к текущему контролю. В процессе

работы у студента формируются навыки научного изложения теоретического материала, развивается логическое мышление. Критический уровень. Уровень восприятия предполагает осмысление изучаемого материала. Студент должен добиться понимания теоретических положений и выводов, сути методов решения задач, основ функционирования и реализации алгоритмов. Ему необходимо выработать умения интерпретации полученных результатов решения учебных и квазипрофессиональных задач. Умеет определить тип задачи, возможные методы ее решения. Преподаватель осуществляет консультирование, помогает в организации самостоятельной работы студентов. Заметим, что восприятие не является вторичным по отношению к воспроизведению, это, скорее, параллельные виды умственной деятельности, преследующие единую цель. Допустимый уровень. Умение применять изученный материал в стандартных компетенций. ситуациях Критерии – признак его следующего достижения: уровня умение освоения самостоятельно обосновывать несложные теоретические и практические утверждения на основании изученных; умение решать задачи с практическим содержанием при помощи изученных методов, в том числе, с применением компьютерных программ. В обобщенном смысле студент может проводить аналогии, видеть взаимосвязи понятий, сравнивать, систематизировать, классифицировать, выполнять другие логические операции. Реализует личностные мотивационные установки в активной учебной деятельности. Оптимальный уровень. Наиболее продвинутым уровнем освоения компетенций является уровень творчества, в основе которого – стремление студента к выполнению заданий, в ходе которых строятся новые суждения, получаются субъективно или даже объективно новые фактологические и методологические знания и другие продукты поисковой и исследовательской деятельности. Здесь требуются способности к анализу, синтезу, оценке информации. Практически это реализуется в решении задач повышенной

сложности, выполнении научной работы, участии в олимпиадах и конференциях и т.д. Мы использовали модифицированный вариант методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности педагога Г.А. Ворониной (Приложение 3). В основе данной методики лежит идея В.А. Сластенина об уровневом рассмотрении готовности педагогов к выполнению профессиональной деятельности: «хочу» и «имею для этого способности» ‒ личностная готовность, «знаю» ‒ теоретическая готовность, «умею» и «делаю» ‒ операционально-деятельностная (технологическая) готовность, «получаю» ‒ результативность деятельности педагога. На диаграмме представлен количественный анализ уровня развития профессиональных компетенций студентов (рис. 2.1.). Рис. 2.1. Уровень развития профессиональных Яковлевского педагогического колледжа. компетенций студентов воспроизведения студент На основании полученных данных Недопустимый уровень. На уровне запоминает и пробует воспроизвести учебный материал. Это может быть работа на семинарских занятиях, обсуждение теоретических вопросов, решение типовых задач, подготовка к текущему контролю. В процессе работы у студента формируются навыки научного изложения теоретического материала, развивается логическое мышление. Критический уровень. Уровень восприятия предполагает осмысление изучаемого материала. Студент должен добиться понимания теоретических положений и выводов, сути методов решения задач, основ

функционирования и реализации алгоритмов. Ему необходимо выработать умения интерпретации полученных результатов решения учебных и квазипрофессиональных задач. Умеет определить тип задачи, возможные методы ее решения. Преподаватель осуществляет консультирование, помогает в организации самостоятельной работы студентов. Заметим, что восприятие не является вторичным по отношению к воспроизведению, это, скорее, параллельные виды умственной деятельности, преследующие единую цель. Допустимый уровень. Умение применять изученный материал в стандартных компетенций. ситуациях Критерии – признак его следующего достижения: уровня умение освоения самостоятельно обосновывать несложные теоретические и практические утверждения на основании изученных; умение решать задачи с практическим содержанием при помощи изученных методов, в том числе, с применением компьютерных программ. В обобщенном смысле студент может проводить аналогии, видеть взаимосвязи понятий, сравнивать, систематизировать, классифицировать, выполнять другие логические операции. Реализует личностные мотивационные установки в активной учебной деятельности. Оптимальный уровень. Наиболее продвинутым уровнем освоения компетенций является уровень творчества, в основе которого – стремление студента к выполнению заданий, в ходе которых строятся новые суждения, получаются субъективно или даже объективно новые фактологические и методологические знания и другие продукты поисковой и исследовательской деятельности. Здесь требуются способности к анализу, синтезу, оценке информации. Практически это реализуется в решении задач повышенной сложности, выполнении научной работы, участии в олимпиадах и конференциях и т.д.

Одним из методов исследования, направленным на выявление уровня представлений студентов «профессиональные о таком компетенции образовательном воспитателя», стало феномене, как анкетирование. Анкеты были составлены для студентов и предложены им в начале изучения дисциплин педагогического цикла. Предполагалось выяснить их мнение о профессиональных компетенциях воспитателя, структурных компонентах, критериях и показателях сформированности. Помимо этого, студентам было предложено оценить уровень собственных профессиональных компетенций. Содержание и порядок вопросов, включенных в анкету, приводятся в Приложении 4. Анализ ответов на первый вопрос «Что Вы понимаете под профессиональными компетенциями воспитателя?» показал, что 60% опрошенных понимает профессиональные компетенции воспитателя как высокий уровень специальных знаний воспитателя; 20% считают, что это ‒ знания, умения, навыки воспитателя, основанные на опыте и готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности; 20% затрудняются однозначно ответить на этот вопрос. При ответе на второй вопрос «Считаете ли Вы, что профессиональные компетенции воспитателя является характеристикой профессионализма педагога?» все респонденты (100%) заявили, что профессиональные компетенции воспитателя является сущностной характеристикой профессионализма. Третий вопрос анкеты «Какие дисциплины, предложенные для изучения в колледже способствуют (или могли бы) формированию профессиональных компетенций воспитателя?» вызвал особый интерес и ответами стали: психология, педагогика. При оценке уровня собственный профессиональных компетенций никто из студентов не назвал его высоким; 20% оценили его как средний, 80% как низкий. Ответ о необходимости повышения профессиональных компетенций всех респондентов был однозначно «Да». Ответы студентов контрольной и экспериментальной групп педагогического колледжа,

участвующих в анкетировании, не отличались от представлений о профессиональных компетенциях воспитателя остальных студентов. При этом все студенты осознавали необходимость формирования профессиональные компетенции в педагогическом колледже в соответствии с требованиями, которые предъявляет сегодня общество к подготовке современного компетентного воспитателя дошкольной образовательной организации. Ответы на вопросы анкеты выявили готовность студентов к развитию профессиональных компетенций, высокую мотивированность этой готовности, способность профессиональной адекватно подготовки оценить и собственный заинтересованность уровень в ее совершенствовании. Изучая уровень представлений о профессиональных компетентностях воспитателя у студентов экспериментальной группы, мы ставили перед собой задачу изучить уровень их компетенций, который сложился в результате опыта их взаимодействия с детьми дошкольного возраста на педагогической практике, межличностных отношений с однокурсниками и преподавателями. На основе метода рефлексии, студентам контрольной и экспериментальной группы было предложено оценить базовый уровень профессиональных компетенций (Приложение 2). При анализе выяснилось, что многие студенты не сориентированы в категориально-понятийном педагогическом аппарате, поэтому в процессе использования модифицированного варианта методики приходилось объяснять некоторые понятия (рефлексивные умения, перцептивные способности и т.п.). Для обеспечения качества образовательного процесса и формирования профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС СПО в Яковлевском педагогическом колледже организована научно-методическая работа, которая направлена на создание условий для целостного и устойчивого развития студентов, творческой созидательной деятельности педагогов, методическое обеспечение и сопровождение процесса формирования конкурентоспособности будущего специалиста.

Задачи научно-методической работы в колледже: • научно-методическое обеспечение реализации федеральных государственных образовательных стандартов; • обеспечение условий повышения профессиональной компетентности, роста педагогического мастерства и развития творческого потенциала преподавателей; • организация процесса прохождения педагогами курсов повышения квалификации, стажировок, изучения современных образовательных технологий и использования их в образовательном процессе; • вовлечение педагогов и студентов в научно-исследовательскую и проектную деятельности; • повышение мотивации участников учебно-воспитательного процесса, направленной на постоянное совершенствование содержания образования, востребованного студентами, преподавателями. Основные направления методической работы: • руководство методической работой педагогов колледжа; • индивидуальная методическая работа с преподавателями; • организация обучающих и методических семинаров, педагогических чтений, консультаций, круглых столов, конференций, конкурсов педагогического мастерства и др.; • обобщение и распространение передового педагогического опыта, • написание и публикация методических рекомендаций и пособий; • участие в научно-методических семинарах, конференциях различного уровня; • тематические выступления на педагогических советах, научнометодическом совете; • помощь в подготовке и проведении учебных занятий и внеучебных мероприятий; • организация работы стажировочной площадки для специалистов педагогического профиля;

• разработка управлению методической образовательным документации процессом, по организации планированию и научно- методической работы, разработка различных положений о смотрах, конкурсах, выставках. Таким обосновали образом, результаты необходимость контрольного проведения этапа работы эксперимента формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучении. 2.2. Реализация программы по формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучении Эксперимент по реализации программы по формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучении предполагал использование этапов, отражающих технологию поэтапного формирования профессиональных компетенций: адаптационнорепродуктивном, активно-деятельностном, творческо-преобразовательном. Задачи формирующего этапа эксперимента: 1) создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству; 2) осуществление взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития; 3) использование рефлексивных технологии в образовательном процессе; 4) включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве».

Первый этап особенностями ‒ адаптационно-репродуктивный учебно-познавательной образовательном процессе программы направлен был деятельности педагогического на ‒ освоение студентов колледжа. системы обусловлен Данный в этап профессионально- педагогических знаний, умений и навыков; интенсивное становление профессионально-ценностных полученных знаний, ориентаций умений и на навыков; основе уточнение актуализации жизненных и профессиональных смыслов, целей и планов; формирование представлений о профессиональных характеристики компетенциях профессионализма; воспитателя стремление как к сущностной усвоению базовых педагогических понятий. Указанный этап является наиболее важным для формирования и развития профессиональных компетенций воспитателя, так как от того, насколько успешно студент проходит адаптацию в образовательном процессе педагогического колледжа и от того, насколько развита его репродуктивная деятельность будет зависеть, в конечном счете, уровень сформированности его профессиональных компетенций воспитателя. Это обусловлено тем, что репродуктивная деятельность обогащает будущего воспитателя знаниями, вырабатывает у него определенные умения решать познавательные задачи. Однако уже в рамках этой репродуктивной деятельности дословное воспроизведение знаний и образцов способов решения различных преобразующему задач должно воспроизведению как постепенно наиболее уступать высокой место ступени познавательной активности. Помере накопления знаний и опыта решения педагогических задач происходит постепенное вовлечение в более сложную деятельность, сочетающую как воспроизведение, так и творчество. Результатом адаптационно-репродуктивного этапа профессиональных компетенций воспитателя в образовательном процессе педагогического колледжа стало осознание и принятие студентами проблемы формирования профессиональных компетенций воспитателя, необходимости получения

системных знаний, умений и навыков, изучения основных компетентностных категорий. Активно-деятельностный решение таких задач, познавательной этап как: предполагает дальнейшее деятельности за счет направленность развитие его субъекта на учебно- самоидентификации и самоактуализации, основанных на системном единстве педагогических знаний, умений и навыков их практической реализации, становлении профессионального образа «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в моделируемых ситуациях. Данный этап характеризуется проблемным характером учебно-познавательной деятельности студентов, использованием интерактивных методов обучения. Результатом активно-деятельностного этапа стало формирование и развитие основных профессиональных компетенций студентов (коммуникативной, прогностической, гностической и др.), а также научнотеоретической, информационно-исследовательской, методической, конфликтной и рефлексивной компетенций. Творческо-преобразовательный этап характеризуется выработкой индивидуального стиля студента как активного субъекта собственной деятельности, способного к построению собственной концептуальной основы педагогической деятельности профессионально-ценных и овладения решений, способами обладающего принятия рефлексивной компетентностью. Результатом (теоретическая и данного этапа практическая) к явилась готовность осуществлению студентов профессионально- педагогической деятельности и к дальнейшему профессиональному и личностному становлению, развитию и саморазвитию. Указанная этапность отражается в переходе системных и функциональных свойств готовности студентов от образовательной к профессионально-педагогической деятельности. Каждый этап направлен на формирование профессиональных компетенций студентов за счет ее

содержательного ядра, представленного ключевыми компетентностями, т.к. каждый этап представлен совокупностью специальных знаний, умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательном процессе, предполагающей эффективное личностно- и практико- ориентированное взаимодействие субъектов педагогического процесса, использование интерактивных технологий (технологии проведения дискуссий, диспутов, проблематизация, игровые ситуации, ролевые игры, деловые игры, взаимоопрос). Нами была разработана технологическая карта для конструирования системы занятий на основе технологии интерактивного обучении (табл. 2.1.). Таблица 2.1. Технологическая карта для конструирования системы занятий на основе технологии интерактивного обучении Формирование компетенций Название Задача Включить обучающихся в Вводное занятие познавательную деятельность, вызвать интерес к теме Форма занятий (банк данных) Лекция, семинар вводный, занятие-беседа Лекция текущая, лекция интегративная, занятие с обучающим модулем, конференция проблемная, творческие проекты Семинар Закрепить Моделирование дифференцированный, полученные знания и профессиональной семинар групповой, умения, перенос в деятельности, практикум по решению задач, новые условия тренинг моделирование на основе применения ролевых игр Занятие-собеседование, Обнаружить занятие-зачет, изменения в Контроль письменная контрольная личностных качествах работа, физический диктант, учеников и их знаниях тест, зачет, экзамен Урок-анкета, Выяснить успехи и Анализ лекция итоговая, неудачи, их причины контролирующий модуль Достичь Основная часть установочных целей, (может состоять из ознакомить с нескольких блоков) основным материалом

Следуя логике формирующего эксперимента, необходимо было разработать систему контроля, учитывающую индивидуально- психологические особенности студентов, переориентирующие мотивацию обучения с познавательной на профессиональную (рис. 2.2). Содержание обучения, реализованное в теоретической работе, творческих проектах, практических занятиях, моделировании профессиональной деятельности. Цель проверки – оценка уровня сформированности профессиональных компетенций Рис. 2.2. Схема контроля, учитывающую индивидуально-психологические особенности студентов, переориентирующие мотивацию обучения с познавательной на профессиональную. Тестовая работа была составлена с комплексным дифференцированным заданием, с целью проверки более глубокого познания темы. Комплексное дифференцированное задание (Приложение 5) позволило нам проследить формирование умений работы с теоретическим материалом, оценить соответствующий уровень знаний и умений студентов, оценить умение решать профессиональные задачи; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль. Создание системы контроля за формированием уровня компетенций в нашей работе расценивалось как необходимая составляющая образовательного процесса. В качестве показателей, характеризующих сформированность профессиональных компетенции на этапе формирующего эксперимента использовались: уровень теоретических знаний в области исследуемых компетенций; уровень сформированности умений; позитивное отношение к профессиональной деятельности; самостоятельность применения знаний; осознанность и качество выполнения заданий; уровень сформированности личностных качеств, элементов профессиональной культуры; уровень готовности к принятию обоснованного решения. Наибольшее внимание уделялось созданию учебных ситуаций, требующих самостоятельного объяснения студентами явлений и процессов, спорных педагогических понятий, отстаивания собственного мнения,

развитой рефлексии собственной деятельности и деятельности своих однокурсников, творческого решения познавательных задач на основе комплексного применения различных способов решения. Нами был реализован метод кейсов в образовательном процессе педагогического колледжа. На практических занятиях мы предлагали студентам кейсы по педагогике, включающие педагогические ситуации и задачи (Приложение 6). Анализ проблемы студентами включал следующую последовательность: 1. Предварительное описание проблемной ситуации. 2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации. 3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия. 4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата). 5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение. 6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения. 7.Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3. 8. Рефлексия. Мы предлагали студентам кейсы, цель которых заключалась в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную профессиональную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Предлагаемые студентами решения могут быть оценены по степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими заданию. Таким

образом, учебный материал подавался студентам в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов. Таким образом, реализация педагогических условий формирования профессиональных компетенций воспитателя в образовательном процессе колледжа обусловила выбор соответствующих интерактивных методов и форм организации обучения, так как обеспечение поэтапного формирования профессиональных компетенций в образовательном процессе педагогического колледжа происходит за счет смены основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им методов интерактивного обучения. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Цель контрольного этапа эксперимента заключалась в том, чтобы выявить эффективность педагогических условий по формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучении, созданных нами в ходе экспериментальной работы. На этом этапе эксперимента решались следующие задачи: • провести повторную диагностику уровня развития профессиональных компетенций студентов; • проанализировать связанные компетенций с результаты организацией студентов педагогического колледжа. в процесса педагогического развития образовательном эксперимента, профессиональных процессе Яковлевского

На диаграмме представлен количественный анализ уровня развития профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа (рис. 2.3.). Рис. 2.3. Динамика развития профессиональных компетенций студентов Яковлевского педагогического колледжа после педагогического эксперимента На основании анализа результатов оценки преподавателя, руководителя практики и самооценки студентов развития профессиональных компетенций были получены следующие данные для экспериментальной группы: • оптимальный уровень развития профессиональных компетенций проявили до эксперимента 1 (5%) студентов – после 3 (15%); • показатели допустимого уровня до эксперимента – 2 (10%) студентов, до эксперимента – у 7 (35%) студентов; • критический уровень развития профессиональных компетенций выявили до эксперимента у 11 (55%) студентов, после эксперимента у 8 (40%) студентов с показателями данного уровня; • недопустимый уровень развития профессиональных компетенций был выявлен до эксперимента у 6 (30%) студентов, после эксперимента у 1 (5%) студента; • для контрольной группы данные остались прежними оптимальный уровень − 1 (5%) студентов, на допустимом уровне – 5 (25%) человек, у 12 (60%) студентов – критический уровень, недопустимый уровень – 2 (10%) человека. На основании экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам: В креативной среде педагогического колледжа протекает процесс жизнедеятельности будущего воспитателя, и у преподавателей появляется возможность влиять на процесс формирования и развития творческости как

свойства личности через изменение восприятия будущей профессиональной деятельности и нацеленности процесса образования на творческий продукт. • Содержание образовательного процесса в креативной среде необходимо формировать с учетом следующих методических рекомендаций: • Креативный характер познавательной деятельности обеспечивается выбором в качестве основной структурной единицы содержания обучения профессионально-ориентированной проблемной ситуации, степень трудности и детализации которой определяется, с одной стороны, решаемыми педагогическими задачами, с другой, уровнем знаний, умений и навыков обучающихся на данном этапе подготовки. • Проектирование образовательного процесса проводится в соответствии с принципом мотивационной готовности обучающихся, обеспечивающим не только профессиональную и общественную, но и личностную значимость содержания обучения. • Образовательный процесс по разрешению компетентностно- ориентированных задач построен на основе технологии интерактивного обучении, что представляет каждому обучающемуся возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, социальном поведении. Организация образовательного процесса в данной креативной среде предусматривает управление творческой деятельностью обучающихся. • Используемые в обучении компетентностно-ориентированные задачи (Приложение 7), наиболее адекватно отражающие все многообразие процессов в объектах окружающей среды, должны иметь неопределенность в условии, предполагающую многовариантность решения, что способствует актуализации готовности к педагогической деятельности в условиях неопределенности среды в дошкольной образовательной организации. • Квази-професиональная деятельность обучающихся в креативной среде по разрешению компетентностно-ориентированных задач оценивается не только на основании конечного результата, но, в основном, на основе

анализа эффективности путей его достижения и проявленному уровню интеллектуальной активности. Мы считаем, что саморазвитие будущего воспитателя становится ведущим фактором формирования развивающей среды в педагогическом колледже. Сущность профессионально-личностного саморазвития наиболее полно раскрывается в еѐ функциях: целеобразующей (определяющей ценностно-смысловые ориентации будущего воспитателя), рефлексивной (стимулирующей самоизучение будущего воспитателя, работу над собой, поиску и личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта), нормативной (предопределяющей соблюдение правовых отношений), активного взаимодействия (обуславливающей деятельность и активность будущего воспитателя, запускающей механизм саморазвития). Анализ функций приводит нас к пониманию профессиональноличностного саморазвития как взаимосвязи следующих компонентов: самоосознания – самооценки – самоорганизации – самоуправления. В процессе реализации педагогического эксперимента мы ориентировались на развитие следующих компонентов саморазвития: логичность рассуждений и следственность выводов на основе практического опыта; пополнение знаний о себе как будущем профессионале и идеальной модели профессиональной деятельности; соотнесѐнность усвоенных знаний с действительным отношением личности к себе и к окружающим. На основании результатов педагогическог жэкксперимента, мы считаем, что обучение в сотрудничестве – это совместное исследование, изучение какой-либо темы, в результате которого обучающиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде. Мы считаем, что использование кейсов эффективно в процессе закрепления изучаемой темы. Работа с кейсом была продуктивной и при введении нового материала для постановки проблемы, теоретические аспекты которой потом рассматривались на лекциях. Основная цель метода

кейсов: развитие навыков анализа и критического мышления, соединение теории и практики, демонстрация различных позиций и точек зрения, представление примеров принимаемых решений и их последствий, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности. Кроме того, в процессе использования интерактивных технологий формировались профессиональные компетенции: – отрабатываются коммуникативные навыки – точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр.; – развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации; – вырабатывается уверенность в себе и в своих силах; – формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем; – приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала; – осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения; – осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества и т.д. Мы считаем, что для формирования профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного обучении в процессе обучения в сотрудничестве необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций: 1. Необходимо обеспечить: • сплочение студенческого коллектива в целом, отдельных групп обучающихся; • освоение коммуникации; студентами правил межперсональной и групповой

• развитие у студентов умений участвовать в диалоге, вести дискуссию. 2. Преподавателю следует изучить индивидуальные стили обучения, социально-психологических типов обучающихся, работающих в одной подгруппе. В ходе проведенных исследований нами были получены следующие значимые результаты: 1. Существенное влияние на выбор системы интерактивных методов оказывают внешние факторы: год обучения, формы организации обучения, дисциплина, профессиональная направленность. 2. Необходимо учитывать готовность студентов к эффективному групповому взаимодействию в процессе обучения с использованием интерактивных методов, в частности, уровень предметной подготовки студентов; учебную мотивацию и познавательные интересы студентов. 3. Интерактивные методы, подобранные с учетом перечисленных выше условий, позволяют: а) повысить уровень предметной подготовки студентов, более активно вовлекая студентов в исследовательскую деятельность; компенсировать слабую учебно-познавательную и профессиональную мотивацию, с помощью работы в группах за счет развития личной и командной ответственности. Таким образом, создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству, осуществление взаимосвязи личностного и профессионального развития и саморазвития, использование рефлексивных технологии в образовательном процессе и включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве» обеспечивают формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной обучении. организации на основе технологии интерактивного

Вывод по второй главе Современный процесс формирования профессиональных компетенций будущих воспитателей ‒ это важная форма взаимодействия преподавателя и студентов, определяющая характер преподавания, учебную деятельность студентов и стиль общения преподавателя и студентов. Эта форма взаимодействия рассматривалась нами как сотрудничество, направленное на формирование у студентов системных знаний. Формировать профессиональные компетенции у студентов не только сложно, но и очень ответственно, так как здесь задействованы глубинные психические познавательные процессы, социальные установки и личностные образования, такие, как волевая регуляция, самоорганизация, ответственность и многие другие. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В отличие от образования на других возрастных этапах развития, дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимают не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми. Современный образовательный процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие). Педагогическое взаимодействие представляет собой целенаправленный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Поскольку педагог для ребенка - значимая фигура, на него ложится ответственность за качество взаимодействия с

детьми. Следовательно, рядом с дошкольниками должны находиться высокопрофессиональные педагоги. Конкретизируя применительно понимания к сущности профессионализма профессионально-педагогической деятельности, О.М. Краснорядцева определяет профессионала педагога как человека, хорошо понимающего общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем и обладающего особым видением человека в процессе развития, понимающего направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающего любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя. В условиях модернизации дошкольного образования в деятельности педагогов выделяют ряд взаимосвязанных компонентов: конструктивный, организаторский, коммуникативный, которые конкретизируют деятельность педагогов. В целом на федеральном уровне только разрабатываются требования к личности и функциональным обязанностям современного воспитателя. На констатирующем этапе эксперимента мы определили критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций студентов и выявили уровень развития профессиональных компетенций студентов. На формирующем этапе эксперимента мы способствовали созданию креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству, осуществлению взаимосвязи личностно-профессионального развития и саморазвития;, использовали рефлексивные технологии в образовательном процессе и включали в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве». Контрольный этап эксперимента заключался в том, чтобы выявить эффективность педагогических условий по формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольной образовательной организации на основе технологии интерактивного

обучении, созданных нами в ходе экспериментальной работы. На основании анализа результатов оценки преподавателя, руководителя практики и самооценки студентов развития профессиональных компетенций были получены следующие данные для экспериментальной группы: оптимальный уровень развития профессиональных компетенций проявили до эксперимента 1 (5%) студентов – после 3 (15%); показатели допустимого уровня до эксперимента – 2 (10%) студентов, до эксперимента – у 7 (35%) студентов; критический уровень развития профессиональных компетенций выявили до эксперимента у 11 (55%) студентов, после эксперимента у 8 (40%) студентов с показателями данного уровня; недопустимый уровень развития профессиональных компетенций был выявлен до эксперимента у 6 (30%) студентов, после эксперимента у 1 (5%) студента; для контрольной группы данные остались прежними оптимальный уровень − 1 (5%) студентов, на допустимом уровне – 5 (25%) человек, у 12 (60%) студентов – критический уровень, недопустимый уровень – 2 (10%) человека. Согласно результатам исследования, формирование профессиональных компетенций организации будущего на основе воспитателя технологии дошкольной интерактивного образовательной обучения будет оптимальным при следующих педагогических условиях: ‒ создание креативной среды и формирование у студентов готовности к педагогическому творчеству; ‒ осуществление взаимосвязи личностно- профессионального развития и саморазвития – использование рефлексивных технологии в образовательном процессе; ‒ включение в образовательный процесс педагогического колледжа технологии «обучение в сотрудничестве».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ • Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2013. – 97 с. • Альмухамбетова А.С. Активные методы обучения в учебном процессе по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» // Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). – М.: Буки-Веди, 2015. – С. 202-204. • Андреев К.Е. Роль метода проектов в формировании профессиональных компетенций // Специалист 2012. − № 2. – С.18-19. • Асаева И.Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации: автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.// Электронный ресурс. Режим доступа://www. nauka- pedagogika.com >…13…razvitie-professionalnyh • Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической работы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. − Екатеринбург, 2006. − 177 с. • Баданова Т.А., Костенко А.В. Влияние внешних факторов организации обучения и готовности студентов к групповому взаимодействию при выборе интерактивных методов обучения математическим дисциплинам в вузе // Интернет-журнал «Науковедение». – 2015. – №3 (7) [Электронный ресурс] – М.: Науковедение, 2015 // Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/22PVN315.pdf. • Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность. – Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. – 204 с. • Белобородова Н.С., Мельникова Н.А. Интерактивные технологии в развитии критического мышления студентов колледжа профессиональное образование. ‒ 2015. ‒№9.‒ С. 41-43. // Среднее

• Бережкова О.В. Проблема стандартизации профессиональной деятельности педагога дошкольной организации // Управление. ‒ 2013. ‒ №9. • Богославец Л.Г., Давыдова О.И. Определение уровня профессиональной компетентности воспитателей ДОУ при прохождении аттестации // Управление ДОУ. – 2011. − №5. – С. 39-44. • Ваганова О.И. Педагогические технологии в условиях уровневой системы высшего профессионального образования. – Н. Новгород: НГПУ, 2012. – 102 с. • Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Под науч. ред. В.А. Сластенина. − М.: Изд-во МПГУ, 1998. – 180 с. • Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. ‒ М.: Высшая школа, 2013. • Виткина М.П. Развитие профессиональных компетенций студентов в процессе исследовательской деятельности // Среднее профессиональное образование. − 2012. − № 1. − С. 27. • Гогиберидзе компетенций М.М. студентов Условия формирования педагогических профессиональных колледжей Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред. Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. – 266 с. • Григальчик, Е. К., Губаревич, Д. И., Губаревич, И. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. ‒ Минск, 2009. • Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал, 2012. – № 2. – С. 1-18. • Демина Е.А. Общие и профессиональные компетенции: пути достижения результатов образования образование. ‒ 2015. ‒№1.‒ С. 24-26. // Среднее профессиональное

• Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах (выпуск 8), Новокузнецк, 2005. – С. 26-44. • Езопова С., Новицкая В. Как изучить профессиональную компетентность воспитателя детского сада? // Детский сад от А до Я. − 2010. − №1. − С. 147-158. • Згурян О.Г. Формирование профессиональной компетентности в школе начинающих педагогов // Среднее профессиональное образование. ‒ 2015. ‒№1.‒ С. 46-48 • Иванов Д.А. На какие вызовы современного общества отвечает использование понятий ключевая компетенция и компетентностный подход в образовании? / Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Серия «Оценка качества образования» / Отв. ред. Курнешова Л. Е. ‒ М.: Моск. Центр качества образования, 2010. ‒ С. 3-56. • Иоффе А.Н. Активная методика – залог успеха / Гражданское образование. Материал международного проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. ‒ 382 с. • Клюева Г.А. Компетентностно-ориентированные задания: вопросы проектирования // Среднее профессиональное образование. − 2012. − № 2. − С. 29-31. • Колоколова Е.В., Помелкина Н.Ю. Панорама интерактивных технологий в образовательном пространстве педагогического колледжа // Электронный ресурс. URL: http://vtk64.ru • Колясникова Л.В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – 152 с. • Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования / Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В., Багаутдинова

А.Ш., Будько М.Б., Будько М.Ю., Вознесенская А.О., Забодалова Л.А., Надточий Л.А., Орлова О.Ю. – СПб: НИУ ИТМО, 2014. – 98 с. • Компетентностный подход в подготовке будущего педагога дошкольного образования. Методические рекомендации // Под ред. В.В. Марковой. – строитель: ОАО «Яковлевская типография». – 2008. – 37 с. • Коротаева интерактивного Е.В. Психолого-педагогические обучения // Теория и основы практика технологии педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллектив. моногр. / Под ред. Е. В. Коротаевой. – Новосибирск, 2010. – С. 147-163. • Косолапова М.А., Ефанов В.И., Кормилин В.А., Боков Л.А. Положение о методах интерактивного обучения студентов по ФГОС 3 в техническом университете: для преподавателей ТУСУР – Томск: ТУСУР, 2012. – 96 с. • Лобашев В.Д., Федоров А.М. Формирование компетенции в образовательном пространстве // Среднее профессиональное образование. − 2010. − № 4. − С. 2-5 • Морева Н.А. Педагогика среднего специального образования: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 т. Т.1: Дидактика /Н.А. Морева. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 432 с. • Мусенова Э.А., Есенков Ю.В. Проблема оценки сформированности общих и профессиональных компетенций // Среднее профессиональное образование. ‒ 2015. ‒№11.‒ С. 24-29. • Муслимов Н. А. Формирование профессиональной компетенции будущих педагогов основе применения информационных и педагогических технологий // Молодой ученый. − 2012. − №1. Т.2. − С. 102-106. • ОГАПОУ «Яковлевский педагогический колледж». Офтцтальный сат // Электронный ресурс. Режим доступа: http://yapk87.ru/ • Панина Т.С. Современные способы активизации обучения / Под ред. Т.С. Паниной. ‒ 4-е изд., стер. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2008. ‒ 176 с.

• Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2009. ‒ 192 с. • Пашаян С.Т. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в контексте качества современного образования // Мониторинг общественного мнения. − 2012. − № 2 (108). − С. 3-14. • Полат Е.С. о технологии обучения в сотрудничестве // Электронный ресурс. URL: http://fralla.nethouse.ru/articles/20150 • Профессиональное образование: проблемы и перспективы развития // Материалы V краевой заочной научно-практической конференции (г. Пермь, 17 октября 2014 года). – 543 с. • Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html • Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе ВУЗа (методические рекомендации для преподавателей Новосибирского ГАУ). – Новосибирск: Изд-во, НГАУ, 2012. – 58 с. • Савельева М.Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов. – Ижевск, УдГУ, 2013.– 94 с. • Селевко Г.К. Энциклопедия новых педагогических технологий. – М.: 2012. – 150 с. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб. метод. пособие / Е В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – 59 с. • Смолкин А.М. Методы активного обучения. ‒ М., 2012. • Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. ‒ 2-е изд., стер. ‒ М. : КНОРУС, 2011. ‒ 432 с.

• Сорокина Е.И. Использование интерактивных методов обучения при проведении лекционных занятий // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). − СПб.: Реноме, 2013. − С. 167-169. • Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе. ‒ Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. ‒ 52 с. • Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. URL: http://balota2.narod.ru/data/mietodyka.html • Толыпина образовательном Ю.А. Использование процессе // интерактивных Педагогическое технологий мастерство: в материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). − М.: Буки-Веди, 2012. − С. 300-301. • Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования нового поколения // Электронный ресурс. Режим доступа: http://минобрнауки.рф • Федотова В.А., Кошлакова Ю.Б. Проект ‒ эффективный метод обучения // Специалист. ‒ 2006. ‒ № 1. • Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред. Э. Ф. Зеер. ‒ Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.пед. ун-та в г. Березовском, 2011. ‒ 266 с. • Хамдеева Г.Р. Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ // Электронный ресурс. URL:http://www. dohcolonok. ru >cons…kompetentnost…pedagoga-dou • Яковлева Г. Как оценить профессиональную и методическую компетентность педагога инновационного дошкольного образовательного учреждения // Дошкольное воспитание. − 2009. − № 10. − С. 88-94.

• ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Список студентов 3 курса специальность специальности 44.02.01 Дошкольное образование • • • • • • • • • • • • • • • • • • Антол О. Белянинова Ю. Беседина М. Калашникова О. Волобуева И. Воронкова А. Гримова Т. Канашина О. Коротких К. Кузьмина О. Куракина П. Литвинова А. Мороз Е. Мурашко Е. Панова И. Серкова Е. Шеховская М. Щеголева Е. Приложение 2 Профессиональные компетенции будущих воспитателей • Умение организовывать мероприятия, направленные на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием, планировать мероприятия, направленные

на укрепление здоровья и физическое развитие детей, проводить режимные моменты (умывание, одевание, питание), проводить мероприятия по физическому воспитанию в процессе выполнения двигательного режима (утреннюю гимнастику, занятия, прогулки, закаливание, физкультурные досуги, праздники), осуществлять педагогическое наблюдение за состоянием здоровья каждого ребенка, своевременно информировать медицинского работника об изменениях в его самочувствии, анализировать процесс и результаты проведения мероприятий, направленных на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием; • Умение планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня, организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста, организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста, анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей, определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста, проводить занятия с детьми дошкольного возраста, осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников, анализировать занятия, вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс; • Умение планировать различные виды деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья в течение дня, организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей с ограниченными

возможностями здоровья, определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, проводить занятия, осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты возможностями обучения дошкольников с ограниченными здоровья, анализировать проведенные занятия, вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс; • Умение определять цели, задачи и планировать работу с родителями (лицами, консультации по их заменяющими); вопросам семейного проводить индивидуальные воспитания, социального, психического и физического развития ребенка, в том числе имеющего ограниченные возможности здоровья, проводить родительские собрания, привлекать родителей к организации и проведению мероприятий в группе и в образовательном учреждении, оценивать и анализировать результаты работы с родителями, корректировать процесс взаимодействия с ними, координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с группой; • Умение разрабатывать методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе примерных с учетом состояния здоровья, воспитанников, особенностей создавать в возраста, группе группы и отдельных предметно-развивающую среду, систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного и специального дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов, оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений, участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного и специального дошкольного образования.

Приложение 3 Методика изучения уровня профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа (модифицированный вариант методики Г.А. Ворониной) 1. Параметр «Личностная готовность» («хочу» и «имею для этого способности») ‒ Л: Л 1. Гуманистическая направленность. Л 2. Уровень общей культуры, эрудиция. Л 3. Потребность работать с детьми, позитивная мотивация к профессии. Л 4. Социальная зрелость, активность, ответственность. Л 5. Креативные умения. Л 6. Коммуникативные умения. Л 7. Перцептивные способности. Л 8. Рефлексивно-аналитические умения. Л 9. Организаторские способности и умения. Л 10. Состояние психического и физического здоровья. Л 11. Эстетический вкус. Следует оценить в количественных показателях проявления личностных качеств в профессиональной деятельности: 9-10 баллов (оптимальный уровень) ‒ обладает данными личностными образованиями в большой степени, проявляет их в деятельности; 6-8 баллов (допустимый уровень) ‒ обладает, но не в достаточной степени, проявляются в профессиональной деятельности неустойчиво; 4-5 баллов (критический уровень) ‒ проявляются слабо, их недостаточность создает проблемы в профессиональной деятельности; 0-3 балла (недопустимый уровень) ‒ большинством указанных показателей не обладает, не считает необходимым их развивать. По каждому из 11 показателей личностной готовности определяется средний показатель. 2. Параметр «Теоретическая готовность воспитателя» («знаю») ‒ Т: Т 1. Знание основ философии, культурологии, социологии, методологии исследования. Т 2. Владение системой знаний о человеке как совокупности биологического, социального, духовно-нравственного, о факторах, влияющих на развитие и социализацию человека. Т 3. Знание основ педагогики: современных концепций обучения и воспитания, технологий обучения и воспитания, методов, приемов, средств и форм обучения и воспитания. Т 4. Владение системой знаний по психологии развития личности.

Т 5. Знание педагогической психологии. Т 6. Знание методики организации педагогического процесса. Т 7. Знание особенностей современных семей, методики работы с ними. Т 8. Знание особенностей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Т 9. Знание законов, позволяющих защищать ребенка. Т10. Знание закона «Об образовании» и других директивных, инструктивных материалов. Следует оценить уровень владения профессиональными теоретическими знаниями в количественном измерении по каждому из 10 показателей: 9-10 баллов (оптимальный уровень) ‒ имеет глубокие знания, которые воплощаются в профессиональную деятельность; 6-8 баллов (допустимый уровень) ‒ в основном владеет знаниями, которые проявляются в профессиональной деятельности; 4-5 баллов (критический уровень) ‒ владеет знаниями, но затрудняется воплотить их в деятельность; 0-3 балла (недопустимый уровень) ‒ слабо владеет знаниями, в основном на «житейском уровне». Определите среднее количественное значение. 3. Параметр «Операционально-деятельностная (технологическая) готовность» («умею» и «делаю») ‒ Д: Д 1. Диагностические умения. Д 2. Прогностические умения. Д 3. Организаторские умения. Д 4. Коммуникативные умения. Д 5. Реализация коррекционной функции. Д 6. Реализация охранно-защитной функции. Д 7. Реализация координационной функции. Д 8. Реализация психологической функции. Д 9. Реализация социальной функции. Д 10. Умения эффективного взаимодействия с родителями школьников. Д 11. Реализация в деятельности индивидуального подхода. Д 12. Использование активных форм, новых педагогических технологий. Д 13. Исследовательские умения. Следует оценить в количественных показателях уровень операционально-деятельностной (технологической) готовности: 9-10 баллов (оптимальный уровень) ‒ владение технологиями на основе глубоких знаний, собственных исследований и выводов, внедрение их в профессиональную деятельность;

6-8 баллов (допустимый уровень) ‒ владение технологиями на основе знания и, в основном, заимствованного опыта, внедрение их в профессиональную деятельность; 4-5 баллов (критический уровень) ‒ имеет представление о педагогических технологиях, но затрудняется воплощать их в деятельность; 0-3 балла (недопустимый уровень) ‒ слабо владеет педагогическими технологиями. Определяем среднее количественное значение. 4. Параметр «Результативность деятельности педагога» («получаю») ‒ Р: Р1. Личностный рост детей: положительная динамика развития личности каждого ребенка (интеллектуального, физического, социального, духовно-нравственного и др.). Р 2. Степень оказание педагогической помощи и поддержки ребенку в решении личностных проблем. Р 3. Защищенность ребенка (психологическая, физическая, социальная.): создание условий для физической, социальной, психологической защиты ребенка от негативных воздействий; уверенность в хорошем к себе отношении со стороны педагогов, сверстников; свободное выражение своего «Я». Р 4. Социально-психологический климат в коллективе. 5. Наличие воспитательного коллектива: имеется общая социально значимая цель, совместная социально значимая творческая деятельность, развито общественное мнение. Р 6. Развитие самоуправления: чередование творческих поручений, активная позиция членов коллектива, сотрудничество и согласованность; в коллективе легко распределяются поручения с учетом желаний, возможностей и интересов детей; высокий уровень социальной ответственности учащихся. Р 7. Организация творческой, социально полезной жизнедеятельности: наблюдается включенность каждого ребенка в различные виды социально полезной воспитывающей деятельности, насыщенной личностным смыслом; возможность выбора интересующего вида деятельности, расширение спектра полезных дел; организация деятельности отвечает всем психологопедагогическим требованиям. Р 8. Взаимодействие с социумом: использование возможностей образовательной среды в развитии ребенка. Р 9. Индивидуальный «облик» группы: наличие традиций в коллективе, собственные правила; непохожесть в хорошем смысле слова на другие коллективы: эмблема, знаки отличия. Р 10. Сотрудничество в образовательном процессе. Р 11. Степень авторитета воспитателя: педагог является референтным лицом, пользуется авторитетом, уважением, доверием детей, их родителей и коллег.

Р 12. Удовлетворенность педагога собственной образовательной и воспитательной деятельностью. Следует оценить в количественных показателях качество результатов деятельности педагога: 9-10 баллов (оптимальный уровень) ‒ указанные характеристики результатов деятельности проявляются ярко, полно, устойчиво, убедительно; 6-8 баллов (допустимый уровень) ‒ указанные характеристики проявляются не в полном объеме, однако устойчиво; 4-5 баллов (критический уровень) ‒ указанные характеристики проявляются недостаточно полно, неустойчиво; 0-3 балла (недопустимый уровень) ‒ указанные характеристики проявляются слабо или не проявляются. Определяется средний показатель результативности деятельности. Уровень профессиональных компетентностей вычисляется по следующей формуле: П = Л + 2Т + 3Д + 4Р где П ‒ интегративный показатель уровня профессиональных компетентностей воспитателя; Л ‒ личностная готовность; Т ‒ теоретическая готовность; Д ‒ операционально-деятельностная, технологическая готовность; Р ‒ результативность образовательной деятельности. Приложение 4 Анкета для студентов 1.Что Вы понимаете под профессиональными компетенциями воспитателя? 2. Считаете ли Вы, что профессиональные компетенции воспитателя являются характеристикой профессионализма педагога? 3. Какие дисциплины, предложенные для изучения в колледже спсобствуют (или могли бы) формированию профессиональных компетенций воспитателя? 4. Каков уровень Ваших профессиональных компетенций? 5. Хотели бы Вы повысить свой уровень профессиональных компетенций? Спасибо за ответы!

Приложение 5 Комплексное дифференцированное задание Тема задания: Разработка содержания комплексно-тематического планирования непосредственной образовательной деятельности по освоению образовательной области «Познавательное развитие» по математическому развитию в определенной (указанной) возрастной группе ДОУ по программе «От рождения до школы» по ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Этапы выполнения задания: • Спроектируйте ситуацию: • Определите календарные сроки непосредственной образовательной деятельности; • Цели, форму и тему непосредственной образовательной деятельности (НОД) по математическому развитию. • Разработайте содержание планирования с указанием соответствующего вида детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной) по освоению образовательной области «Познание» в соответствии с бланком таблицы. • Литература. • Бланк таблицы для выполнения задания: Тематическое планирование непосредственно образовательной деятельности по освоению _________________________ (название образовательной области) ДОУ_________________________________________________ Группа_______________________________________________ Воспитатель__________________________________________ №п/п календ ар-ные сроки Образовател ьные области Те ма Цели НОД (программное содержание) занятий, бесед, экскурсий, дидактических игр, проекта, эксперимента, исследования, коллекциониро вание Планируем ые результаты уровня интегратив ных качеств Материалы и оборудован ие; литературн омузыкальн ое сопровожде ние Организова нная образовател ьная деятельност ь (различные виды деятельност и)

1 2 3 4 5 6 7 Приложение 6 Практические кейсы для студентов Ситуация 1. Девочка, 6 лет. С трех лет посещает хореографический кружок, с 5-ти – вокальную и театральную студии. Очень часто выступает на сцене, участвует в разных конкурсах. Перед очередным выступлением во время игры пытается руководить своими сверстницами: « Я лучше вас знаю, я на сцене уже много раз выступала, а вы нет. Поэтому я буду играть роль лисы». Девочки пытаются ей не подчиниться и идут за помощью к воспитательнице. Ваши действия. Вариант 1. Предложить девочке роль режиссера в данной игре, чтобы помочь своим подругам проявить себя. Показать, что их выступления тоже достойны похвалы. Вариант 2. Провести беседу с ребенком, направленную на анализ отрицательных сторон поведения героев художественных произведений (хвастовство, обида товарищей и т.д.), объяснить, что другие девочки, ее подруги, тоже хотят сыграть эту роль. Предложить сыграть по очереди. Вариант 3. Предложить детям не ссориться, а распределить роли при помощи жребия. Так будет справедливо. Вариант 4. Организовать кастинг на главную роль – лиса, выбрать независимое жюри (мальчики, дети незадействованные в этой игре). Вариант 5. Обратиться за советом к детям, как решить эту проблему. Ситуация 2. • Мальчик, 7 лет. С раннего детства проявляет интерес к лепке, рисованию, конструированию. Хорошо рисует, лепит, создает необычные конструкции, фантазирует. На предложение воспитателя отдать ребенка в художественную студию родители ответили отказом, решив, что мальчик должен заниматься спортом. В детском саду он ни с кем не дружит, часто конфликтует с детьми, если ему мешают рисовать или строить, если кто-то из детей хочет присоединиться к его игре, чаще всего он не пускает. Очень замкнут, медлителен, его трудно отвлечь от любимого занятия, «ребенок в себе». Ваши действия. Вариант 1. Ребенок с заниженной самооценкой, он не признан родителями. Необходимо стараться повысить самооценку ребенка, предлагать участвовать в конкурсах, вывешивать его работы на выставках, чтобы его успех оценили родители и дети. Вариант 2.

Провести социометрический метод исследования, выявить предпочтения этого ребенка и постараться сблизить его с этими детьми, давая им общие поручения, вместе привлекать к совместной деятельности. Дать этому ребенку особое задание, а после его успешного выполнения – высокую оценку, чтобы повысить его авторитет в группе. Вариант 3. Провести работу с родителями. Помочь им увидеть и понять увлечения ребенка. Предложить им учитывать мнение ребенка при выборе дополнительного образования, чтобы ребенок был увлечен предлагаемым ему занятием, у него должна быть мотивация, а не просто «потому, что мама так сказала». А спортом можно заниматься всей семьей в выходные дни. Ситуация 3. Мальчик Саша, оставшись еще на один год в детском саду в другой группе, скучает по своим воспитателям, к которым ходил четыре года. Саша часто приходит в гости в свою бывшую группу: общается с воспитателями, играет с малышами, учит создавать постройки из конструктора и т.д. Воспитатели всегда принимают ребенка, маме Саши тоже нравятся эти посещения – с воспитателями у нее хорошие, доверительные отношения. Однажды, забирая ребенка из детского сада. Ольга Петровна (мама) обнаружила у него чужую маленькую машинку. Как быть? Вариант 1. Расспросить ребенка: - Саша, чья это машинка? Нужно ее отдать хозяину. - Я ходил в гости к Нине Ивановне, учил малышей строить гараж и случайно положил в карман,- хитрит Саша. - Сходи завтра к малышам и верни машинку. - Нет, она мне нравиться, у меня такой нет,- упрямиться мальчик. - Саша, может это домашняя машинка, и малыш плачет, ищет, - убеждает мама. - Нет, не пойду. Нина Ивановна, будет сердиться, скажет, что я украл, нет, мне стыдно. - Саша, давай завтра вместе сходим к Нине Ивановне и отдадим машинку, хорошо? Вариант 2. Убедить ребенка вернуть машинку, предварительно обсудив ситуацию с педагогом. Вечером, прежде чем забрать ребенка, Ольга Петровна заходит к Нине Ивановне, рассказывает о случившемся и предупреждает, о своем приходе с сыном. Нина Ивановна поддерживает линию поведения мамы и когда ребенок возвращает машинку, обрадовано говорит:-Ой, Саша, ты нашел Димину машинку! А мы ее весь день ищем, Дима плачет, иди скорее, отдай ее Диме, спасибо тебе большое. Вариант 3. Маме самой взять машинку и отнести еѐ Ольге Петровне. Объяснить ей ситуацию. Но предварительно побеседовать с сыном о том, что нехорошо брать чужие вещи. Ситуация 4. Дети средней группы собираются вечером на прогулку. У Ромы и Лизы шкафчики для одежды расположены рядом, дети ссорятся, мешают друг другу. Чтобы разрешить ситуацию, воспитатель отодвигает скамейку, чтобы детям было удобнее, но дети продолжают спорить и мешать друг другу. Вариант 1. Предложить Роме, как настоящему джентльмену, уступить место даме. Сказать, что настоящие мужчины всегда так поступают. Вариант 2. Предложить Лизе не ссориться, взять свои вещи и перейти на другое место.

Вариант 3. Если дети часто ссорятся, по поводу шкафчиков, то можно попробовать «переселить» их в другие шкафчики. Ситуация 5. Летом дети встречают своих родителей на площадке. До прихода родителей дети играют в «Догонялки». Олег и Вика, во время бега сталкиваются, налетают друг на друга. Вика с плачем подходит к воспитателю и говорит, что Олег ее стукнул. Вариант 1. Объяснять правила игры до ее начала. Обговаривать с детьми правила безопасности. Бегущие дети должны смотреть вперед и уворачиваться от других детей, чтобы избежать столкновения. Вариант 2. Если столкновение произошло, не надо сваливать вину на другого. Виноваты оба, т.к. не смотрели вперед. Остановить игру, успокоить детей. Вариант 3. Обратиться за помощью к другим играющим детям, чтобы выяснить, как все произошло. Успокоить и пожалеть детей, ещѐ раз напомнить правила безопасности во время бега. Ситуация 6. Света (6 лет) посещает подготовительную группу детского сада. Она умеет читать, писать, любит танцевать, петь, декламировать. Мама ею гордиться, а Света – сама собой. Как-то, идя домой вместе с мамой, девочка сказала: « Завтра в садик не пойду! Мне дают задания трудней, чем другим, чтобы я не знала, как ответить». Как отреагировать маме? Решение: 1. Подумать о возможных причинах, повлиявших на отношения Светы к ситуации в детском саду. 2. Поддержать дочку: «Правильно, ты же у меня самая умная. А если ты не знаешь ответа – давай вместе узнаем / возможные источники информации/». 3. Обратить внимание! Возможно постоянная чрезмерная похвала дочки вызвала неуверенность в первых неудачах. Ситуация 7. Ребенок обладает очень хорошей памятью, поэтому легко запоминает информацию, тексты, песни. При проведении праздников исполняя свою роль, суфлирует роли других персонажей, чем мешает другим детям проявить себя, нарушает ход праздника. Решение: Дать ребенку особую роль – суфлер. «Твоя задача: следить за тем, чтобы дети не забывали свои слова во время выступления. Если ребенок забыл, ты ему тихонько подсказываешь». Беседа с ребенком до праздника «Как ведѐт себя настоящий артист». Заинтересовать ребенка другими видами деятельности (кружковая работа). Работа с родителями. Выяснить, как относятся родители к такому поведению ребенка. Если родители осознают проблему, то предложить посетить с ребенком практические занятия у психолога по формированию волевой сферы. Дать рекомендации «Формирование сдержанности у дошкольников», «Сферы применения способности быстрого, объемного запоминания» (шахматы, шашки, ГО).

Если родитель не осознает проблему, то найти точки соприкосновения по вопросам формирования адекватной самооценки. Ситуация 8. Родители часто умиляются замысловатости детской речи, называя своих детей вундеркиндами. Когда мама говорит Диме: «Не удирай так далеко!» - Дима отвечает: «Не беспокойся, мама, я удеру и придеру!» ■С чем связано подобное явление? РЕШЕНИЕ. Подобное явление связано с несовершенством владения грамматическим строем речи. Ребенок может придавать какому-либо новому слову ту форму, которой он овладел. Элементы осознанного владения ребенком этой формы вызывают детской словотворчество. Ситуация 9. В общении со своими детьми родители часто срав¬нивают их с другими детьми. Нинина мама, довольная поведением дочери, часто говорит: «Ты у меня все умеешь, ты лучше всех», «Ты у меня — самая красивая». А вот мама Тани, желая, чтобы ее дочь была организованнее и развивалась лучше, говорит: «Все дети, как дети, только ты у меня ненормальная», «Посмотри, какая умница Катя. Все у нее получается, а у тебя...» Обе мамы желают добра своим детям, но кто из них добь¬ется лучшего результата в воспитании? Есть ли зависимость направления «проектирования» поведе¬ния детей от особенностей личности самих мам? РЕШЕНИЕ. Обе мамы своих детей сравнивают с другими детьми, но первая мама применяет позитивное сравнение, а вторая мама — негативное. Тем самым «проектирование» поведения Нины и Тани разное. Если мать - уверенный в себе человек, то, как правило, она хвалит своего ребенка и выделяет его среди других детей положи¬тельно. Это способствует повышению социального статуса ребенка и занятию благоприятного места в системе межличностных отно¬шений со сверстниками. Если мать - человек неуверенный, ощущающий себя в чем-то хуже других людей, к своему ребенку она будет относиться так же, передавая ему свою собственную неуверенность. Ребенок такой матери будет иметь низкий социальный статус. Вообще, лучше сравнивать поведение детей с его же собствен¬ным, которое было вчера, в прошлом. Ситуация 10. . Нередко мы слышим, как разные мамы, общаясь со своими детьми, по-разному оценивают их возможности. Одни говорят: «Ты умеешь делать то, что я не умею! Ты говоришь пра¬вильно, молодец!» А другие матери говорят: «Ты маленький еще, слушай, что взрослые говорят! Да что ты понимаешь, вот научится, тогда поймешь!» В чем принципиальное различие в общении со своими детьми разных матерей? РЕШЕНИЕ. Одни матери как бы вселяют в ребенка, уверенность в себе («Если мама хвалит, значит, я чего-то стою!»). Они способ¬ствуют взрослению ребенка, создают у него активную жизненную позицию, помогают его самоутверждению. Другие же матери — наоборот, формируют у ребенка неуверен¬ность в себе, у него появляется тревожность, снижается актив¬ность, возникает склонность к пессимизму. («Если мама ругает, зна¬чит, я ничего не стою, я — плохой!»)

Ситуация 11. . «Мой сын Миша (7 лет), - пишет мама, - почти совершенство. Но в своей группе на людях всегда молчит. Я стара¬лась его оправдать какими-то причинами: устал, торопится домой и т.д. Когда же он дома — все в порядке. А на людях — замыкается. Посоветуйте, что делать?» Дайте совет маме. РЕШЕНИЕ. Постарайтесь объяснить Мише, что застенчивость часто воспринимается как недружелюбие, и чтобы нравиться лю¬дям, надо быть более общительным. Приложение 7 Компетентностно-ориентированные задачи 1.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства трудовой деятельностью в младшем возрасте. 2.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства трудовой деятельностью в старшем возрасте. 3.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства трудовой деятельностью в младшем возрастных группах. 4.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства трудовой деятельностью в старших группах. 5.Проанализировать приемы руководства хозяйственно-бытовым трудом в младшей группе. 6.Проанализировать приемы руководства хозяйственно-бытовым трудом в младшей группе. 7.Проанализироват ь приемы руководства хозяйственно-бытовым трудом в старших группах. 8.Проанализировать приемы руководства общественно-полезным трудом в средней группе. 9.Проанализировать приемы руководства общественно-полезным трудом в старших группах. 10.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства сюжетно-ролевой игрой в младших группах. 11.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства сюжетно-ролевой игрой в старших группах. 12.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства конструктивной игрой в младших группах. 13.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства конструктивной игрой в старших группах. 14.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства театрализованной игрой в разных возрастных группах. 15.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства дидактической игрой в разных возрастных группах.

16.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства музыкально-дидактической игрой в разных возрастных группах. 17.Определить цели, задачи, содержание и методы руководства игр с пением в разных возрастных группах. 18.Составить перспективный план проведения вечеров развлечения на один квартал в разных возрастных группах. 19.Проанализировать сценарий вечера развлечения в разных возрастных группах. 20.Проанализировать сценарий праздника в разных возрастных группах.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв