Формирование словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр

Лушникова В.В.

Формирование словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a61d27966e104f6f856fc

UUID: 97b05060-e5cf-0136-0144-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 81

Лушникова В.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021561 Лушниковой Виктории Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ I. ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ С ЗАПАСА ПРОБЛЕМЫ У МЛАДШИХ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР……………………………………..9 развития 1.1.Особенности словарного запаса у младших школьников………………………………………………………………………..9 1.2.Формирование словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью ………………………………………….14 1.3. Содержание работы по формированию словарного запаса младших дошкольников с у интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………………..20 1.4. Анализ педагогических подходов по использованию дидактических игр в процессе формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………..25 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ С ЗАПАСА У АСПЕКТЫ МЛАДШИХ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР…………………………………....34 2.1.Изучение уровня сформированности словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью………………………….34 2.2.Методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр……………………………………………………………….53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………63 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..66 ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………71

3 ВВЕДЕНИЕ Современная реформа образования требует новых подходов к воспитанию и обучению подрастающего поколения. Большое внимание государство уделяет проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья. Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» закрепляется право каждого человека на образование. При этом «создаются условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». Как и все дети, ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Важнейшими задачами являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей. Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с интеллектуальной недостаточностью. интеллектуальной Особенности психического недостаточностью нарушении речевой деятельности, ограниченном развития детей выражаются представлении с в об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем

4 самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря (В.Г. Петрова). Поэтому, одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, является развитие речи и речевых форм общения. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый контекст. Поскольку базисом речевой организации человека является словарный запас, то различные недостатки его функционирования значительно затрудняют процесс коммуникации и социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к дефицитарности социально-бытовой ориентировки (В.В. Воронкова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, О.Н. Усанова и др.). В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Р.К Луцкина, А.Р. Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В. Тарасенко, Ж.И. Шиф, М.П. Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (З.Д. Будаева, В.В.Воронкова, Г.И. Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В. Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И. Шиф). Исследователями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем учащихся с нарушенным интеллектом (А.К.Аксенова, Г.М. Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова). Особенности словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью привлекали внимание многих авторов (Н.В. Павлова.

5 Л.Г. Парамонова, А.И. Дмитриева, Р.И. Лалаева и др.), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря. Причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Однако следует констатировать, что современная практика развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью организована недостаточно эффективно, без учета индивидуальных речевых возможностей детей, объема их словарного запаса, соотношения активного и пассивного словаря. При существующем положении дел нельзя ожидать существенных сдвигов в развитии коммуникации, речевой практики ребенка, в приобретении им умений и навыков связно выражать свои мысли, которые в свою очередь должны стать основным средством формирования лексической системности, познания сущности слова, основой развития положительной динамики словаря, закрепления его в памяти, а в целом формирования речеслуховой и речемыслительной деятельности. В этой связи представляется важным особенности овладения словарным запасом возможности целенаправленного формирования словаря исследовать и у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Центральным местом в воспитании и обучении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является тезис о том, что между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием речи. Еще в 30-е годы Л.С.Выготский указывал на общность законов развития нормальных и аномальных детей. Можно полагать, что игра не

6 менее значима для развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, чем для их нормально развивающихся сверстников. Анализ ныне действующих программ по обучению и воспитанию младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, методической литературы по развитию речи детей данной категории и проведенных наблюдений позволяет утверждать, что в настоящее время игровая деятельность недостаточно целенаправленно используется как средство активизации речевого общения детей данной категории. Так, необходимость формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр определила актуальность выбранной темы исследования. Анализ литературных данных по речевому развитию детей с интеллектуальной недостаточностью, и в частности их словаря, позволил выявить противоречия:  между потенциальными возможностями учащихся школ с интеллектуальной недостаточностью разработанностью и недостаточной научно-методических основ их речевого развития;  между традиционными формами подачи словарного материала и необходимостью разработки к методическому обеспечению словаря школьников с новых занятий по подходов развитию интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее значение для решения вопросов развития детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливают актуальность исследования. Проблема исследования: каковы пути совершенствования коррекционно-развивающей работы по формированию словарного запаса у

7 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Цель исследования: разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Объект исследования: процесс формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Предмет формированию исследования: словарного методические запаса у рекомендации младших школьников по с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Гипотеза исследования: формирование словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью будет эффективной, если: - коррекционно-развивающая работа по формированию словарного запаса будет проводиться систематически и последовательно; - использование дидактических игр будет одним из основных методов в процессе формирования словарного запаса. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования: 1. На основе изучения психолого-педагогической литературы теоретически обосновать проблему исследования. 2. Организовать и провести словарного запаса у изучение уровня сформированности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 3. Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:

8 - теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); - эмпирические (констатирующий этап); - количественный и качественный анализ полученных результатов. Теоретико-методологическая база исследования: положения о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, С.Я. Рубинштейн); А.Н. Граборов, концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (П.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.И. психолингвистические Жинкин представления И.Т. Власенко, Н.И. Горелов, и о др.); процессе лингвистические развития и лексики (O.E. Громова, М.Б. Елисеева, A.A. Залевская, A.B. Захарова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, С.Н. Цейтлин, С.Н. Шаховская и др.); концепции о развития лексической стороны речи у детей с нарушениями интеллекта (Г.И. Данилкина, В.Г. Петрова, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие школьников (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.). База исследования: ГБОУ «Алексеевская СКО Школа-интернат VIII вида», 1 «А» класс. Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

9 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 1.1. Особенности развития словарного запаса у младших школьников Одной из основных задач обучения в начальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира. Современными исследованиями установлена значимость достаточного уровня развития словарного запаса для формирования предпосылок успешного обучения в школе. Изучение словарного запаса школьника (состава, организации, структуры, динамических процессов в нем) началось во второй половине XX в. К крупным исследованиям словаря на отдельных временных этапах развития школьника относятся работы Т. Г. Дьяконовой (лексикон младшего школьного возраста). Проблема формирования словаря в онтогенезе разрабатывалась в области психофизиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), психологии речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), в области лингвистики детской речи (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин и др.), в логопедии (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.). Проблема организации лексической системы в процессе развития речи детей преддошкольного и дошкольного возраста освещена в трудах А.И. Лаврентьевой, Л.Г. Парамоновой, Н.В. Серебряковой и других. Словарный запас — совокупность слов естественного языка, значение которых данное лицо понимает и может объяснить. Словарный запас ребенка

10 — совокупность слов, понимаемых ребенком и активно используемых им в общении (42). Meтодической наукой накоплено немало данных о словарном запасе младших школьников. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ (сочинений и изложений) (например, исследования М.Т. Баранова и др.), а также на основе ответов школьников о лексическом значении слова, на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний и предложений (3). Профессором К.Б. Бархиным в методическом пособии для учителей «Развитие речи в начальной школе» (4) выделены черты, характеризующие словарь ученика младшего школьного возраста: 1) в речи преобладают имена существительные (от 31 до 33 %), что указывает на крайнюю конкретность мышления. При этом в языке учеников почти не встречаются обозначения отвлеченных сложных понятий: в высказываниях, например, нет слов типа белизна, необходимость, настойчивость и др. Из падежей преобладают именительный и винительный; 2) глагол в языке младших школьников занимает второе место (около 20 %). Но характер, направление действия ученики затрудняются передать словом. Чаще всего в речи используются глаголы в изъявительном наклонении; неопределенная форма глагола употребляется редко; 3) прилагательные занимают всего лишь до 4 % общего количества слов. Поэтому речь учеников лишена изобразительности — в ней употребляются чаще всего сложившиеся словесные формулы; 4) имеющиеся в лексиконе учеников 8–10 лет слова отличаются удивительной «зыбкостью» — в их представлении многие из слов не получают определенного содержания (например, учащиеся II класса на вопрос «Что такое роща?» дают такие ответы: «Это — огород», «Место, где темно» и т.д.). Значение словами очень суживается до

11 обозначения единичного, известного им факта: «Ключ — это холодная вода». Словарный запас младшего школьника быстро пополняется: количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч до 75 тысяч к 10-11 годам, усваиваются новые значения уже известных слов (22). За первый год обучения словарь увеличивается примерно на 1000 – 1200 слов (хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно). Несмотря на значительное расширение лексики, ученик третьего класса еще далек от свободного пользования всеми известными ему словами. В высказываниях 7 – 10-летних детей наблюдаются ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово неправильного значения, неточности в употреблении союзов, предлогов. У детей 7 – 10 лет складываются представления о многозначности слова. Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы. Активный и пассивный словарь первоклассника содержит от 2,5-3 до 78 тысяч слов. Исследователи детского словаря отмечают, что в нем есть слова всех грамматических категорий, но преобладают конкретные существительные (41,8%) и глаголы (42,6%). Объясняется это тем, что мышление школьников младшего школьного возраста конкретно. Оно всегда связано с теми или иными явлениями и действиями. Абстрактное мышление пока еще слабо развито, поэтому отвлеченные существительные в словаре первоклассника составляют 1- 2%. Собственные имена включают в себя имена людей, клички животных, названия городов, рек, озер, стран. Употребление детьми различных категорий существительных бывает обусловлено обстановкой, интересами детей. Среди существительных преобладают названия конкретных предметов, животных, насекомых, птиц, степени родства, слова, обозначающие различные профессии, времена года, названия растений и др.

12 Как отмечают исследователи, вся жизнь детей связана с движением и игрой, поэтому в речи младших школьников часто встречаются глаголы, и они очень разнообразны в лексическом отношении: это обозначение конкретных действий, глаголы движения, глаголы, обозначающие различные положения в пространстве, состояние человека и природы и др. Самыми распространенными являются такие глаголы, как быть (в значении находиться), сказать, говорить, стать, идти, звать, увидеть, дать, хотеть и др. Особенностью употребления глаголов в речи младших школьников является частое повторение одних и тех же слов. Это наблюдается при пересказе сказок, рассказов, при передаче чужой речи. Поэтому c первых дней обучения ребенка в школе встает проблема перед учителем: приучить детей употреблять синонимичные слова-глаголы (22). Следующей характеристикой детей младшего школьного возраста является малое количество прилагательных. У ребенка в возрасте от 4 до 8 лет их количество составляет 4,3%. Чаще других дети употребляют качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, белый, синий), внешние и внутренние свойства предмета или лица (красивый, толстый, сладкий, плохой, страшный), качества, воспринимаемые органами чувств, притяжательные прилагательные. Количество относительных прилагательных в речи младших школьников маленькое, они чаще заменяются существительными в родительном падеже. Например, вместо сочетания шерстяные носки дети чаще говорят носки из шерсти. Объясняется это тем, что процесс увеличения прилагательных не успевает за процессом развития детской мысли, поэтому ребенок прибегает к употреблению существительных, при помощи которых пытается выразить те или иные отношения. Наречия в языке учащихся начальных классов встречаются еще реже, причем они однообразны. B основном это обстоятельственные наречия времени, места и образа действия (около 3-4%) (22).

13 Так, в словаре младших школьников (1–4-й кл.) выделяются: единичные лексемы с конкретной семантикой (пододеяльник, газонокосилка, землянка, конькобежец, сценарист, миноносец, стеклорез, стюардесса, захлопнуться, плеваться, похоронить, дирижерский, огуречный, на цыпочках и под.);  слова субъективной оценки, дериваты, образованные от словстимулов, приставочные модификационными глаголы, аффиксами и образования другие с (толстенький, полненький, результатик, вариантик, добренький, хулиганчик, малюська, лошадочка, расхотеть, раскопать, растерять, размыслить, перечитать, перепросить, перерешать и др.). Словарь этого возраста характеризуют лексические единицы, отражающие наглядно-чувственную картину мира. Несмотря на то, что словарь учащегося начальных классов обогащается в среднем на 4-5 слов ежедневно, исследователи детской речи отмечают, что он все-таки беден. Дети часто повторяют одни и те же слова в своей речи, слабо владеют синонимикой. Повторяемость одних и тех же слов (тавтология) в устных и письменных связных высказываниях высока. Тавтология - серьезный и частотный недостаток детской речи младшего школьника. Taвтологические ошибки бывают разных видов. Это может быть: - повторение однокоренных слов рядом: случился случай, молодой молодец, зеленая зелень, белоснежный снежок; - неверные сочетания иноязычных корней: автоматическая авторучка, моя автобиография; - частое повторение каких-либо слов. Некоторые виды ошибок проходят - через все устное или письменное высказывание ученика. Чаще повторяются имена существительные, прилагательные, глаголы (38). Причины тавтологических ошибок: недостаточный словарный запас у детей, им не хватает нужных слов для выражения мыслей, хотя часто в

14 пассивном словаре ученика могут быть необходимые слова, но их он своевременно не вспоминает; у младших школьников проявляется слабо развитое критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов. Ученик не может правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли. Он не замечает в своем тексте повторяющихся слов . Таким образом, словарь современного младшего школьника – живая, развивающаяся система, совокупность слов естественного языка, значение которых учащийся понимает и может объяснить. Возрастные изменения охватывают все его зоны, лексико-семантические, тематические группы, семантическую структуру каждой лексической единицы. Они обусловлены гендерными, возрастными, социальным опытом школьника, его социокультурными и психофизиологическими особенностями. Чаще всего доминирующим фактором, определяющим специфику лексикона младшего школьника, выступает возрастной фактор и тесно связанные с ним социокультурные и психофизиологические особенности учащихся. 1.2. Формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью В последнее время вместо термина умственная отсталость все чаще используется понятие интеллектуальная недостаточность. Интеллектуальная недостаточность - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей (7). Детям с интеллектуальной недостаточностью присуще глубокое недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое

15 отставание в сенсомоторном, интеллектуальном и речевом развитии. Устная речь детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Такие дети немногословны, неохотно идут на контакт, содержание их сообщений имеет поверхностный характер и часто неадекватен ситуации общения. Младшие школьники не умеют пользоваться невербальными средствами общения, налаживать межличностные отношения, почти не задают познавательностимулирующих вопросов (7). Особенности словарного запаса у детей недостаточностью с интеллектуальной привлекали внимание многих авторов, таких как А. К. Аксенова, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф, которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. А.К. Аксенова отмечает, что серьезные недостатки наблюдаются у детей с интеллектуальной недостаточностью именно в лексике. В литературе довольно подробно освещена такая особенность речи учащихся с нарушением интеллекта как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь не имеет в себе слов различных грамматических категорий, которые обозначают абстрактные понятия, они не знакомы с названиями многих видовых и родовых понятий, хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого количества слов, что несут разную степень обобщенности, делает речь детей малоконкретной и исходя из этого недостаточно обобщенной. Определенные грамматические категории не употребляются детьми с интеллектуальной недостаточностью совсем либо составляют минимальный процент в их словарном запасе. К таким относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и прочее (1). Как пишет В. Г. Петрова, бедность словаря детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от многих причин, среди них основной является – низкий уровень умственного развития этих детей. Немаловажную роль

16 играют ограниченность их социальных и вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словеснологической памяти. Ограниченность словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью ярко выражается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Выявлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов (36). По данным В.Г. Петровой, дети с интеллектуальной недостаточностью I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда) (34). В активном словаре младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». С наибольшими трудностями у детей данной категории проходит усвоение и использование глаголов с приставками. Обычно первоклассники редко употребляют такие слова, как: пришёл, ушёл, перешёл, зашёл, отошёл. Их устраивает форма: шел, что используется во всех необходимых случаях, которая приблизительно передает самые различные направления движения. Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел) (34). Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко. Однако, иногда появляются в речи слова, которые характеризуют

17 свойства и качества предметов. Ученикам 3 классов вспомогательной школы предложили подобрать подходящие прилагательные к существительным названиям хорошо знакомых предметов, таких как котёнок, цветок и т.д. Дети употребили в среднем только по 3 прилагательных, а нормальные ученики 3 класса – по 7 (данные Г. М Дульнева) (17). По данным Г.М Дульнева (17), младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека – своего товарища, героя прочитанной сказки, и т.п. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Строго под руководством учителя дети постоянно должны пользоваться словами этой грамматической категории. Так, наблюдая за погодой, отмечаются в календаре природы ясные и пасмурные дни, а в свою речЬ школьники включают слова ясно, пасмурно, вчера, сегодня, завтра и др. Большие затруднения интеллектуальной испытывают недостаточностью при младшие школьники использовании с предлогов. В.Г. Петрова, специально изучавший усвоение младшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью предложного управления, отмечал, что «одним из существенных отличий речи таких детей является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов». В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов «за, перед, около, на и над, под и в». В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов «в, из», отсутствие предлогов «над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под» (34). Ж.И. Шиф пишет, что запас слов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно учеников младших классов, обычно очень беден. Дети часто не знают названий постоянно встречающихся и хорошо знакомых предметов. Ещё более узким кругом слов владеют ученики для обозначения действий предметов (47). Бедность словарного запаса приводит к тому, что дети часто используют одну и туже группу слов, что и делает их речь однообразной,

18 шаблонной и неточной. Недостаточность словарного запаса не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев, затрудняет понимание обращённой к ним речи. Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка — это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом-знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Большая часть всех слов, известных ученикам с интеллектуальной недостаточностью, входит в их пассивный словарь и всего лишь относительно небольшая часть используется активно. Довольно четко видно расхождение между пассивным и активным словарём, когда дети употребляют имена прилагательные. При условиях, когда происходит активизация мыслительной деятельность, выявляется, что ученики обладают значительным запасом слов. Если дать детям слова для справок, то они обычно могут осуществить правильный подбор прилагательных. Подсказывание начальных букв нужного слова или его первого слога помогает учащимся вспомнить нужное им в данном случае прилагательное. Также от учеников с трудом удаётся добиться правильного воспроизведения нужного слова, с помощью правильной подборки и постановки вопросов. Дети с интеллектуальной недостаточностью сохраняют в своей памяти значительное количество слов и понимают их значения, но не употребляют по собственной инициативе. Эти слова – накопление их пассивного словаря. Переход слов в активный словарь происходит медленно. В результате сохраняется резкое преобладание пассивного словаря над активным. Характерное для детей с

19 интеллектуальной недостаточностью расхождение между активным и пассивным словарём может быть сглажено путём правильной организации их деятельности, воспитания новых потребностей и стремлений, развития мышления (47). У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий — «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Младшие школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются. Таким образом, нарушения лексического строя речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью состоят в том, что дети данной категории не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические недостаточны языковые абстракции и обобщения. представления, Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер. Причинами бедности словарного запаса у младших школьников с

20 интеллектуальной умственного недостаточностью развития, является ограниченность низкий представлений уровень их знаний об и окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. 1.3. Содержание работы по формированию словарного запаса у младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью В связи обучающихся с необходимостью возникает проблема обогащения создания словарного лексического запаса минимума общеупотребительных слов. В советской методике у истоков этого направления были К.Б. Бархин, В. А. Добромыслов, П. М. Петрова и другие. Как отмечает Е.С. Федосеева, обогащение словарного запаса обучающихся предусматривает рассмотрение основных требований к работе над словом, приемов семантизации незнакомых обучающимся слов и словарно-семантических упражнений. Как правило обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, которые приходят в первый класс, обычно очень бедный словарный запас, не развито логическое мышление, достаточно слабая память. Чтобы научить детей правильно и точно выражать свои мысли в устной и письменной речи, необходимо систематически вести работу по обогащению словарного запаса (45). Словарная работа ведётся на протяжении всех четырёх лет начальной школы: во время обучения грамоте, во время работы над словом, над словосочетанием, предложением, текстом. В первую очередь, нужно выяснить объём словарного запаса обучающихся; какие слова и выражения им непонятны или совсем незнакомы.

21 Важнейшими требованиями, предъявляемые к речевым упражнениям, являются: систематичность, последовательность, перспективность, элементы новизны, разнообразие видов, доступность. Чтобы новое слово вошло в словарь обучающегося необходимо, чтобы знакомство с лексическим значением нового слова происходило на основе операций анализа, синтеза, обобщения (8,12). При выборе слов следует учитывать следующие критерии: практическая значимость слова, т. е. роль слова в познавательной и речевой деятельности; частотность употребления слова, т. е. регулярное использование его в речи обучающихся в связи с изучением программного материала; семантическая доступность слова — критерий, требующий учитывать способность понять сущность явления, которое обозначается словом. Формирование словарного запаса в школе предусматривает усвоение значения слова, его лексических, грамматических, фонетических и орфографических признаков, стилистически правильного и активного использования слов и фразеологических оборотов в устной и письменной речи (13,16). Особенно образовательном велико значение учреждении словарной для детей работы с в специальном интеллектуальной недостаточностью . Из общепринятой характеристики словаря обучающихся с нарушением интеллекта понятно, что он беден, однообразен, неточен и невыразителен. В словаре преобладают обиходные конкретные слова. Максимум слов, даже относящихся к общеупотребительной лексике, находится в пассивном словаре. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи обучающихся с нарушением интеллекта, ставит основные задачи формирования словарной работы: 1. Систематическое ознакомление обучающихся с новыми словами и устойчивыми словосочетаниями — эта работа проводится в связи с

22 наблюдениями окружающей действительности, расширением круга представлений обучающихся о природе и обществе. 2. Обучающиеся с нарушением интеллекта нуждаются в неоднократном повторении нового слова для его запоминания. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном уроке, употреблялось обучающимися на других уроках. 3. Происходит увеличение количества активно используемых слов, смысл которых хорошо и точно понимается обучающимися (11). Перечислим требования к процессу формирования словарного запаса у младших школьников имеющими интеллектуальную недостаточность: 1) Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Необходимо соблюдать принцип расчлененности подачи материала. небольших шагов, или Исследования В.А. Сумароковой показали, что для обучающихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа 2 - 3 слова. 2) Необходимо стремится к контекстному объяснению новых слов. Процесс точного запоминания слов гораздо эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение. 3) Процесс презентации слов должен опираться на работу всевозможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается или произносится педагогом и воспринимается обучающимися на слух; затем при активном участии обучающихся разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств; далее слово еще раз прочитывается обучающимися (25). Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в повседневную речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты. При активизации лексики важно соблюдать естественные условия. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить

23 новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка и без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация не усваивается в памяти детей или же быстро забывается (21). Для правильной организации словарной работы необходимо четко представлять не только задачи и соблюдать требования, но и представлять основные источники обогащения словаря обучающихся, а также этапы усвоения новых слов. Словарь обучающихся определяется в первую очередь программой специального образовательного учреждения, реализующего адаптивную основную общеобразовательную программу, учебниками по различным предметам, книгами для чтения, внеклассными и внешкольными мероприятиями, системой их проведения, самостоятельным чтением, общением с окружающими и так далее (11). Новые слова усваиваются обучающимися постепенно. Сначала обучающийся понимает слово только в определенном контексте. На этом этапе у обучающихся еще нет ясного представления о предмете или явлении, обозначаемым этим словом. При чтении обучающийся усваивает общий смысл и догадывается о значении слова. Затем, обучающийся правильно понимает слово в тексте и отдельно. Может объяснить его значение с помощью картинки или других наглядных средств, но активно это слово не использует, оно еще находится в пассивном словарном запасе. Наконец, наступает момент, когда ученик правильно употребляет новое слово в своей речи, включая его в состав связного высказывания в различных грамматических формах. На этом этапе обучающийся может знать не одно, а два или три значения слова. Неправильно организованная словарная работа приводит к вербализации, к бессмысленному употреблению слов, предметное значения которых обучающиеся с нарушением интеллекта не знают. Словарная работа должна проходить через все виды занятий. Почти на каждом уроке возникает

24 задача довести до сознания обучающихся значение того или иного слова. Объясняемое слово обязательно должно включаться в различные контексты, только в этом случае можно предполагать, что оно войдет в речь обучающихся. Еще лучше, если будут созданы на уроке соответствующие речевые ситуации, в которых без данного слова обучающийся не сможет правильно сформулировать мысль и дать ответ . Немаловажную роль играет привлечение внимания обучающихся к тексту с целью выделения и выяснения непонятных слов. На уроках чаще должны практиковаться задания: «Найдите в тексте незнакомые слова». Но, давая подобные задания в специальном образовательном учреждении, надо помнить, что обучающиеся не всегда могут увидеть эти слова и выделить их. Поэтому, готовясь к уроку, педагог намечает слова, нуждающиеся в объяснении. Существует несколько способов объяснения нового слова: 1. Показ натурального предмета в классе или его наблюдение во время экскурсии, прогулки и так далее. 2. Показ макета, чучела, муляжа с объяснением его свойств, особенностей, назначения и признаков. 3. Рассматривание картинки или рисунка предмета. 4. Объяснение слов путем подбора синонимом, антонимов (добрый — злой, герой — трус). 5. Объяснение значения слов путем их анализа, подбора родственных слов, упражнений в словообразовании. 6. Логическое определение предмета или явления. 7. Краткое устное описание предмета или явления. 8. Анализ примеров и фактов из жизни с целью расширения запаса слов, отражающих отвлеченные и обобщенные понятия (совесть, дружба, преданность, гордость) (21). Таким образом, обогащение словаря обучающихся с нарушением интеллекта должно быть неразрывно связано с его активизацией, то есть с

25 использованием ими в своей речи новых изученных слов. Чтобы помочь им в этом, необходимо прибегнуть к специальным приёмам. В результате того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарный запас. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности. Чтобы новое слово вошло в словарь ребёнка необходимо, чтобы знакомство со значением слова происходило на основе операций анализа, синтеза, нарушением обобщения. интеллекта Обогащение должно быть словаря неразрывно обучающихся связано с с его активизацией, следовательно с использованием обучающихся в своей речи вновь усвоенных слов. 1.4. Анализ педагогических подходов по использованию дидактических игр в процессе формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Развитие лексической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью изучали такие исследователи, как Г.И. Данилкина, А.И. Дмитриева, Р.И. Лалаева, Е.А. Лапп, В.Г. Петрова, и другие. Ими отмечены ограниченность словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью, резкое преобладание пассивного словаря над активным, иные качественные характеристики (14, 15, 24, 25, 36). Расширение активного словаря школьников с интеллектуальной недостаточностью требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, которые вызывают интерес и побуждают активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Этой цели и служат дидактические игры.

26 В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Однако дидактическая игра может являться эффективным средством формирования школьников с интеллектуальной недостаточностью словаря младших при соблюдении следующих условий:  теоретического обоснования развивающего потенциала дидактической игры;  конкретизации основных параметральных характеристик лексической стороны речи младших школьников с нарушениями интеллекта;  разработки и практической реализации учебной деятельности, основной частью занятий, в которой является дидактическая игра, направленная на формирование активного словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Использование игры в младших классах помогает снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального сознания, что способствует появлению познавательного интереса к учебным предметам. В.Н. Кругликов понимал дидактическую игру как вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (22). Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею

27 руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игры, но облекают ее в занимательную для детей форму (27). А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей (19). Дидактические игры способствуют: развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющихся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию умению высказывать свои суждения, делать выводы, учиться оценивать себя самостоятельно; пополнению и активизации словаря; социализации детей с интеллектуальной недостаточностью : в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать и т. д. Как отмечает ряд авторов (А.Г. Зикеев, Е.А. Лапп, Л.Г. Парамонова и др.) в рамках коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью дидактическая игра, это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения детей. Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент (21, 25, 34). В работе с детьми имеющими интеллектуальную недостаточность в основном используются игры, которые будут прежде всего служить для них

28 наглядностью, т.е. такие дидактические игры как игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры (9). Игры с предметами - основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними, обогащая при этом свой словарный запас. В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом. При ознакомлении детей с природой в подобных играх использую природный материал (семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. – что вызывает у детей живой интерес и активное желание играть. Примеры таких игр: «Не ошибись», «Опиши данный предмет», «Что это такое? », «Что сначала, что потом» и др. Настольно - печатные игры – это интересное занятие для детей при ознакомлении с окружающим миром, миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», «парные картинки» и др. С помощью настольно-печатных игр можно успешно активизировать лексической строй учащихся. Словесные игры – это эффективный метод воспитания самостоятельности мышления и развития речи у детей. Они построены на словах и действиях играющих. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы. В процессе игр дети уточняют, закрепляют, расширяют представления об объектах природы и ее сезонных изменениях. Дидактическая игра способствует формированию у детей познавательного интереса к окружающему, развивает основные психические процессы, наблюдательность, мышление. По мнению Н.Ю. Боряковой, в процессе работы по развитию словарного запаса по средствам дидактических игр учащиеся с

29 интеллектуальной недостаточностью обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. В играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. Благодаря использованию дидактических игр можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта (7). Кроме того, ряд специалистов (А.И. Дмитриева, Е.А. Лапп, Н.В. Павлова, Н.В. Тарасенко) рекомендуют в соответствии с лексическими темами использовать комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Отработка каждой темы включает в себя разнообразные игры. Некоторые из них повторяются в разных темах (изменяется только предметное содержание игры), а некоторые игры имеют специфический характер и применяются только при проработке какой-то определенной темы. Например, в рамках лексической темы «Дикие и домашние животные» проводятся игры: «Кто спрятался», «Кто, где живет?», «Чей хвост?». С помощью этих игровых упражнений происходит формирование и употребление в речи существительных и прилагательных. Так же для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных, используются игровые приемы: «Чудесный мешочек», «Что спрятано?», «Угадай на ощупь», «Парные картинки», «Кому что нужно?», «Один – много», «Лото» и т.д. В этих играх закрепляются в речи детей правильное употребление существительных единственного и множественного числа в разных падежах. Активный словарный запас пополняется не только названиями предметов, но и определением их состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), действий людей и животных (идет, бежит, спит);

30 местоимениями (я, ты, мой) и предлогами (в, на, с, под)и др. С этой целью проводятся игры «Угадай, где находится?», «Скажи одним словом», «Скажи какой?», «Что делает, что делают?», «Жадина», «Скажи наоборот», и др. Обогащение словаря создается за счет изменения слова, овладения его различными формами: уменьшительно-ласкательными, степенями сравнения и пр. Для этого проводятся игры: «Скажи ласково», «Скажи по-другому», «Чем отличается?». Словесные дидактические игры такие как «Угадай по описанию», «Я начну, а ты продолжи», позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но так, же обогащению и активизации словаря детей. Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр, в виде разнообразных лото: «Назови одним словом», «Четвертый лишний». Систематически выполняя указанные задания, дети, учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи (15, 25, 33, 43). Коррекция нарушений лексического строя в развитии младших школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более эффективной при использовании дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: бытовых предметов, игрушек, картинок и специально изготовленных пособий. Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают названия предметов, их признаков и действий с ними. Интерес у детей вызывает приход сказочного персонажа, который демонстрирует неправильные формы поведения, произносит слова, разыгрывает смешные сценки. При этом дети выступают в роли учителя, обучая его. Л.Р. Лизунова для развития лексической стороны речи младших школьников с нарушениями интеллекта, предлагает коррекционно-

31 развивающую работу строить на реализации системы дидактических игр, учитывающих особенности данной категории обучающихся. тематический план Л.Р. Лизунова предлагают В учебно- включать определенное количество занятий, отводимых на каждый раздел или лексическую тему. Например, в первом полугодии представлены следующие разделы и лексические темы: обследование, «Школа», «Улица», «Транспорт», «Осень», «Сезонные изменения осенью», «Природа», «Деревья», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Чему мы научились», «Продукты питания», «Как оставаться здоровым», «Зима», «Сезонные изменения зимой», «Зимние забавы», «Чему мы научились», обследование (29). Также в данную работу многие специалисты (Л.Г. Парамонова, Л.Г. Зикеев и др.) рекомендуют включать родителей. Авторы отмечают, что эффективная коррекция речевых нарушений у детей с нарушением интеллекта возможна только при активной, скоординированной работе учителя-логопеда с взаимопонимания, доброжелательной, атмосферы и родителями создание условий для воспитанников, установление психологически эффективного комфортной сотрудничества. Сотрудничество с семьями учащихся заключается в проведении следующих мероприятий: знакомство с семьей, анкетирование; информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, создание памяток; организация и проведение круглых столов, мастер-классов для родителей систематически спланированная, воспитанников. комплексная Целенаправленная, работа педагогического коллектива и осознанная заинтересованность родителей – значительно повышает результативность обучения (34, 38). Таким образом, дидактические игры являются одним из эффективных средств формирования словаря младших школьников с нарушениями интеллекта. Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Выполняя

32 функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

33 Выводы по первой главе Проведя словарного теоретическое запаса у обоснование младших проблемы школьников с формирования интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр можно сделать следующие выводы. Особенности развития словаря младшего школьника охватывают все его зоны: лексико-семантические, тематические группы, семантическую структуру каждой лексической единицы. Они обусловлены гендерными и возрастными особенностями каждого ребенка. Как правило доминирующим фактором, определяющим специфику лексикона школьника, выступает возрастной фактор и тесно связанные с ним социокультурные и психофизиологические особенности учащихся. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается низкий словарный запас. Причинами бедности словарного запаса у детей данной категории является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Обогащение словаря обучающихся с нарушением интеллекта должно быть неразрывно связано с его активизацией, то есть с использованием ими в своей речи новых изученных слов. Чтобы помочь им в этом, необходимо прибегнуть к специальным приёмам. Дидактические игры являются одним из средств формирования словаря младших школьников с нарушениями интеллекта. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста, и формой обучения. Именно в дидактической игре ребенок получает

34 возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать свой словарь. ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 2.1. Изучение уровня сформированности словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Теоретический анализ литературы по проблеме изучения формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр позволил определить цель, задачи и содержание следующего этапа нашего исследования. Целью данного этапа исследования явилось сформированности словарного запаса интеллектуальной недостаточностью у определение уровней младших с школьников помощью с подобранного диагностического комплекса. Для рения поставленной цели нами были выделены следующие задачи: 1) Определить условия исследования уровня сформированности словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 2) Разработать критерии изучения словарного запаса младших уровня сформированности школьников с интеллектуальной недостаточностью. 3) Провести полученных данных. качественную и количественную интерпретацию

35 Исследование проводилось на базе ГБОУ «Алексеевская СКО школаинтернат VIII вида». В эксперименте участвовало 8 детей в возрасте 8-9 лет (1 класс), обучающихся по программе VIII вида. Список детей, вошедших в экспериментальную группу представлен в таблице 2.1. Таблица 2.1. Список детей экспериментальной группы №п/п Имя ребенка Дата рождения 1 Алина М. 23.05.1999 2 Влад Р. 01.09.1999 3 Дима О. 09.06.1999 4 Кирилл В. 15.09.1999 5 Лиза С. 28.10.1999 6 Максим Д. 17.11.1999 7 Матвей С. 31.05.1999 8 Яна К. 03.07.1999 Для решения задач констатирующего эксперимента в области изучения качественного и количественного состава пассивного и активного словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью мы использовали:  диагностические материалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активного словаря» (36);  диагностический материал изучения лексики Архиповой Е. Ф (2). В рамках констатирующего этапа были выделены 2 блока работы. 1 направление - изучение документации, беседа с ребенком, заполнение речевой карты. Индивидуальная речевая карта представлена в приложении 1. Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых проводится с целью определения структуры нарушения и

36 особенностей его влияния на развитие обучающегося в процессе обучения и воспитания. Изучение медицинской и биографической документации, заключалось в сборе и анализе анамнестических данных, а именно: акушерского анамнеза выяснение (протекание беременности в 1 и 2 половину, протекание родов и первый крик при родах, состояние ребёнка в момент рождения, ранний отказ от грудного вскармливания) и анамнеза развития ребёнка (психомоторного, соматического, доречевого, раннего речевого, нервно-психического). изучалось Данные о состоянии слуха, зрения, интеллекта на основании предоставленных медицинских заключений. Полученные данные заносились в речевую карту ребенка. В процессе беседы с ребенком целью, которой явилось установление контакт с ним, ребенку предлагались вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношения к окружающим. Вопросы задавались таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направления дальнейшего углубленного обследования лексической стороны речи. 2 направление - обследование лексического строя речи, логопедическое заключение. Обследование словарного запаса учащихся заключалось в изучении умений испытуемого соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильным употреблением его в речи. Основными приемами в рамках обследования были следующие: 1) нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи кто моет, а кто подметает); 2) выполнение названных действий (нарисуй дом, раскрась дом); 3) самостоятельное называние детьми показанных действий, предметов, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?).;

37 4) называние детьми родовых понятий, входящих в обобщенную систему (скажи, какую ты знаешь летнюю одежду); 5) объединение предметов в обобщающую группу (как можно назвать одним словом волка, зайца, медведя). В связи с поставленной целью выдвинуты следующие направления констатирующего эксперимента: 1) Изучения сформированности словаря имен существительных. 2) Изучение сформированности глагольного словаря. 3) Изучение сформированности имен прилагательных. Обследование проходило в два этапа: 1. Изучение пассивного словарно запаса (импрессивная речь). 2. Изучение активного словарного запаса (экспрессивная речь). В ходе исследования нами были соблюдены следующие необходимые условия: - обследование проводилось в отдельном, хорошо освещенном помещении; - обследование детей проводилась в индивидуальной форме; - исследование проводилось в первой половине дня; - при проведении исследования, учитывалось то, что большинство детей экспериментальной группы находятся на стадии адаптации к образовательному учреждению, поэтому прежде чем начать исследование с детьми велась подготовительная работа, направленная на установление доброжелательных отношений с экспериментатором; - применяемая методика соответствовала возрасту и уровню развития испытуемых; - задания предлагались в порядке возрастания уровня их сложности; - вопросы имели чёткую и ясную формулировку; - поощрялся любой ответ, кроме отрицательного и отказа;

38 - испытуемому регулярно сообщалось об успехе в выполнении задания, чтобы не возникло отрицательного отношения к исследованию; - в работе участвовали двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, который наблюдал за работой детей и оказывал помощь при выполнении заданий. Приведем анализ результатов диагностического обследования отдельно по каждому этапу. Первый этап. Изучение пассивного словарно запаса (импрессивная речь). Цель: определить объем пассивного словаря. Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки, реальные предметы. В ходе обследования, экспериментатором ребенок должен показать называемые предметы, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках. Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5). Для интерпретации данных, которые получены в процессе исследования первого критерия (объем пассивного словарного запаса), нами была использована следующая оценочная шкала: 3 балла (высокий) – ребенок допустил 1 ошибку; 2 балла (средний) – ребенок выполнил задание и допустил 2 -3 ошибки; 1 балл (низкий) – ребенок допустил более 3 ошибок, полностью неправильно выполнял задания или отказывался выполнять. Для определения общего уровня сформированности импрессивной стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью была использована следующая система оценивания: высокий уровень – 11-15 баллов; средний уровень– 6-10 баллов; низкий уровень – 5 баллов. 1. Понимание слов, обозначающие предметы (словарь имен существительных).

39 1) Проба №1. Инструкция: «Покажи, где нарисовано ...?» (проверяется среднечастотная лексика) форточка подоконник крыльцо фара прицеп и т.д. . Примечание: предлагают картинки. 2) Проба №2. Инструкция: «Покажи, где нарисовано ...?» (проверяется малочастотная лексика) клумба памятник клубок табуретка торшер половник. Примечание: предлагают сюжетные картинки. 3) Проба №3. Инструкция: «Покажи, где нарисовано ...?» (проверяется знание частей предмета) воротник карман ствол листья петля рукав ветки плоды манжета пояс корни почки. Примечание: предлагают картинку с изображением рубашки, дерева. 4) Проба №4. Инструкция: «Покажи на себе ...?» (проверяется знание названий частей тела) лоб колено брови грудь щеки спину подбородок плечо ногти локоть. 5) Проба №5. Инструкция: Узнай предмет по описанию и покажи его: «Покажи, чем чистят зубы». Примечание: используются предметные картинки (ложка, очки, ключ, зубная щетка, гребешок). В ходе исследования уровня сформированности понимания имен существительных были получены следующие результаты (таблица 2.2.) Таблица 2.2. Результаты изучения уровня сформированности понимания имен существительных № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 Имя ребенка Пробы Уровень Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. №1 №2 №3 №4 №5 Баллы 3 1 2 1 3 2 2 3 2 1 2 1 3 2 2 3 2 1 2 1 2 2 2 3 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 9 5 9 5 12 9 10 13 средний низкий средний низкий высокий средний средний высокий

40 2. Понимание действий, изображенных на картинках (глагольный словарь). 1) Проба №1. Инструкция: «Покажи, кто ...?» идет плавает летает катается прыгает ползет Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением действий. 2) Проба №2. Инструкция: «Покажи, кто ...?» - воркует кудахчет каркает чирикает гогочет пищит кукарекает крякает рычит воет квакает мычит. Примечание: предлагают предметные картинки: голубь, воробей, петух, волк, курица, гусь, утка, лягушка, ворона 3) Проба №3. Инструкция: «Покажи, кто ...?» варит (повар) пашет (тракторист) учит (учитель) летает (летчик) работает (рабочий) лечит (врач) шьет (портниха) продает (продавец). Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением профессий. 4) Проба №4. Инструкция: «Покажи, кто ...?»: налил, насорил, вылил подбежал, вошел, подошел, вошел, вылетел, выбежал. 5) Проба №5. Инструкция: «Покажи, чем ...?» пилят вытираются подметают шьют рубят причесывают гладят рисуют прибивают режут красят копают. Примечание: предлагают предметные картинки с изображением соответствующих предметов, например: пила, иголка с ниткой, утюг, полотенце. В ходе исследования уровня сформированности понимания глагольного словаря были получены следующие результаты (таблица 2.3.) Таблица 2.3. Результаты изучения уровня сформированности понимания глагольного словаря № п/п 1 2 3 4 Имя ребенка Пробы Уровень Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. №1 №2 №3 №4 №5 Баллы 2 1 2 1 3 1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 5 9 5 средний низкий средний низкий

41 5 6 7 8 Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. 3 1 2 2 3 1 2 3 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 5 7 8 высокий низкий средний средний 3. Понимание слов, обозначающих признаки (словарь имен прилагательных). 1) Проба №1. Инструкция: «Покажи, где ...?» (проверяется понимание названий формы, цвета, величины и веса) - круглый красный большой овальный синий средний квадратный зеленый маленький прямоугольный желтый легкий треугольный черный тяжелый. Примечание: предлагают картинки и реальные предметы из окружающей обстановки. 2) Проба №2. Инструкция: «Покажи, что бывает ...?» (проверяют понимание названий вкусовых, температурных, тактильных ощущений) кислым горячим пушистым сладким холодным теплым горьким колючим мокрым соленым гладким сухим. Примечание: предлагают соответствующие картинки и реальные предметы например: лимон, мед, перец, огурец в банке, чайник, лед, снег, ежик, котенок, зонт, сено и др. 3) Проба №3. Инструкция: «Покажи, где ...?» (проверяют понимание названий, обозначающих высоту, толщину, длину, ширину) высокий низкий толстый - тонкий длинный - короткий широкий – узкий. Примечание: предлагают парные картинки с предметами, отличающимися этими свойствами. 4) Проба №4. Инструкция: «Покажи, о ком я хочу сказать..? например, красивая (роза). Колючий, голодный, страшная, кислый, пушистый. 5) Проба №5. Инструкция: «Покажи слова, противоположные по значению: большой — маленький; правдивый — ... ; узкий — ... ; кислый — ... ; прилежный — ...; храбрый — ...; прочный — ...; пустой — ...; ясный — ... ;веселый — .

42 В ходе исследования прилагательных уровня сформированности понимания имен были получены следующие результаты (таблица 2.4.) Таблица 2.4. Результаты изучения уровня сформированности понимания имен прилагательных № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. Результаты Пробы №1 №2 №3 №4 №5 Баллы 3 1 3 2 3 2 3 3 3 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 5 7 5 9 8 11 8 изучения уровня Уровень средний низкий средний низкий средний средний высокий средний сформированности пассивного словарного запаса наглядно представлены на рисунке 2.1.

43 70 62,5 60 50 50 50 37,5 40 Высокий уровень 30 25 25 25 Средний уровень Низкий уровень 20 12,5 12,5 10 0 Словарь имен существительных Глагольный словарь Словарь имен прилагательных Рис. 2.1. Результаты исследования сформированности компонентов пассивного словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Данные показатели на основании обобщенных выводов по результатам изучения трех критериев импрессивной речи отражены на рис. 2.2. 16,7 29,1 Высокий уровень Средний уровень Низкий куровень 54,2 Рис.2.2. Результаты изучения уровня сформированности пассивного словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

44 Данные показатели на основании обобщенных выводов позволяют нам констатировать следующее: высокий уровень сформированности пассивного словарного запаса наблюдается у 1ребенка, что составляет 1,4 % от общего количества испытуемых пассивного словарного детей; средний уровень сформированности запаса показали 5 детей, что составляет 54,2%; низкий уровень отмечен у 2 детей, что соответствует 29,1%. Качественные результаты исследований показали, что низкий уровень сформированности пассивного словарного запаса имеют 2 (29,1%) испытуемых. При выполнении задания эти учащиеся путались в незнакомых понятиях и быстро теряли интерес к заданию, часто отвлекались и с трудом возвращались к работе, делали много ошибок, которые не могли самостоятельно исправить. Дети из этой группы постоянно нуждались в подсказках и с трудом постигали логику наводящих вопросов. 5 учащихся (54%), что отвечает среднему уровню сформированности пассивного словарного запаса. Эти испытуемые реже нуждались в подсказках и делали меньше ошибок, чем дети с низким уровнем. Наводящие вопросы и подсказки активно использовались в течение всего хода задания. Устойчивость внимания и заинтересованность в работе у учащихся со средним уровнем словарного запаса выше. Их ответам характерна относительная самостоятельность и обдуманность, хотя попытки подбора картинок наугад так же имелись. Исследование показало, что ученики со средним уровнем пассивного словаря лучше ориентируются в бытовых и общеупотребительных понятиях, чем дети с низким уровнем лексикона, но понятия, которые редко употребляются в речи («мишень», «спутник», «ежевика» и т.д.) также приводят к затруднениям. Дифференциация близких понятий вызвала у них меньше всего затруднений. Самая распространенная ошибка связана с не дифференциацией понятий «ворона» и «грач». При выполнении задания по классификации предметов ученики со средним

45 уровнем словарного запаса сделали такие же ошибки, что и ученики с низким уровнем словаря, но в меньшем количестве. В ходе всего исследования отмечалась отвлекаемость и быстрая утомляемость детей обеих групп. К концу выполнения заданий у всех учащихся, в различной степени, отмечалась вялость, расторможенность, невнимательность и апатичность, что было обусловлено функциональной недостаточностью высших психических процессов и повышенной утомляемостью детей с интеллектуальной недостаточностью. Высокий уровень сформированности пассивно словарного запаса, был выявлен у 1 ребенка (16.7%), что соответствует возрастной норме. Второй этап. Изучение активного словарного запаса (экспрессивная речь). Цель: Определить объем активного словаря. Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, реальные предметы, окружающая обстановка и т.д. Для интерпретации данных, которые получены в процессе исследования активного словарного запаса, нами была использована следующая оценочная шкала: 3 балла (высокий) – ребенок допустил 1 ошибку; 2 балла (средний) – ребенок выполнил задание и допустил 2 -3 ошибки; 1 балл (низкий) – ребенок допустил более 3 ошибок, полностью неправильно выполнял задания или отказывался выполнять. Для определения общего уровня сформированности активного словарного запаса у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью была использована следующая система оценивания: высокий уровень – 13-18 баллов, средний уровень– 7-12 баллов, низкий уровень– 6 баллов.

46 1. Изучения состояния словаря имен существительных. Примечание: перед ребенком выкладываются картинки. Ребенок называет эти предметные картинки по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребенка). 1) Проба №1. Инструкция: «Скажи, кто это?» (темы: домашние животные и птицы, дикие животные и птицы) ласточка лошадь лев олень гусь голубь воробей собака тигр еж утка сорока снегирь корова волк лиса петух цапля галка коза кабан белка курица кошка лось заяц свинья зебра. 2) Проба №2. Инструкция: «Назови, кто это?» (темы: рыбы, насекомые, морские животные) щука паук муха сом оса муравей рак жук кузнечик лещ комар стрекоза акула кит дельфин. 3) Проба №3. Инструкция: «Назови, что это?» (темы: фрукты, ягоды, овощи, деревья, цветы) яблоко клубника картофель сосна мак груша малина морковь ель ромашка лимон арбуз капуста дуб роза виноград смородина помидор береза колокольчик слива клюква огурец клен ландыш апельсин лук тыква. 4) Проба №4. Инструкция: «Назови, что это?» (темы: обувь, головные уборы, мебель, посуда) ботинки шляпа стул ложка туфли шапка стол вилка тапочки кепка кресло тарелка валенки торшер чашка сапоги диван сахарница шкаф сковорода. 5) Проба №5. Инструкция: «Назови, что это?» (темы: времена года, время суток, явления природы, транспорт) лето день дождь снег автобус осень утро гроза луна поезд зима вечер туча молния корабль весна ночь облако месяц самолет. 6) Проба №6. Инструкция: «Назови, одним словом?» (темы: одежда, птицы, деревья, посуда, обувь, бытовая техника). В ходе исследования активной речи уровня сформированности имен существительных результаты (таблица 2.5.). употребления в были получены следующие

47 Таблица 2.5. Результаты изучения сформированности употребления имен существительных в активной речи № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 Имя ребенка Пробы Уровень Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. №1 №2 №3 №4 №5 №6 Баллы 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 10 6 6 6 12 6 6 9 средний низкий низкий низкий средний низкий низкий средний 2. Изучение состояния глагольного словаря. Примечание: ребенок называет действия к предложенным картинкам. 1) Проба №1. Инструкция: «Скажи, кто что делает?» лошадь - (скачет) гусеница - (ползает) птица - (летает) рыба - (плавает) собака - (бегает) рыбак - (ловит рыбу) 2) Проба №2. Инструкция: «Скажи, кто как подает голос?» голубь (воркует) курица - (кудахчет) лягушка - (квакает) воробей (чирикает) медведь - (рычит) кукушка - (кукует) ворона - (каркает) волк - (воет) мышка - (пищит) петух - (кукарекает) собака - (лает) соловей - (поет). 3) Проба №3. Инструкция: «Скажи, что делают ...?» пилой - утюгом молотком - иглой - ножницами - ложкой - ручкой - топором - ножом краской - карандашами – расческой. 4) Проба №4. Инструкция: «Назови, кто это?», «Что он делает?» врач – (что делает?) - лечит; учитель – (что делает?) - учит; строитель – (что делает?) - строит; повар – (что делает?) - варит; художник – (что делает?) - рисует; музыкант – (что делает?) - играет; балерина – (что делает?) - танцует; маляр – (что делает?) – красит.

48 5) Проба №5. Инструкция: «Ответь одним словом. Например, «дерево» - «цветы». Что делают? - «растут» (одно слово)»; кошка - собака (что делают?); дождь - снег (что делают?); лодка-утка (что делают?). 6) Проба №6. Инструкция: «Посмотри на 2 картинки. Где ребенок выполняет действия (задания), а где уже закончил? Как сказать? Например, этот ребенок рисует, а этот уже нарисовал». Этот пишет, а этот уже ... Этот снимает, а этот уже ... Этот вешает, а этот уже ... Этот стирает, а этот уже ... Этот режет, а этот уже ... Этот пилит, а этот уже ... Этот льет, а этот уже ... Этот ест, а этот уже ... Этот умывается, а этот уже ... Этот моет, а этот уже ... В ходе исследования уровня сформированности активной речи глагольного словаря употребления в были получены следующие результаты (таблица 2.6.). Таблица 2.6. Результаты изучения сформированности употребления в активной речи глагольного словаря № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 Имя ребенка Пробы Уровень Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. №1 №2 №3 №4 №5 №6 Баллы 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 6 6 6 6 12 6 6 9 1 низкий низкий низкий низкий средний низкий низкий средний 3. Изучение состояния словаря имен прилагательных. Примечание: ребенок подбирает определения к картинкам. 1) Проба №1. Инструкция: «Скажи, этот предмет какой?» (темы: прилагательные, обозначающие вес, цвет, ) величину предметов) геометрическая фигура - (треугольный) геометрическая фигура -

49 (квадратный) кирпич - (прямоугольный) мяч - (круглый) цветок (красный) перо - (легкое) кружок - (синий) камень - (тяжелый) лист (зеленый) корабль - (большой) лимон - (желтый) палец - (средний) фломастер - (черный) гриб - (маленький). 2) Проба №2. Инструкция: «Скажи, ... (лимон) какой?» (темы: прилагательные, обозначающие вкус, температуру, тактильные ощущения) лимон - (кислый) чайник - (горячий) варенье - (сладкое) лед - (гладкий) перец - (горький) ежик - (колючий) огурец - (соленый) снег - (холодный) 3) Проба №3. Инструкция: «Скажи, какой (какая)?» (темы: прилагательные, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину) дом (высокий - низкий) дерево (толстое - тонкое) карандаш (короткий - длинный). 4) Проба №4. Инструкция: «Если предмет сделан из ... (образование относительных прилагательных), например из стекла, то он какой? стеклянный». компот из яблок - лист клена - горка изо льда - кубик из дерева - салат из моркови - шишка ели - суп из грибов - куртка из кожи - варенье из малины - стакан из стекла -. 5) Проба №5. Инструкция: «Какой, ...(образование качественных прилагательных), например, какой день, если днем жарко?» жарко мороз - душно - снег - солнце - дождь - ветер - туман - .. 6) Проба №6. Инструкция: «Как сказать: чьи ухо, нос, лапа у животных? (образование притяжательных прилагательных). Например, кошка - кошачье кошачий кошачья» ухо нос лапа медведь, волк , белка , собака, лиса, заяц , лев. В ходе исследования уровня сформированности активной речи имен прилагательных употребления в были получены следующие результаты (таблица 2.7.) Таблица 2.7.

50 Результаты изучения сформированности употребления имен прилагательных в активной речи № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 Алина М. Влад Р. Дима О. Кирилл В. Лиза С. Максим Д. Матвей С. Яна К. Пробы №1 №2 №3 №4 №5 №6 Баллы 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 10 6 6 6 Результаты исследования активного Уровень низкий низкий низкий низкий средний низкий низкий низкий словарного запаса наглядно представлены на рисунке 2.3. 100 87,5 90 80 75 70 62,5 60 Высокий уровень 50 40 30 Средний уровень 37,5 Низкий уровень 25 20 12,5 10 0 Словарь имен существительных Глагольный Словарь словарь имен прилагательных Рис. 2.3. Результаты исследования сформированности компонентов активного словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

51 Данные показатели на основании обобщенных выводов по результатам изучения трех критериев экспрессивной речи отражены на рис. 2.4. 0 25 Высокий уровень Средний уровень Низкий куровень 75 Рис.2.4. Результаты изучения сформированности активного словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Данные показатели на основании обобщенных выводов позволяют нам констатировать следующее:  средний уровень сформированности активного словарного запаса показали 2 ребенка, что составляет 25%;  низкий уровень отмечен у 6 детей, что соответствует 75%. Качественные результаты исследований показали, что низкий уровень сформированности активного словарного запаса имеют 2 (75%) испытуемых. У детей данной группы объем словаря не соответствует возрастной норме. Дети не называют предметные картинки по лексическим темам, допускает многочисленные ошибки в обобщении и назывании частей целого; не называют действия по картинкам или по демонстрации, не называет профессиональные действия (с использованием наименований профессий); допускают многочисленные ошибки в назывании основных цветов, не подбирает определения к слову. Средний уровень отмечен у 2 детей (25%) от количества испытуемых. У детей объем словаря частично соответствует возрастной норме. Дети допускают единичные ошибки в назывании предметных картинок по лексическим темам, допускает ошибки в обобщении и

52 назывании частей целого; допускают ошибки в умении называть действия по картинкам или по демонстрации, допускают ошибки в умении называть профессиональных действий (с использованием наименований профессий); допускают ошибки в назывании основных цветов и в подбирании определений к слову. Высокий уровень сформированности активного словарного запаса не обнаружен. Таким образом, на основании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующие выводы: у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью словарного запаса, проявляющаяся наблюдается несформированность в качественных и количественных особенностях отдельных параметров (объема активного и пассивного словаря и навыков его использования в процессе речи). Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и пассивного словаря детей, можно констатировать, что объем пассивного словаря у детей контрольной группы незначительно больше объема активного. Активный словарь детей, участвовавших в эксперименте, беден и ограничен, сформирован хаотично, неорганизованно. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребенка, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы и прилагательные. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что учащиеся не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. При подборе глаголов, трудности не вызвали только те глаголы, которые часто употребляются в самостоятельной речи, в назывании редко употребляемых глаголов дети как правило не справились. Характерными являются общие трудности организации собственной деятельности в процессе выполнения задания: дети не всегда понимали задание, часто отвлекались, нуждались в интонационном выделении отдельных слов, просьб, требований.

53 Полученные результаты, послужили основанием для разработки методических рекомендаций по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. 2.2. Методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующего эксперимента полученных результатов нами были разработаны методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр разработаны на основании данной области работ ведущих авторов в (Л.В. Барагузина, Д.И. Бойков, А.И. Дмитриева, Р.И. Лалаева, Е.А. Лапп, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова, Н.В. Тарасенко и др. ). При разработке методических рекомендаций мы опирались на основные дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуализации в обучении, прочности. Кроме основных принципов были учтены и интеллектуальной специальные недостаточностью: принципы обучения детей с принцип коммуникативной направленности (предполагает, что главным в обучении детей должно быть

54 формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи); принцип единства развития речи и мышления (возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания детьми основных языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью); принцип повышения языковой и речевой мотивации (использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемному и продуктивному использованию различных единиц лексической системы); принцип формирования чувства языка и опоры на него (специально организуется речевая практика, в процессе которой осуществляется правильное употребление знакомых слов или их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка и к активному пользованию этими средствами). Методические рекомендации по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр, представим тремя взаимосвязанными блоками. 1 блок – работа с учащимися, 2 блок – работа с воспитателем во внеурочное время, 3 блок – работа с родителями. Реализацию первого блока – работы с учащимися, предлагаем организовать в два подэтапа:  подготовительный, который должен быть посвящен созданию у учащихся установки на коррекционно-развивающую работу, повышению у него чувства уверенности и заинтересованности, снятию агрессии и напряжения; уточнения имеющихся слов;  основной, который должен быть новых слов направлен на формирование у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в ходе проведения занятий с использованием

55 Основные моменты организации данного блока работы представлены в таблице 2.8. Таблица 2.8. Организационные моменты работы с учащимися по формированию словарного запаса средствами дидактических игр Режим проведения занятий 3 раза в неделю Для Кол-во учащихся Структура занятий чел. 1.Вводная часть (игровая ситуация). 2.Основная часть (дидактическая игра). 3.Заключительная часть. 4-5 реализации данного Здоровье сберегающие условия Физкультминутки блока Санитарногигиенические условия: Чистота, достаточное освещение, своевременное проветривание. рекомендуем использовать календарный план работы по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью дидактических игр, в котором должны быть средствами отражены направления и содержание работы (приложение 2). Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, коррекционно-развивающая работа должна проводиться по следующим основным направлениям:  развитие пассивного и активного словаря существительных;  развитие пассивного и активного словаря прилагательных;  развитие пассивного и активного словаря глаголов. Независимо от направления, при проведении логопедической работы по развитию словарного запаса необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у учащихся с речевой патологией. С учетом этих факторов работа по формированию словарного запаса должна включать:

56 1) расширение представлением формирование объема представлений познавательной словаря об параллельно окружающей деятельности с расширением действительности, (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.); 2) уточнение значения слов; 3) формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентах; 4) организация семантических полей, лексической системы; 5) активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова из пассивного в активный словарь. Работа над новым словом должна включать следующие этапы: 1. уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом. На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий); 2. уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова; 3. выделение семантических признаков данного слова; 4. введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей внутри семантического поля; 5. закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова. В рамках реализация данного блока рекомендуем использовать следующие приемы: - атмосферы доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребенку с учетом его личностных особенностей, данных психического и речевого развития; - атмосферы игры, которая позволяет заинтересовать детей, плавно вовлечь их в познавательный процесс, и способствует успешной реализации поставленных на занятии задач;

57 - системы наглядности (картинки, флажки, символы, звездочки; рисунки, фишки, медальоны, маски различных животных и сказочных персонажей и т.д.); - элементы соревнования между несколькими командами (мальчики и девочки; левая и правая колонка и т.д.), сюрпризные моменты (например, волшебный мешочек, сказочные превращения и т.д.). - системы поощрения, необходимо постоянно поддерживать и поощрять речевую активность детей на всех этапах работы. В логопедической существительных работе по расширению словаря особое внимание следует уделять имен усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у учащихся (по данным исследования лексики), например: филин, цапля, леопард и др. На начальном этапе следует проводить работу по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие. На последующих этапах работы проводить расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов. В рамках дидактических данного направления мы игр для развития словаря разработали картотеку имен существительных (приложение 3). Расширение объема словаря имен прилагательных должна осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. На начальном этапе работы закреплять связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями. В рамках данного направления была разработана картотека игр для развития словаря имен прилагательных (приложение 4). Обогащение глагольного словаря рекомендуем проводить в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный

58 словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей), приставочные глаголы. В игровой форме дети учатся использовать глаголы для обозначения различных действий: морковь растет, поливают, выдергивают; перец - растет, поливают, срезают. В рамках данного направления нами предложена картотека дидактических игр для развития словаря глаголов (приложение 5). В рамках реализации данного блока, приведем фрагмент содержания занятия по формированию словаря имен существительных средствами дидактических игр на лексическом материале темы «Овощи» (приложение 6). В рамках данного блока, мы дидактические игры в также рекомендовали включать организацию всех логопедических занятий. Примерный конспект занятия приведен в приложении 7. Рассмотрим 2 блок – работа с воспитателями во внеурочное время. Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой, частью которой является сотрудничество учителялогопеда и воспитателя по работе с детьми во внеурочное время. Поиски новых форм и методов работы с младшими школьниками интеллектуальной недостаточностью привели к с необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателя. Воспитатель в школе VIII вида под руководством логопеда продолжает работу по исправлению речи воспитанников во внеурочное время. В рамках данного исследования перед воспитателями стоят следующие задачи: обогащения словаря в рамках изученных лексических тем; уточнение лексического значения слов, т.е. овладение точностью значения, которая включает в себя собственно значение слова, многозначность; активизация словаря, т.е. перенос слов из пассивного словаря в активный.

59 Реализация данного блока должна предполагает организацию и проведение мероприятий по теме исследования: памятки, консультации, мастер-классы с целью повышения профессиональной компетенции педагогов в рамках данной темы (приложение 8). В процессе формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр особое внимание необходимо уделять родителей, взаимосвязи деятельности логопеда и поскольку домашние задания для детей данной категории должны быть не менее эффективными, чем во время занятий, особенно в плане закрепления умений и навыков речевой практики. В рамках третьего блока – работы с родителями мы рекомендовали решать следующие задачи: 1) повышение психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью; 2) формирование у родителей необходимых знаний и умений в процессе коррекции нарушений лексического строя речи средствами дидактических игр; 3) вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс в качестве активных его участников, посредством их обучения приемам взаимодействия с детьми средствами дидактических игр. Для решения поставленных задач, в рамках проблемы исследования мы предлагаем проводить тематические мероприятия для родителей, которые представлены в таблице 2.9. Таблица 2.9. Виды взаимодействия с родителями по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью посредствам дидактических игр

60 Профессиональная Профессиональная Профессиональное Наглядное диагностика консультация просвещение просвещение Анкетирование 1. «Развитие словаря родителей с целью детей младшего 1.Собрание на тему: 1. Буклет «10 игр «Проведение для активизации выявления их школьного возраста» дидактических игр в словарного отношения к 2.«Роль процессе запаса» проблеме дидактических игр в формирования 2. Памятка «Роль исследования расширении словарного запаса в семьи в речевом словарного запаса у домашних условиях». развитии детей детей младшего 2. Круглый стол на младшего школьного тему: «Вместе играем школьного возраста». и словарь развиваем» возраста» Образцы разработанных конспектов мероприятий взаимодействия с родителями по формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр представлены в приложении 9. Таким образом, использование методических рекомендаций позволит учителям - логопедам более эффективно осуществлять формированию словарного запаса у младших интеллектуальной недостаточностью средствами работу школьников по с дидактических игр. Поэтапная организация работы будет способствовать более эффективному обогащению и расширению активного словарного запаса обучающихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью. Только систематическая, целенаправленная работа с данной категорией детей может принести успех, поможет им овладеть необходимым объёмом слов и понятий. Что облегчит им вхождение в самостоятельную жизнь.

61 Выводы по второй главе Организационно-методические аспекты формирования словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр в рамках которого было проведено экспериментальное исследование, позволяют нам констатировать следующее. При изучении уровня сформированности словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью были получены следующие результаты: высокий уровень сформированнсоти пассивного словарного наблюдается у 1ребенка, что составляет 1,4 %; средний уровень развития пассивного словарного запаса показали 5 детей, что составляет 54,2%; низкий уровень отмечен у 2 детей, что соответствует 29,1%. Изучение активного словарного запаса показали, что высокий уровень сформированности активного словарного запаса не обнаружен; средний уровень развития активного словарного запаса показали 2 ребенка, что составляет 25%; низкий уровень отмечен у 6 детей, что соответствует 75%. По результатам экспериментального разработаны методические рекомендации по исследования нами были формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Методические рекомендации охватили три взаимосвязанных блока работы учителя-логопеда: 1 блок – работа с учащимися, 2 блок – работа с воспитателем во внеурочное время,

62 3 блок – работа с родителями. В рамках блока - работа с учащимися, были рекомендованы два подэтапа: подготовительный - уточнение имеющихся слов и основной формирование новых слов недостаточностью в ходе у младших школьников с интеллектуальной проведения занятий с использованием дидактических игр. С этой целью был предложен примерный календарный план работы, разработана картотека дидактических игр по разным направлениям, даны примерные конспекты логопедических занятий по проблеме исследования. В работе с воспитателями и родителями было предложено проведение разнообразных мероприятий направленных на повышение профессиональной компетенции всех участников по проблеме исследования.

63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы и результаты проведенного экспериментального исследования позволяют нам сделать следующие выводы. Словарь современного младшего школьника – живая, развивающаяся система, учащийся совокупность слов естественного языка, значение которых понимает и может объяснить. Возрастные изменения обусловлены гендерными, возрастными особенностями, социальным опытом школьника, его социокультурными и психофизиологическими особенностями. Важными причинами бедности словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Нарушения лексического строя у детей с интеллектуальной недостаточностью состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дидактические игры являются одним из эффективных формирования словаря младших школьников с средств интеллектуальной

64 недостаточностью. Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов, а также выполняют функцию средства обучения. Дидактическая игра служит одним из основных средств формирования словарного запаса детей данной категории. Проведенное экспериментальное исследование, позволяет нам констатировать следующее: высокий уровень сформированности пассивного словарного запаса наблюдается у 1ребенка, что составляет 1,4 %; средний уровень сформированности пассивного словарного запаса показали 5 детей, что составляет 54,2%; низкий уровень сформированности пассивного словарного запаса отмечен у 2 детей, что соответствует 29,1%. О сформированности активного словарного запаса говорят следующие данные: высокий уровень сформированности активного словарного запаса не обнаружен; средний уровень сформированности активного словарного запаса показали 2 ребенка, что составляет 25%; низкий уровень отмечен у 6 детей, что соответствует 75%. По результатам экспериментального разработаны методические рекомендации исследования по нами были формированию словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр. Методические рекомендации охватили три взаимосвязанных блока работы учителя-логопеда: работа с учащимися, работа с воспитателем во внеурочное время, работа с родителями. В рамках блока - работа с учащимися, были рекомендованы два подэтапа: подготовительный - уточнение имеющихся слов и основной формирование новых слов недостаточностью в ходе у младших школьников с интеллектуальной проведения занятий с использованием дидактических игр. С этой целью был предложен примерный календарный план работы, разработаны картотеки дидактических игр по разным направлениям, даны примерные конспекты логопедических занятий по проблеме исследования.

65 В работе с воспитателями и родителями было рекомендовано проведение разнообразных мероприятий направленных на повышение компетенции по проблеме исследования, а именно: наглядное просвещение (стенды, буклеты, памятки), профессиональное консультирование (консультации), профессиональное просвещение (собрание, круглые столы, мастер-классы). Данные методические рекомендации, направленные на организацию работы с учащимися, тесному сотрудничеству с воспитателями и взаимодействию с родителями по проблеме исследования позволят повысить эффективность логопедической работы в рамках формирования словарного запаса у младших школьников недостаточностью средствами дидактических игр. с интеллектуальной

66 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: учебник для студ. дефект. - М.: Владос, 2007.-316 с. 2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331c. 3. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. – М.: Академический Проект, 2000.- 176 с. 4. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе [Текст]: М.: Просвещение, 2007. – С.263-269. 5. Барагузина Л.В. Дидактические игры в обучении младших школьников с нарушением интеллекта (методическое пособие) Электронный ресурс: http://docplayer.ru/amp/27198839-Igrovye-tehnologii-avtor-lyubovvasilevna-baraguzina.html 6. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школинтернатов [Текст] : Дисс. . канд. психол. наук.- СПб., 1995. - 198 с. 7. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: Учебное пособие для студентов вузов - М: Астрель, 2007. - 236 с. 8. Волков Б.С. Психология младшего школьника [Текст]: учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2006- 208 с. 9. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой [Текст] - М.: Просвещение, 1991. -96с.

67 10.Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка [Текст]. - М.: Акцидент, 1995. - 64с. 11.Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М. Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 2005. – 275 с. 12.Григорович Л. А. Педагогика и психология [Текст]: уч. пособие для ВУЗов / Л. А. Григорович. — М.: Гардарики, 2007. - 480 с. 13.Гризик Т. И. Развитие речи детей 6-7 лет [Текст] : метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений / Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. - М. : Просвещение, 2007. – 222 с. 14.Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе (на материале 1-го класса) [Текст]: учебное пособие. Л., 1979. - 68 с. 15.Дмитриева А.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ XIII вида [Текст]: Учебное пособие. - М.: МПСИ, 2009. – 128 с. 16.Добромыслов В. А. Развитие речи в связи с изучением грамматики [Текст] / В. А. Добромыслов. — М.: Просвещение, 2011. – 64 с. 17.Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Под редакцией Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 2011. – 176 с. 18.Жукова Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова, Т.Б Филичева – Екатеринбург: Феникс 2007.- 316с. 19.Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка / Под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1996. - 297 с. - URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26480. 20.Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование [Текст] / Е.А. Земская – М.: Академия, 2007. — 589 с. 21.Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений / А.Г Зикеев – М.: Академия 2012.– 200 с.

68 22.Кругликов В.Н., Платонов Е.В., Шаранов Ю.А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности [Текст] - СПб: П-2, 2006. – 189 с. 23.Лаврентьева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе[Текст] // Усвоение ребенком родного (русского) языка – СПб.: Образование, 1996. – 237 с. 24.Лалаева Р.И. Проблема исследования «чувства языка» у умственно отсталых школьников [Текст] // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: (Тезисы докладов). — М.: МГПУ, 1999. — С. 119-123. 25.Лапп Е.А. Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие. - СПб., 2013.- 264 с. 26.Леонтьев А.А. Принципы психологического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности [Текст] // Проблемы развития психики. - М.: Артель, 2015. – 369 с. 27.Леонтьев А.А. Принципы психологического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности [Текст] // Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 2015. – 279 с. 28.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: «Академия», 2004. - 352 с. 29.Лизунова Л.Р. Логопедические технологии /рабочая тетрадь/ Лизунова Л.Р.— Электрон. текстовые данные.— Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2013.— 46 c. 30.Львов М.Р. Основы развития младших школьников [Текст] / М.Р. Львов // Начальная школа. — 2011. — №7. — С. 8 — 13. 31.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – Москва: Просвещение, 2012. – 415 с.

69 32.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – Москва: Словари, 2002. – 452 с. 33.Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта [Текст] : Дис. .канд. пед. наук. -М., 2002. -210 с. 34.Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции [Текст] // Обучение во вспомогательной школе. — М.: МГПУ, 1999 – 213 с. 35.Петрова В. Г. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы [Текст] / В. Г. Петрова. — - М.: Артель, – 176 с. 36.Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников [Текст]: в сб.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ. М.: Просвещение, 2007. – С. 87-89. 37.Плотникова С.В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка [Текст] / С.В. Плотникова. – Начальная школа,– 2012. – №10. – 297 с. 38.Плотникова С.В. Лексикон ребѐнка: закономерности словарѐм и методика его развития [Текст] овладения : учеб. пособие / С.В. Плотникова. –Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2007. – 216 с. 39.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова М.: Акодемия, 2009. – 272 с. 40.Селиверстова В.И. Понятийно – терминологический словарь логопеда. М.: Владос, 2011. – 290 с. 41.Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] : Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 16 с. 42.Словарь по социальной педагогике / Авт.сост. Л.В. Мардахаев. М., 2002.– 389 с. 43.Тарасенко Н. В. Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью [Текст] / Н. В. Тарасенко. — М.: Просвещение, 2003. – 176 с.

70 44.Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты [Текст]. Учебно-методическое пособие - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. - 2008. - 51 с. 45.Федосеева Е.С. Психолого-педагогические основы речевой деятельности детей (в норме и патологии) [Текст]: учебное пособие/ Федосеева Е.С., Ярикова М.В.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Ай Пи Ар Букс, 2015.— 176 c. 46.Чиркина Г.В. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Г. В. Чиркина, Н. А. Никашина, Р. Е. Левина. — М. : Владос, 2011.— 374 c. 47.Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 2007. – 482-511 с. 48.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Гумант. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 РЕЧЕВАЯ КАРТА Ф.И.О. ребенка____________________________________________________ Дата рождения__________________________________________________ Сведения о родителях: мать ____________________________________________________________ отец ____________________________________________________________ Данные анамнеза: Протекание беременности (без патологии, легкий токсикоз, тяжелый токсикоз, угроза преждевременных родов, соматические заболевания, инфекционные заболевания, гестоз) Развитие плода (без патологии, с патологическими проявлениями) Характер родов (без патологии, с асфиксией плода, родовая травма) Раннее развитие речи ребенка: время проявления голосовых и речевых реакций: крик _____, гуление ______, лепет _____, первые слова_____ (_______________________________________________) время появления первых предложений _________ какие ______________________________________ Раннее (до 1 г.) психомоторное развитие ребенка: в срок, с опозданием, с опережением Перенесенные заболевания: _______________________________________ ИССЛЕДОВАНИЕ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ 1. Понимание слов, обозначающие предметы (словарь имен существительных). Проба №1. «Покажи, где нарисовано ...?» форточка ______подоконник ______ крыльцо ______ фара ______ прицеп ______ Проба №2. «Покажи, где нарисовано ...?» клумба ______ памятник ______клубок ______ табуретка ______ торшер ______ половник ______ Проба №3. «Покажи, где нарисовано ...?» воротник ______ карман ______ствол______ листья______ петля______ рукав______ ветки ______плоды ______манжета______ пояс ______корни______ почки ______ Проба №4. «Покажи на себе ...?» лоб ______ колено______ брови______ грудь ______щеки______ спину______ подбородок______ плечо ______ногти______ локоть______

73 Проба №5. Узнай предмет по описанию и покажи его: «Покажи, чем чистят зубы» ложка ______очки ______ ключ ______ зубная щетка______ гребешок ______ 2. Понимание действий, изображенных на картинках (глагольный словарь). Проба №1. «Покажи, кто ...?» идет ______ прыгает ______ ползет ______ плавает ______ летает ______ катается ______ Проба №2. «Покажи, кто ...?» - воркует______ кудахчет______ каркает______ чирикает ______гогочет ______пищит ______кукарекает ______крякае______ рычит______ воет______ квакает ______ мычит______ Проба №3. «Покажи, кто ...?» варит (повар) ______ пашет (тракторист) ______учит (учитель) ______ летает (летчик) ______ работает (рабочий) ______ лечит (врач) ______шьет (портниха) ______ продает (продавец) ______ Проба №4. Покажи, кто ...?»: налил ______ насорил______ вылил ______подбежал ______вошел ______ подошел ______ вошел ______ Вылетел ______ выбежал ______ Проба №5. «Покажи, чем ...?» пилят______ вытираются______ подметают ______ шьют ______рубят______причесывают______ гладят______ рисуют______ прибивают______ режут______ красят ______копают______ 3. Понимание слов, обозначающих признаки (словарь имен прилагательных). Проба №1. «Покажи, где ...?» круглый______ красный______ большой______ овальный______ синий______ средний______ квадратный______ зеленый______ маленький ______прямоугольный ______желтый ______легкий______ треугольный______ черный ______тяжелый______ Проба №2. «Покажи, что бывает ...?» кислым______ горячим ______пушистым______ сладким______ холодным______ теплым ______горьким______ колючим______ мокрым______ соленым______ гладким______ сухим______ Проба №3. «Покажи, где ...?» высокий______ низкий______ толстый ______тонкий ______длинный______ короткий______ широкий ____________ узкий______ Проба №4. «Покажи, о ком я хочу сказать..? красивая ______колючий ______голодный______ страшная______кислый______ пушистый______ Проба №5. «Покажи слова, противоположные по значению: большой — маленький; правдивый — ... ; узкий — ... ; кислый — ... ; прилежный

74 — ...; храбрый — ...; прочный — ...; пустой — ...; ясный — ... ;веселый —. ВЫВОДЫ: ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ СФОРМИРОВАНА, СФОРМИРОВАНА НЕДОСТА ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ 4. Изучения состояния словаря имен существительных. Проба №1. «Скажи, кто это?» ласточка______ лошадь______ лев______ олень______ гусь______ голубь______ воробей ______собака______ тигр______ еж______ утка______ сорока______ снегирь______ корова______ волк______ лиса ______петух______ цапля______ галка______ коза______ кабан______ белка______ курица______ кошка______ лось______ заяц______ свинья______ зебра______ Проба №2. «Назови, кто это?» щука______ паук ______муха______ сом______ оса______ муравей______ рак______ жук______ кузнечик______ лещ______ комар______ стрекоза______ акула______ кит______ дельфин______ Проба №3. «Назови, что это?» яблоко______ клубника______ картофель______ сосна______ мак______ груша______ малина______ морковь______ ель______ ромашка______ лимон______ арбуз ______капуста ______дуб______ роза______ виноград______ смородина______ помидор ______береза______ колокольчик______ слива______ клюква______ огурец ______клен______ ландыш ______апельсин______ лук______ тыква______ Проба №4. «Назови, что это?» ботинки______ шляпа______ стул ______ложка______ туфли______ шапка______ стол______ вилка______ тапочки______ кепка______ кресло______ тарелка______ валенки ______торшер______ чашка______ сапоги ______диван______ сахарница______ шкаф______ сковорода______ Проба №5. «Назови, что это?» лето______ день______ дождь______ снег ______автобус______ осень______ утро______ гроза______ луна______ поезд______ зима______ вечер______ туча______ молния______ корабль ______весна ______ночь______ облако______ месяц______ самолет______ Проба №6. «Назови, одним словом?» одежда______ птицы______ деревья______ посуда______ обувь______ бытовая техника______ 5. Изучение состояния глагольного словаря

75 Примечание: ребенок называет действия к предложенным картинкам. Проба №1. «Скажи, кто что делает?» лошадь _________ гусеница _________ птица _________ рыба _________ собака _________ рыбак _________ Проба №2. «Скажи, кто как подает голос?» голубь _________ курица _________ лягушка _________ воробей _________ медведь _________ кукушка _________ ворона _________ волк _________ мышка _________ петух _________ собака _________ соловей _________ Проба №3. «Скажи, что делают ...?» пилой _________ утюгом _________ молотком _________ иглой _________ ножницами _________ ложкой _________ ручкой _________ топором _________ ножом _________ краской _________ карандашами _________ расческой_________ Проба №4. «Назови, кто это?», «Что он делает?» врач – (что делает?) _________ учитель – (что делает?) _________ строитель – (что делает?) _________ повар – (что делает?) _________ художник – (что делает?) _________ музыкант – (что делает?) _________ балерина – (что делает?) _________ маляр – (что делает?) – _________ Проба №5. «Ответь одним словом. Что делают? кошка - собака _________ дождь - снег (что делают?) _________ лодка-утка (что делают?) _________ Проба №6. «Посмотри на 2 картинки. Где ребенок выполняет действия (задания), а где уже закончил? Как сказать? Например, этот ребенок рисует, а этот уже нарисовал». Этот пишет, а этот уже _________ Этот снимает, а этот уже _________ Этот вешает, а этот уже _________ Этот стирает, а этот уже _________ Этот режет, а этот уже _________ Этот пилит, а этот уже _________ Этот льет, а этот уже _________ Этот ест, а этот уже _________ Этот умывается, а этот уже _________ Этот моет, а этот уже _________ 6. Изучение состояния словаря имен прилагательных. Проба №1. «Скажи, этот предмет какой?» кирпич _______________ мяч _______________ цветок_______________ перо _______________ кружок _______________ камень _______________ лист _______________ корабль _______________ лимон _______________ палец _______________ фломастер _______________ гриб _______________ Проба №2. «Скажи, ... какой?» лимон _______________ чайник _______________ варенье _______________ лед _______________ перец

76 _______________ ежик _______________ огурец _______________ снег _______________ Проба №3. «Скажи, какой (какая)?» дом (высокий - низкий) _______________ дерево (толстое - тонкое) _______________ карандаш (короткий - длинный) _______________ Проба №4. «Если предмет сделан из стекла, то он какой? - _______________ компот из яблок _______________ лист клена _______________ горка изо льда _______________ кубик из дерева _______________ салат из моркови _______________ шишка ели _______________ суп из грибов _______________ куртка из кожи _______________ варенье из малины _______________ стакан из стекла _______________ Проба №5. «Какой, ... день, если днем жарко?» _______________ мороз _______________ душно _______________ снег _______________ солнце _______________ дождь _______________ ветер _______________ туман _______________ холодно _______________ пасмурно _______________ Проба №6. «Как сказать: чьи ухо, нос, лапа у животных? кошка -_______________ , _______________ , _______________ медведь -_______________ , _______________ , _______________ волк -_______________ , _______________ , _______________ белка -_______________ , _______________ , _______________ собака -_______________ , _______________ , _______________ лиса -_______________ , _______________ , _______________ заяц -_______________ , _______________ , _______________ лев-_______________ , _______________ , _______________ ВЫВОДЫ: АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ВОЗРАСТУ; ОГРАНИЧЕН. ЗАПАС СООТВЕТСТВУЕТ

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ПРИМЕРНЫЙ КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР № Словарь Глагольный Словарь п/ Направление работы существительных словарь прилагательных п октябрь 1 «Найди «Поехали«Угадай», ошибку», «Кто? поехали», «Назови Что?», «Угадай такой же», Развитие умения «Поехализадуманное «Слово выделять разные поехали», «Кто слово», «Найди потерялось» части речи быстрее найдет» лишнее» 2 Развитие умения соотносить предмет и его части, правильно ставить вопросы к словам «Назови части предмет», «Угадай, что не нарисовал художник?», «Из отдельных частей собери предмет скорей» - - 3 Активизация имен существительных , глаголов, прилагательных «Поймай рыбку», «Кто внимательнее?», «Телеграф», «Дорисуй голыша», «Посмотри и назови», «Лови и назови», «Куда пойдешь, что найдешь», «Кто это?», «Магазин», «Кто ушел и кто пришел?» «Поиграем вместе», «Посмотри и назови», «Лови и назови», «Кто что делает?», «Эхо», «Добавь слово», «Кто больше назовет действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы «Сравним предметы», «Найди точное слово», «Эхо», «Загадай - мы отгадаем», «Скажи, какой?», «Одинмного»

78 знаете?», «Едемлетим-плывем» ноябрь 1 Классификация предметов и их обобщение, раскрытие смысловой стороны слова 2 Развитие умения характеризовать предмет по нескольким признакам 3 Развитие умения соотносить название предмета с его признаком и действием, правильно ставить вопросы к признакам предмета и действиям предмета 4 Расширение словаря «Кто больше слов придумает?», «Найди место для своей картинки», «Будь внимателен» - - - - «Кто больше», «Догадайся, кто это делает?», «Угадай по словам кого загадали» «У кого какой предмет?», «Угадай», «Опиши предмет», «Назови такой же» «Какой, Какая, Какие?», «Что из чего сделано», «Кто точнее» «Кто что делает?», «Кто как передвигается», «Кто как кричит», «Скажи правильно» «Кто больше», «Найди другое «Кто хитрее?», «5 слов», «Кто слово», «Как «Кто больше», живет в лучше сказать», «Кто точнее», семейке?», «Что «Скажи иначе» «Дом-домище», это?», «Угадай «Гном-гномик» что спрятали?», «Посмотри и запомни»

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 КАРТОТЕКА ИГР ПО АКТИВИЗАЦИИ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Д/и «Поехали-поехали» Цель. Развитие умения выделять в речи слова, обозначающие предметы. Ход игры. Учащиеся изображают движение поезда, учитель называет слова. Если слово обозначает предмет, учащиеся хлопают в ладоши — остановка. Если называется другая часть речи, учащиеся продолжают двигаться, а учитель произносит: «Проехали мимо, поехали дальше». Комментарий для логопеда. Игра проводится в умеренном темпе. Необходимо, чтобы ученики понимали причину остановки. Для лучшего осмысления учитель иногда просит доказать, почему это слово — название предмета. Д/и «Найди ошибку» Цель. Развитие умения выделять в речи слова, обозначающие предметы. Ход игры. Логопед называет ряд слов, обозначающих названия предметов, и допускает одну «ошибку». Ученик должен определить, какое слово лишнее в названном ряду, и доказать почему. Правильно выполнивший задание получает фишку. Выигрывает тот, у кого больше фишек. Примерный материал. 1. Кукла, дом, море, вышла, ученик. 2. Парта, солнце, железный, дверь, моряк. 3. Девочка, мел, больше, карандаш, лягушка. 4. Замок, тяжело, петух, тарелка, вишня. 5. Бежит, книга, окно, ветер, слон. Д/и «Кто? что?» Цель. Закрепление правильной постановки вопросов к словам, обозначающим предметы. Оборудование. Предметные картинки: стол, бабушка, паук, щетка, лампа, собака, шар, цапля, ученик, груша, книга, белка, сумка, рыба, мак, майка, кукла, ель, свекла, лента, петух, корова; карточки с вопросами «кто это?», «что это?». Ход игры. I вариант. Доска делится на две части. В первой логопед прикрепляет карточку с вопросом «что это?», во второй — с вопросом «кто это?». Ученики выходят по порядку к доске, берут картинку, называют предмет, изображенный на ней, и ставят к слову вопрос. Картинка прикрепляется к

80 доске под соответствующим вопросом. Выполнение задания оценивается баллами, которые получает ряд или отдельный ученик. II вариант. Логопед показывает предметную картинку. Ученики поднимают карточку с вопросом, на который отвечает слово, обозначающее изображенный предмет. Д/и «Кто живет в лесу?» Цель. Развитие умения группировать предметы по одному признаку (животных — по общему месту обитания) и ставить вопросы к словам. Оборудование. Иллюстрация с изображением леса, внизу сделаны четкие прорези для карточек; карточки со словами медведь, заяц, курица, волк, дятел, лиса, белка, собака, еж, сорока. (Карточки сделаны так, чтобы их можно было вставить в прорези.) Ход игры. Ученики прочитывают слова на карточках, следя за указкой учителя. Далее они должны ответить на вопрос «Кто живет в лесу?», но при этом соблюсти условие: для ответа можно пользоваться только теми словами, которые даны на карточках. Правильно прочитав слово, поставив к нему вопрос, например: «Кто это? — Лиса»,— ученик может вставить карточку в прорезь. Комментарий для логопеда. Карточки должны демонстрироваться на наборном полотне, т. е. так, чтобы они были видны классу все одновременно. Аналогично можно проводить игры: «Что растет в лесу?», «Что растет на огороде?», «Что продается в обувном магазине?», «Что нужно ученику?», «Кто живет в зоопарке?», «Кто умеет летать?» и т. д. Д/и «Назови части предмета» Цель. Развитие умения соотносить предмет и его части, правильно ставить вопросы к словам. Оборудование. Рисунки машины, птицы, дерева; карточки со словами: кузов, кабина, мотор, колеса, фары, руль, сиденье; клюв, туловище, ноги, крылья, голова, шея, перья, хвост; ствол, корни, ветки, листья, плоды, сучья. Ход игры. Педагог прикрепляет к доске рисунки машины, птицы, дерева и просит учеников собрать части одного из предметов. Представитель каждого ряда выходит к доске, находит нужное слово (они даны не по порядку) и ставит к нему вопрос, например: «Что это? — Корни. Что это? — Ствол». После этого прикрепляет карточку под соответствующим рисунком. Выигрывает ряд, не допустивший ошибок. Комментарий для логопеда. В конце игры, когда все части предмета названы, ученики отвечают на вопрос, какие слова обозначают название одного предмета, какие слова обозначают название нескольких одинаковых предметов. Д/и «Угадай, что не нарисовал художник»

81 Цель. Развитие умения соотносить предмет и его части, правильно ставить вопросы к словам. Оборудование. Предметные картинки, на которых отсутствуют отдельные части предметов: лиса без хвоста, дом без окна, лошадь без ушей, портфель без ручки и т. д. Ход игры. Логопед поочередно демонстрирует картинки, учащиеся называют недостающие части предметов и ставят вопросы к словам, их обозначающим. Фишкой поощряется наиболее полное и правильное высказывание. Выигрывает тот, кто получил больше фишек. Комментарий для логопеда. Для усложнения игры можно допустить отсутствие логически обусловленных деталей в ситуационной картинке: мужчина колет дрова без топора, мужчины пилят бревно без пилы, дети бросают и ловят мяч без мяча и т. д. Д/и «Из отдельных частей собери предмет скорей» Цель. Развитие умения соотносить предмет и его части, правильно ставить вопросы к словам. Ход игры. Водящий выходит из класса. Учащиеся договариваются, какой предмет будут загадывать. Вошедшему называют части предмета до тех пор, пока предмет не отгадан. Затем восстанавливаются по памяти все слова, которые были сказаны, определяется вопрос, на который они отвечают. Отгадавший называет следующего водящего. Д/и «Палочка, остановись!» Цель. Подбор слов, обозначающих предметы. Оборудование. Деревянная палочка. Ход игры. Ученик называет предмет (по договоренности это могут быть домашние вещи, одежда, растения и т. д.) и передает палочку другому. Тот называет следующее слово и передает палочку третьему. Палочка останавливается, если слово названо не по теме или из другой грамматической категории. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Выигрывает тот, на ком закончился подбор слов по теме. Комментарий для логопеда. Таким же образом можно играть, называя, например, признаки времен года или действия предметов. Д/и «Наоборот» Цель. Активизация словаря; развитие умения подбирать слова, противоположные по значению. Ход игры. Логопед называет слово, ученики должны найти другое с противоположным значением. Подобравший правильно слово получает фишку. Выигрывает тот, кто набрал большее количество фишек. Примерный материал. Слова: мир — война, шум — тишина, утро — вечер, день — ночь, холод — жара, храбрость — трусость, небрежность — аккуратность, враг — друг, болезнь — здоровье, радость — грусть, слабость — сила, старость —

82 молодость, чистота — грязь, злость — доброта, вежливость — грубость, потеря — находка, ложь — правда, труд — безделье, горе-счастье. Д/и «Куда пойдешь, что найдешь» Оборудование: Большие карточки с изображением леса, огорода, сада; маленькие картинки с изображением деревьев, шишек, кустарников, ягод, желудей, грибов, лука, капусты, картофеля, моркови, репы, свеклы, яблока, сливы, вишни, груши, конверты по количеству детей. Ход игры: учащимся раздают конверты с маленькими картинками. Педагог показывает большие карточки по очереди и рассматривает с детьми. Они рассказывают, что нарисовано на них, и подбирают маленькие картинки к большим карточкам. Учащимся раздают по одной большой карточке, они рассматривают их и выходят к педагогу. Каждый показывает свою картинку и рассказывает, что на ней изображено, вставляет ее в наборное полотно и подбирает маленькие картинки, которые находятся на столе у педагога, и говорит, например, так: «Если пойдешь в лес, то там найдешь грибы, ягоды, шишки, орехи и т. д.» Другой ребенок выходит с карточкой, на которой изображен огород. К этой карточке он подбирает все, что растет на огороде, и так же рассказывает об этом. Следующий ребенок подбирает картинки к карточке с изображением сада. В конце подводится итог. Дети перечисляют все, что растет в лесу, в огороде, саду. По аналогии проводятся игры на другие обобщающие слова. Д/и «Пара к паре» Ход игры: играющим предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др. Огурец — овощ, ромашка — (земля, цветок, клумба). Помидор — огород, яблоко — (забор, сад, груша). Часы — время, градусник — (кровать, температура, окно). Машина — мотор, лодка — (парус, вода, палуба).

83 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 КАРТОТЕКА ИГР ПО АКТИВИЗАЦИИ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Д/и «Что подарил ребятам Чебурашка?» Цель. Развитие умения узнавать предмет по его признакам. Оборудование. Чебурашка (игрушка или его изображение), корзинка или коробка с игрушками (фруктами, учебными вещами). Ход игры. Педагог рассказывает: «Чебурашка пришел к нам в гости и принес подарки. Он просит вас угадать, что это за подарки».. Далее учитель, не вынимая игрушки из коробки, описывает их, называя признаки каждого предмета в отдельности («Красивая, голубоглазая, маленькая»). Отгадавший получает право поиграть с этой игрушкой на перемене. Д/и «Назови такой же» Цель. Развитие умения соотносить предмет и его признак. Ход игры. Педагог называет предмет и один из его признаков. Ученики перечисляют другие предметы, имеющие такой же признак. Например: «Цыпленок пушистый. Воротник тоже пушистый, шапка тоже пушистая, снег тоже пушистый, белка пушистая» и т. д. За каждое правильное соотнесение предмета и указанного признака ученик получает фишку. Лото «Найди меня!» Цель. Развитие умения соотносить предмет и его признак, ставить вопрос к словам, обозначающим признаки предметов. Оборудование. У каждого ученика карточка лото с тремя картинками (стол, мяч, флаг, снег, лиса, книга, дерево, ежик, стакан, арбуз, девочка, гвоздь, река, ландыш, варежки, лес, дом, огурец) и три фишки; у ведущего маленькие карточки со словами: деревянный, резиновый, шелковый, пушистый, хитрая, интересная, высокое, колючий, стеклянный, спелый, аккуратная, железный, глубокая, душистый, теплые, дремучий, кирпичный, соленый. Ход игры. Ведущий читает по карточке слово. Ученики находят у себя на картинках предметы, которым соответствует данный признак, и поднимают руку. Отвечающий называет предмет, ставит вопрос «какой?»,

84 «какая?», «какое?» или «какие?» и называет признак. Например: «Варежки (какие?) теплые». Ученику, не сумевшему дать правильный ответ, помогает один из одноклассников. После этого все имеющие данную картинку, кроме допустившего ошибку, закрывают ее фишкой. Выигрывает тот, кто первым закрыл карточку. Д/и «Что из чего сделано?» Цель. Активизация слов, обозначающих признаки предмета по материалу; умение ставить к ним вопросы. Оборудование. Набор картинок с изображением стола, платья, стакана, коробки, тетради, гвоздя, сумки, шубы. Ход игры. Педагог показывает картинку и спрашивает: «Из чего сделан этот предмет?» Один из учеников отвечает, например: «Стол сделан из дерева. Он (какой?) деревянный». Правильно ответивший получает фишку. Дальше педагог спрашивает, какие еще вещи (предметы) с таким признаком знают школьники. Ученик, назвавший такой предмет, также получает фишку. Д/и «Подбери пару» Цель. Развитие умения определять признаки предметов по цвету, ставить вопрос к прилагательным. Оборудование. Предметные картинки с изображением различной одежды, каждый вид которой представлен в двух вариантах: платье синее и голубое, брюки черные и серые, косынка красная и розовая, кофта фиолетовая и лиловая, юбка желтая и оранжевая, фартук зеленый и салатовый, пальто коричневое и бежевое. Ход игры. Каждый ученик получает по одной картинке. Разыгрывается, кому начинать игру. Первый играющий выходит к доске, показывает свою картинку и говорит: «У меня на картинке платье. Платье (какое?) синее. У кого такой же предмет?» Выходит ученик, также имеющий изображение этого предмета, и разбирает свою картинку: «У меня на картинке тоже платье, но оно (какое?) голубое». Правильный разбор позволяет отложить обе картинки и вызвать другого товарища к доске. Выигравшими считаются все, кто с первого раза нашел пару.

85 Комментарий для логопеда. Подобного рода игру можно проводить на любом другом материале, противопоставляя предметы друг другу. Например: лента длинная, короткая; ремень широкий, узкий; мяч большой, маленький; куст высокий, низкий; кружка стеклянная, деревянная; сапоги кожаные, резиновые; веревка тонкая, толстая и т. д. Д/и «Кто точнее?» Цель. Развитие умения определять признаки предметов по цвету, ставить вопрос к прилагательным. Оборудование. На доске картонное изображение двух корзинок; на желобке доски (на магнитной доске, наборном полотне) картинки овощей и фруктов. Ход игры. Педагог-«покупатель» начинает игру. Он говорит, что ему нужен, например, овощ горький, круглый, желтый. Один из учеников«продавцов», догадавшись, вставляет в корзинку для овощей картинку с изображением лука, после чего сам становится «покупателем». Если его описание оказывается неудачным, товарищи-«продавцы» помогают ему. Тот, кто оказал наибольшую помощь, становится «покупателем». Д/и «Опиши предмет» Цель. Развитие умения характеризовать предмет по нескольким признакам. Оборудование. Натуральные предметы: шар, яблоко, кленовый лист, портфель. Ход игры. Каждому ряду педагог по порядку называет и показывает один из предметов. Ученики должны ответить на вопрос, какой он. Выигрывает тот ряд, в котором играющие назвали больше признаков. При этом учитывается полнота и правильность ответа. Д/и «У кого какая игрушка» Цель. Развитие умения характеризовать предмет по нескольким признакам. Оборудование. Предметные картинки, изображающие игрушки. Ход игры. Картинки раздаются учащимся. Начинает игру любой из них по вызову учителя. Он говорит: «У меня машина. Она зеленая, грузовая. А у тебя какая игрушка?» (Называет любого одноклассника.) Вызванный отвечает: «У меня мишка. Он коричневый, плюшевый». Ряд-победитель определяется по количеству игровых фишек, получаемых за каждое верно подобранное слово. Д/и «Угадай»

86 Цель. Развитие умения точно характеризовать предмет с помощью нескольких признаков и определять его по этим признакам. Ход игры. Класс делится на две группы — мальчиков и девочек. Представитель одной группы говорит: «Я задумал предмет. Он такой-то (называет признаки задуманного предмета). Какой предмет я задумал?» Представитель другой группы должен угадать задуманное. Затем соперники меняются ролями. Выигрывает та группа, которая дала больше правильных ответов и более удачно характеризовала предмет. Примерный материал. Звонкий, быстрый, веселый — ручей. Вкусный, алый, сочный — арбуз. Желтые, красные, осенние — листья. Холодный, белый, пушистый — снег. Бурый, косолапый, неуклюжий — медведь. Старательный, послушный, вежливый — ученик. Серый, зубастый, голодный — волк. Зеленый, продолговатый, сочный — огурец. Маленькая, серенькая, пугливая — мышка. Ветвистая, зеленая, колючая — ель. Новая, интересная, библиотечная — книга. Старый, кирпичный, четырехэтажный — дом. Комментарий для логопеда. Если водящий затрудняется подобрать предмет, логопед подсказывает ему так, чтобы не слышал класс. Д/и «Сравни предметы» Цель. Упражнения в подборе признаков и согласовании их с названиями предметов. Оборудование. Игральные фишки или мяч. Ход игры. Логопед начинает предложение, учащиеся по очереди его заканчивают, называя признак предмета, противопоставляемый признаку другого предмета. За каждый правильный выбор слова дается фишка. Выигрывает тот, у кого таких фишек окажется больше. Эту же игру можно проводить, бросая мяч тому, кто должен ответить. Примерный материал. Грач черный, а ворона.... У грача клюв длинный, а у воробья.... Грач — крупная птица, а воробей.... Грач — перелетная птица, а ворона.... Комментарий для логопеда. Речевой материал подбирают из любой темы по развитию устной речи, противопоставляя один предмет другому. Можно также поупражняться в подборе названий признаков с оценочными суффиксами, согласуя их с названиями предметов. Например: «Заяц белый, а зайчик.... (беленький)», «Платок синий, а платочек... », «Лента узкая, а шнурочек... ».

88 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 КАРТОТЕКА ИГР ПО АКТИВИЗАЦИИ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Д/и «Угадай задуманное слово» Цель. Развитие умения определять предмет по ряду характерных для него действий. Ход игры. Педагог перечисляет ряд характерных для задуманного предмета действий. Ученики должны назвать этот предмет. За правильный ответ играющий получает фишку. Комментарий для логопеда. Для усложнения игры задуманные слова берутся из словарика трудных слов для данного года обучения, и ученики их записывают в тетрадь по мере отгадывания. Выигрывает тот, кто не сделал в записи ни одной ошибки. Например: Прыгает, летает, клюет, чирикает — воробей. Лает, кусается, грызет — собака и т. д. Д/и «Что происходит в природе?» Цель: закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении. Оборудование. Мяч. Ход игры: педагог, бросая мяч ребёнку, задаёт вопрос, а ребёнок, возвращая мяч, должен на заданный вопрос ответить. Игру желательно проводить по темам. Пример: Тема «Весна» педагог: -Дети: Солнце – что делает? -Светит, греет. Ручьи – что делают? -Бегут, журчат. Снег – что делает? -Темнеет, тает. Птицы – что делают? -Прилетают, вьют гнёзда, поёт песни. Капель – что делает? -Звенит, капает. Медведь – что делает? -Просыпается, вылезает из берлоги. Д/и «Кто как передвигается?» Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, воображения, ловкости. Оборудование. Мяч.

89 Ход игры: педагог, бросая мяч каждому ребёнку, называет какое-либо животное, а ребёнок, возвращая мяч, произносит глагол, который можно отнести к названному животному. педагог: -Дети: Собака -стоит, сидит, лежит, идёт, спит, лает, служит (кошка, мышка…) Д/и «Что происходит в природе?» Цель: закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении. Оборудование. Мяч. Ход игры: педагог, бросая мяч ребёнку, задаёт вопрос, а ребёнок, возвращая мяч, должен на заданный вопрос ответить. Игру желательно проводить по темам. Пример: Тема «Весна» Педагог :-Дети: Солнце – что делает? -Светит, греет. Ручьи – что делают? -Бегут, журчат. Снег – что делает? -Темнеет, тает. Птицы – что делают? -Прилетают, вьют гнёзда, поёт песни. Капель – что делает? -Звенит, капает. Медведь – что делает? -Просыпается, вылезает из берлоги. Д/и «Кто может совершать эти действия?» Цель: активизация глагольного словаря детей, развитие воображения, памяти, ловкости. Оборудование. Мяч. Ход игры: педагог, бросая мяч ребёнку, называет глагол, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к названному глаголу. Педагог:- Дети: Идёт -человек, животное, поезд, пароход, дождь… Бежит -ручей, время, животное, человек, дорога… Летит -птица, бабочка, стрекоза, муха, жук, самолёт… Плывёт-рыба, кит, дельфин, лодка, корабль, человек… Д/и «Кто как передвигается?» Цель. Активизация словаря; развитие умения соотносить название предмета и действия, ставить вопросы к глаголам. Оборудование. Предметные картинки: лягушка, рыба, конь, слон, заяц, бабочка, улитка, собака, жук, пчела, кузнечик, уж, кит, черепаха — по одной у каждого ученика; карточки с названиями действий у учителя.

90 Ход игры. Логопед читает по карточке название действия предмета. К доске выходит тот ученик, у кого имеется изображение соответствующего животного. Он ставит вопрос к слову-действию и отвечает на него. Например: «Бабочка (что делает?) порхает, кузнечик (что делает?) скачет. Рыба (что делает?) плывет» и т. д. Выигрывает тот ряд, который первым правильно соотнес все предметы с действиями. Д/и «Кто что делает?» Цель. Активизация словаря; развитие умения соотносить название предмета и действия, правильно ставить вопросы к словам-предметам и действиям предмета Оборудование. Предметные картинки: повар. врач, столяр, садовник, маляр, дворник, пианист, чертежник, учитель, художник, токарь, часовщик; карточки со словамидействиями у каждого ученика: варит, учит, лечит, строгает, сажает, красит, играет, чертит, пишет, рисует, точит, чинит. Xод игры. Логопед выставляет картинки на наборном. Учащиеся выкладывают карточки с названиями действий на наборном полотне Д/и «Подбери картинку» Цель. Активизация словаря; развитее умения соотносить название предмета и действия, правильно ставить вопросы к глаголам. Оборудование. У каждого ученика на парте по шесть картинок: мальчик, собака, птица, девочка, книга, самолет. Ход игры: педагог произносит слово, обозначающее действие предмета. Ребята подбирают и показывают изображение предмета, которому соответствует данное действие. Ученик показывает несколько картинок, если названное действие выполняют разные предметы. Например, действие, выраженное словом спит применимо к таким предметам, как «мальчик», «девочка», «птица», «собака». По указанию педагога ребенок должен назвать предмет(ы) и действие и поставить к словам вопросы. Например: «Кто? — Девочка. Что делает? — Спит». Правильные ответы (как и дополняющие) поощряются игровыми фишками. Примерный материал. Слова: строит, прыгает, летит, спит, читает, лепит, поет, играет, кружится, смеется, падает. Д/и «Игра с мячом» Цель. Развитие умения подбирать к названиям предметов названия действий.

91 Оборудование. Мяч. Ход игры. Ведущий (логопед или ученик)бросая мяч участникам игры, называет слова, обозначающие предметы. При возвращении мяча дети называют присущее Предмету действие. За каждый правильный ответ ряд получает очко. Д/и «Кто больше» Цель. Развитие умения подбирать к названиям предметов названия действий. Оборудование.- Картинки: кошка, ученик, воробей, корова, гусь. Ход игры. Логопед показывает картинки, а ученики подбирают слова, называющие действия изображенных на картинках предметов. Выигрывает ряд, предложивший больше слов. Д/и «Угадай картинку» Цель. Развитие умения характеризовать и узнавать предмет по его действиям. Оборудование. Набор предметных картинок. Ход игры. На столе стопка предметных картинок лицом вниз. Дети делится на две команды. От каждой команды по очереди выходят ученики, берут картинку так, чтобы никто ее не увидел, и характеризуют предмет словами-действиями. Команда, представитель которой дает характеристику предмету, должна его угадать. В этом случае она забирает картинку себе. Если команда не смогла назвать предмет, значит, ее представитель не сумел достаточно полно и точно его охарактеризовать. Тогда картинка откладывается в сторону. Выигрывает та команда, у которой к концу игры окажется больше картинок. Д/и «Лишнее слово» Цель. Развитие умения отграничивать названия действий от других слов. Ход игры. Педагог называет ряд слов, обозначающих действия, и допускает одну «ошибку». Ученики должны найти это лишнее слово. За каждый правильный ответ ребенок награждается.

92 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 ФРАГМЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ НА ЛЕКСИЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ «ОВОЩИ» Задачи: уточнение и систематизация знаний об овощах; формирование словарного запаса существительных по данной лексической теме. Для реализации задач потребуются предметные, сюжетные картинки, реальные предметы. Лексический материал: кабачок, патиссон, баклажан, фасоль и т. д. 1. Вводная часть. Игровая ситуация. К каждой дидактической игре подбиралась игровая ситуация. Например, игровая ситуация «Потерялись овощи» - используется во время проведения игры «Парные картинки»: «Все овощи разбежались, их нужно собрать по коробкам и дать название. Если это не сделать, то овощи исчезнут». Игровая ситуация «Потерявшаяся корзинка», в игре «Что лежит в корзинке?» способствовала закреплению большого объёма лексики Игровая ситуация «Мы ждем гостей» - с использованием игры «Приготовление салата»: «Сегодня к нам приедет очень важный гость, который поможет нам при изучений новой темы. Мы должны радужно встретить его. Я нашла рецепт очень вкусного салата, давайте мы приготовим его для нашего гостя , а для этого отберем нужные овощи» и т.д.. 2. Основная часть. Дидактические игры. Для закрепления лексики об овощах предлагаются следующие дидактические игры: «Парные картинки». Цель игры: закрепить знания о названиях овощей. Логопед предъявляет карточки с изображением овощей. Побеждает тот, кто быстрее и больше назовет овощей. «Что лежит в корзинке». Цель игры: закрепить правильное произношение слов названия овощей. На доске висит нарисованная корзина, из которой на половину виднеются овощи, учащиеся отгадывают, что это за овощ, называя его. Если ученики называют правильно и угадывают овощ, педагог достает его из корзины и показывает классу, учащиеся хором повторяют его название. В процессе проведения игры было отмечено явная высокая мотивация к участию в игре и высокая эмоциональность при выполнении задания у всех без исключения детей. «Приготовление салата». Цель игры: отработать умения правильно произносить название овощей в единственном и во

93 множественном числе. На доске вывешиваются иллюстрации овощей и рядом список овощей, которые нужны для приготовления салата. Учащиеся должны выбрать эти овощи, сопоставить со списком, и назвать сначала в единственном числе, а потом во множественном числе. Данная игра помогла учащимся с низким уровнем развития качеств и умений закрепить правильное произношение слов, повторить и изучить новые слова. 3. Заключительная часть. Итог занятия.

94 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 КОНСПЕКТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 1 КЛАССА С ИНТЕЛЛЕКТАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Тема: «Работа над словом. Слова, обозначающие предметы; слова, обозначающие действие предмета; дифференциация слов, обозначающих предмет, и слов, обозначающих действие» на материале лексической темы «Домашние и дикие животные»». Цели: 1) учить детей выделять слова, обозначающие предмет, отличать одушевлённые предметы от неодушевлённых; 2) выделять единственное и множественное число; 3) ставить вопрос от одного слова к другому; 4) вспомнить названия животных, их привычки и образ жизни; 5) развивать и активизировать словарь детей; 6) развивать мышление, внимание, память; 7) развивать коммуникативную сторону речи. Оборудование: доска, мел, серия сюжетных картинок с изображениями диких и домашних животных, серии предметных картинок с изображениями животных, картинки для раскрашивания, игра «Знаешь ли ты…», карточки со словами, ручки, карандаши, фломастеры. Ход занятия I.Организационный момент. Приветствие. Уточнение пространственно – временных представлений. Какое сегодня число, день недели? Какой идёт месяц? II.Основная часть. 1.Слова, обозначающие предметы, отвечающие на вопрос кто? (одушевлённые). На сегодняшнем занятии мы с вами вспомним слова, обозначающие предметы, и слова, и слова, обозначающие действие предметов, и научимся их различать. А помогут нам в этом разобраться разные животные – дикие и домашние. Первое задание будет таким. Посмотрите на картинки и назовите то, что на них изображено. Кто это? -Медведь, заяц, собака, сорока, лиса, тигр. Поставьте вопрос к этим словам. Действительно ли все они отвечают на вопрос кто? и называют животных? А скажите, как называются существительные, отвечающие на вопрос кто?

95 -Одушевлённые. 2.Неодушевлённые предметы. Теперь вспомним и назовём места, где живут эти животные. -Медведь-берлога, заяц-под кустом, собака-будка, лиса-нора, сорокагнездо, тигр-логово. На какой вопрос отвечают эти слова? -Что? Как называются существительные, отвечающие на вопрос что? -Неодушевлённые. 3.Работа по сюжетной картинке. Мы вспомнили, что существительные бывают одушевлённые и неодушевлённые. Одушевлённые отвечают на вопрос кто? неодушевлённые-что? А теперь посмотрим на эту картинку. Какие животные изображены на ней -дикие или домашние? Назовите все одушевлённые и все неодушевлённые предметы на картинке «Скотный двор». 4.Графический диктант. Мы повторили одушевлённые и неодушевлённые предметы. А теперь откройте тетради, мы напишем графический диктант. Зелёная чертаодушевлённый предмет, синяя-неодушевлённый: -Белка, берлога, нора, сова, змея, гнездо, логово, синица, кошка, хлев, овчарня, пума, конюшня. (Одушевлённые-6, неодушевлённые-7). 5.Слова, обозначающие действие предметов. Вернёмся к нашим картинкам с изображениями животных. Перед нами карточки, на которых написано, какой звук издают эти животные. Давайте соберём их вместе. -Собака-лает, заяц-верещит, сорока-стрекочет, тигр-рычит. -На какой вопрос отвечают эти слова? (Что делает?) -Что они обозначают? (Действие предмета). Составим предложения с этими словами. 6. Обобщающие слова. Те звери издавали различные звуки. А животные на этих картинках тоже что-то издают. Назовите мне, пожалуйста, действия этих животных и поставьте к ним вопрос. («Заяц и медведь-футболисты». За каждое названное действие ребёнку выдаётся фишка. Подводятся итоги). 7. Д/и «Назови одно слово» Послушайте предложения. Ответьте на вопрос одним словомдействием. - Медведь полез за мёдом.

96 - Пчёлы медведя … ужалили. - Медведь сорвался с дерева. - Медведь с дерева … упал. - Волк отправился на охоту. - Волк добычу … поймал. - Кошка ловит мышей. - Мышь от кошки … убегает. - Собака лает на бандитов. - Бандиты от собаки … спасаются. Послушайте предложения. Назовите слово, обозначающее действие. Поставьте к нему вопрос. Изобразите слово-действие графически. - Прилетели грачи и скворцы. - Заяц прячется от лисы. - Кукушка подбросила яйцо. - Куры клюют зерно. - Рыбка плавает в пруду. - На ветке поёт соловей. 8. Д/и «Назовите предметы по действиям». - Ходит, жуёт, мычит … корова. - Ходит, ржёт, жуёт … лошадь. - Блеет, жуёт, ходит … овца. - Разговаривает, ходит, жуёт … человек. - Летает, клюёт, каркает … ворона. - Чирикает, клюёт, летает … воробей. - Клюёт, воркует, летает … голубь. - Кукует, клюёт, летает … кукушка. 9. Д/и «Отгадай предмет по действию»: Над цветком мелькает, пляшет, Веерком узорным машет. (Бабочка) С ветки на ветку, хоть и мала, Метко летает, словно стрела. Лущит орешки, грибочков насушит, Чтобы зимою досыта кушать. (Белка) Не жужжу, когда сижу, Не жужжу, когда хожу. Если в воздухе кружусь. Тут уж вволю нажужжусь.

97 (Жук) Все говорят, что с такими ногами Я далеко поскачу! И потому я у мамы в кармане Больше сидеть не хочу! Попробуйте, если хотите, В кармане весь день посидите… (Кенгурёнок) Ход подземный строит ловко, Роет спальню и кладовку. (Крот) Рыжая хозяюшка Из лесу пришла, Всех кур пересчитала И с собою унесла (Лиса) 11.Графический диктант. Записать слова графически. - Крокодил, мышь, блеет, жуёт, корова, коза, обезьяна, стриж, плавает, летает, грызёт, енот, нюхает, пантера, прыгает. -Подобрать к карточкам с названиями действий названия предметов, которые эти действия совершают. (Воет, блеет, чирикает, тявкает). III. Подведение итогов. Что делали на занятии? Оценка работы. Какое задание запомнилось?

98 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ НА ТЕМУ: «РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ VIII ВИДА» Большую работу по накоплению и уточнению словаря детей и активизации навыков грамматически правильного построения устной речи проводит воспитатель во внеурочное время. Он либо закрепляет с детьми речевой материал, отрабатываемый логопедом, либо подготавливает его усвоение. Для создания сенсорной базы воспитатель использует занятия во второй половине дня и ситуации в повседневной жизни. Именно он (и только он) располагает этой возможностью. Решая воспитательные и образовательные задачи, воспитатель вместе с тем создает речевую базу для логопедических занятий, тренируя навыки правильной речи детей. Для примера рассмотрим взаимосвязь работы логопеда и воспитателя при освоении темы «Домашние животные». Содержание работы: Знакомство с названиями домашних животных, их детенышей. Внешний вид домашнего животного. Особенности поведения. Кто как подает голос. Чем питается. Способ передвижения. Польза, приносимая человеку. Труд колхозников-животноводов. Чтение соответствующих художественных произведений (К. Ушинский, Л. Толстой, К. Чуковский, С. Маршак, народные сказки). 10.Подобрать содержание работы по лексическим темам и систематизировать его. Для успешного усвоения детьми речи требуется постоянная и целенаправленная работа воспитателей, которая ведется не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Она проводится по трем направлениям: 1) развитие лексики (на занятиях воспитателя во второй половине дня); 2) развитие грамматического строя (коррекционный час по заданию логопеда); 3) развитие фонетической системы языка (с помощью тетради по заданию логопеда и индивидуальных тетрадей детей). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

99 Организуя работу над речью в повседневной жизни, надо исходить из того, что дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в постоянном повторении материала. Воспитатель работает над формированием речи детей во время выполнения всех режимных моментов, а также во время игровой деятельности и целевых прогулок. В начале от детей требуется лишь правильное выполнение словесных инструкций. Если ребенок ошибается, то его нужно поправить и попросить повторить. По мере овладения речью дети должны комментировать свою деятельность, употребляя прилагательные, предлоги, числительные («Я взял кубики из коробки. Я повесил щетку на крючок»), Если ребенок обращается с молчаливой просьбой, воспитатель помогает ему выразить ее, подсказывает отдельные слова и обороты, предлагает облегченный вариант предложения, исправляет речь ребенка, если он исказил слоговую структуру слова. Чтобы все дети могли осмыслить содержание вопросов, их нужно произносить громко, но адресовать кому-нибудь одному. Во время одевания на прогулку и возвращения с прогулки воспитатель закрепляет названия верхней одежды (в зависимости от сезона) и упражняет детей в образовании относительных прилагательных: меховой, шерстяной, резиновые, осенняя, зимняя... Дети отвечают на вопросы: «Какая шапка? Какое пальто? Почему так называется?» («Шапка сделана из меха. Она меховая. Пальто зимнее, потому что его носят зимой».) Во время игровой деятельности воспитатель, раздавая игрушки, старается вовлечь детей в диалог: «Что тебе дать?» Получив ответ: «Дайте мне, пожалуйста, машину», спрашивает: «Какую?» — «Железную (грузовую, пластмассовую, зеленую...») — «Что ты будешь делать?» — «Играть». — «Как?» — «Я буду возить куклу на машине». Подобные вопросы заставляют детей правильно употреблять названия предметов, действий, признаков. Собирая игрушки, складывая их на место, воспитатель задает вопросы: «Что ты делал? Что ты сделал? Что ты будешь делать? » Для развития речи надо использовать и те возможности, которые предоставляются во время коллективного труда детей. Например, во время уборки групповой комнаты воспитатель просит вымыть большой стул, маленький; протереть мебель влажной тряпкой, вытереть сухой; отобрать отдельно резиновые, деревянные, металлические, пластмассовые игрушки. Отрабатываются глаголы с приставками (собери, разложи, отбери, протри,

100 вымой), употребление предлогов, пространственных понятий («Положи коробку на стол. Поставь машину на нижнюю полку»). Речевая работа проводится и на прогулках. На целевых прогулках рассматриваются дома, дается их описание, при этом закрепляются понятия о частях дома (крыша, стены, окна, балконы, лоджии). В повседневной жизни для развития речи и речевой активности, коррекции некоторых недостатков огромное значение имеют поручения. Например: «Отбери сломанные карандаши. Скажи, что ты сделал? Отбери книги на ремонт». Практические результаты подобной работы реально ощущаются. Постоянное внимание к формированию речи детей в повседневной жизни делает их высказывания более правильными, грамотными, развернутыми. У детей повышается речевая активность. Они быстрее овладевают речью как полноценным средством общения и познания окружающей действительности. Таким образом, более конкретное распределение материала логопедической программы между воспитателем и логопедом дает положительные результаты.

101 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ НА ТЕМУ: «РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАСШИРЕНИИ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные, направленные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей. Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Игра «Посылка» Цель: Расширение объема словаря, уточнение представлений о признаках предметов, развитие связной речи. Оборудование. Предметы, коробки по количеству игроков.

102 Содержание. Ребенок получает «посылку» (коробку с предметом внутри). Каждый игрок начинает описывать свой предмет, не называя и не показывая его. Предмет предъявляется после того, как будет отгадан. Игра: «Опиши предмет». Цели: Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете. Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает на его признаки. Например, взрослый обследует яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук), яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое). НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Игра "Найди родственников" Цель игры: развитие у детей представлений о родственных связях слов, овладение навыком подбора родственных слов, уточнение и активизация словарного запаса. Материал: картинки с изображенными на них предметами (например, хлеб, хлебница; снег, снеговик ит.п.) Ход игры: Разложите картинки. Предложите ребенку назвать картинки. Затем попросите для каждой картинки найти пару-картинку, которая называется родственным словом. Подберите пары слов по смыслу. Игра «Переезжаем на новую квартиру» Цель: научить различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи соответствующий словарь. Игровой материал: 1.Предметные картинки (парные): чашка-стакан, кружка-чашка, масленка-сахарница, чайник-кофейник, кастрюля-сковородка, платоккосынка, шапка-шляпа, платье-сарафан, свитер-безрукавка, брюки-шорты, носки-гольфы, чулки-носки, перчатки-варежки, туфли-босоножки, тапочкисандалии, ранец- портфель, люстра - настольная лампа. 2.Коробочки для складывания картинок. Ход игры: Мама (папа) вручает ребёнку 2-3 пары картинок, например: чашка-стакан, платок-косынка, ранец-портфель. Рассказывает: «Мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для

103 переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Ты мне должен помогать. Передавай мне только ту вещь, которую я назову. Будь внимателен – многие вещи внешне похожи. Не спутай, например кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Мама называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребёнок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у ребенка не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря предлагается ребёнку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал и называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Игра «Зоологическое домино» Материал: Карточки прямоугольной формы, разделенные на две части. На каждой части карточки изображено дикое или домашнее животное. Для игры необходимо 24 карточки. Карточки разложены изображением вниз. Детям предлагается отсчитать по 6 карточек. Дидактическая задача. Закрепить знания детей о диких и домашних животных; правильно их называть; воспитывать сообразительность, внимание. Игровая задача. Первым положить все свои карточки. Игровые правила. Класть карточки по очереди, рядом с одинаковой картинкой. Если нет парной картинки у играющего, он пропускает ход и ждет, когда на каком-либо конце появится парная картинка. Играющие дети должны назвать животное на карточке, которому есть пара, а затем положить свою карточку. Выигрывает тот, кто первым положит все свои карточки. Игровые действия. Быть внимательным, не пропускать хода, вовремя класть свою карточку. Итог игры. Если кто-то из играющих остается без карточек, он считается победившим в игре. СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Игра «Кто, чем занимается?» Никогда мы не забудем, Что умеют делать люди.

104 Цель: закрепление знаний детей о профессии, обогащение глагольного словаря детей, развитие внимания, ловкости. Ход игры. Вариант 1. Бросая или прокатывая мяч ребенку, ведущий называет профессию, а ребенок, возвращая мяч, должен назвать глагол, обозначающий, что делает человек названной профессии. Ведущий: строитель Дети:строит; (повар (варит,готовит); носильщик (носит); чертежни к (чертит); рабочий (работает)уборщица(убирает),художник (рисует) и т.д.) Вариант 2. Ведущий называет глагол, а ребенок профессию (продает — продавец). Игра «Кто может совершать эти движения?» Кто и что — летит, бежит, Ходит, плавает, лежит? Цель: активизация глагольного словаря детей, развитие воображения, памяти, ловкости. Ход игры. Ведущий, бросая мяч ребенку, называет глагол, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к названному глаголу. Ведущий: Идет - Дети Человек, животное, поезд, пароход, дождь, снег, град, время, дорога; Бежит (Человек, животное, ручей, время); Летит (Птица, бабочка, стрекоза, муха, жук, комар, самолет, вертолет, ракета, спутник, время, телеграмма); Плывет (Рыба, кит, дельфин, лебедь, лодка, корабль, человек, облако). Игра «Горячий — холодный» Мы сейчас откроем рот, Чтоб сказать наоборот. Цель: закрепление в представлении и словаре ребенка противоположных признаков предметов или слов-антонимов. Методическое указание. Игра проводится после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный» («различный»), «противоположный». По картинкам: Река широкая, а ручеек узкий. Медведь большой, а медвежонок маленький. Дедушка старый, а юноша молодой. Ход игры. Ведущий, бросая мяч ребенку, произносит одно прилагательное, а ребенок, возвращая логопеду мяч, называет другое — с противоположным значением. Ведущий: Горячий - Дети: Холодный (Хороший - Плохой;Умный - Глупый ; Веселый Грустный; Острый - Тупой; Гладкий - Шероховатый; Легкий Тяжелый; Глубокий -Мелкий; Светлый - Темный; Добрый Злой; Радостный - печальный; Быстрый-Медленный; Частый-

105 Редкий;Мягкий - твердый; Ясный- пасмурный; Высокий-низкий) Усложнение: Можно предложить детям добавить существительное. Например: Острый нож. Ясный день. Глубокое озеро. Игра «Из чего сделано?» Вот предмет, а из чего Люди сделали его? Цель: закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования. Методическое указание. Предварительно ребенку объясняется, что если какой-нибудь предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа, то он железный, и т. д. Затем проводится работа по картинкам, после чего можно закреплять данную тему в игре с мячом. Ход игры. Ведущий, бросая мяч ребенку, говорит: «Сапоги из кожи», а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает: «Кожаные». Ведущий: Рукавички из меха... Дети: Меховые (Тазик из меди... Медный; Медвежонок из плюша... Плюшевый; Рукавички из шерсти... Шерстяные; Стакан из стекла... Стеклянный; Ваза из хрусталя... Хрустальная). Можно предложить детям составить предложения с данными словосочетаниями. Например: У Маши есть плюшевый мишка.

106 КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ НА ТЕМУ: «ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ» Играть и заниматься с ребенком можно не только за столом дома, но и по пути в колу. Уважаемые родители, превратите дорогу в школу в игру познавательную, развивающую, интересную как для Вас, так и для вашего ребенка. Игру, которая поможет пробудить его речь и мысли. Как помочь ребенку узнать новые слова, достичь максимума в расширении словарного запаса? Главное условие - общение с ребенком и расширение собственного словарного запаса. Ребенок с рождения обладает «впитывающим сознанием», он готов подражать нам во всем. Общение можно и нужно совмещать с любыми занятиями: прогулкой, обедом, игрой, одеванием. Часто родители жалуются учителям, а учителя - родителям на то, что ребенок плохо успевает в школе. Казалось бы, он пошел в первый класс, зная буквы и умея читать, однако... Дело чаще всего в ограниченном словарном запасе ребенка. Да, он знает много слов, если спросить - объяснит их значение, но это пассивный, а не активный словарный запас - лексикон. В обыденной жизни словарь ребенка беден. Иногда в этом кроется причина использования слов-паразитов: "ну, в общем...", "так сказать", "это самое". Человек мучительно подбирает слова. Вспомним мультфильм "Котрыболов". Медведь просит Кота поймать рыбу: "Ты... это... Поймай мне эту. А то все эти да эти... Надоели!" Как тут не вспомнить поговорку; все понимает, а сказать не может, как собака. Активный богатый словарный запас свидетельствует об уровне интеллектуального развития человека. Иногда мы и сами не осознаем, почему этот человек кажется нам умным и знающим. Понимаем только: хорошо говорит. Человек с бедным словарным запасом вряд ли сможет преуспеть в работе, он всегда останется исполнителем, как бы ни была высока его квалификация. Словарный запас ребенка в основном формируется в семье и складывается уже к 7 годам. Дальше придется, что называется, "догонять", не отстать или догнать помогут игры для пополнения словарного запаса и развития мышления. Это именно игры, азартные, веселые, не связанные со скучными обязанностями или проверкой знаний. Как и любая занимательная игра, они повысят самооценку маленького человека, внушат ему чувство уверенности в себе, дадут радость. Многие из этих игр чрезвычайно просты и не требуют более 10 -15 минут вашего времени, причем играть можно всюду; в автобусе, по дороге на

107 дачу, готовя обед, идя по улице. Главное - вовремя, чуть раньше, чем захочет сам ребенок, прекратить игру. Не поддавайтесь на его просьбы продолжить. Один раз "объевшись", он может больше не захотеть играть. Не забывайте об искренности. Играйте, прежде всего, сами, веселитесь, станьте ребенком. Правда, не забывайте время от времени "проигрывать". Пусть иногда он станет победителем, но нельзя постоянно "поддаваться". Ребенок разгадает вашу хитрость и потеряет интерес к игре-учебе. Приведем примеры игр. Д/ и «Кто больше знает круглого?» Скажите: "Я знаю круглое колесо, а ты?" Если ребенок ничего не вспомнит, сразу добавьте к "колесу" "шар". Когда же ребенок поймет, что от него требуется, по очереди произносите круглые слова: мяч, голова, яблоко, солнце и т.д. Пусть последнее слово на этот раз будет за ним. Не забудьте удивиться и "приуныть", признав его победу. Пригрозите взять реванш в следующий раз. Итак, кто больше знает... Холодного? Теплого? Зеленого? Белого? Поющего? И так далее и тому подобное. Д/и «Назови одним словом» Взрослый: "Я буду описывать что-то, а ты назови, то, о чем я рассказываю одним словом: часы, которые помогают проснуться (будильник); большая ложка, с помощью которой наливают суп(половник); утренняя еда; человек, который отправляется в дальние страны и т.д. Ребенок называет слово. Потом играющие меняются ролями. Эта роль будет совсем непростой для ребенка, помогайте ему составить нужное описание, если у него не получается. Только тогда будет неинтересно вам отгадывать получившуюся задачку. Д/и «Уменьшаем и увеличиваем» Взрослый: "Я буду называть кого-нибудь или что-нибудь, а ты "сделай его маленьким". Например: дом - домик, стол - столик, заяц - зайчик, волк - волчок и так далее." Далее пусть ребенок пробует самостоятельно добавлять к словам уменьшительные суффиксы. То же самое можно делать "в обратную сторону". Вы называете слово с уменьшительным суффиксом, а ребенок произносит слово без него.

108 В процессе игры следите за тем, чтобы ребенок не называл детенышей животных вместо правильного ответа. (Не заяц - зайчонок, а заяц зайчик, не корова - теленок, а корова - коровка.) Те же самые игры можно проводить с "увеличивающими" суффиксами: Дом - домище, волк - волчище, муравей - муравьище и так далее. Д/и «Опиши одним словом» Задача, которая стоит перед ребенка похожа на предыдущую, только назвать нужно не существительное, а прилагательное. Употреблять этих терминов в разговоре с ребенком, конечно, не надо. Просто, дайте ему несколько примеров, чтобы он смог выполнять такие задания. чашка для чая? (чайная), машина для гонок? (гоночная), щетка для чистки зубов? (зубная), котлета из мяса? (мясная) из моркови? (морковная), лапа собаки? (собачья) и так далее. Д/и «Кому что нужно?» Взрослый называет человека или животное, а ребенок в ответ называет, какой предмет (или предметы - можно поставить условие - до тех или до пяти предметов) ему может понадобиться. парикмахер - ножницы, расческа, почтальон - сумка, учитель - указка, учебники, продавец - весы, касса, муравей - палочки, листики, пчела - пыльца, нектар, птица - веточки, пух (для гнезда), и так далее. Уровень сложности заданий определяется уровнем знаний ребенка. Усложнение игры - не только назвать предмет, но и сказать, зачем он нужен. Например, ножницы, чтобы подстригать, весы, чтобы взвешивать покупки и так далее. Д/и «Как можно узнать…» Задавайте ребенку вопросы типа: Как можно узнать, холодно ли на улице или нет? (посмотреть на градусник за окном) … сварилась картошка или нет? (потыкать вилкой или попробовать) … высохла ли рубашка? (потрогать) … сладкий ли чай? (попробовать) … пишет фломастер или нет? (попробовать писать)

109 ... крепко ли завязана веревка? (потянуть) … есть ли вода в стакане? (посмотреть) … есть ли мячик в закрытой коробке? (потрясти) … есть ли кто дома? (позвонить в дверь или по телефону) … работает ли пылесос? (включить) … одинаковой длины полосочки нарисованы? (измерить линейкой) … интересная ли книжка? (прочитать) … мягкий ли хлеб? (пощупать) … любит ли собачка кашу? (дать попробовать съесть) Д/и «Четвертый лишний» Правила игры, наверняка, известны всем. Из четырех слов, названных взрослым, ребенок выбирает одно - "лишнее" - слово, которое по значению не вписывается в данный ряд. У него нет признака, общего для остальных трех слов. В подобную игру можно играть, используя картинки - это гораздо проще. Без картинок, на слух, не всякий ребенок сразу разберется, как решить задачку. Нет возможности рассмотреть ряд, поразмыслить. Нужно, во-первых, хорошо запомнить все слова и быстро понять, что именно не вписывается в общий ряд. Поэтому, для начала можно давать упрощенные задания. А потом уже переходить на более сложные. 1 вариант упрощенной игры. Сначала взрослый называет ребенку признак, по которому следует сортировать слова. Например, предметы, которые нужны на кухне: сковородка, холодильник, кровать, ложка. Ребенок сразу улавливает, что именно не вполне уместно на кухне и дает правильный ответ. Проводя такие тренировочные игры, старайтесь давать как можно более разнообразные признаки для объединений слов (не только традиционное - назначение предмета). Пусть это будут и цвета, и размеры, и материал, из которого предмет изготовлен, и мягкость- жесткость, и прозрачность-непрозрачность, и многое другое. Можете называть животных, объединяя их в группы по месту обитания, способу передвижения, видовой принадлежности и т.д. называйте не только существительные, но и прилагательные, объединенные общим признаком. Например, горячий, теплый, жесткий, холодный (лишнее слово - жесткий, общий признак - температура, по-детски - "нагретость"). 2 вариант упрощенной игры.

110 Называйте не четыре, а только три слова, из которых надо выбрать лишнее. Но уже не называйте общий признак. Пусть ребенок сам догадывается.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв