Формирование произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий

Мирошникова А.В.

Формирование произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a63ba7966e104f6f85797

UUID: ba823a60-e5d0-0136-01df-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 270

Мирошникова А.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021353 Мирошниковой Анастасии Вячеславовны Научный руководитель к.п.н., доцент Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 3 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ..…… сторона 1.1.Произносительная речи и ее 8 особенности формирования в онтогенезе………………………………………….. 8 1.2. Особенности формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха………………….......... 13 1.3. Возможности использования информационных технологий в формировании произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха…………………..........…………… ГЛАВА ЭКСПЕРЕМИНТАЛЬНОЕ II. ИССЛЕДОВАНИЕ 18 ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ……… 2.1. Организация исследования уровня 26 сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха……………………………………………………... 2.2. Методические рекомендации по 26 формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий…………………………………………………………….. 55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 67 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………… 70 ПРИЛОЖЕНИЕ

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время всё чаще приходится сталкиваться с таким понятием, как ребенок с особыми образовательными потребностями. Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно. Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова». Проблеме формирования произношения глухих школьников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения детей с нарушениями слуха и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи. Одним эффективным средством по мнению ряда исследователей И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой и др. формирования произносительной стороны речи у детей младших школьников с нарушением слуха является использование информационных технологий, которые позволяют проектированию обучающей среды (реализация принципиально

4 новых методов и форм обучения; использование новых подходов к организации процесса обучения). Кроме того, информационные технологии представляют собой комплекс современных аппаратно-технических средств и программных средств, направленных на профилактику и компенсацию нарушений психофизического развития, коммуникации, обучения, воспитания, коррекции у детей с нарушением слуха. Анализ научной литературы показал, что в настоящее время проблема формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением недостаточна технологий слуха с использованием раскрыта. как способствующего средства Так как, использование организации повышению информационных разно эффективности технологий информационных уровневого и качеству обучения, процесса формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, расширяющего педагогические возможности, не нашло должной разработки. Это позволило выявить следующее противоречие между: необходимостью формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха и недостаточной теоретической и практической обоснованностью особенностей формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. В ходе исследования была поставлена следующая проблема: совершенствование логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. Цель исследования – разработать методические рекомендации по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. Объект исследования процесс формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха.

5 Предметом исследования – методические рекомендации по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. В ходе работы была выдвинута гипотеза исследования, формирование произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха будет проходить эффективной, если:  учитывать особенности усвоения речевого материала слабослышащими детьми в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей;  применять в работе с младшими школьниками специальные информационные технологии по развитию произносительной стороны речи;  организовать целенаправленную и систематическую коррекционно – педагогическую работу по формированию произносительной стороны речи. Для решения цели и проблемы исследования были поставлены следующие задачи: 1. На основе анализа педагогической литературы обосновать проблему исследования; 2. Изучить уровень сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий; 3. Разработать методические рекомендации по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. Теоретико-методологической построение системы подготовки основой исследования учителей начальных являлись: классов к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности (И.В.Роберт),

6 культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, A.A. Люблинская, К.Ф. Седов и др.); научные представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования (Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, М.В. Гордина, Н.И Жинкин, Л.В. Златоустова, Е.А. Ножин, О.С. Орлова и др.); концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая и др.); положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Д.И. Азбукин, P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дулънев, А.И. Дьячков, Л.М. Кобрина, М.В. Матвеева, В.В. Морозова, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.); положения о роли остаточного слуха в механизме формирования устной речи (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард и др.); учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, O.A. Денисова, В.Л. Казанская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Е.П. Микшина, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.); учение о необходимости формирования навыков самоконтроля над произношением (М.А. Александровская, П.К. Анохин, И.Г. Багрова, O.A. Денисова, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Е.П. Микшина, H.A. Pay, Е.Ф. Pay, Н.Д. Шматко и др.); теоретические основы педагогического моделирования (А.И. Богатырев, А.Н. Дахин, И.М. Устинова); концептуальные положения об использовании информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании детей (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др.). Методы исследования:

7 теоретические: анализ психологической, педагогической, коррекционной и методической литературы; эмпирические: педагогический эксперимент, констатирующий этап; количественный и качественный анализ. Базой исследования является ГБОУ «Белгородская коррекционная общеобразовательная школа-интернат №23». Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1 Произносительная сторона речи и ее особенности формирования в онтогенезе У понятия «произношение» существует несколько определений, благодаря развитию разных научных областей таких, как лингвистика, дефектология и логопедия. Лингвисты рассматривают произношение, как особенности артикуляции звуков речи и совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка (7). В логопедии такие педагоги как, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова и др., произносительную сторону речи, произношение, рассматривают как звукопроизношение, т.к. логопедия сочетается с взглядами фонологических школ. Звукопроизношение по В.И. Селиверстову осуществляемый – это процесс энергетическим образования (дыхательным), речевых звуков, генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы (36). Такие ученые, как К.А. Волкова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, М.Д. Шматко, Н.Ф. Слезина, Э. И.Леонгард, И.А.Денисова, Т. В. Пелымска, В.Л. Казанская и др., шире рассматривают произношение и к нему относят: качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, фразовую интонацию со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общую выразительность (7). Развитие речи ребенка можно разделить на несколько важных этапов следующих по годам.

9 Первым этапом является продолжение развития высших нервных центров ребенка, внутриутробного которые развития не успели ввиду сформироваться физиологических и в течение анатомических ограничений рождения детей с большим мозгом, сформировавшимся у людей в процессе эволюции. В течение этого периода интенсивное развитие наблюдается во всех сенсорных системах и анализаторах, в том числе важных для формирования речи: слухового, речедвигательного анализатора, аппарата звукопроизношения и др. Первыми «кирпичиками» в построении развивающейся речи являются издаваемые с первых дней жизни звуки в крике младенца. Можно выделить подобие гласных и некоторых согласных звуков (а, уа, ай, нээ и т.п.), так же можно выделить другие типы звуков и конструкций, таких как кряхтение, хныканье, и др. Такие элементы коммуникации часто сопровождающихся интенсивными слабо упорядоченными двигательными актами, объясняемых более поздней миелинизацией многих нервных путей. В возрасте 2-3 месяцев ребенок осваивает лепет, отличающийся от крика большим фонетическим разнообразием звуков и сочетаний (агу, убу, эке и др.). Чаще лепет обнаруживается при реакции на более слабые раздражители, а также у голодного, проснувшегося ребенка. В дальнейшем фонетическое оформление лепета становится все богаче. Одновременно с этим проявляется тенденция к ритмичному повторению похожих слогов. Формируются целые тексты, составленные из простых повторяющихся слогов, в это время у ребенка устанавливается и закрепляется связь между работой речевых органов и соотвутствующим слуховым раздражением, что по принципу обратной связи приводит к ещё большему закреплению речевых навыков и самоподражания. Стоит отметить, что в этом возрасте в лепете детей присутствует множество различных звуков, которые могут не отражать особенностей их родного языка, в том числе различные гласные, дифтонги, согласные любого способа образования, твердые и мягкие, вокализованные и не

10 вокализованные. Лепет базируется на врожденной координации действий во время актов дыхания, сосания, жевания, глотания, фонации звуков. Очень важным моментом является то, что независимо от национальности, можно выделить некоторые типы звуков, являющихся преобладающими, например, гласные [а], [о], [э], [и]; двугубные согласные [п], [б], [м], переднеязычные [д], [н], [т] и заднеязычные [г], [к]. В дальнейшем к самоподражанию присоединяются подражание речи окружающих (гетероимитация), по механизмам «слухо-мышечной подражательности» (по И.М. Сеченову). Подобный механизм речевой имитационного рефлекса носит название «эхолалии». Таким образом, речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения (по Н.И. Красногорскому). Подражание изменяет и корректирует лепет ребенка, в процессе обучения родному языку и общения с родными и близкими. Получая постоянное подкрепление одних звуков и звукосочетаний, их использование закрепляется, использование других сочетаний и звуков постепенно затормаживается, и они перестают использоваться. С течением времени лепет приобретает форму, напоминающую язык, используемый в среде, окружающей ребенка. Таким образом, формируются необходимые условия для формирования второй сигнальной системы благодаря установлению условной связи между тем или иным предметом, или явлением, звучанием соответствующего слова и кинестетическими раздражениями, возникающими при произнесении первых осмысленных звукосочетаний и слов в конце первого-начале второго года жизни ребенка. Второй год жизни ребенка - это период интенсивного развития речи благодаря постоянному общению ребенка с окружающими людьми, при этом все больший удельный вес приобретает речевой контакт. Возникает все большая потребность в речевом контакте, обусловленная разнообразием деятельности ребенка, притом, что развитие последней стимулирует общение с окружающими. Фактически ребенок благодаря цикличности причинно-

11 следственных связей выходит на всё больший и больший уровень овладения родной речи, формируя все её компоненты: словарь, грамматический и фонетический строй и др. Общение с окружающими все время стимулирует развитие речевых навыков, расширяет словарь с разнообразием значений отдельных слов, синонимами и др. Постепенно формируется фонематический слух и наблюдается дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, с постепенным переходом от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. К концу второго года жизни ребенка его фонематический слух оказывается уже сформированным (по Н.Х. Швачкину), но многие звуки ребенок еще может произносить неправильно или вовсе не произносить. Своеобразие фонетического оформления слов у детей второго года жизни выражается в замене, перестановке или полном пропуске звуков, перестановке слогов и их ассимиляции, приводящей к их удвоению. Важнейшим фактором дальнейшего совершенствования произносительной стороны речи ребенка, продолжает оставаться общение ребенка с окружающими. При правильном произнесение слова ребенок получает положительное подкрепление виде достижения успеха общения, одобрения со стороны окружающих. Неправильное произнесение слова часто вредит и затрудняет общение, что служит отрицательным подкреплением ошибочного произнесения. В результате одни анатомо-физиологические связи усиливаются, упрочиваются, другие - затормаживаются. Скорость и последовательность усвоения детьми произносительной стороны речи, похожа на процесс развития у них навыков слухового восприятия элементарной фонетических интонацией произношением звуков. правил и речи: ритмом, сначала потом дети овладевают дифференцированным

12 Дети могут овладевать правильным произношением по-разному. Некоторые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, представляющие целое через фрагмент (мо или мако-молоко), другая группа детей, воспроизводит преимущественно ритмический и слоговой состав слова, мало обращая внимания на звуки (нананок-огонек, какой киску-закрой крышку, титити-кирпичи). Однако обе группы детей, успешно овладевают слоговой структурой слов и последовательностью звуков в словах, продолжают еще некоторое время испытывать трудности в овладении точным произношением звуков. Слово как последовательный комплекс речевых движений, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение звуков. Овладение произносительной стороной речи происходит на 4-5 году жизни, но стоит отметить, что есть дети, овладевающие вполне правильной речью уже к 3 годам (А.Н. Гвоздев) (8). Выше было отмечено, что характерным для языка является тесная взаимосвязь его структурных частей. Столь же тесно связаны между собой лексическая, грамматическая и фонетическая стороны речи в процессе её развития у ребенка. Ребенок начинает различать на слух первые слова лишь благодаря тому, что в результате постоянного общения с окружающими разнообразные внешние и внутренние раздражители связываются в его мозгу с соответственными комплексами слышимых им речевых звуков. Последующий прогресс в овладении лексики возможен лишь в сочетании с непрерывным уточнением дифференцированного восприятия, а затем и воспроизведения ребенком фонетических элементов речи. Постепенное развитие лексической и фонетической сторон речи служит необходимой базой для усвоения ребенком грамматического строя речи. В то же время по мере овладения морфологическим строением слова у

13 ребенка появляются новые возможности в овладении словарным составом языка. Дифференцированное восприятие и воспроизведение фонетических элементов речи достигается ребенком лишь в процессе общения, последние позволяют ему различать слова и грамматические формы, с помощью которых в речи отображаются предметы, явления окружающего мира и собственные переживания ребенка. Н.Х. Швачкин справедливо замечает, что ребенок овладевает системой звуков языка через слово. Наряду с сопряженностью развития лексической, грамматической и фонетической стороны речи ребенка следует отметить их относительную автономность. Это отчетливо выражается в специфических закономерностях формирования разных сторон речи ребенка. Из выше сказанного можно сделать вывод, что в обширной литературе по вопросам развития речи у детей имеется богатый материал, характеризующий как общие закономерности становления речи ребенка, так и специфические закономерности формирования его словаря, грамматического строя и фонетики. На любой ступени развития ребенка воспроизведение того или иного речевого материала, тех или иных его элементов (лексических, грамматических, фонетических), как правило, опережается усвоением способности к восприятию, пониманию этого материала. Рецепция речи опережает её репродукцию (37). 1.2. Особенности формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых центров приводит к серьезным отклонениям в речевом развитии детей. Поэтому нарушения слуха в зависимости от степени снижения слуховой функции приводит к проблемам формирования произносительной стороны речи.

14 Существуют разнообразные определения понятия нарушения слуха. По мнению Боскис, к категории лиц с нарушением слуха относятся люди, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее нарушение слуховой функции, при которой обычное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. По состоянию слуха различают: слабослышащих и глухих. По времени наступления снижения слуха: ранооглохшие, позднооглохшие. По наличию ими отсутствию дополнительных отклонений в развитии, имеют отклонения в развитии. По состоянию словесной речи: - не говорящие (не обученные); - в речи имеются отдельные слова; - имеющие короткую фразу с аграмматизмом; - с развернутой фразовой речью аграмматизмами; - с нормальной фразовой речью соответствующей возрасту. Педагогические классификации вводились в практику с целью обоснования различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение получила психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис (1971) (6). В данной классификации используются критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:  степень потери слуха;  время возникновения нарушения слуха;  уровень развития речи. Первая группа - глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

15 Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь»- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Третья - дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. У новорожденных и детей первых месяцев жизни, различий между глухими и слышащими практически отсутствуют (Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) (32). Период гуления у глухого ребенка мало отличается от слышащего, однако последующий этап лепета постепенно угасает, из-за отсутствия возможности контроля за своим произношением по средством органов слуха. Хотя у глухих детей речь не формируется, так как не срабатывают заложенные механизмы онтогенеза, однако у таких детей без специальной тренировки и обучения проявляются различные артикуляционные реакции на окружающий нечленораздельные звуки, восклицания, голосовые и мир. Как правило, это используемые ребенком для привлечения внимания взрослых к себе. В раннем возрасте дети часто используют смех, плач, произносят отдельные речевые вокализации, лепечут, при общении со взрослыми, пытаясь выразить свои желания и потребности. Используя различные звукосочетания для обозначения предметов и действий, ребенок как правило находит понимание в кругу близких людей, однако эти звуки и сочетания не похожи на слова родного языка, поэтому это не решает проблемы общения с окружающими, помимо этого вместе с звукосочетанием дети используют неречевые средства общения: жесты,

16 взгляд, мимику. С течением времени, без обучения, количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают совсем. Разнообразие средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше жестов, в том числе те, которые дети копируют у взрослых, а иногда придумывают сами. Иногда старшие дошкольники и младшие школьники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов с взрослыми и слышащими детьми. Развитием речи у слабослышащих детей в младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, так как данная группа очень разнородная по качеству и количеству элементов, описывающих состояние слухового анализатора. Формирование начальных элементов речи, протекает похожим образом с группой глухих, однако у детей с начальной (лёгкой) и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается больше голосовых реакций. На втором году появляется лепет, и первые слова, обозначающие название окружающих предметов, при этом словарный запас значительно меньше, чем у слышащих детей, но значительно отличается в сравнении с глухими детьми. Произносимые детьми с тугоухостью слова, как правило, с большим количеством грамматических и фонетических искажений, в редких случаях появляются короткие фразы. Дети с тяжелой тугоухостью похожи на глухих, но их голосовые реакции богаче и в разной степени выраженное подражание речи взрослых. В возрасте четырех лет различия в речи у глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости, становятся более заметны. Слабослышащие дети даже без специального обучения увеличивают свой словарный запас. Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа: «Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай) (32).

17 Из всего сказанного, можно сделать вывод, что отставание и задержка в общем развитии и формировании речи у глухих и слабослышащих детей, возможно связаны с недостаточной реализацией потенциала сенситивного периода в обучении. Раннее начало интенсивного обучения стимулирующего развития ребенка с нарушениями слуха в дошкольный период позволяет преодолеть разрыв между глухими и слышащими детьми. Ограниченное понимание речи — один из наиболее заметных и массивных симптомов. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов). В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные. Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим: 1) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; 2) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров «р» и «л»; 3) недостатки смягчения; 4) позднее формирование аффрикат; 5) выпадение при стечении согласных одной из согласных. Голос слабослышащего обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития; другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос, упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных, трудность

18 воспитания правильных свистящих согласных. 1.3. Возможности использования информационных технологий в формировании произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. В теории и практике логопедии накоплен определённый теоретический материал и опыт применения информационных технологий (О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Ю.Б. Зеленская, Е.Л. Гончарова, О.Е. Грибова, А.А. Филипович и др.) (21). Однако, несмотря на научнометодическую обоснованность разработки специальных компьютерных инструментов и их дифференцированного использования в коррекционноразвивающей работе, в современной логопедической практике широко используются представленные так называемые доступными неспециализированные большинству педагогов программы, обучающими компьютерными играми. Применение обучающих компьютерных игр, по мнению Денисовой, является одним из направлений компьютеризации образования. Считается, что игра, как один из наиболее усвоенных видов деятельности младших школьников, позволяет повысить положительную мотивацию учения, активизировать познавательную деятельность, органично включить детей младшего школьного возраста в качественно новую, формирующуюся учебную деятельность (12). Проведя анализ работ О.И. Кукушкиной можно сказать, что разработан специальный подход к обучению глухих и слабослышащих детей текстовому редактору «WORD» на уроках языкового цикла. Доказано, что уже на этапе начального школьного обучения можно научить детей пользоваться этой информационной технологией и создать более благоприятные условия для развития их самостоятельной письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков. Обоснована необходимость разработки специальных инструментов познавательной деятельности для детей с нарушениями развития, адекватных их возможностям и позволяющих начать осмысливать

19 сложные закономерности мироустройства посредством моделирования знакомых фрагментов действительности по заданным взрослым правилам (21). Специалистами Лаборатории компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО разработан пакет специализированных компьютерных программ, поддерживающих развивающее обучение детей с различными нарушениями. Среди них коррекционно-диагностическая среда «Мир за твоим окном» (О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, Е. Л. Гончарова, 1997; О. И. Кукушкина, 1996, 2001), программы «Состав слова (Кроссворд)», «Развивающие игры в среде Лого», «Математика для тех, кому трудно (Решение задач на движение – версии 1, 2. Состав числа)» (И. В. Больших, О. И. Кукушкина, 1995) (18). По мнению И.Г. Багровой, О. И. Кукушкиной, Т. К. Королевской и др., дети с нарушениями слуха овладевают словесной речью и, в частности, устной её формой только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, тактильного, двигательного применения технических средств вибраторов, визуальных анализаторов (звукоусиливающей приборов) и современных и широкого аппаратуры, информационных технологий (5). Был создан первый в России специализированный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушением слуха, речи, задержкой психического развития. Программа состоит из пяти разделов: «Четыре времени года», «Погода», «Одеваемся по погоде», «Рассказы о времени года», «Календарь». Она адресована тем детям, кому трудно анализировать, систематизировать, обобщать представления и впечатления об окружающем мире, описывать их в речи, вступать в диалог, понимать смысл прочитанного. Использование данной программы в процессе фронтальной и индивидуальной работы позволяет выявлять и преодолевать недостатки в развитии мыслительных операций, коммуникативной, знаковой,

20 читательской деятельности, систематизировать свой жизненный опыт в сфере сезонных явлений. С 1994 г. Институтом коррекционной педагогики проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются разработанные ранее специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа. Проведена русификация второй и третьей версии программы «Видимая речь», представляющей новый «обходной путь» формирования звукопроизношения детей и подростков с нарушением слуха, основанный на использовании наглядных динамических модулей. С ее помощью стало возможным объективно обследовать некоторые аспекты речи детей: определить диапазон голоса (модуль «Высота»), максимальное время фонации на определенные звуки (модуль «Звучание»), записать в память компьютера образцы речи. Разработаны методики применения новых версий «Видимой речи» в отечественной системе формирования и коррекции произносительной стороны устной речи с нарушением слуха и речи в возрасте от 2 до 20 лет. (Приложение 3) Убедительные данные многолетних исследований позволили создать отечественный аналог - сурдологопедический тренажер «Дельфа 130». Показан принципиально новый, значительно более эффективный по сравнению с предшествующими, способ формирования навыков самоконтроля над произношением, основанный на моментальной «обратной связи», представляемой ребёнку за счет компьютерной технологии. Разработан общий подход к обучению работы с текстом, предполагающий введение компьютерных технологий. Логопедический тренажёр «Дэльфа-142» используется в нескольких направлениях коррекционной работы: * коррекция звукопроизношения, речевого дыхания и голоса, * формирование фонематического восприятия, * обучение грамоте, * формирование и коррекция навыка чтения,

21 * формирование лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет: * внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений; * многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал; * использовать различный стимульный материал - картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь; * работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика; * одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию восприятия, внимания, памяти ученика. Современная специальная (коррекционная) школа постоянно находится в поиске новых воспитательный методов, и которые коррекционный помогли процесс бы более сделать учебно- результативным, развивающим и интересным. В качестве одного из средств коррекционной работы по повышению качества произношения глухих учащихся широко используются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Использование ИКТ в образовательном процессе, а в частности на индивидуальных занятиях, позволяет значительно стимулировать познавательный интерес учащихся, обеспечивать мотивацию учащихся к занятиям и к использованию устной речи, поддерживать работоспособность и продуктивность деятельности на протяжении всего занятия. Кроме того, использование ИКТ хорошо сочетается с технологией развивающего обучения, позволяя использовать различные упражнения, направленные на развитие психических процессов, навыков самоконтроля над произношением. Особенности восприятия учащихся с нарушениями слуха требуют достаточного количества реалистичной, динамичной наглядности, игровой формы представления информации. Для этих целей как нельзя лучше подходит компьютер.

22 Мультимедийная презентация позволяет сочетать в себе элементы разных видов компьютерных программ (демонстрационные, контролирующие, моделирующие, справочные и программы-тренажеры) и целый ряд функций. Учебный материал можно представить в виде разнообразных носителей видеофрагменты, информации: дикторский текст, тексты, иллюстрации, карты, музыкальное сопровождение, компьютерная анимация и другие. Применительно к занятиям по РСВ и ФПСР возможности этой программы очень велики, и, в первую очередь, позволяют мотивировать детей с нарушениями слуха к выполнению трудных для них видов деятельности, в частности, правильному произношению звуков, воспроизведению ритмико-интонационной структуры. Применение наглядности на индивидуальных занятиях по РСВ и ФПСР помогает учащимся с нарушениями слуха научиться эффективно усваивать информацию посредством её визуального представления и переносить эти навыки в другие виды деятельности. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания, как средство усвоения информации об окружающем мире. возможным обучать При помощи учащихся визуальных алгоритму объектов построения становится речевого высказывания, стимулировать их речевую активность, учитывая состояние эмоционально-волевой сферы и интересы ребенка с нарушениями слуха. По мнению Т.К. Королевской компьютерные ресурсы позволяют создавать собственный дидактический материал, учитывая требования программы, особенности уровень и развития возможности устной ребенка. речи детей, индивидуальные Информационные технологии позволяют довольно быстро создать требуемый объем дидактического материала, при этом педагог может сам задавать уровень сложности заданий, лексический материал, который при этом будет уточняться и закрепляться, на деле реализовывать индивидуальный подход к ребенку, учитывая зону его ближайшего развития (18).

23 С помощью графического редактора можно создавать различные упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания (зашумленные изображения, «Кто спрятался на картинке?», «Найди отличия») памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления (аналогии, исключение, и т. д.), воображения и других психических процессов. С помощью этих программ нами создаются мультимедийные презентации к занятиям для автоматизации звуков, работы над ритмикоинтонационной структурой речи. На каждый изучаемый звук подобраны профили произношения звуков, картинки для закрепления звуков во всех позициях, для дифференциации сходных по артикуляции звуков, речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков. Для учащихся с трудом справляющихся с программными требованиями подбирается более простой речевой материал, задания выполняются с помощью педагога (создаются подсказывающие ситуации, задаются наводящие вопросы и т. п.). При работе над ритмико-интонационной структурой речи задания выполняются по подражанию педагогу, предлагается нотированный речевой материал (с выделенным ударением, орфоэпическими нормами, паузами). Для учащихся, без затруднений, овладевающих программой по формированию произношения, используются более сложные задания, речевой материал с более сложными грамматическими конструкциями, более самостоятельные виды деятельности. С целью совершенствования словесной и устной речи, с помощью ИКТ создаются и проводятся слухо-речевые игры «Что? Где? Когда?», «КВН», «Своя игра», слухо-речевые конференции, «Конкурсы на лучшего чтеца стихов», спектакли, речевые перемены и др. Использование компьютерных технологий в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе I вида позволяет создать оптимальные условия для повышения эффективности работы по формированию произношения, организации и проведения внеклассных мероприятий. Также можно отметить, что у младших школьников с

24 нарушением слуха будет осуществляться познавательный интерес к занятиям, мотивация к использованию устной речи. Выводы по I главе Формирование произносительной стороны речи глухих предполагает достижение детьми с нарушениями слуха максимально разборчивого, членораздельного и естественного произношения (Ф.Ф. Pay, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Н.Ф. Слезина и др.). У ребенка нарушение слуха приводит к задержке речевого развития, которая проявляется в бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи. Такой ребенок испытывает известные затруднения в понимании обращенной к нему речи и в словесном выражении собственных мыслей, у него отмечаются отклонения в произношении. Он пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому. Словесная память глухих и слабослышащих детей своеобразна. Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Высокие достижения детей с нарушением слуха в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом, и в частности развитие произносительной стороны речи. В условиях современной жизни информационные технологии проникают во все сферы деятельности, как взрослых, так и детей. Современного ребенка интересует и привлекает компьютер и деятельность с ним. С целью минимизации возможных опасностей, сопряженных для детей с работой на компьютере, учителя-логопеды должны уметь критически оценивать и выбирать из широкого спектра информационно-компьютерных технологий те, которые возможно использовать с максимальными

25 результатами, а не ограничиваться лишь массовыми компьютерными играми. Это повышает требования как к информационно-компьютерной грамотности педагогов, так и к содержанию и построению самих компьютерных продуктов, используемых в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Преимущества использования ИКТ: 1. Дифференциация и индивидуализация обучения. 2. Интенсификация самостоятельной работы учащихся. 3. Рост объема выполненных на занятии заданий. 4. Расширение информационных потоков при использовании Internet. 5. Повышение мотивации и познавательной активности за счет разнообразия форм работы, возможности включения игрового момента и т.п. 6. Интегрирование обычного занятия с компьютером позволяет учителю переложить часть своей работы на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным. 7. Помощь педагогу в оценке способностей и знаний детей. 8. Побуждение учителя искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения детей.

26 ГЛАВА ЭКСПЕРЕМИНТАЛЬНОЕ II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Организация исследования уровня сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. После анализа специальной литературы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование с целью изучения уровня сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. Для того чтобы выявить особенности развития произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха в экспериментальной группе. Нами была отобрана группа детей младшего школьного возраста, в количестве 10 человек, имеющих заключение ПМПК на базе ГБОУ «Белгородская коррекционная общеобразовательная школаинтернат №23». Список экспериментальной группы представлен в таблице 2.1. (Приложение 1). Исследование включало в себя 4 блока, внутри каждого пункта своя балльная шкала. 1 блок. Исследование сенсомоторного уровня речи 1. Проверка состояния фонематического восприятия Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее. Предъявление — воспроизведение — воспроизведение: • ба — па — • с а — ша — • ша — жа — ша — па — ба — ша — са — жа — ша — жа — предъявление —

27 • ца — са — ца — • ра — ла — ра — са — ца — са — ла — ра — ла — Вначале предъявляется первый член пары (ба — па), затем второй (па — ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба — па — па — ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи. Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; (Средний уровень) 2 балла — первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба — па — ба — па); (Ниже среднего уровень) 1 балл — неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; (Низкий уровень) 0 баллов — отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Максимальное количество – 3 балла. 2. Исследование артикуляционной моторики Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения. • губы в улыбке; • язык «лопаткой» — широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт; • язык «иголочкой» — узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт; • «маятник» — рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому; • чередование движений губ: «улыбка» — «трубочка». Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд; последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. Во

28 время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже — головы или глазных яблок вслед за языком, синкинезий могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника. Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; (Средний уровень) 2 балла — замедленное и напряженное выполнение; (Ниже среднего уровень) 1 балл — выполнения с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезий, гиперкинезы; (Низкий уровень) 0 баллов — невыполнение движения. Максимальное количество – 3 балла. 3. Исследование звукопроизношения Инструкция: повторяй за мной слова: • собака — маска — нос • сено — василек — высь • замок — коза « зима — магазин • цапля — овца — палец • шуба — кошка — камыш • жук — ножи • щука — вещи — лещ • чайка — очки — ночь

29 • рыба — корова — топор • река — варенье — дверь • лампа — молоко — пол • лето — колесо — соль При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, X) и И. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представляется в ходе дальнейшего обследования. Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц; 2 — шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки Г, К, X и их мягкие варианты, звук И, случаи дефектов озвончения, смягчения редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: (Высокий уровень) 3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; (Средний уровень) 2 балла — один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы; (Ниже среднего уровень) 1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; (Низкий уровень) 0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное количество – 3 балла.

30 4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова. Инструкция: повторяй за мной слова - танкист, космонавт, сковорода, аквалангист, термометр. Слова предъявляются до первого воспроизведения. Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; (Средний уровень)2 балла — замедленное послоговое воспроизведение; (Ниже среднего уровень) 1 балл — искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова); ( Низкий уровень) 0 баллов — не воспроизведение. Максимальное количество – 3 балла. 2 блок. Исследование грамматического строя речи. 1. Повторение предложений. Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее. • Птичка свила гнездо. • В саду было много красных яблок. • Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. • Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. • На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади. Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза). Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — правильное и точное воспроизведение; (Средний уровень) 2 балла — пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

31 (Ниже среднего уровень) 1 балл — пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; (Низкий уровень) 0 баллов — не воспроизведение. Максимальное количество – 3 балла. 2. Верификация предложений Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить. • Собака вышла в будку. • По морю плывут корабль. • Дом нарисован мальчик. • Хорошо спится медведь под снегом. • Над большим деревом была глубокая яма. Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — выявление и исправление ошибки; (Средний уровень) 2 балла — выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); (Ниже среднего уровень) 1 балл — ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; (Низкий уровень) 0 баллов — ошибка не выявлена. Максимальное количество – 3 балла. 3. Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение: • мальчик, открывать, дверь • сидеть, синичка, на, ветка • груша, бабушка, внучка, давать • Витя, косить, трава, кролики, для

32 • Петя, купить, шар, красный, мама Слова предъявляются до первого ответа. Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — предложение составлено верно; (Средний уровень) 2балла — нарушен порядок слов; (Ниже среднего уровень) 1 балла — наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; (Низкий уровень) 0 баллов — смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. Максимальное количество – 3 балла. 4. Добавление предлогов в предложение. Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено. • Лена наливает чай ... чашки. • Почки распустились ... деревьях. • Птенец выпал ... гнезда. • Щенок спрятался ... крыльцом. • Пес сидит ... конуры. В связи с трудностью этого задания использовать два вида помощи: 1-й — стимулирующая («Неверно, подумай еще!»); 2-ой — в виде вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?). Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — правильный ответ; (Средний уровень) 2 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи; (Ниже среднего уровень) 1 балла — правильный ответ после помощи второго вида;

33 (Низкий уровень) 0 баллов — неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида. Максимальное количество – 3 балла. 5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Инструкция: один — дом, а если их много, то это — дома. • один — стол, а много — это… • стул — • окно — • звезда — • ухо — Инструкция: один— дом, а много чего? — Домов. • один — стол, а много чего? — ... • стул — • окно — • звезда — • ухо — Оценка: (Высокий уровень) 3 балла — правильный ответ; (Средний уровень) 2 балла правильный ответ после стимулирующей помощи; (Ниже среднего уровень) 1 балл — форма образована неверно; (Нижний уровень) 0 баллов — невыполнение. Максимальное количество – 3 балла. 3 блок. Исследование словаря и навыков словообразования. Инструкция: у кошки — котята, а у... • козы — собаки — • волка — курицы — • утки — свиньи — • лисы — коровы —

34 • льва — овцы — 2. Образование прилагательных от существительных а) Относительных Инструкция: кукла из бумаги — бумажная. • шляпка из соломы — • горка изо льда — • варенье из вишни — • варенье из яблок — • варенье из сливы — кисель из клюквы — салат из моркови — суп из грибов — лист дуба — лист осины — б) Качественных Инструкция: если днем жара, то день — жаркий, а если... • мороз — • солнце — • снег — • ветер — • дождь — в) Притяжательных Инструкция: у собаки лапа собачья, а у... • кошки — • волка — • льва — • медведя — • лисы — Оценка для всех заданий серии производится по общим критериям: (Высокий уровень) 3 балла — правильный ответ; (Средний уровень) 2 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; (Ниже среднего уровень) 1 балл — неверно образованная форма; (Низкий уровень) 0 баллов — невыполнение. Максимальное количество – 12 баллов.

35 4 блок. Исследование связной речи 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять картинок) или по другой серии из 4—5 картинок. Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ. Оценка производится по трем критериям. а) Критерий смысловой целостности: (Высокий уровень) 3 балла — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; (Средний уровень) 2 балла — допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное связей, нет воспроизведение причинно-следственных связующих звеньев; (Ниже среднего уровень) 1 балл — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; (Низкий уровень) 0 баллов — отсутствует описание ситуации, б) Критерий, лексико-грамматического оформления высказывания: (Высокий уровень) 3 балла — рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; (Средний уровень) 2 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; (Ниже среднего уровень) 1 балл — наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; (Низкий уровень) 0 баллов — рассказ не оформлен. в) Критерий самостоятельности выполнения задания: (Высокий уровень)3 балла — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; (Средний уровень) 2 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

36 (Ниже среднего уровень) 1 балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; (Низкий уровень) 0 баллов — задание недоступно даже при наличии помощи. Максимальное количество – 9 баллов. 2. Пересказ прослушанного текста. Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать. Текст представлен в приложении 1. Рассказ предъявляется не более двух раз. Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок. (Высокий уровень) 3 балла — воспроизведены все основные смысловые звенья; (Средний уровень) 2 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; (Ниже среднего уровень) 1 балл — пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации; (Низкий уровень) 0 баллов — невыполнение; б) Критерий лексико-грамматического оформления: (Высокий уровень) 3 балла — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; (Средний уровень) 2 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; (Ниже среднего уровень) 1 балл — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; (Низкий уровень) 0 баллов — пересказ не доступен;

37 в) Критерий самостоятельности выполнения: (Высокий уровень) 3 балла — самостоятельный пересказ после первого предъявления; (Средний уровень) 2 балла — пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; (Ниже среднего уровень) 1 балл — пересказ по вопросам; (Низкий уровень) 0 баллов — пересказ не доступен даже по вопросам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию. Максимальное количество – 9 баллов. Обследование уровня сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха проводилось индивидуально с каждым ребенком во время режимных моментов. Полученные результаты нами представлены в виде рисунков 2.1., 2.2, 2.3, 2.4 и таблиц 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 и 2.6. Анализ результатов исследования проводили по каждому блоку. Результаты исследования по блоку №1 Исследование сенсомоторного уровня речи представлены в Таблице 2.2 и рисунку 2.1. Таблица 2.2. Результаты исследования по блоку № 1 № ФИ п/п ребенка Сенсомоторный уровень речи Состояние Состояние Звуко- фонема- артикуля- произно- слоговая тического ционной шение восприятия моторики Звуко- Уровень сформи- структура рованности слова 1 Илья Г. 3 3 2 3 Высокий 2 Розалина 2 1 0 0 Ниже К. 3 Илья У. среднего 2 2 3 2 Средний

38 4 Антон К. 0 1 0 0 Низкий 5 Игорь М. 1 2 2 2 Средний 6 Мария М. 2 3 3 3 Высокий 7 Вика П. 3 3 2 1 Средний 8 Ярослав 1 2 0 0 Ниже Ш. среднего 9 Виктор М. 2 2 2 2 Средний 10 Татьяна Г. 1 1 0 0 Ниже среднего 10% Блок № 1 20% 30% 40% Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень Низкий уровень Рис. 2.1. Результаты по исследованию сенсомоторного уровня речи. На основании полученных данных, можно отметить следующее, что у (40 %) детей сенсомоторный уровень речи на среднем уровне, а именно у детей исследуя состояние фонематического восприятия первый член воспроизводиться правильно, а второй уподобляется первому (ба – па – ба – па). Так, например, Игорь М. при повторении за мной слогов (жа – ша – жа – ша) проговаривал (жа – жа – жа – ша). А Виктор М. при назывании слогов (ла – ра – ла) произнес как (ла – ла – ла). При оценки артикуляционной моторики Илья У. при выполнении движений выполнял упражнения замедленно и делал их с напряжением. Напряженное выполнение также наблюдалось у Игоря М. и Виктора М.

39 Следует заметить, что у Виктора М. при упражнении «Маятник» наблюдались сопутствующие движения подбородка. А при выполнении чередования упражнений «улыбка»-«трубочка» наблюдалось дрожание языка и губ. У Илья У. при выполнении некоторых упражнений наблюдалось усиленное слюноотделение. У Игоря М. можно отметить еще периодическое посинение носогубного треугольника. При исследовании звукопроизношения у Виктора М. наблюдается произношение нескольких звуков отраженно, но иногда подвергаются заменам в самостоятельной речи. Так, например, при произношении слова цапля, мальчик произнес сапля. У Виктории П. можно отметить, что все звуки разных групп были произнесены правильно в любых речевых ситуациях. А Игорь М. допускал замены в некоторых звуках при произношении слов, и были искажения в самостоятельной речи, т.е. у него недостаточно автоматизированы звуки. При исследовании сформированности звуко – слоговой структуры слова можно отметить, что дети проговаривали слова замедленно. Виктор М., Илья У. и Игорь М. повторили все слова правильно, но в медленном темпе. У Виктории П. осуществлялось послоговое воспроизведение слов. Так, например, тан-кист, кос-мо-навт, ско-во-ро-да и др. слова. К высокому уровню относиться два ребенка (20%), это Илья Г. и Мария М. При проверке состояния фонематического восприятия Илья Г. точно и правильно воспроизвел все слова в темпе предъявления. Также правильно и точно воспроизвела все слоги Виктория П. А Мария М. допускала на этом этапе некоторые ошибки, такие как, при повторении слогов (са – ца – са – ца) воспроизвела как (са – са – са – ца). При оценке артикуляционной моторики Илья Г. и Мария М. выполнили все упражнения правильно и с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному. При исследовании звукопроизношения высокий балл поставлен Марии М., так как она безукоризненно произнесла все звуки групп правильно в

40 любых речевых ситуациях. А Илья Г. на этом этапе несколько звуков произнес с заменой, такие как, ш заменил на с, звук г заменил на к, в словах кошка, камыш, магазин. При оценке сформированности звуко – слоговой структуры слова оба ребенка (Илья Г. и Мария М.) правильно и точно воспроизвели слова в темпе предъявления. К ниже среднему уровню относятся трое (30%) детей, при определении уровня фонематического восприятия Татьяна Г. и Ярослав Ш. при повторении слогов неточно воспроизводили слоги обоих пар. Ярослав Ш. переставлял слоги и пропускал их, так, например, при повторении слогов (ша – са – са – ша), ребенок осуществлял пропуски и воспроизвел (са – са). Татьяна Г. делала замены при воспроизведении. Так, например, в парах слогов как (ла – ла – ла – ла) вместо (ра – ла – ла – ра). А Розалина К. первый член воспроизводила правильно, а второй уподобляла первому (ба – па – ба – па). При исследовании артикуляционной моторики Таня Г. и Розалина К. движения были замедленными и напряженными. Так, например, у Татьяны Г. при выполнении упражнения «лопатка» наблюдались сопутствующие движения со стороны моторики рук. У Розалины К. наблюдалось дрожание языка при выполнении упражнения язык «иголочкой». Ярослав Ш. при выполнении упражнений допускал ошибки: долго искал позу, выполнял неполный объем движений упражнения, также у него наблюдались гиперкинезы. При исследовании звукопроизношения у детей, относящихся к уровню ниже среднего, можно отметить, что большинство звуков подвергаются искажениям во всех речевых ситуациях. При выявлении уровня сформированности звуко – слоговой структуры слова все дети не смогли воспроизвести слова. К низкому уровню по исследованию сенсомоторного уровня речи относится один (10%) ребенок. Антон К. при повторении слогов за

41 педагогом, для определения состояния фонематического восприятия отказался от выполнения задания. При исследовании уровня артикуляционной моторики выполнял задания с ошибками, выполнял неполный объем упражнений. А при выполнении ребенком артикуляционных упражнений, которые у него получались наблюдались гиперкинезы. При исследовании звукопроизношения и сформированности звуко – слоговой структуры слова не смог воспроизвести заданные мной слова. На следующем этапе мы провели исследование состояния грамматического строя речи. Результаты представлены в Таблице 2.3 и рисунок 2.2. Таблица 2.3. Результаты исследования по блоку № 2. Уровень сформированности род. падежах предложений Составление Верификация предложений Повторение предложений из слов, п/п ребенка Образование сущ. множ.числа в им. и Грамматический строй речи Добавление предлогов в предложения ФИ предъявленных начальной форме № 1 Илья Г. 3 3 3 3 3 Высокий 2 Розалина 2 1 1 0 0 Ниже К. среднего 3 Илья У. 3 2 3 2 2 Средний 4 Антон К. 1 0 0 0 0 Низкий

42 5 Игорь 2 2 2 2 2 Средний 3 3 3 2 2 Высокий М. 6 Мария М. 7 Вика П. 3 3 2 1 2 Средний 8 Ярослав 2 2 1 0 0 Ниже Ш. 9 среднего Виктор 2 2 2 2 2 Средний 2 2 1 0 0 Ниже М. 10 Татьяна Г. среднего Блок № 2 20% 40% 10% 30% Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень Низкий уровень Рис. 2.2. Результаты по исследованию грамматического строя речи. На основании полученных данных успешно справились с поставленными задачами двое (20%) детей. При повторении предложений дети правильно и точно воспроизвели все предложенные предложения. При верификации предложений дети также справились с заданием. Мария М. и Илья Г. выявили и исправили ошибки. При составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме дети предложения составили верно.

43 На следующем этапе мы предложили детям задание на добавление предлогов в предложение. Мария М. и Илья Г. также ответили верно. В задании на определение уровня сформированности грамматического строя речи мы предложили детям образовать существительное множественного числа в именительном и родительном падежах. Так, например, Илья Г. справился со всеми заданными ему словами, и дал правильные ответы. А Мария М. говорила правильный ответ после стимулирующей помощи взрослого. К среднему уровню отнесены четверо (40%) детей, на первом задании, где нужно было повторить предложения справились только двое из детей без помощи взрослого и точно воспроизвели заданные предложения. А Виктор М. при воспроизведении предложения допускал пропуски слов, например, «в саду было много яблок», вместо «в саду было много красных яблок» или «на зеленом лугу паслись лошади», вместо «на зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади». Игорь М. также допускал пропуск отдельных слов при воспроизведении заданных предложений. При верификации предложений лучший результат был у Виктории П. Девочка правильно выявила и исправила ошибки в предложениях. А трое ребят допускали ошибки при исправлении предложения. Так, например, Илья М. выявил ошибку, но исправил ее с некоторой неточностью, а именно осуществил перестановку слов в предложении. А Виктор М. при нахождении ошибки вовсе заменил на другое слово в предложении «собака вышла в будку», сказал «собака побежала в будку». Игорь М. при прослушивании предложения сказал, что нужно поставить «на оборот» в предложении «над большим деревом была глубокая яма», мальчик сказал «глубокая яма была над большим деревом». При составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме лучше всех составил предложения Илья У. При составлении предложения Виктор М. отвечал верно, но иногда был нарушен порядок слов. Так, например, в заданных словах «Витя, косить, трава, кролики, для»,

44 мальчик произнес: «Для кроликов Витя косит траву». Виктория П. и Игорь М. также нарушали порядок слов в предложении. При добавлении предлогов в предложение дети, отнесенные к среднему уровню, давали правильный ответ после стимулирующей помощи взрослого. А Виктория П. давала правильный ответ при помощи взрослого со второго раза. При выполнении задания образования существительных множественного числа в именительном и родительном падежах дети давали правильный ответ после помощи взрослого. К ниже среднему уровню относятся трое детей (30%). На первом этапе при повторении предложений дети допускали пропуски некоторых слов. Такие как, например, «Петя сказал, что не пойдет гулять» вместо «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно». А Татьяна Г. В предложении «Дети катали из снега комки и делали снежную бабу» сказала: «Дети катали камки и сделали снежную бабу». При верификации предложений Таня Г. и Ярослав Ш. выявили ошибки и исправили их с незначительными неточностями, а именно девочка пропустила слова в предложении «по морю плывут корабль» сказала: «по морю корабли». Ярослав Ш. нарушал порядок слов. Например, в предложении «хорошо спится медведь под снегом», мальчик сказал «пол снегом хорошо спится медведю». Розалина К. при прослушивании предложения выявила ошибки, но не смогла исправить их. На следующем этапе дети составляли предложения из слов, предъявленных в начальной форме. У Розалины К. при построении предложения наблюдались пропуски слов. Например, «Петя, купить, шар, красный, мама» сказала: «Петя купил шар маме». У Ярослава Ш. наблюдались аграмматизмы. Татьяна Г. произносила незначительные смысловые неточности.

45 При добавлении предлогов в предложения у детей данного уровня осуществлялись проблемы. Они не смогли вставить предлог даже при помощи взрослого. При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах дети также не справились с заданием. К низкому уровню относиться Антон К., а это (10%). В первом задании мальчик попытался воспроизвести предложение, но у него присутствовало искажение звуко – слоговой структуры слова, а именно он переставлял звуки внутри слогов и слов. А при верификации предложений, ребенок не смог выявить ошибку вовсе. В заданиях на образование прилагательных от существительных, добавления предлогов в предложении и образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах Анток К. отказался от выполнения. Следующий блок проведения был направлен на исследование словаря и навыков словообразования. Данные исследования представлены в Таблице 2.4 и рис. 2.3. Таблица 2.4. Результаты исследования по блоку № 3. № ФИ п/п ребенка Словарь и навыки словообразования Словарь Образование прилагательных от существительных Уровень сформированности Относите- Качествен- Притяжательных ных льных 1 Илья Г. 3 3 3 3 Высокий 2 Розалина 1 1 2 0 Ниже К. среднего 3 Илья У. 3 3 2 2 Высокий 4 Антон К. 2 0 0 0 Низкий

46 5 Игорь 3 2 2 2 Средний 3 3 3 2 Высокий М. 6 Мария М. 7 Вика П. 2 2 3 2 Средний 8 Ярослав 2 1 1 0 Ниже Ш. 9 среднего Виктор 2 2 2 2 Средний 2 1 Средний М. 10 Татьяна 2 2 Г. Блок № 3 10% 30% 20% 40% Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень Низкий уровень Рис. 2.3. Исследование словаря и словообразования. На основании полученных данных к высокому уровню можно отнести троих детей (30%). Дети правильно справились с первым заданием по знаю словаря. Во втором из предложенных заданий детям предлагалось образовать относительные прилагательные, например, «кукла из бумаги – бумажная». Илья Г., Илья У. и Маша М. также отлично справились. Следующим детям предлагалось образовать качественные прилагательные из существительных. Например, если днем жара, то день жаркий и т.д. со всеми предложенными существительными дети справились правильно. Илья Г. с образованием

47 притяжательных прилагательных справился. А Илья У. и Маша М. в этом задании дали правильный ответ после стимулирующей помощи. К среднему уровню можно отнести четверо детей, а это (40%). В первом упражнении Игорь М. справился без помощи взрослого, ответил все правильно. А Татьяна Г. вначале говорила с ошибками, но следом сама все исправила и ответила верно. Виктор М. и Виктория П. пользовались помощью взрослого. Во втором подуровне необходимо было образовать относительные прилагательные от существительных. Виктория П. отвечала правильно после помощи взрослого, например, «шляпа из соломы – соломенная», девочка ответила: «шляпная». А Татьяна Г. вместо слова бумажная, ответила «кукольная». Игорь М. поправлял свои ошибки сам, но сидел при этом долго. При образовании качественных прилагательных не допустила ошибок лишь Виктория П. А Татьяна Г. исправляла свои ошибки, которые допустила без помощи взрослого. Виктор М. и Игорь М. правильный ответ воспроизводили после стимулирующей помощи. При образовании притяжательных прилагательных Таня Г. неправильно образовывала форму слова, например, «у собаки, лапа собачья», девочка ответила «у собаки, лапа собаки, у кошки, кошкина». К ниже среднему уровню отнесены (20%) детей, а это двое детей. При выявлении уровня словаря Ярославу Ш. был поставлен более высокий уровень, так как мальчик исправлял допущенные ошибки самостоятельно. А Розалина К. неверно образовывала формы слов и не исправляла их даже после замечания педагога. На следующем этапе образования относительных прилагательных Розалина К. и Ярослав Ш. не верно образовывали форму слов, например, Розалина К, вместо слова «яблочное» варенье, ответила «яблок» варенье. А Ярослав Ш. вместо сочетания «лист дубовый» воспроизвела «лист дубовой». При образовании качественных прилагательных Розалина К. слышала свои ответы и корректировала их. Ярослав Ш. снова неверно образовывал форму слов, так, например, в слове «мороз – морозный» ответил «мороз – морозящий». И при образовании

48 притяжательных прилагательных дети не выполнили задание образовать форму слова. К низкому уровню относиться один (10%) ребенок. Антон К. справился лишь с первым заданием, при исследовании словаря он замечал свои ошибки и исправлял их с помощью взрослого. Остальные задания на образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных ребенок не выполнил. Завершающим блоком исследования было направлено на исследование связной речи. Данные представлены в Таблице 2.5 и рис. 2.4. Таблица 2.5. Результаты исследования по блоку № 4. № ФИ Составление рассказа по Пересказ Уровень серии сюжетных картинок прослушанного сформи- «Бобик»(5) рованности Самостоятельность выполнения 1 Илья Г. 3 2 3 3 2 3 Высокий 2 Розалина 2 1 1 0 0 1 Ниже К. Самостоятельность выполнения Смысловая целостность Лексико-грамматическое оформление Лексико- грамматическое оформление текста Смысловая целостность п/п ребенка Связная речь среднего

49 3 Илья У. 2 2 2 2 3 2 Средний 4 Антон К. 0 0 0 1 0 0 Низкий 5 Игорь М. 1 1 2 1 1 2 Ниже среднего 6 Мария 2 2 3 2 2 3 Средний М. 7 Вика П. 3 2 2 3 2 1 Средний 8 Ярослав 1 0 1 0 0 0 Низкий 2 2 2 2 2 2 Средний 1 2 2 1 1 2 Ниже Ш. 9 Виктор М. 10 Татьяна Г. среднего Блок № 4 20% 10% 40% 40% Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень Низкий уровень Рис. 2.4. Исследование связной речи. Из полученных данных можно отнести к высокому уровню (10%) одного ребенка, к среднему четверо (40%) детей, к ниже среднему трое (30%) и к низкому (20%) детей. К высокому уровню относятся Илья Г. мальчик самостоятельно составил рассказ из картинок и правильно расположил их. Рассказ был оформлен грамматически правильно с адекватным использованием

50 лексических средств. При пересказе прослушанного текста воспроизвел все основные смысловые звенья. Также Илья Г. составил пересказ без нарушений лексических и грамматических норм. Илья У. относиться к среднему уровню, при выполнении задания разложить картинки и составить рассказ, ребенок сразу самостоятельно приступил к заданию, но допустил незначительные искажение ситуации. Рассказ мальчика был без аграмматизмов, но наблюдалось стереотипность оформления. При пересказе прослушанного текста смысловые звенья воспроизвел с незначительными сокращениями, но при этом мальчик составил пересказ без нарушений грамматических норм. Илья У. пересказывал рассказ после второго прочтения. Мария М. самостоятельно разложила картинки и составила рассказ, но допускала незначительные искажения ситуации. Рассказ был составлен без аграмматизмов, но имелась стереотипность оформления. При прослушивании и пересказе прослушанного текста Мария М. самостоятельно начала пересказывать после первого предъявления, но по ходу пересказа были воспроизведены незначительные сокращения. Также наблюдалась стереотипность оформления высказывания, было заметно, что девочка заменяла слова на близкие по смыслу. Виктория П. при составлении рассказа разложила картинки со стимулирующей помощью, но рассказ составила самостоятельно. Рассказ соответствовал ситуации, и имел все смысловые звенья. Также рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдалась стереотипность оформления. При пересказе прослушанного текста девочка воспроизводила после заданных вопросов. Здесь тоже наблюдалась стереотипность оформления высказывания. Но с помощью взрослого воспроизведены все основные смысловые звенья. Также к среднему уровню отнесен и Виктор М., так как при составлении рассказа по картинкам мальчик разложил их с помощью стимулирующей помощи взрослого, но рассказ составлял самостоятельно. Воспроизводил неточное словоупотребление и допускал незначительные

51 искажения ситуации, иногда отсутствовали связующие звенья. Виктор М. приступил к пересказу текста после минимальной помощи (задан был один вопрос). Сам пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания. При пересказе не было связующих звеньев. К ниже среднему уровню можно отнести результаты ответов Розалины К. При составлении рассказа по картинкам девочка раскладывала картинки по наводящим вопросам взрослого. У девочки наблюдались аграмматизмы и не было связующих звеньев. При пересказе прослушанного текста Розалина молчала, задав несколько вопросов, девочка пыталась что - то ответить, но позже замолчала. А Игорь М. при составлении рассказа, разложил картинки со стимулирующей помощью, при самом пересказе наблюдались аграмматизмы, присутствовала стереотипность оформления высказываний. И при окончании пересказа мальчик не завершил его. Татьяна Г. при составлении рассказа по картинкам, раскладывала их с помощью взрослого. При воспроизведении текста наблюдалось стереотипное оформление высказываний и выпадение смысловых звеньев. Когда перед девочкой стояло задание прослушать и пересказать текст, Таня принялась его пересказывать, отвечая на вопросы. Сам пересказ был неполный, имелись незначительные сокращения. Также девочка включала в свой пересказ постороннюю информацию. И могла проговаривать одно предложение по два раза. К низкому уровню отнесен Ярослав Ш., так как мальчик при составлении рассказа по картинкам разложил их с помощью взрослого по наводящим вопросам, но сам рассказ у Ярослава не получился. При выполнении пересказа прослушанного текста мальчик не смог воспроизвести его даже при помощи вопросов. Задание недоступно даже при наличии взрослого у Антона К. при составлении рассказа по картинкам и при пересказе прослушанного текста. Таким образом, с помощью представленных методик, мы изучили уровень развития произносительной стороны речи у младших школьников с

52 нарушением слуха. У младших школьников с нарушением слуха высокий уровень развития произносительной стороны речи наблюдается у 20% (2 детей), средний уровень – 40% (4 детей), ниже среднего уровень – 20% (2 детей) и низкий уровень – 10 % (1 ребенок). Проведенное нами исследование позволило обобщить полученные результаты и определить уровень развития произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха, результаты исследования представлены в рисунке (Рис. 2.5) и Таблице 2.6. Таблица 2.6. Уровень сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. № ФИ ребенка п/п Блок №1 Блок №2 Блок Блок №4 №3 Уровень сформированности 1 Илья Г. 2 Розалина К. В В В В НС НС НС НС Высокий Ниже среднего 3 Илья У. С С В С Средний 4 Антон К. Н Н Н Н Низкий 5 Игорь М. С С С НС Средний 6 Мария М. В В В С Высокий 7 Вика П. С С С С Средний 8 Ярослав Ш. НС НС НС С Ниже среднего 9 Виктор М. С С С С 10 Татьяна Г. НС НС С НС Средний Ниже среднего

53 Произносительная сторона речи 20% 40% 10% 30% Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень Низкий уровень Рис. 2.5. Уровень сформированности произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. Как видно из Таблицы 2.6 и Рис. 2.5., что у младших школьников с нарушением слуха в экспериментальной группе преобладает средний уровень сформированности произносительной стороны речи 40% (4 детей). Данная категория детей набрала от 2 до 3 баллов, дети воспроизводят первый член правильно, а второй уподобляется первому, при выполнении артикуляционных упражнений дети делают их немного напряженно, умеют составлять предложения, отражающие содержание смысла предлагаемой картинки. Но у них наблюдаются неоднократные повторы слов, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления). Так же детям не смогли без наводящих вопросов правильно пересказать рассказ «Горошины». Два ребенка (20%) показали высокий уровень сформированности произносительной стороны речи. Они точно и правильно воспроизводили слоги в предъявленном темпе, при повторе артикуляционных упражнений правильно выполнили с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному, правильно выявляли и исправляли самостоятельно ошибки в словах, без труда составили рассказ с опорой на картинный материал, в предложениях присутствует последовательность, отражается наиболее

54 полное содержание смысла предлагаемых картинок. В пересказе присутствуют все основные смысловые звенья в нужной последовательности, связанные между собой, отсутствует трудность в переключении. Дети пересказывают рассказ с использованием разнообразных грамматических конструкций. Ниже среднего уровень наблюдается у 30% (3 детей). На данном уровне наблюдаются неточное воспроизведение слогов, слов, выполнение артикуляционных упражнений с ошибками, а также неполный ее объем. Звуки у детей искажаются или заменяются, также присутствуют пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова. Раскладывание картинок и составление рассказа у детей происходит по наводящим вопросам, пересказ рассказа не полный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации. И только 10% (1 ребенок) относиться к низкому уровню, у ребенка наблюдаются трудности при составлении предложений с опорой на картинный материал. Он допускает следующие ошибки: пропускает отдельные смысловые звенья, нарушает падежные отношения, порядок слов в предложении составляет не верно, искажает последовательность событий при пересказе, наблюдаются грубые звуковые замены, у младшего школьника с нарушением слуха выраженная бедность словаря. В некоторых заданиях ребенок полностью отказывался от выполнения. Проведенное исследование позволяет нам отметить особенности развития произносительной стороны речи младших школьников с нарушением слуха, к которым можно отнести: бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей, видные нарушения звуковой и слоговой структуры слов. Таким образом, слабослышащие школьники нуждаются в своевременной систематической коррекционной помощи, направленной на активизацию речевой деятельности и поиска эффективных методов и путей сформированности произносительной стороны речи.

55 2.2. Методические рекомендации по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий Анализ литературы, данные констатирующего этапа эксперимента позволяют считать, что для формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушениями слуха необходимо совершенствование существующей практики обучения произношению. При разработке и реализации коррекционной работы, способствующей формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушениями слуха, необходимо опираться на следующие принципы: - научности и онтогенетического подхода. При построении коррекционной работы по формированию произношения необходимо учитывать как общие, так и специфические особенности развития детей с нарушениями слуха, последовательность этапов формирования устной речи. Коррекционная работа строится с учетом структуры дефекта, опираясь на сохранные функции и потенциальные возможности ребенка, возрастные особенности; - комплексного подхода. Работа по совершенствованию произносительной стороны устной речи у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста строится на основе вариативного сочетания психологической, педагогической и медицинской помощи. Она предусматривает взаимодействие различных специалистов и родителей; - индивидуально-дифференцированного подхода. Реализация данного принципа осуществляется на протяжении всей коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, что позволяет не только проводить систематический контроль изменений в развитии ребенка, но и определять содержание педагогической работы.

56 Эффективность коррекционного обучения достигается в результате использования специальных методов, направленных на повышение качества произносительной стороны речи у младших школьников с нарушениями слуха с привлечением информационных технологий. В работе «Домашний помимо существующих логопед» мультимедийные и других, презентации, программ «Видимая рекомендуется созданные с помощью речь», использовать компьютерной программы Microsoft Power Point с целью повышения у учащихся с нарушениями слуха мотивации к посещению занятий, к выполнению трудных для произношению них видов звуков, деятельности, в воспроизведению частности, правильному ритмико-интонационной структуры; к использованию устной речи при общении со слышащими людьми. По мнению И.А. Денисовой, использование игровых моментов, красочных картинок, анимации помогает придать привлекательность занятиям по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения. В игре дети не только легче, с интересом овладевают учебными умениями, в том числе умениями языкового анализа и синтеза, но и учатся оценивать свои ответы и решения. Ученики привыкают к тому, что каждое предлагаемое педагогом задание содержит в себе какую-то «хитрость», «фокус», требует от них самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности. Так как, игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на занятиях при выполнении сложных для них заданий. Для обучающихся разных групп используются различные по уровню сложности задания и упражнения. Речевой материал подбирается и разрабатывается с учетом нескольких уровней сложности в зависимости от особенностей произношения, характерных для учащихся с различной степенью разборчивости речи, коммуникативных потребностей и возрастных особенностей детей. Речевой

57 материал к теме занятия в форме мультимедийных презентаций предъявляется учащимся на экране монитора. Использование ИКТ позволяет повысить познавательный интерес учащихся к обучению и формированию произносительных навыков. Мы рекомендуем то, что в зависимости от степени нарушения слуха занятия должны строиться индивидуально для каждого учащегося, в зависимости от сформированности речи и степени нарушения слуха. Структура занятий коррекционно-педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха представлена в таблице 2.7 (Приложении 5). Кроме того, мы предлагаем примерную систему коррекционно – педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. В предложенной системе мы рекомендуем проводить работу по направлениям, которые соответствуют разделу «Произношение» программы обучения детей с нарушением слуха. Данная система представлена в таблице 2.8. Таблица 2. 8. Направления коррекционно-педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий Направления работы Цель Развитие неречевых психических функций Способствовать развитию неречевых психических функций: памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др., являющихся базой формирования устной речи. Формирование ручной и речевой Способствовать формированию мелкой моторики рук и Темы занятий Информационные технологии «Барабан и дудочка» Компьютерная презентация «Покажи нужную картинку» «Найди нужный овощ» Артикуляционная Компьютерная игра «Сказка про презентация,

58 моторики артикуляционной моторики. веселого Гномика» Артикуляционная гимнастика – сказка «У бабушки и дедушки» картинки в программе «WORD» «Морское путешествие» «Сказочка – указочка» Формирование звукопроизношения и звуко-слоговой структуры речи Содействовать формированию умений правильно произносить звуков в слогах, словах и фразах. «Любимые занятия Тима и Тома» «Шесть мышат» Компьютерная презентация, официальный сайт «Мерсибо» «Потеряшки» Формирование ритмической структуры Формирование орфоэпических норм Учить определять ударные слоги в словах, обозначать и выделять голосом при чтении, различать слова по количеству слогов, месту ударного гласного и ударному слогу. «Разноцветные звуки» Учить детей соблюдать орфоэпические правила русского языка. «Поиграем с интонацией» Компьютерная презентация «Повторялки» «Закончи слово» «Четвертый лишний» Компьютерная презентация, программа «WORD» «Назови правильно» Восприятия и воспроизведение речи Формировать умение воспринимать на слух и различать звуки, слоги, слова, фразы и т.д., уметь воспроизводить их самостоятельно. «Послушай, как стучит сердце» «Постучи, как я скажу» «Морзянка» В зависимости от уровня разборчивости произносительной стороны устной речи дифференцируются задания для учащихся. Так, с учащимися первой группы (с неразборчивой речью), мы рекомендуем проводить работу по подражанию педагогу на ограниченном

59 речевом материале, с использованием большого количества дополнительных опор: наглядных (картинки, таблички, реальные предметы), двигательных (отхлопывание, отстукивание), тактильно-вибрационных (приемы самоконтроля). Например, при работе над словесным ударением с учащимися с неразборчивой речью сначала совершенствуются навыки воспроизведения разных ритмов: таТА, ТАта, татаТА и др. Предлагаемый ритм отхлапывается, при этом ударный слог выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование (ритм воспроизводится движением руки в воздухе, для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки). Отработка техники выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующих данному ритму, например, Тата-мама, книга, школа (берется словарь, которым дети уже владеют). Закрепляется умение выделения ударного слога силой голоса и более длительным произнесением гласного звука. Работа с данной группой детей ведется по подражанию педагогу. Для учащихся второй группы (с малоразборчивой речью) предлагаем более самостоятельные виды деятельности при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях. Так, например, при работе над словесным ударением учащимся второй группы мы рекомендуем не только по подражанию педагогу воспроизвести речевой материал, но и по надстрочному знаку и самостоятельно. Рекомендуем использовать следующие виды заданий: - определить количество слогов в слове; - определить ударный слог; - выделить ударный слог по графическому знаку; - выделить ударный слог самостоятельно; - выделить ударение при изменении форм слова; - самостоятельно с ударением назвать картинки;

60 - подобрать слова к схемам и др. Ученику предлагаем выполнить задание, в случае затруднения на экране появляется ранее изученный теоретический материал, варианты ответов или открывается картинка, которая поможет в выполнении задания. Учащиеся третьей группы (с разборчивой речью) в большинстве случаев выполняют задания самостоятельно, для них усложняются синтаксические и грамматические конструкции речевого материала. Учащиеся третьей группы усваивают понятия о словесном ударении, правилах орфоэпии и др. Работа над словесным ударением с учащимися с разборчивой речью в основном ведется по надстрочному знаку и самостоятельно. Для этого мы предлагаем использовать следующие виды заданий: - подбери слова к схемам; - прочитай слова с ударением; - выделить ударение при изменении форм слова; - закончи выражение: - в слове бывает .... ударный слог; при изменении форм слова, ударение может...; ударный слог надо говорить.... С целью совершенствования словесной и устной речи, закрепления полученных знаний на индивидуальных занятиях с помощью информационных технологий мы предлагаем проводить слухо-речевые игры «Умники и умницы», «Поле-Чудес», «Пойми меня», слухо-речевые конференции и др. На данных мероприятиях решаются следующие задачи: систематизировать знания учащихся по теоретическим вопросам речевой деятельности; повышать активность и сознательность при усвоении звукопроизношения; развивать навыки самоконтроля за произношением; формировать интерес к словесной речи и процессу обучения; развивать слухо-зрительное восприятие, внимание, мышление, память; воспитывать самостоятельность, умение сотрудничать. Одним из главных условий эффективности коррекционно- образовательного процесса для детей с нарушением слуха является создание

61 слухо-речевой среды. В связи с этим важно, чтобы коррекция произношения осуществлялись не только на специальных занятиях, но и в процессе общеобразовательных уроков и во внеклассное время. Основной формой организации работы над произношением на общеобразовательных уроках мы предлагаем проводить фонетическую (речевую) зарядку – специальные тренировочные упражнения, задачами которых являются: - автоматизация ранее усвоенных произносительных навыков и предупреждение распада; - подготовка учащихся к восприятию материала, который будет изучаться на фронтальных уроках. В процессе общеобразовательных уроков мы предлагаем учителю осуществлять контроль за произношением учащихся. Поскольку на уроках нет возможности уделять много внимания исправлению произносительных ошибок отдельных учащихся, учитель должен владеть приемами беглой коррекции произносительных навыков. К ним относятся: 1) требование сказать лучше; 2) показ дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (в тех случаях, когда ошибка допущена в звуке, автоматизированном в произношении ученика); 3) показ отдельных признаков артикуляции звука: моделирование кистями рук; показ–напоминание вибрации крыльев носа или гортани; использование элементов фонетической ритмики и т.д. Задачами работы над произношением во внеклассное время являются: 1) выработка внятности и членораздельности произношения; 2) максимальное использование всех условий, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков учащихся, развитие умений и навыков устной речи;

62 3) организация мероприятий, которые обеспечат благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением; 4) воспитание активности учащихся в овладении произносительной стороной устной речи; 5) приучение детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением. Внеклассная работа над произношением должна реализовываться в различных организационных формах: - фонетическая зарядка; - самостоятельная работа учащихся над произношением (выполнение домашних заданий); - работа над произношением в процессе самоподготовки учащихся и при проведении различных видов внеклассных занятий; - работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций; - специально организованное общение со слышащими людьми; - подготовка к школьным праздникам и участие в них. Кроме того, важной составляющей в коррекционно – педагогической работе с данными детьми по формированию произносительной стороны речи является работа с родителями. Эффективными формами работы с родителями являются: - индивидуальные и групповые консультации родителей по вопросам коррекции звукопроизношения и совершенствования произносительной стороны речи учащихся; - родительские собрания; - привлечение родителей к участию в социокультурных мероприятиях (праздниках, конкурсах, концертах, походах, спортивных соревнованиях, посещениях кинотеатров, театров и др.);

63 - выполнение специальных домашних заданий детьми совместно с родителями. В табл. 2. 9. представлен примерный план взаимодействия учителялогопеда и родителей по вопросу формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха. Таблица 2.9. Примерный план взаимодействия учителя-логопеда и родителей по вопросу формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха Форма организации Индивидуальные беседы Цель Помощь родителям интересующих их вопросах Электронная игр Приобщить родителей совместной работе с детьми Консультация Круглый стол Направление работы Особенности произносительной стороны речи младших школьников с нарушением слуха книга Создание книги с описанием заданий по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха «ИКТ как средство формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха» «Играем вместе» Индивидуальные консультации родителями Работа с родителями по с домашним заданиям (при необходимости) в к Дать представления родителям о значении использования ИКТ для формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха Сформировать у родителей представления о необходимости использования ИКТ для формирования произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха Объяснение заданий родителям для закрепления пройденного материала во время домашних занятий. Таким образом, формирование произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха осуществляется не только на индивидуальных и фронтальных занятиях, но и на уроках, и во внеклассной работе, что обеспечивает повышение эффективности коррекционной работы. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию

64 произношения у детей с нарушением слуха зависит от уровня разборчивости произносительной стороны устной речи. Для каждой группы учащихся осуществляется дифференциация заданий. Использование информационных технологий способствует повышению самооценки детей в интеллектуальной деятельности, их уверенности в способности решать сложные задачи самостоятельно, повышает интерес детей к занятиям. Для формирования произношения используются специальные программы («Домашний логопед», «Видимая речь»), а также разработанные педагогами презентации. Важным компонентом коррекционного воздействия является взаимодействие с учителями и родителями, с которыми осуществляется непосредственное сотрудничество, направленное на повышение их компетентности в вопросах формирования произносительной стороны речи у детей, имеющих нарушение слуха. Выводы по II главе Для того чтобы выявить особенности развития произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха в экспериментальной группе. Нами была отобрана группа детей младшего школьного возраста, в количестве 10 человек, имеющих заключение ПМПК на базе ГБОУ «Белгородская коррекционная общеобразовательная школаинтернат №23». Для проведения эксперимента были подобраны диагностические методики по блокам: блок №1- Исследование сенсомоторного уровня речи: а) проверка состояния артикуляционной фонематического моторики; в) восприятия; исследование б) исследование звукопроизношения; г) исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова. Блок № 2 - Исследование грамматического строя речи: а) повторение предложений; б) верификация предложений; в) составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме; г) добавление предлогов в предложение; д) образование существительных множественного числа в именительном и

65 родительном падежах. Блок № 3 - Исследование словаря и навыков словообразования: а) образование прилагательных от существительных. Блок № 4 - Исследование связной речи: а) составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять картинок) или по другой серии из 4—5 картинок; б) пересказ прослушанного текста. Результаты проведённой диагностики показали, что у младших школьников с нарушениями слуха преобладает средний уровень развития связной речи 40% (4 детей) у них наблюдаются неоднократные повторы слов, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); Низкий уровень наблюдается у 25% (2 детей), у этих детей наблюдаются трудности при составлении предложений с опорой на картинный материал. На основе полученных экспериментальных данных мы разработали методические рекомендации. В которых представлено содержание коррекционно-педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха средствами информационных технологий. В работе помимо программ «Видимая речь», «Домашний логопед» и др., рекомендуется использовать мультимедийные презентации, созданные с помощью компьютерной программы Microsoft Power Point. В зависимости от уровня разборчивости произносительной стороны устной речи дифференцируются задания для учащихся. Предложены конкретные задания для каждой группы учащихся: с неразборчивой речью, с малоразборчивой речь, с разборчивой речью. Выделены следующие направления коррекционно-педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий: развитие неречевых психических функций, формирование ручной и речевой моторики, формирование звукопроизношения и звуко-слоговой структуры речи, формирование ритмической структуры, формирование орфоэпических норм, восприятия и воспроизведение речи. Для повышения эффективности

66 коррекционного воздействия, направленного на формирование произносительной стороны речи у учащихся с нарушением слуха, работа осуществляется не только на специальных занятиях, но и в процессе общеобразовательных уроков и во внеклассное время. Важным аспектом любой коррекционно-педагогической работы является сотрудничество с родителями и педагогами, что оказывает положительное воздействие на успешность коррекционного воздействия.

67 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время в сурдопедагогике сложилась целостная система формирования произносительной стороны речи как одного из факторов полноценного развития личности глухих детей, наиболее полной их адаптации в общество слышащих (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, P.M. Боскис, О.А. Денисова, К.А. Волкова, Т.К. Королевская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина и др.). Формирование произносительной стороны речи глухих предполагает достижение детьми с нарушениями слуха максимально разборчивого, членораздельного и естественного произношения (Ф.Ф. Pay, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Н.Ф. Слезина и др.). В настоящее время данная проблема разносторонне рассмотрена в ряде научных трудов: разработана методика обучения глухих устной речи (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина); раскрыты особенности усвоения глухими детьми слоговой и ритмической структуры слова (Н.И. Белова, Н.Д. Шматко); определены условия и методы формирования произношения глухих школьников в процессе обучения (И.Х. Багрова, Ф.Ф. Pay, Е.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Е.И. Андреева, Н.Д. Шматко); подтверждены экспериментальным путем возможности использования остаточного слуха при формировании произношения (Ф.Ф. Pay, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева); доказана необходимость формирования навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста (О.А. Денисова); сложилась целостная система формирования произносительной стороны речи как полноценного фактора развития личности детей с нарушениями слуха с целью их наиболее полной адаптации в общество слышащих и др. В представленных содержание методических коррекционно-педагогической рекомендациях работы по описывается формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха средствами информационных технологий. При разработке и реализации

68 коррекционной работы в данном направлении необходимо учитывать принципы научности и онтогенетического подхода, комплексного подхода и индивидуально-дифференцированного подхода. В работе рекомендуется использовать программы «Видимая речь», «Домашний логопед» и других, а также мультимедийные презентации, созданные с помощью компьютерной программы Microsoft Power Point. Выделяются направления коррекционно-педагогической работы по формированию произносительной стороны речи у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий: развитие неречевых психических функций, формирование ручной и речевой моторики, формирование звукопроизношения и звуко-слоговой структуры речи, формирование ритмической структуры, формирование орфоэпических норм, восприятия и воспроизведение речи. Для обучающихся разных групп используются различные по уровню сложности задания и упражнения. Речевой материал к теме занятия в форме мультимедийных презентаций предъявляется учащимся на экране монитора. Использование ИКТ позволяет повысить познавательный интерес учащихся к обучению и формированию произносительных навыков. Основной формой организации работы над произношением на общеобразовательных уроках является фонетическая зарядка. Внеклассная работа над произношением реализуется в различных организационных формах: фонетическая зарядка, самостоятельная работа учащихся над произношением, работа над произношением в процессе самоподготовки учащихся и при проведении различных видов внеклассных занятий и др. Формами повышения организации квалификации, работы с педагогами мастер-классы, являются: курсы семинары-практикумы для учителей и воспитателей, индивидуальные и групповые консультации. Формами работы с родителями являются: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, привлечение родителей к участию в

69 социокультурных мероприятиях, выполнение специальных домашних заданий детьми совместно с родителями. Таким образом, в работе достигнута цель, решены поставленные задачи. Перспективы исследования видятся в научном поиске разработки новых форм, содержания, методов, приемов по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха.

70 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бельтюков В.И., Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М. 1977// Электронный ресурс// https://studfiles.net/preview/5188274/ (дата обращения: 27.06.2017). 2. Бельтюков В.И., Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958. — 140 с. Электронный ресурс //https: //search.rsl.ru/ru/record/01005966156 (дата обращения: 24.06.2017) 3. Белякова Л.И. Логопедия. / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М., 2009 //Электронный ресурс. Режим доступа: http://lanbook.com/ (дата обращения: 21.06.2017). 4. Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор Л.И. Александрова, Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная, редактор Л.И. Александрова. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2006. 5. Богрова И. Г., Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М., 1989. Электронный ресурс // http://www.twirpx.com/file/2038739/ (дата обращения: 21.06.2017). 6. Боскис P.M., Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988. Электронный ресурс // http://pedlib.ru/Books/6/0291/6-0291-1.shtml (дата обращения: 24.06.2017). 7. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов / Л.С. Волкова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 8. Гвоздев А.Н., Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. Электронный ресурс // http://irost45.ru/uploads/content/file/2013_1.pdf (дата обращения: 26.06.2017). 9. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. Учеб. пособие для

71 студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 260 с. 10.Горелов И.Н., Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. – Челябинск, 1974. Электронный ресурс // https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-v-ontogeneze-problemymodelirovaniya (дата обращения: 24.06.2017). 11.Горчакова А.М., Формирование фонематических процессов [Текст] / А.М. Горчакова //Логопедия, №1-2, 2003. - С.28-30. 12.Денисова O.A. Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи // Российская оториноларингология. 2006. -№ 5.-С. 76-79. 13.Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/differentsirovannyi-podkhod-vformirovanii-proiznositelnoi-storony-rechi-uchashchikhsya-sna#ixzz5DagMQhix 14.Зикеев А. Г., Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1986. 15.Зикеев А.Г., Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для для студентов высш. учеб . заведений. — М., 2000. — 200 с. 149. 16.Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Калягин. - М., 2006 . 17.Королевская Т.К. Общая характеристика речевого материала, используемого на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия у слабослышащих детей // Дефектология, 2003. № 6. - С. 32-37. 18.Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Программа «Видимая речь»1 и её применение в обучении глухих. М.: ИнфоТех, 1991. - 143 с. 19.Кузьминова С.А. Изучение качества устной речи глухих учащихся // Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. научн.

72 трудов / науч. ред. С.Ю. Сенатор. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - Вып. 2. -Ч. 2.-С. 71-79. 20.Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: НЦ ЭНАМ, 2001. - 167 с. 21.Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в специальном образовании. М.: Вестник образования, 2003. - С. 5662. 22.Левина Р. Е., Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 2008. - 368с. 23.Логинова Е.Т. Обучение детей со сложными нарушениями в социально-образовательном комплексе детского дома-интерната. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009. - 116 с. 24.Лурия А.Р., Речь и мышление. М., 1975. Электронный ресурс. // http://pedlib.ru/Books/1/0170 (дата обращения: 27.06.2017). 25.Малофеев H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, // Интегративные тенденции интеграции современного специального образования. М., 2003. - С. 12-29. 26.Меркт У. В чем заключаются характерные особенности глухих и как почувствовать специфику их мира // Дефектология, 2005. № 2. - С. 75-77. 27.Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 28.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., 2004. - 348 с. 29.Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья: пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями /

73 А.Н. Коноплева и др.; науч. ред. Т.Л. Лещинская. Мн.: НИО, 2005. 260 с. 30.Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов на-Дону, 2007. 31.Правдина О.В., Логопедия. - М., Просвещение, 2005. - 272с. 32.Рау Е.Ф., Воспитание правильного произношения у детей. 2003// Электронный ресурс //http://bibliofond.ru/view.aspx?id=563135 (дата обращения: 2.07.2017). 33.Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 218 с. 34.Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. М.: Владос, 2005. - 326 с. 35.Соколова Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий // Начальная школа, 2004. № 3. - С. 21 -25. 36.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учитесь правильно говорить. 2003/ Электронный ресурс // http://www.razym.ru/51565-didakticheskiematerialy-dlyaobsledovaniya-i.html (дата обращения: 2.07.2017). 37.Фомичева М.Ф., Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение, 2005. - 320с. 38.Хватцев М.Е., Логопедия. Книга 1 / М.Е. Хватцев - М.:2009 Электронный ресурс // (ЭБС «IPRbooks»)// http://www.iprbookshop.ru/18488 (дата обращения: 7.07.2017). 39.Хватцев М.Е., Логопедия. Книга 2 / М.Е. Хватцев М.: 2009 Электронный ресурс // (ЭБС «IPRbooks»).// http://www.iprbookshop.ru/18489 (дата обращения: 7.07.2017). 40.Цукерман И.В., Глухота и проблема общения. М., 1960. Электронный ресурс// https://search.rsl.ru/ru/record/01001044390 (дата обращения: 7.07.2017).

74 41.Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи у глухих школьников : рекомендации к работе по формированию интонац. структуры уст. речи в мл. классах шк. для глухих // Дефектология. – 1995. Электронный ресурс // http://new.childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcijavyjavlennyh-narushenij/puti-sovershenstvovanija-proiznositelnojstorony-ustnoj-2756 (дата обращения: 7.07.2017). 42.Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Владос, 2003. - 272 с.

75 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Таблица 2.1 Список детей экспериментальной группы № ФИ ребенка Возраст Логопедическое заключение 1 Илья Г. 9 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. II уровень ОНР. 2 Розалина К. 9 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. I уровень ОНР. 3 Илья У. 8 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. III уровень ОНР. 4 Антон К. 11 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. I уровень ОНР. 5 Игорь М. 11 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. III уровень ОНР.

76 6 Мария М. 10 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. III уровень ОНР. 7 Виктория П. 9 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. II уровень ОНР. 8 Ярослав Ш. 10 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. II уровень ОНР. 9 Виктор М. 9 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. III уровень ОНР. 10 Татьяна Г. 12 лет Системное обусловленное хронической недоразвитие речи, двусторонней сенсоневральной тугоухостью, состояние после КИ. II уровень ОНР.

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ГОРОШИНЫ В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Видимая речь» Программно-аппаратный комплекс «ВИДИМАЯ РЕЧЬ III» является разработкой известнейшей в компьютерном мире фирмы IBM. Он предназначен для коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, голосообразования, слуха, нарушения сенсомоторных функций речи. Включенные в комплект 14 модулей программы позволяют работать как с детьми, так и со взрослыми пациентами. Идея визуального контроля речи и игровой принцип работы позволяет в несколько раз ускорить работу по формированию речевых навыков. В каждом из игровых модулей программы имеется по 4 различных анимационных заставки, что исключает эффект пресыщения в работе с пациентами и способствует высокой мотивационной готовности ребенка к занятиям. Одна из четырех анимационных заставок модуля Наличие звука. Модуль «Наличие звука» обеспечивает - первоначальное знакомство пациента c принципом работы программы, а так же позволяет измерить длительность речевого выдоха в секундах. Анимационная картинка меняется при любой речевой активности в микрофон. Заставка с изображением собаки оживает при длительном речевом выдохе, который можно измерить, зафиксировать, а также прослушать, если это голосовое упражнение. Одна из четырех анимационных заставок модуля Громкость. Модуль «Громкость» предназначен для контроля и отработки громкости речевой активности. Чем громче речевая активность пациента, тем больше шар у мальчика на экране монитора. Заданный образец громкости можно визуально зафиксировать на экране

79 и построить упражнение по принципу достижения необходимого предела громкости. Одна из четырех анимационных заставок модуля Громкость и голос. Модуль «Громкость и голос» позволяет увидеть момент включения голоса в речевом упражнении. С помощью этого модуля можно эффективно работать над дифференциацией звонких и глухих согласных. Платок на шее медвежонка окрашивается в зеленый цвет при выговоре глухих согласных, а при произнесении звонких – в красный. В программе «Видимая речь» целых три модуля посвящены отслеживанию момента включения голоса. Модуль «Звонкость» предназначен для отработки голосовых включений в различных упражнениях, в составе слова и фразы. При записи образца упражнения логопед проводит анимационный объект (бабочка) по экрану, который поднимается и опускается в такт голосовым включениям. Затем, одним нажатием клавиши, записанный путь превращается в серию препятствий, ограничивающих движения бабочки. Пациенту предлагается повторить путь бабочки, управляя голосом ее полетом. Модуль «Включение голоса» предназначен для отработки слоговой структуры слова, организации ритмических упражнений, тренировки произношения. Паровозик продвигается вперед по дороге только в момент включения голоса. Отслеживаются взрывные и фрикативные звуки. Этот модуль хорошо себя зарекомендовал в работе над призвуками у слабослышащих пациентов, в работе над быстрыми моторными схемами при алалии.

80 Модуль «Высота» позволяет увидеть частотные характеристики использования речи, в измерить других их модулях с целью программы. Помогает сориентировать пациента в тембральных характеристиках голоса, выбрать приемлимый тембральный диапазон. Эффективен при работе с ринолалией, дефектах связок, со слабослышащими, дисфониях. Модуль «Высотные упражнения» позволяет организовать вокальные упражнения, развивающие связочный аппарат, упражнения в координации модуляций голоса. упражнения, в В модуле которых выстраиваются необходимо провести анимационный объект, в данном случае это младенец, из левой части экрана в правую, используя при этом вокальные характеристики голоса. По ходу движения необходимо собирать мишени и огибать препятствия, которые можно расставлять произвольно, тем самым усложняя или упрощая задание. Модуль «Автоматизация фонемы» позволяет отработать фонему по принципу достижения качества произношения. Записанная заранее как образец фонема предлагается ребенку для отработки способом «повтори так же». При этом организуется игровая ситуация в которой «фермер» взбирается по лестнице и сбрасывает апельсин только в том случае, если звук произносимый пациентом совпадает с образцом. Как и в других модулях имеется четыре варианта анимационной заставки. Модуль очень эффективен при постановке звуков в сочетании работы у зеркала с работой в этом модуле. Модуль «Цепочки фонем» как и предыдущий модуль позволяет работать с фонемой, но не с одной, а целой цепочкой из четырех фонем. Принцип организации игрового задания заключается в следующем:

81 проговаривая фонему за фонемой необходимо провести пеликана к ведерку с рыбой. Пеликан перелетает со столба на столб только при правильном звуке пациента. В большинстве упражнений имеется и анимационный финал, и звуковое сопровождение, поощряющие работу пациента. Модуль «Дифференциация двух фонем» позволяет вести работу по дифференциации смешиваемых в произношении фонем с помощью игрового задания, в котором пациенту необходимо корректировать голосом направление движения велосипедиста. Необходимо объезжать препятствия по пути следования, проговаривая заданные фонемы. При этом велосипедист меняет направление движения в сторону проговариваемой фонемы. Модуль «Дифференциация позволяет вести четырех аналогичную фонем» работу по дифференциации сразу четырех фонем. Сущность игрового задания при этом следующая. Пациенту необходимо провести объект по лабиринту проговаривая заданные фонемы. Стенки лабиринта ограничивают коридор произношения. Логопед может варьировать расстояние между стенками коридора и, таким образом, постепенно добиваться точности произношения дифференцируемых звуков. Модуль «Спектр высоты и громкости во фразе» не имеет игрового сюжета, однако позволяет работать со спектром отдельных звуков, слогов, слов и фраз по принципу “повтори так же” На экране представлен визуальный график записанного речевого промежутка образцового и рабочего, для пациента. Вы можете отрабатывать слова и фразы, записывая достижения пациента от занятия к занятию, сохранять лучшие попытки как образцы, представлять характеристики речи в виде разноцветных и трехмерных графиков. отдельные

82 Модуль «Спектр звука» позволяет работать со спектром отдельных звуков. Сочетая работу перед зеркалом и работу в этом модуле, можно очень быстро добиться результатов даже в работе с тяжелой речевой патологией. Произнося какой либо звук, можно видеть на экране его спектр, зафиксировать разным цветом в виде плавной кривой линии и работать над произношением, совмещая образцовый график логопеда с графиком пациента. Используя разные цвета графиков, можно работать одновременно над несколькими звуками. «Домашний логопед» Особенности программы: - эффективная программа для работы над трудными звуками; - более 350 разнообразных упражнений для отработки проблемных звуков; - красочные иллюстрации к каждому упражнению; - веселые скороговорки, игры, загадки, пословицы и поговорки; - речевая и дыхательная гимнастика; - упражнения на развитие неречевого и фонематического слуха; - советы для пап и мам.

84 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Структура учебно-методического комплекса для педагогов и родителей по формированию и закреплению произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха Структура: содержание выступления, мультимедийная презентация. Для педагогов школы создан учебно-методический комплекс по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха. С помощью компьютерных программ Microsoft Word, Power Point, Paint и др. созданы мультимедийные презентации к семинарам, педагогическим советам, мастер-классам. Список: 1. «Использование информационно-коммуникационных технологий в работе по развитию слухового восприятия и формированию произношения обучающихся школы I вида». 2. «Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста». 3. «Реализация дифференцированного подхода при формировании произношения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста». 4. «Развитие навыков самоконтроля у обучающихся во внеурочное время». 5. «Фонетическая ритмика как средство совершенствования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста». 6. «Развитие познавательного интереса к устной речи и процессу обучения у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста». 7. «Развитие навыков самоорганизации у обучающихся, воспитанников с нарушениями слуха».

85 8. «Развитие образовательной компетентности через формирование навыков самоорганизации учащихся с нарушениями слуха» и др.

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Таблица 2.7. Структура занятий у младших школьников с нарушением слуха с использованием информационных технологий. Этап занятия Содержание Учащиеся первой Учащиеся второй группы (с группы Учащиеся (с третьей неразборчивой малоразборчивой (с речью) речью) речью) Организационный - угадать звук на ощупь (на момент альбомный лист наклеивается звук, выстриженный из бархатной бумаги); - угадать звук, который педагог нарисует учащемуся на спине; - угадать звук по следу от самолета (с помощью анимации задается движение самолета на экране монитора); - найти на экране звук синего (красного, зеленого и др.) цвета; - угадать звук на экране монитора, когда его половину закрыла - угадать группы разборчивой звук, - угадать звук по изображенный на характеристике профиле; - артикуляции назвать звук, (например, губы который в улыбке, зубы находится в сближены, язык верхнем (нижнем и левом внизу, воздух правом идет посередине т.п.) углу языка монитора; холодный, голоса угадать нет); - зашумленный - звук; согласный, - вниз, назвать угадай звук: что звонкий, изображено на взрывной, картинке? Назови парный звуку П; первый - из нескольких (последний, профилей третий) звук; выбрать профиль - среди определенного

87 тучка; - найти на экране монитора самый большой (маленький) по размеру звук и др. множества гласных звука; звуков - угадай звук на найти согласный слух; звук (среди - угадай, какой согласных звук я скажу С выбрать гласный, или Ц? (ученик носовой, закрывает глаза, сонорный и т.п.) педагог подносит и другие. его руку к своему рту и произносит звук) и другие. Основная часть - прочитать слоги - по опорной - самостоятельно и звукосочетания, схеме рассказать о рассказать написанные бабочках на звуке; бабочка назвать артикуляции (если ошибки, которые звука(по учащийся прочитал - об делает учащийся профилю); - верно, при произнесении назвать сходства улетает, звука; - придумать и отличия если нет - читает слоги и сходных снова); с артикуляции звукосочетания - прочитать, как этим курочка звуком; по - звуков; - назвала послушать, какой самостоятельно своих цыпляток слог (слоги написаны звукосочетание над цыплятами); или придумать слоги и звукосочетания скажет педагог на заданный звук; - прочитать, что (перед глазами - придумать слоги написано мячиках, на учащегося слоги и и звукосочетания если звукосочетания, прочитаешь верно, педагог по за (например: схемам К+ мячик подпрыгнет экраном называет гласный, гласный

88 (педагог следит за слог, качеством а ученик + К+ гласный, К + воспринимает прочтения, и сонорный если воспроизводит. учащийся Если гласный, + К + учащийся звонкий произносит верно, верно воспроизвел согласный то педагог слог, нажатием то он гласный и др.); - перемещается клавиши на послушать, какой мыши первое место); - слог приводит мяч + в предлагается скажет педагог движение). После прочитать первые (воспринимается закрепления слоги слов, вторая на слух) и При произношения половина которых работе над звука в слогах и закрыта, а далее словом, учащимся звукосочетаниях, переходим к этими словам: При работе предлагается прочитать над угадать можно - ребус, слово по первым слова предложить: под картинками; - буквам угадать, что предложенных предлагается изображено назвать картинки, картинке предлагаемые режиме шоу; слогами. предложить: учащимся словом, учащимся загадку; - угадать - - придумать слова с можно - на картинок; - (часть придумать слова в картинки по схемам слайд- закрыта); - назвать (например: К ; К ; выбрать предложенные картинки на педагогом и др.) - придумать слова на определенный картинки; звук; придумать слова с начале, середине, - предлагается определенными прочитать предложение слогами - заданный звук в конце слова; и подобрать - слова с звукосочетаниями; на заданный звук

89 этим другие. словом и - угадать прочитать и на определенную слово тему (например: из предложенных Придумай слова звуков (например, со звуком К на АВОРОК или К А тему «Фрукты»); В О Р О) или угадать слово по слогов (например, описанию ВА КО РО), как (например: только это учащийся домашнее правильно называет буквы животное, оно слово, любит траву, дает и слоги молоко); становятся - по учащемуся порядку и предлагается появляется загадать картинка с педагогу; изображением; - подобрать слово - самим придумать однокоренные слова на заданный слова к слову; звук в начале, образовать середине, конце множественное слова; - число образовать существительных; множественное - число синонимы, существительных; антонимы - подобрать к вставить заданным словам; пропущенные - образовать слова - названия прилагательные картинок. можно Далее от существительных

90 предложить: - и другие. закончить и работе При над прочитать предложением: - предложение придумать (например: На предложение лугу пасется ...); - картинке; придумать предложение по - придумать с предложение с заданным словом; заданными - прочитать словами; перепутанное придумать предложение рассказ (например: Корова картинке на пасется лугу); - другие. придумать предложение по картинке и другие. по и

91 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Игры и упражнения на формирование ручной и речевой моторики, формирование восприятия и воспроизведения речи. Игра «Сказочка-указочка» Взрослый читает стихотворение и вместе с ребёнком показывает части лица и артикуляционные органы. Не устала ты пока, Покажи, моя рука: Это — правая щека, Это — левая щека. Ты сильна, а не слаба, Здравствуй, верхняя губа, Здравствуй, нижняя губа, Ты не меньше мне люба! А вокруг-то — целый ряд — Зубки нижние стоят: Боковые слева, справа, Впереди — зубов оправа. Подбородок тянем вниз, Чтобы с челюстью отвис. Там — к прогулкам не привык — Робко прячется язык. Нёбо вместо потолка Есть во рту у языка. А когда открылся рот, Язычок пошёл вперёд. Есть у губ одна черта — В них улыбка заперта: Вправо — правый угол рта,

92 Влево — левый угол рта. Интересная картинка: Есть и кончик, есть и спинка, Боковые есть края — Всё про ротик знаю я! Игра «Простучи, как я скажу» Цель: воспроизведение несложного ритма по словесной инструкции Ход игры: Педагог предлагает ребёнку по словесной инструкции отхлопать (простучать)определённый ритм. В начале обучения даётся несложный ритм без пауз, затем ритмический рисунок постепенно следует усложнять. Примерные ритмические рисунки: Х-х, х-Х, х-х-х, х-Х-х, Х-х-х, х-х-Х, х-х-Х-х, Х-х-х-х, х-Х-х-х Х – сильный удар или хлопок. х – слабый удар или хлопок. «Повтори» Ребенок повторяет ритмические рисунки за взрослым - отстукивание, отхлопывание, притопывание: • Сопряжено, затем отраженно • Одной, двумя руками, ногами. Чередуя право-лево, руки-ноги. • По визуально-акустическому образцу, затем по акустическому.

93 • С передачей ритма без учета громкости, затем с учетом ее, с чередованием громкости в одно ритмическом рисунке • Медленное отстукивание образца, данного в быстром темпе. Затем его точное повторение.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв