Формирование социальной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр

Иконникова О.И.

Формирование социальной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5afc7966e104f6f854a6

UUID: 84867e80-e5cb-0136-feee-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 9

Иконникова О.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 588,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021352 Иконниковой Оксаны Ивановны Научный руководитель ст. преподаватель Галимская О.Г. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОСНОВЫ АКТИВНОСТИ У 3 ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР . . . 6 1.1. Сущность понятия «социальная активность» в психологопедагогических исследованиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Особенности развития социальный активности 6 в дошкольном возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3. Подвижная игра – средство формирования социальной активности детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . 17 ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОДВИЖНЫХ СОЦИАЛЬНОЙ ИГР КАК СРЕДСТВА АКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1. Изучение уровня сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Методические рекомендации для педагогов 24 по формированию социальной активности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр . . . . . . . 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3 ВВЕДЕНИЕ Развитие общества в современный период ставит перед системой образования качественно новые задачи, направленные на формирование у подрастающего поколения качеств конкурентоспособной личности. Социальная активность личности, как способность преобразовывать себя и мир в соответствии с системой жизненных установок, формируется у человека под воздействием многих факторов, как стихийных, так и целенаправленных (А.В. Ситаров, В.А. Сластенин). Дошкольный возраст – это период формирования основных механизмов поведения. Интенсивность этого процесса у ребенка обусловлена внешними и внутренними условиями (В.В. Зеньковский, Е.В. Бондаревская, Н.И. Гуткина, В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров, Л.И. Божович). Внешним условием развития личности является активное взаимодействие ребенка с социальной средой (А.И. Захаров, В.А. Петровский). Внутренним условием и движущей силой развития, становления и социализации личности является социальная активность. Необходимость проводить работу по формированию социальной активности прослеживается в исследованиях B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева, Е.И. Рогова, Е.О. Смирновой и др. Одним из важных направлений, оказывающих влияние на формирование личности дошкольника, является физическая культура, которая подготавливает ребенка к включению во все усложняющиеся системы социальных отношений. Отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин отмечают, что игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений (А.В. Запорожец). В

4 научном наследии П.Ф. Лесгафта чётко просматриваются идеи о том, что двигательная деятельность (и такая ее форма, как подвижная игра) есть высокоэффективное средство социального развития ребёнка. Необходимость обозначенными использования правилами в подвижных практике игр с физического заранее воспитания дошкольников отмечается многими специалистами (Э.Й. Адашкявичене, Л.Н. Волошина, Н.В. Финогенова и др.). Во время игр ребенок учится подчинять свои интересы интересам коллектива, чтобы совместными усилиями добиваться поставленной цели. Он становится общительным, дисциплинированным, правильно оценивает свои силы, чувствует себя частицей коллектива. Вместе с тем до настоящего времени проблема становления социальной активности у дошкольников старшего возраста остается не достаточно изученной с учетом современных общественных потребностей и перспектив развития образовательной теории и практики. Среди возможных факторов развития социальной активности старших дошкольников особого внимания заслуживает рассмотрение подвижных игр, как средства формирования социальной активности у старших дошкольников. Актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр». Проблема исследования: выявление средств формирования социальной активности у старших дошкольников в подвижных играх. Цель исследования: обосновать средства формирования социальной активности у старших дошкольников в подвижных играх. Объект исследования: процесс формирования социальной активности у старших дошкольников в подвижных играх. Предмет исследования: средства формирования социальной активности у старших дошкольников в подвижных играх. Гипотеза исследования: процесс формирования социальной

5 активности у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр будет результативным, деятельности включить если в организацию специальные подвижно-игровой педагогические ситуации, актуализирующие способы социального поведения. Задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность понятия «социальная активность» в социальной активности в психолого-педагогической литературе. 2. Раскрыть особенности развития дошкольный период детства. 3. Показать влияние подвижных игр на развитие социальной активности старших дошкольников. 4. Выявить уровень социальной активности детей старшего дошкольного возраста. 5. Разработать формированию методические социальной рекомендации активности детей для педагогов по старшего дошкольного анализ психолого- возраста посредством подвижных игр. Методы педагогической исследования: литературы; теоретические: эмпирические: беседа, наблюдение; педагогический эксперимент, констатирующий этап); качественный и количественный анализ результатов исследования. База исследования: МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад «Капелька» Красненского района, Белгородской области. Структура выпускной квалификационной работы состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР 1.1. Сущность понятия «социальная активность» в психологопедагогических исследованиях Изучение проблемы социальной активности обозначило необходимость рассмотрения понятия «активность». Активность рассматривается в философии, биологии, медицине, педагогике, психологии. В словаре русского языка определение «активность» рассматривается как деятельный, энергичный, развивающейся. Понятие «активность» часто употребляется как синоним понятия «деятельность». В философии в средние века активность сводилась к «творческому акту Бога» (Б. Августин, Ф. Аквинский) (89, 202). Западная философия XVI-XVII века подчеркивала активность познающего разума (Ф. Бэкон) (89, 351). В развитие теории активности внесли вклад немецкие философы, которые признавали идеи активности сознания, постоянного самодвижения и саморазвития человеческого духа (Ф. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг) (89, 457). В физиологии понятие «активность» традиционно рассматривается как характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром (20, 541). Активность при этом соотносится с деятельностью, как свойство её собственного движения. В отечественной психологии активность в основном исследовалась как деятельное состояние субъекта. В.А. Петровский отмечал, что активность включает в себя три компонента: мотивационный, целевой и инструментальный (72, 28). Деятельность, единица анализа внешнего проявления активности. Основными составляющими деятельности являются действия и операции. поведения в

7 Как отмечено в исследованиях М.И. Лисиной, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина сознательное преодоление трудностей в деятельности проявляется в волевых действиях (56; 53; 72; 91). Волевые действия выполняют две функции: побудительную и тормозную. Сталкиваясь с препятствием, человек либо отказывается от действия, либо собирается с силами, чтобы преодолеть барьер (A.Г. Ковалев, Е.П. Ильин) (44; 39). По мнению Г.А. Урунтаевой, человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным (85, 45). А. Ершов, изучая социально-психическую активность, отмечал, что активность может быть созидательной и разрушительной, направленной во вне и на себя, приспособительной и преобразовательной, индивидуальной и коллективной. Все это оказывает влияние на развитие активности личности (31, 68). «Эмоциональная активность» А.В. Запорожцем определяется как целенаправленное непроизвольное психическое изменение, включающее восприятие эмоций. Эмоции тесно связаны с движениями и определяют эмоциональное возбуждение, которое сменяется разрядкой, достигнув максимума (33, 23). Сложные эмоциональные движения сопровождаются проявлением элементарных чувств: удовольствием – неудовольствием, возбуждением – успокоением, и др., то есть активное чувство может влиять на пассивное состояние (расслабление) (31, 14). Таким образом, анализ различных подходов к пониманию активности, позволил сделать вывод, что активность всегда проявляется в деятельности и рассматривается как реализация индивидуальных, физиологических и психических особенностей личности, формируется под воздействием внутренних и внешних факторов. Термин «социальная активность» учеными трактуется по-разному: - синоним творчества, инициативы (М.М. Рубинштейн, Г.Г. Шпет и др.) (24, 66);

8 - проблема активности личности (Б.А. Грущин, И.В. Кон, Н.И. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.) (60, 201); - взаимосвязь социальной среды, активности личности и сознания («субъект» и «объект») (Л.П. Буева, В.А. Лекторский) (51, 81); - категория, выраженная в интересах и потребностях (Н.Н. АльбуховаСлавская, А.Г. Здравомыслов и др.) (1, 220); - проявление в активном поступке (М.М. Бахтин и др.) (8, 223); - форма активности живого существа: социальные отношения, культура (В.В. Зинченко) (38, 201). В последнее время проблемы социальной активности пересекаются с проблемами социализации личности. В работах Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. ученых «социальная активность» определяется как уровень активности (33, 26), степень проявления возможностей и способностей человека как члена социума (10, 221), устойчивое активное отношение личности к отдельным общностям или общества в целом и отражает превращение личности в субъект социального действия и общественных отношений (91, 111). При рассмотрении личности как субъекта социального действия В.Л. Хайкин подчеркивает связь активности с личностным ростом индивида и его социализацией (44, 97). В этой связи «социальная активность» рассматривается как качество личности, характеризующее ее активное отношение к общественно значимой деятельности и как форма проявления потребности в социальном участии (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, B.C. Мухина) (14; 19; 56; 64). В.А. Сухомлинский подчеркивал, что важнейшей задачей является воспитание у ребенка умения чувствовать переживания другого человека, что выражается в заботе о нем (84, 260). По мнению В.А. Ситарова, «социальная активность» – это «способность ребенка включаться в специфические, в соответствии с возрастом, виды деятельности, которые способствуют получению

9 результатов, проявлению социально значимых черт личности» (78, 20). Это важное качество личности формируется в разнообразной, целенаправленной, осознанной деятельности под руководством взрослых. В рамках нашего исследования, рассмотрим «социальную активность» как стремление и умение действовать. Это интегрированное качество, характеризующее меру интенсивности, напряженности, темпа осуществления деятельности. «Социальная активность», по мнению Д.В. Решетова, – это активность личности в сфере гуманных взаимодействий с социумом, направленная на практическую реализацию в поступках социальных норм и ценностей, воспринимаемых ребенком как личностно значимые (69, 112). «Социальная активность» находит свое отражение: во внешних проявлениях – в условиях межличностного взаимодействия (общение и совместная деятельность) и во внутреннем – рефлексия, самосознание (самопонимание, самооценка), саморегуляция (70, 9). Формирование социальной активности – это двухсторонний процесс, который с одной стороны адаптирует ребенка в обществе благодаря усвоению социального опыта, общественных ценностей, норм и правил поведения, а с другой стороны – сохраняет и развивает независимость и индивидуальность ребенка, способствуя формированию собственной позиции и выработке личностных ценностей. Д.В. Решетовым была определена структура «социальной активности» детей старшего дошкольного возраста, которую составляют: эмоциональнооценочный, когнитивный и поведенческий компоненты, которые взаимно проникают друг в друга (74, 113). Рассмотрим их подробнее. Эмоционально-оценочный включает такие позитивные качества социального развития, как расположение к другим людям, которое в непосредственном общении и поведении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Ребенок лишь тогда воспринимает слова воспитателя о нормах поведения, когда они «эмоционально его задевают, когда он

10 непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе» (73, 10). Эмоционально-оценочный компонент «социальной активности» включает в себя нравственные чувства, способность к осознанию своих чувств и переживаний окружающих, умение разделять их радость и горе; владение эмоционально-выразительными средствами передачи переживаний (42, 30). Для детей 5-7 лет характерна высокая чувствительность нервной системы, доминирование-эмоциональной сферы, в восприятии мира. Когнитивный связан с познанием другого человека, со способностью к накоплению и осмыслению нравственных факторов, отношений, ситуаций, их анализу, оценке, принятию нравственных решений, интересу к содержанию правил поведения, норм и ценностей общества. У старших дошкольников имеется определенный нравственный и социальный опыт, для них характерно наличие определенной внутренней позиции личности, что способствует повышению интереса к содержанию нравственных правил поведения (15, 97). Поведенческий проявляется наличием личного опыта социального поведения, выбором социально-ценных образцов поведения. Он раскрывается в реальных действиях и заботе в отношениях к окружающими, наличии собственного опыта социального поведения и бескорыстной помощи окружающим. Таким образом, теоретический анализ исследований свидетельствует о том, что понятие «социальная активность» рассматривает активность личности в сфере взаимодействий с социумом. Развитие социальной активности – это длительный и сложный процесс, напрямую связанный с процессом социализации личности, охватывающий интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную и практическую сферы.

11 1.2. Особенности развития социальный активности в дошкольном возрасте Дошкольное детство является периодом активного личностного становления, когда происходит развитие, формирование личности. По мнению В.Г. Маралова отмечает, что развитие социальной активности не происходит спонтанно, для этого нужна специальная работа (61, 114). В исследованиях ряда ученых (Ш.А. Амонашвили, С.П. Баранова, В.И. Логиновой) отмечается, что сензитивным периодом для развития социальной активности является период дошкольного детства (4, 290). Именно тогда, по мнению Е.В. Андриенко, создаются благоприятные предпосылки для развития инициативы и исполнительности, преодолеваются проявления социальной импульсивности и социальной пассивности (5, 42). Все это является определяющим в формировании «Я-концепции» личности: - наблюдается интенсивный темп психического развития; - ярко выражена восприимчивость к социальным воздействиям; - происходит осознание себя как личности (Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили) (10, 135); - формируется иерархия мотивов (Л.С. Выготский, А.Л. Венгер) (14, 255); - происходит развитие символической функции сознания (Л.И. Божович, В.В. Давыдов) (26, 77); - определяются формы поведения в группе (Е.А. Андриенко, М.И. Лисина) (56, 128); - выстраиваются уровни сознательности и самостоятельности, инициативности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина) (33, 26); - формируется способность к инициативе и исполнительности, творческому выражению (B.C. Мухина, Т.А. Нежнова, В.Г. Маралов) (64, 24); - выстраивается индивидуальный стиль личности, который изменяется

12 в ходе дальнейшего развития (Н.Н. Подьяков, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин) (91, 245). В период дошкольного детства, по мнению К. Роджерса, ребенок начинает осознавать свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, активно вступая в отношения «Я и другие» (76, 178). Активность ребенка выражается в его действиях. В этом процессе разные виды активности, несомненно, играют важную роль. М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, B.C. Мухиной, В.Д. Небылициным были выделены виды активности ребенка (физическая, психическая и социальная), которые влияют на его потребности (58, 228). В.Д. Небылицин, изучая проявления моторной, интеллектуальной и коммуникативной активности у дошкольников, выделил качественные характеристики активности ребенка – скорость, вариативность (63, 124). Физическая активность – естественная потребность ребенка в движениях, в действиях, направленная на преодоление различных препятствий. По мнению В.С. Мухиной она является предпосылкой психического развития (66, 28). В исследованиях М.И. Лисиной, отмечается, что психическая активность – это потребность ребенка в познании окружающего мира, в том числе общественных отношений и самого себя (56, 104). Социальная активность – это сознательная направленность на изменение обстоятельств, других людей и самого себя. Социальная активность ребенка-дошкольника определяется В.Г. Мараловым как способность включаться в специфические виды деятельности и при этом проявлять такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружающих и самого ребенка, которая проявляется в исполнительности и инициативности (61, 116). Динамику развития активности ребенка можно представить по

13 развитию и усложнению его действий: 1. Реактивные действия, которыми ребенок раннего возраста отвечает на воздействия внешней среды, они становятся все более произвольными, выражающими его потребности. 2. Простые одноактные движения – крик, одергивание ноги при прикосновении, зрительное сосредоточение, которые складываются в систему целенаправленных действий. 3. Целенаправленные действия переходят в сложную деятельность: игровую, трудовую. Такая деятельность подчиняется определенным мотивам и направлена на решение поставленной цели. В период дошкольного детства деятельность начинает принимать организованный и управляемый характер, где происходит соподчинение мотивов. На всех ступенях активность, ребенка выражена: в подражательных и исполнительных действиях (когда ребенок, подчиняясь требованиям взрослого, совершает нужные движения и действия); в самостоятельных действиях. Как утверждает А.А. Люблинская, к шести годам познавательная активность приобретает творческий характер (59, 311). Р.Г. Казаковой была сформулирована модель социальной активности. Все виды активности, по ее мнению, выступают компонентами социальной активности и формируются на протяжении дошкольного возраста через освоение ребенком определенных социальных действий (28, 150). Действия составляют основу либо активного, либо пассивного поведения. В исследованиях Е.Н. Бондаренко, Л.И. Бондарчука более расширенно представлена модель действий в разных видах детской деятельности (12, 67). Социальная активность проявляется в самостоятельности и инициативности ребенка. Соответственно видам детской деятельности определяются основные виды социальной активности: умственная, двигательная, трудовая, коммуникативная и др. Социальная пассивность связывается с низким уровнем сформированности навыков в исследуемых видах детской деятельности. В

14 отечественной педагогике принято связывать социальную пассивность с отсутствием навыков в определенном виде деятельности, а также с личностными качествами (молчаливость, неуверенность и др.). Неуспех в деятельности может затормозить развитие личности, когда ребенок может отказаться от выполнения деятельности. Как утверждает Т.Д. Марцинковская, пассивные дети в деятельности обычно стараются выбрать наиболее легкую задачу, чтобы можно было всегда ее выполнить (62, 15). Общение со сверстниками выделяется как важный фактор социоэмоционального развития личности как зарубежными психологами (Дж. Мид, Ж. Пиаже), так и отечественными (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская) (33, 118). Педагоги отмечают, что взаимодействие ребенка со сверстниками развивает у него способность координировать свои действия, мысли и чувства с мыслями и чувствами других, снижается эгоцентризм в социальных взаимодействиях (6, 116). Что в результате приводит к развитию детской рефлексии, формированию социальной чувствительности и социоэмоциональной моральных установок. Дальнейшее регуляции поведения будет развитие способствовать формированию социальной активности личности в целом. Т.И. Бабаева отмечает, что в процессе социоэмоционального развития ребенок должен освоить две позиции: «Я и общество» и «Я в обществе» (27, 115). Она указывает на ведущую роль педагога в формировании основных социальных, потребностей, которые обеспечат самостоятельное накопление ребенком социального опыта. По утверждению М.И. Лисиной, на отрицательное воздействие со стороны внешней среды ребенок реагирует двумя типами реакций: активнооборонительной (кричит, кусается, отталкивает) и пассивно-оборонительной (замолкает, прислушивается, отворачивается) (56, 114). Чувства формируют избирательное отношение к действиям взрослого. Ребенок сначала подражает действиям, которые вызывают у него ощущения радости и успеха.

15 Постепенно чувства становятся осознаваемыми и более значимыми в жизни ребенка (А.В. Запорожец). Они служат стержнем осознания им своего «Я», определяют его поведение и отношение к окружающему миру (33, 25). Этот процесс начинается с 3-5 лет. Именно в это время наблюдаются нарушения в эмоциональном состоянии ребенка в силу столкновения собственных переживаний и требований со стороны взрослых, сверстников и др.. Этот активный, динамический процесс влияет на возникновение как социально активных, так и пассивных форм поведения, которые либо поощряются взрослыми, либо осуждаются (20, 91). В период, четырех с половиной - пяти лет, по мнению В.И. Гарбузова, происходит «качественный скачок» в формировании личности и «отмечается новый уровень постижения себя и других людей, окружающего мира» (23, 87). При этом, столкнувшись со сложным миром взрослых, познав неудачи, испытав чувство стыда, страха, ребенок становится застенчивым. И.М. Никольская, P.M. Грановская отмечают, что стыд, как и страх, формируется в возрасте трех - шести лет и имеет социальную форму. Частые запреты или другие формы морального порицания, по мнению педагогов, приводят к возникновению стыда (25, 116). Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих и приводит либо к потребности защитить свое достоинство, либо побуждает развивать способности, чтобы быть не хуже других. Итак, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором чувства преобладают над всеми остальными сторонами детской жизни. Они определяют состояние эмоционального комфорта (эмоциональная теплота, ровные отношения с родителями, постоянная поддержка). Особенно дети нуждаются в поддержке, заботе в период «возрастной застенчивости». А.А. Веденичева считает, что «необщительность» имеет разные формы, которые можно представить в следующей последовательности: застенчивость, замкнутость, аутизм. В свою очередь, застенчивость имеет свои подвиды – робость, стеснительность, молчаливость, стыдливость (10, 51).

16 Ряд ученых (Л.Н. Галигузова, Е. Гаспарова, Е.О. Смирова) отмечает, что застенчивые дети внешне похожи друг на друга (опущенная голова, сутулые плечи, взгляд в пол, в сторону, тихий голос, затруднение при ответе на самые простые вопросы и т.д.) (21, 95). Эти внешние проявления отмечают Т.И. Репина, Т.О. Смолева при характеристике детской неуверенности: проявление нерешительности, растерянности, несамостоятельности, подавленное эмоциональное состояние, вызываемое тревогой и т.д. (22, 94). Все это может указывать на дефицит социальной активности. По мнению Э. Эриксона успешность в формировании социально активной личности зависит от последовательного и благоприятного прохождения ребенком следующих этапов (52, 205). На первом этапе происходит формирование базового чувства доверия и недоверия к миру (возраст от 0 до 18 месяцев). Оно формируется при удовлетворении основных потребностей, в первую очередь, в еде, тепле, контактах и движении (47, 115). Недоверие может вызвать смущение, стеснение (возраст от 9 до 18 месяцев). Эти чувства вызывают тревогу, которая ярко начинает проявляться при встрече с незнакомым человеком (показатели: плач, капризы, цепляние за родителей) (51, 66). В возрасте от 18 до 36 месяцев происходит усвоение норм и правил окружающего мира. Возникает потребность в отделении своего «Я» от родителей (35, 61). Ребенок все больше стремится к автономности во взаимоотношениях, для него усвоение своего «Я» глазами других (родителей) приводит к развитию адекватного или неадекватного восприятия себя. Третья стадия детской инициативы или вины (возраст от 3 до 5 лет). Действия на этой стадии: «делать самому» или быть «пассивным объектом действий» (45, 65). Инициативность ребенка проявляется в активном включении в деятельность, где формируются навыки самостоятельности,

17 аккуратности, моральной и социальной ответственности. На этой стадии могут возникнуть трудности в приспособлении к миру – может развиться чувство несостоятельности, которое может быть скрытым и выявиться лишь в экстремальных условиях. А.Н. Захаров считает, что причины неуверенности, застенчивости ребенка заключены в детско-родительских отношениях, таких как гиперопека и гиперсоциализация (испуги, потрясения, страхи, связанные с конфликтными отношениями в семье при отсутствии, социального опыта и т.д.) (35, 67). Таким образом, все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что дошкольное детство является наиболее благоприятным периодом для формирования социальной активности, которая носит индивидуальный характер и проявляется в деятельности. 1.3. Подвижная игра – средство формирования социальной активности детей старшего дошкольного возраста Дошкольный возраст – это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, восприимчивость благодаря период детей пластичности его начальной дошкольного нервной социализации. возраста, системы, легкая создают Высокая обучаемость, благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности. Проведенный нами анализ литературы позволил выявить, что наиболее благоприятные условия для формирования социальной активности ребенкадошкольника создает игра. Отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин отмечают, что игра есть ведущая деятельность

18 в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения (20; 33; 53; 91). Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений (А.В. Запорожец) (34, 9). Исследования (В.П. Залогиной, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской и многих др.) показали, что игра социальна по своим мотивам, структуре и функциям. Игра оказывает существенное влияние на социальное и нравственное развитие личности ребенка дошкольного возраста. (32, 45). В ней отражается содержание окружающего ребенка социального мира, существующих в нем нравственных норм и правил. По мнению А.Н. Острогорского, игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников (69, 180). О социальном развитии дошкольников в игре говорят результаты исследований М.М. Стрекаловской, Ю.Н. Косенко, Н.П. Дубриковой, О.Л. Ведьмедь и многих других (13, 585). Важно обратить внимание на тот факт, что накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее – к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме (32, 89). Далее мы рассмотрим социальные аспекты подвижно-игровой деятельности дошкольников. Анализ исследований ряда ученых, посвященных проблеме игры (Н.Я. Михайличенко, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), позволил выделить игры с правилами в качестве тех, которые обладают

19 наиболее мощным потенциалом в развитии предпосылок формирования социальной активности (52, 205). В научном наследии П.Ф. Лесгафта чётко просматриваются идеи о том, что двигательная деятельность (и такая ее форма, как подвижная игра) есть высокоэффективное средство социального развития ребёнка (55, 72). Э.А. Колидзей и Э.Я. Степаненковой – подвижная игра является средством гармонического развития ребенка, поведением, формирования школой управления положительных собственным взаимоотношений, благополучного эмоционального состояния (82, 27). Подвижная игра ограничена во времени, заранее установленными критериями и правилами. Это либо продолжительность в часах или минутах, либо результат, выраженный, например, в очках. Она направлена на физическое развитие ребенка (83, 68). При этом заметим, что во всестороннем развитии человека важное место занимает его физическое воспитание в детстве. С раннего детства закладываются основы здоровья, физического развития, формируются двигательные навыки. Дети с большим удовольствием занимаются физкультурой, любят подвижные и спортивные игры (15, 21). Высшей формой обыкновенных подвижных игр являются спортивные игры – хоккей, футбол, баскетбол, настольный теннис, городки, бадминтон. Как отмечают Э.Й. Адашкевичене, Л.Н. Волошина, подвижные игры имеют огромное значение в решении образовательных и воспитательных задач (2, 33). Они способствуют развитию точности, ловкости движений, глазомера, ориентации в пространстве. В игре детям приходится быстро принимать решения, что способствует развитию мышления, быстроты двигательной реакции на зрительные и слуховые сигналы. Всё это в целом является частью социального опыта ребёнка. Подвижные игры, как социальный фактор, модельно воспроизводит альтернативу современной культуры, сохраняют и укрепляют сущностные механизмы социально-культурной жизни ребенка, формируют его как

20 социально компетентную личность (16, 81). Кроме того, подвижные игры дают ребенку возможность оценить свое отношение к окружающей его среде и через эти отношения оценить свое место в обществе. В ходе игр у детей формируются положительные нравственно-волевые черты характера. Обязательное соблюдение правил в играх способствует воспитанию выдержки, честности, дисциплины, ответственности перед командой, умению считаться с другими (17, 87). Мы считаем, что формирование этих качеств положительно сказывается на формировании социального опыта дошкольников. Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми (32, 89). В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, – обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников (63, 41). Социальная активность развивается у ребенка в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет (53, 121). Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и

21 умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, в подвижно-игровой деятельности дети учатся самостоятельно решать конфликты, споры между собой, умению и желанию помогать друг другу, радоваться победам и принимать поражение всё это обогащает социальный опыт детей (53,125). Мы полагаем, что для этого нужно создавать социальные педагогические ситуации. В подвижноигровой деятельности представлены практически все виды человеческой деятельности: двигательная, познавательная, ценностно-ориентационная, общение и т.д. Анализ исследований Л.Г. Пак свидетельствуют о том, что особенностями игровой деятельности, которые способствуют социализации детей, являются: представляющего эмоциональная разнообразие широкий спектр привлекательность, предметного знаний об содержания игр, окружающем мире; обеспечивающая мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; практическая направленность на творчество, дающая возможность самореализации, опыт индивидуального проживания уникальных социальных ролей, навыки социально адекватного поведения. Состав средств определялся программой социоориентированных подвижных игр, игр-состязаний, игр-соревнований (71, 13). По мнению рядов авторов Л.Н. Волошиной, Ю.Д. Железняка, Ю.М. Портнова спортивно-игровая деятельность (как составляющая подвижно-игровой) способствует нравственному воспитанию личности, развитию творческих способностей и потребностей в освоении ценностей физической культуры и спорта, и, как следствие, приобретению знаний и умений, в том числе коммуникативных (15, 21). По мнению В.И. Усакова, стимулирование двигательной деятельности, воспитание потребности в занятиях игровой направленности имеет большое значение для комплексного характера ее воздействия на моторную и психическую сферу детей, на функции организма, на проявление

22 двигательных, волевых, интеллектуальных и моральных качеств (87, 21). Реализация воспитательных возможностей подвижных игр требует внимательного отношения к условиям проведения, а также точной формулировке образовательных и воспитательных задач. При этом, важное значение имеет умелое руководство поведением играющих, осуществляемое со стороны педагога и товарищей по команде, которое способствует становлению личностных качеств ребенка (Е.О. Смирнова, Ю.К. Чернышенко и др.) (81, 48). Таким образом, все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что подвижная игра является незаменимым средством формирования социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. Вывод по первой главе: Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы: «Социальная активность», по мнению Д.В. Решетова, рассматривается как активность личности в сфере гуманных взаимодействий с социумом, направленная на практическую реализацию в поступках социальных норм и ценностей, воспринимаемых ребенком как личностно значимых (73, 10). Структура социальной активности детей старшего дошкольного возраста состоит из ряда компонентов: - эмоционально-оценочного компонента, он включает такие позитивные качества социального развития, как расположение к другим людям, которое в непосредственном общении и поведении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию; - когнитивного компонента, который связан с познанием другого

23 человека, со способностью к накоплению и осмыслению нравственных факторов, отношений, ситуаций, их анализу, оценке, принятию нравственных решений, интересу к содержанию правил поведения, норм и ценностей общества; - поведенческого компонента, он проявляется в личном опыте социального поведения, выбором социально-ценных образцов поведения. Дошкольный период детства является наиболее сензитивным периодом для формирования социальной активности: к пяти – шести годам у детей складывается потребность в установлении социальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Формирование социальной активности – это двухсторонний процесс, который с одной стороны адаптирует ребенка в обществе, благодаря усвоению социального опыта, общественных ценностей, норм и правил, а с другой стороны – сохраняет и развивает независимость и индивидуальность ребенка, способствуя формированию собственной позиции и выработке личностных ценностей. Отечественные психологи отмечают, что игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений. Игра социальна по своим мотивам, структуре и функциям, она оказывает существенное влияние на социальное и нравственное развитие личности ребенка дошкольного возраста. Целенаправленно организованная игровая деятельность содержит разносторонние возможности для развития такого качества личности, как социальная активность.

24 ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОДВИЖНЫХ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Изучение уровня сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста Практическая работа по развитию социальной активности детей старшего дошкольного возраста была проведена на базе муниципального бюджетного развития дошкольного ребенка – общеобразовательного детский сад «Капелька» учреждения «Центр Красненского района Белгородской области. В группу вошли 12 детей старшего дошкольного возраста. Цель констатирующего этапа – выявить уровень сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Подобрать диагностические материалы для изучения уровня сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. 2. Определить уровень сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на формирование социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Для оценки уровня сформированности социальной активности детей старшего дошкольного возраста, применялись компопненты, критерии и показатели социальной активности, предложенные Д.В. Решетовым (таблица 2.1-2.2).

25 Таблица 2.1 Компоненты, критерии и показатели сформированности социальной активности детей старшего дошкольного возраста Компоненты Эмоциональноценностный Когнитивный Поведенческий Критерии Социальное отношение Социальная компетентность Социальные действия Показатели Быстрое и свободное включение в игровую деятельность, общение; наличие интереса к различным видам деятельности; проявление адекватных эмоций от результатов своей деятельности; проявление интереса к традициям социума; увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей Наличие объективных знаний и субъективных представлений о взаимоотношениях людей, общечеловеческих и национальноэтнических ценностях, социально одобряемых и отвергаемых нормах поведения Готовность к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; проявление социальных качеств; проявление себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; бережное отношение к результатам своей и чужой деятельности; ориентация на свой жизненный опыт Рассмотрим характеристики уровней сформированности компонентов социального опыта старших дошкольников (таблица 2.2.). Таблица 2.2. Характеристика уровней сформированности компонентов социального опыта старших дошкольников Компоненты, критерии Эмоциональноценностный (критерий – социальные отношения) Уровни Низкий Средний Ребенок медленно, с Ребенок включается трудом включается игровую деятельность, игровую деятельность, общение, но часто общение; не проявляет испытывает трудности. интереса к различным Проявляет видам деятельности незначительный (рисование, игра, лепка, интерес к различным аппликации, общение и видам деятельности т.п.); не проявляет (рисование, игра, никаких эмоций от лепка, аппликации, результатов этой общение и т.п.). Высокий Ребенок свободно включается в игровую деятельность, общение; проявляет большой интерес к различным видам деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); проявляет эмоции

26 Компоненты, критерии Низкий деятельности; не проявляет интереса к традициям социума (семейным, детского сада, национальным), не проявляет увлеченности в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей. Когнитивный (критерий – социальная компетентность) Ребенок не обладает объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях людей; национальноэтнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, традиции, обычаи); о социально одобряемых и отвергаемых нормах поведения Поведенческий (критерий – социальные действия) Ребенок не готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; редко проявляет социальные качества (эмоциональную чуткость, отзывчивость, доброту, сопереживание). Очень редко проявляет себя как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций (семьи, группы в ДОУ, народа); не умеет бережно относиться к Уровни Средний Проявляет эмоции (положительные, отрицательные) от результатов этой деятельности. Проявляет незначительный интерес к традициям социума (семейным, детского сада, национальным), проявляет увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей Ребенок обладает определенными объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях людей, национальноэтнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, традиции, обычаи); о социально одобряемых и отвергаемых нормах поведения, но эти знания поверхностны Ребенок готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; часто проявляет социальные качества (эмоциональную чуткость, отзывчивость, доброту, сопереживание). Иногда проявляет себя как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций (семьи, группы в ДОУ, народа); умеет Высокий (положительные, отрицательные) от результатов этой деятельности; проявляет выраженный интерес к традициям (семейным, детского сада, национальным), проявляет увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей Ребенок обладает глубокими объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях людей, национальноэтнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, традиции, обычаи); о социально одобряемых и отвергаемых нормах поведения Ребенок готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; всегда проявляет социальные качества (эмоциональную чуткость, отзывчивость, доброту, сопереживание). Всегда проявляет себя как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций (семьи, группы в ДОУ,

27 Компоненты, критерии Низкий результатам своей и чужой деятельности. Выбирая способ поведения, не ориентируется на свой жизненный опыт (положительный, отрицательный) Для изучения использовались Уровни Средний бережно относиться к результатам своей и чужой деятельности. Выбирая способ поведения, иногда ориентируется на свой жизненный опыт (положительный, отрицательный) сформированности следующие методики: Высокий народа); умеет бережно относиться к результатам своей и чужой деятельности. Выбирая способ поведения, всегда ориентируется на свой жизненный опыт (положительный, отрицательный) социальной модифицированная активности методика «Сюжетные картинки», методика «Лесенка» (75, 227) (эмоциональноценностный методика компонент «Закончи социальной историю» активности), (когнитивный модифицированная компонент социальной активности), тесты, характеризующие двигательное развития ребенка («Челночный бег 3x10», «Прыжок в высоту с места», «Отбивание мяча от пола»), методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» (Г.А. Урунтаевой (86, 216)) (поведенческий компонент социальной активности) (Приложение 1- 6). При изучении уровня сформированности эмоционально-ценностного компонента социальной активности была реализована модифицированная методика «Сюжетные картинки» (Приложение 1). Результаты которой показали, что старшие дошкольники осознают социальные нормы поведения, выделяя в них положительные и отрицательные примеры, давая оценку проявления и объясняя, что было причиной. Их мы отнесли к высокому уровню сформированности эмоционально-ценностного компонента. Он был отмечен у 20% дошкольников (5 детей). 40% дошкольников (10 детей) ориентировались в положительных и отрицательных примерах, но отмечали только эмоциональное состояние детей, не называя причину, чем вызвано поведение ребенка на картине («все радуются», «мальчик кричит», «мальчик удивился», «девочка плачет»). Их

28 мы отнесли к среднему уровню сформированности эмоционально- ценностного компонента Таким образом, уровень эмоциональной реакции ребенка на ту или иную ситуацию, в значительной степени, зависит от его личного опыта, при этом большинство из испытуемых достаточно ярко проявляли свое отношение к действию, изображенному на картинке, но мотивировать свою оценку еще не могли. Неуверенно выбирали примеры проявления правильного поведения, путались при объяснении выбора, чаще отвечали «не знаю» 40% дошкольников (10 детей). Их мы отнесли к низкому уровню сформированности эмоционально-ценностного компонента. Методика «Лесенка» позволяет проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа «Я» (физической, социальной, психической) у детей старшего дошкольного возраста (Приложение 2). Дошкольникам был выдан бланк с нарисованной лесенкой (семь ¬ ¬ ступенек) и карандаш. Им было предложено: «Разместить на ступеньках ¬ ¬ ¬ детей – на первой ступеньке нужно расположить самых хороших ребят, на ¬ ¬ ¬ ¬ второй и третьей будут стоять хорошие ребята, на четвёртой – ни хорошие, ¬ ¬ ¬ ¬ ни плохие ребята, на пятой и шестой – плохие, а на седьмой – самые плохие». ¬ ¬ ¬ ¬ Далее детям предлагалось оценить себя по каждой характеристике 4 раза: как ¬ ¬ ребенок оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают воспитатели, ¬ ¬ ¬ как, по мнению ребенка, его оценивают сверстники, предполагаемая ¬ ¬ ребенком оценка родителями (Т.И. Бабаева (27, 108)). ¬ ¬ Качественные показатели к данной методике: ¬ ¬ − ступенька 1 – завышенная самооценка (в возрасте 5-6 лет она может считаться возрастной нормой) – 2 балла; − ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка (у ребёнка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность; это нормальный вариант развития самооценки) – 3 балла;

29 − ступенька 4 – заниженная самооценка (ребёнок, ставящий себя на четвёртую ступеньку, имеет несколько заниженную самооценку, что скорее ¬ ¬ ¬ всего связано с определённой психологической проблемой ребенка) – 1 балл; ¬ ¬ ¬ ¬ − ступеньки 5, 6 – низкая самооценка (учитывалось, что иногда у ¬ ¬ ребёнка ситуативно занижается самооценка) – 1-0 баллов в зависимости от ¬ ¬ ¬ ситуации; ¬ − ступенька 7 – резко заниженная самооценка – (ребёнок, ставящий ¬ ¬ ¬ себя на самую низкую – 7-ю ступеньку находится в ситуации школьной ¬ ¬ ¬ дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия) – 0 баллов. ¬ ¬ ¬ Полученные в процессе обработки ответов испытуемых результаты были соотносены со следующими уровнями: 0-1 балл – низкий уровень; 2 балла – средний уровень; 3 балла – высокий уровень. Указанные показатели позволили выявить исходный уровень сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста – высокий уровень социальной уверенности – 24% дошкольников (6 детей), средний уровень социальной уверенности – 32% дошкольников (8 детей), низкий уровень социальной уверенности – 44% дошкольников (11 детей) Результаты исследования представлены в таблице 2.1. Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении методик изучения сформированности эмоционально-ценностного компонента социальной активности отражен на рисунке 2.1.

30 40% 35% 30% 25% Высокий 20% Средний 15% Низкий 10% 5% 0% Рис. 2.1.Изучение сформированности эмоционально-ценностного компонента социальной активности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) Для изучения сформированности когнитивного компонента социальной активности проводилась модифицированная методика «Закончи историю» (Приложение 3). Высокий уровень понимания нравственных норм был отмечен у 16% дошкольников (4 детей). Эти дети не только называли нравственную норму, но и понимали ее значение, они могли мотивировать свой ответ (например, Катя К. «Саша, помог Жене подняться. Он сказал мальчику, что не надо больше плакать. Женя успокоился и они снова стали играть в футбол»). Средний уровень знания нравственных норм был выявлен у 32 % дошкольников (8 детей). Эти дети называли нравственные нормы, правильно оценивали поведение детей в спортивных играх, но не могли объяснить свою оценку (например: Никита Д.: Женя упал, а Саша помог Жене встать.»). Оценка действия ребенком не была дана. Низкий уровень понимания нравственных норм был выявлен у 52 % дошкольников (13 детей). Дети по-разному продолжали истории, оценивали поведение детей как правильное или неправильное, хорошее или плохое, но оценку не мотивировали и нравственные нормы не выделяли. (Например: Ира К.: «Петя поступил хорошо», «Кира хорошая девочка»).

31 Результаты сформированности когнитивного компонента социальной активности отражены на рисунке 2.2. 60% 50% 40% Высокий 30% Средний Низкий 20% 10% 0% Рис. 2.2.Изучение сформированности когнитивного компонента социальной активности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) Тест «Челночный бег 3x10» был использован с целью определения способности быстро соответствующими и четко требованиями перестраивать внезапно свои меняющейся действия с обстановки (Приложение 4). Ребенок встает у контрольной линии, по сигналу «Марш», трехкратно преодолевает 10-метровую дистанцию. Фиксируется общее время бега. Для определения количественного результата, т.е. высоту прыжка, которую ребенок смог преодолеть был использован тест «Прыжок в высоту с места» (Приложение 4). Ребенку предлагается подпрыгнуть вверх как можно выше. Высота подскока измеряется с точностью до 0,5 см. В ходе проведения теста «Отбивание мяча от пола» ребенок стоит в «правильной стойке», не сходя с места, при ударе по мячу дети меняют руки (Приложение 4). Анализ полученных результатов тестов «Челночный бег 3x10», «Прыжок в высоту с места», «Отбивание мяча от пола» позволяет сделать вывод, что у 16% дошкольников (4 ребенок) был выявлен высокий уровень двигательной активности, средний уровень двигательной активности имеют 32% дошкольников (8 детей), низкий уровень был отмечен у 52%

32 дошкольников (13 детей). Оценка деятельности детей в игре в процессе применения методики «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» (по Г.А. Урунтаевой) (Приложение 5) (85, 187). С дошкольниками проводится подвижная игра «Хитрая лиса». Воспитатель объясняет правила игры, подчеркивает что изображающий «хитрую лису» должен выбежать в круг только после того, как все играющие 3 раза спросят: «Хитрая лиса, где ты?». До этого никто не должен знать, кто водит. Результаты ее проведения позволили выявить у 5 детей (20 %) высокий уровень сформированности умений сдерживать свои непосредственные побуждения. Эти дошкольники в процессе игровой деятельности умеют не только контролировать свою двигательную активность, но и могут сдерживать свои эмоции. Средний уровень был отмечен у 11 детей (44 %), что подтверждается началом игровых действий по сигналу, выполнением правил, функций нападения и защиты. У этих дошкольников не всегда получалось в процессе игры сдерживать проявление своих эмоций и двигательной активности. Для них важнее был процесс действия, а не результат. Дети нарушали правила игры, не всегда взаимодействовали с командой. А низкий уровень наблюдался у 9 человек (36 %). В ходе спортивноигровой деятельности эти дошкольники были малоактивны или гиперактивны, невнимательны в игровых действиях, не взаимодействовали с командой, не могли сдерживать непосредственные проявления своего эмоционального состояния и двигательной активности, нарушали правила, что не позволяло достичь положительных результатов. Проанализировав проявления социальной активности в поведении детей, мы пришли к выводу, что наиболее устойчивым был дефицит активности в действиях и движениях, направленных на взаимодействие, в вербальных реакциях и в выражении эмоций. Анализ результатов, полученных в ходе проведения изложенных выше

33 методик позволил выявить уровень сформированности поведенческого компонента социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. Полученные результаты отражены на рисунке 2.3. 50% 40% 30% Высокий 20% Низкий Средний 10% 0% Рис. 2.3.Изучение сформированности поведенческого компонента социальной активности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) Сравнительный анализ результатов сформированности компонентов социальной активности поведенческого) позволил (эмоционально-ценностного, выявить уровни когнитивного, социальной активности, представленные на рисунке 2.4. 45% 40% 35% 30% 25% Высокий Средний 20% Низкий 15% 10% 5% 0% Рис. 2.4.Уровни социальной активности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) У 20 % детей старшего дошкольного возраста был отмечен высокий уровень социальной активности. Эти дошкольники во всех видах деятельности проявляли инициативу и самостоятельность (например, они без напоминания воспитателей убирали игрушки и побуждали сверстников

34 помогать им, а во время сбора на прогулку и после возвращения, всегда оказывались в числе первых, кто был готов к дальнейшему выполнению режимных моментов). Средний уровень социальной активности был отмечен у 36 % детей старшего дошкольного возраста. Дети показывали достаточно высокую степень исполнительности, но инициатива и творчество в их действиях отсутствовала. Яркий дефицит активности появлялся в движениях (неловкость в движениях, скованность). Мимика дошкольников была маловыразительная, неэмоциональная. Иногда включались в деятельность лишь по инициативе педагога или детей. При попытке педагога обратить внимание ребенка на что-либо возникали агрессивные, импульсивные реакции. В общении эти дети, как со сверстниками, так и с педагогами испытывали затруднения. В контакт с незнакомым взрослым вступали либо с помощью других детей или взрослого или совсем отказывались от взаимодействия. Самостоятельность у таких детей ярко проявлялась лишь в самообслуживании, при этом они отказывались от помощи воспитателя и сверстников, даже если у них что-то не получалось. А низкий уровень социальной активности наблюдался у 44 % старших дошкольников. Для большинства детей с «низким» уровнем социальной активности был характерен дефицит вербальных реакций. Они практически не говорили, речь их была тихой, нечеткой. Эмоционально были не отзывчивы, не могли различать настроение и эмоциональное состояние окружающих, не учитывали этого в своем поведении. Дети, выполняя игровые действия, не всегда осознавали их значение. Испытывали трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Эмоционально не устойчивы. В сложных ситуациях дошкольники часто проявляли негативное поведениеобиду, злость и т.д. Дошкольники не проявляли желания участвовать в совместных играх, чаще только наблюдали за происходящим. Таким образом, полученные результаты изучения сформированности социальной активности выявили преобладание детей старшего дошкольного

35 возраста, имеющих низкий уровень социальной активности (44 %), что позволило нам разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на формирование социальной активности у старших дошкольников. 2.2. Методические рекомендации для педагогов по формированию социальной активности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр Согласно активности нашей гипотезе дошкольников процесс посредством формирования подвижных социальной игр будет результативным, если в организацию подвижно-игровой деятельности включить специальные педагогические ситуации, актуализирующие способы социального поведения Широкие возможности для реализации этих ситуаций открывают подвижные игры. Использование нами подвижных игр у данной возрастной категории детей обусловлено возрастными особенностями и содержанием программы «Детство», реализующейся в ДОУ. Дети испытывают острую потребность в движении, к концу старшего дошкольного возраста проявляется интерес к подвижным играм по правилам. С 5 лет дети проявляют стремление к общению со сверстниками, нуждаются в совместных играх, к концу старшего дошкольного возраста дети могут самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя объединяться для совместной игры, распределять роли, согласовывать действия, стремятся регулировать свою активность: соблюдать очередность, учитывать права других людей (Приложение 3). Остановимся на характеристике педагогических ситуаций, направленных на формирование социальных отношений- к людям, к миру,

36 общественным ценностям (эмоционально-ценностного компонента социальной активности). Согласно программе «Детство», с 5 лет дети могут откликаться на эмоции окружающих, сопереживать, к концу старшего дошкольного возраста дети понимают эмоциональные состояния окружающих, выраженные в мимике, действиях, интонации, проявляют готовность помочь, посочувствовать. С 5 лет дети используют средства интонационной речевой выразительности, слова участия, эмоционального сочувствия, сострадания для поддержания сотрудничества, установления отношений со сверстниками и взрослыми, умеют передавать эмоциональные состояния людей и животных. Отбор ситуаций можно осуществлять по следующим задачам: − формирование интереса к участию в игровой деятельности; − развитие способности проявлять эмоции; − развитие интереса к традициям социума; − формирование интереса к усвоению опыта социального поведения. Для решения поставленных задач следует использовать игры-забавы. Это игры, традиционно применяемые для удовольствия, развлечения и общения без каких-либо условностей. Двигательные задания в играх-забавах выполняются в необычных условиях, поэтому эти игры представляют собой веселое зрелище, доставляющее детям радость, но в то же время игры требуют от участников двигательных умений. Игры-забавы содержат минимальное количество несложных правил, которые легко соблюдать, поэтому они не имеют проигравших и побежденных. Следовательно, они вызывают у детей положительные эмоции, интерес, желание принять участие в общей игре. Подбирая игры социального содержания, их можно использовать для формирования эмоционального компонента социального опыта (Приложение 6-7). Подбор педагогических ситуаций позволяет решить следующие задачи педагогических ситуаций, направленные на формирование когнитивного компонента социальной активности):

37 − формирование знаний о взаимоотношениях людей; − формирование знаний об общечеловеческих ценностях; − формирование знаний о национально-этнических ценностях; − формирование знаний о нормах социального поведения. Для решения поставленных задач следует использовать сюжетные подвижные игры, которые имеют готовый сюжет и зафиксированные правила. Сюжет игр должен отражать социальные особенности окружающего мира (трудовые и профессиональные действия людей, зависимость способа поведения от ситуации, осуждаемые и одобряемые поступки, продукты материальной и духовной культуры, доброжелательное отношение к окружающим и т.д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребенок. Правила подвижных игр направлены на уточнение хода игры, определение начала и прекращения движения, специфики поведения и игровых взаимоотношений. Подчинение правилам подвижных игр способствует развитию произвольного поведения, которое заключается в способности ребенка подчинять свои действия определенным нормам, в том числе, социальным. Поскольку с 5 лет поведение детей определяется требованиями взрослых и первичными ценностными представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо», после проведения игры объясняли детям «социальное назначение» игры («нельзя брать чужое», «нельзя портить то, что сделано другими» и т.д.). Также в программе «Детство» отмечается, что с 5 лет дети начинают активно использовать ролевые игры, могут называть роль до начала игры, обозначать свою новую роль по ходу игры, вступать в ролевой диалог. К концу старшего дошкольного возраста дети могут предварительно обозначить тему игры; согласовывать в игровой деятельности свои интересы с интересами других детей, действуют в точном соответствии с игровой задачей и правилами (Приложении 8). Следующий блок педагогических ситуаций направлен на формирование социальных действий (поведенческий компонент социальной

38 активности). Согласно программе «Детство», с 5 лет дети могут применять усвоенные знания и способы деятельности для решения несложных задач (в первую очередь, игровых), поставленных взрослым. К концу старшего дошкольного возраста у детей формируется самостоятельность в разнообразных видах деятельности, способность соблюдать установленный порядок, ориентироваться не только на контроль воспитателя, но и на самоконтроль на основе известных правил культуры поведения, способны к произвольным действиям, стремятся к мирному разрешению конфликтов. Поэтому детям мы предлагаем педагогические ситуации в виде подвижных игр, требующие самостоятельный выбор способа поведения, выполнение действий в соответствии с игровыми правилами (социальными, культурными), осуществление самоконтроля, волевой регуляции, выбор бесконфликтного способа поведения (Приложение 9). Учитывая, что значительная часть детей имеют низкий уровень сформированности поведенческого компонента социального опыта, мы ставим следующие задачи: − развитие умения выбирать способ социального поведения; − развитие умения проявлять социальные качества; − создание условий для проявления ребенком себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; − формирование уважения к результатам своей и чужой деятельности; − формирование привычки ориентироваться на полученный опыт. Для решения поставленных задач можно использовать игры-забавы, бессюжетные, соревнования, игры с элементами спортивных игр. Игры-соревнования («Чье звено скорее построится», «Кто скорее к своему флажку», «День-ночь»), основанные на выполнении определенных двигательных заданий в соответствии с правилами. Соревновательные элементы стимулируют активность, проявление волевых качеств.

39 Бессюжетные игры основаны на простых движениях, как правило, на беге в сочетании с ловлей и прятанием («Картошка», «Катание яиц», «Ловишки»). Отличаются от сюжетных тем, что не содержат образов, которым дети подражают, все остальные компоненты те же: наличие правил, ролей, взаимосвязанные игровые действия всех участников. Поскольку игровые действия связаны не с разыгрыванием сюжета, где возможно сочетание и чередование движений, а с выполнением конкретного двигательного задания, бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, быстроты и ловкости движений, ориентировки в пространстве, чем сюжетные. Игры с элементами спортивных игр (городки, бадминтон) проводятся по упрощенным правилам, так как мы преследуем формирование не физических особенностей, а социальных- настойчивости, сотрудничества и т.д. (Приложение 9). Итак, для формирования эмоционально-ценностного компонента социальной активности- ситуации, требующие быстрого включения в подвижную игру, проявления адекватных эмоций, ситуации, связанные с этнокультурными традициями. Для формирования когнитивного компонента социальной активности можно использовать педагогические ситуации, повышающие компетентность детей в вопросах взаимоотношений, социальных ценностей, социально одобряемых и отвергаемых нормах поведения. Для формирования поведенческого компонента социальной активности – ситуации, в которых необходимо выбрать определенный способ социального поведения, использовать жизненный опыт. Таким образом, методические рекомендации для педагогов, разработанные с учетом педагогических условий гипотезы, способствуют формированию социальной активности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр.

40 Вывод по второй главе: В ходе проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента был выявлен уровень социальной активности: высокий уровень – 20%, средний уровень – 36%, низкий уровень – 44%. Анализ полученных результатов педагогов, позволил разработать направленные посредством подвижных игр. на методические формирование рекомендации социальной для активности

41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольный возраст является важнейшим периодом в жизни человека. В это время формируется личность, закладываются прочные основы физического, психического, нравственного и духовного здоровья детей, происходит функциональное совершенствование всех систем организма. Центральным новообразованием развития старшего дошкольного возраста является социальная активность, которая выполнят защитную, адаптивную и интегративную функцию. Социальная активность дошкольника определяется В.Г. Мараловым как способность включаться в специфические виды деятельности и при этом проявлять такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружающих и самого ребенка. С содержательной стороны она проявляется в исполнительности и инициативности. Двигательная деятельность, как показал анализ психолого- педагогической литературы, является одним из эффективных факторов, способствующих не только физическому и психическому развитию детей, но и формированию личностных качеств (Н.А. Фомина, М.А. Правдов, А.А. Горелов и др.). Исходя из этого, были определены цель и задачи практической работы. Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента методик констатирующего позволил выявить уровни этапа социальной активности: высокий уровень – 20%, средний уровень – 36%, низкий уровень – 44%. Большинство детей с «низким» уровнем социальной активности эмоционально не отзывчивы, не могут различать настроение и эмоциональное состояние окружающих, не учитывают этого в своем поведении. Дети, выполняя игровые действия, не всегда осознают их значение и они нуждаются в помощи взрослого. Испытывают трудности в

42 общении со взрослыми и сверстниками. Эмоционально не устойчивы. Дошкольники не проявляют активного желания участвовать в совместных играх, проявляют затруднения в совместной деятельности при согласовании своих действий в процессе игры. Полученные результаты на констатирующем этапе педагогического эксперимента позволили разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на формирование социальной активности посредством подвижных игр. При разработке которых мы учитывали педагогические условия гипотезы, о том, что процесс формирования социальной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр будет результативным, если в организацию подвижноигровой деятельности включить специальные педагогические ситуации, актуализирующие способы социального поведения.

43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с. 2. Адашкявичене, Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду [Текст] / Э.И. Адашкявичене. – М. : Просвещение, 1992. – 159 с. 3. Адашкявичене, Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду: книга для воспитателей детских садов [Текст] / Э.И. Адашкявичене. – М. : Просвещение, 1992. – 159 с. 4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А.Амонашвили. – М. : Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. – 496 с. 5. Андриенко, Е.В. Активность личности как критерий социального развития [Текст] / Е.В. Андриенко // Активность личности : Сборник научных трудов. Часть 1. – Новосибирск, 1998. – С. 38-43. 6. Баранов, С.П. Педагогика [Текст] / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. – М. : Просвещение, 1987. – 368 с. 7. Басов, М.Я. Воля как предмет функциональной психологии [Текст] / М.Я. Басов. – М. : Алетейя, 2007. – 544 с. 8. Бахтин, М.М. К философии поступка [Текст] / М.М. Бахтин. – М., 1986. – 232 с. 9. Бехтерев, В.М. Объективная психология [Текст] / В.М. Бехтерев – М., 1991. – 480 с. 10. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 463 с. 11. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-наДону : Булат, 2000. – 351 с. 12. Бондарчук, Е.И. Основы психологии и педагогики [Текст] : Курс лекций / Е.И. Бондарчук, Л.И. Бондарчук. – 3-е изд., стереотип. – К. : МАУП, 2002. – 168 с.

44 13. Вдовина, О.С. Влияние спортивных игр на формирование личностных особенностей студентов, занимающихся различными видами спорта [Электронный ресурс] / О.С. Вдовина // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 584-587. – Режим достпупа: https://moluch.ru/archive/91/19781/ 14. Венгер, Л.А. Психология [Текст] / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. – М. : Знание, 1988. – 336 с. 15. Волошина, Л.Н. Выходи играть во двор. Парциальная программа по физическому развитию дошкольников [Текст] / Л.Н. Волошина. – Белгород : Бел ИРО, 2017. – 51 с. 16. Волошина, Л.Н. Двигательная деятельность как источник социального опыта дошкольника [Текст] : монография / Л.Н. Волошина, О.Г. Галимская. – Белгород, ООО «ГИК», 2017. – 180 с. 17. Волошина, Л.Н. Играйте на здоровье! Физическое воспитание детей 3-7 лет : программа, конспекты занятий, материалы для бесед, методика обучения в разновозрастных группах [Текст] / Л.Н. Волошина, Т.В. Курилова. – М. : Вентана-Граф, 2015. – 224 с. 18. Волошина, Л.Н. К здоровью – вместе! Программа и методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов детского сада и родителей в реализации образовательных областей «Физическое развитие» и «Социальное развитие» [Текст] : учебное пособие / Л.Н. Волошина. – Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2015. – 107 с. 19. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М. : Изд-во «ACT», 2005. – 671 с. 20. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Изд-во «Эксмо-Смысл», 2006. – 1136 с. 21. Галигузова Л.Н. Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста [Текст] / Л.Н. Галигузова С.Ю. Мещерякова // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 3. – С. 89-96. 22. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии

45 [Текст] / П.Я. Гальперин. – М. : Педагогика, 1997. – 204 с. 23. Гарбузов, В.И. От младенца до отрочества: Размышления врача о развитии и воспитании ребенка [Текст] / В.И. Гарбузов. – Л. : «Интерполиграфцентр» ЛО СФК 1991. – 188 с. 24. Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания [Текст] / Ред. В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, Б.И. Пружинин, Т.Г. Щедрина. – М. : Языки славянских культур, 2006. – 464 с. 25. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – 4-е изд. – СПб. и др. : Питер, 2004. – 205 с. 26. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1989. – 96 с. 27. Детство : Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева и др. – СПб. : Детство-Пресс, РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с. 28. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка [Текст] / Г. Доман, Д. Доман. – СПб. : Дельта, 1996. – 352 с. 29. Доман, Г. Дошкольное обучение ребенка [Текст] / Г. Доман, Д. Доман; пер. с англ., состав. В. Дольников. – М. : Аквариум, 1995. – 400 с. 30. Егоров, Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент? Методические рекомендации [Текст] / Б.Б. Егоров, Г.П. Малова. – М., 2003. – 146 с. 31. Ершов, А. Взгляд психолога на активность человека [Текст] / А. Ершов. – М. : Луч, 1991. – 165 с. 32. Залогина, В.П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре [Текст] / В.П. Залогина // Творческие игры в детском саду. – М., 1945. – 189 с. 33. Запорожец, А.В. Знание ранних периодов детства для формирования детской личности: хрестоматия по возрастной психологии

46 [Текст] : учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Международная педагогическая академия, 1994 – С. 23-26. 34. Запорожец, А.В. Запорожец А.В. // Игра Психология и и развитие ребенка педагогика игры [Текст] / дошкольника (материалы симпозиума) [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М. : Просвещение, 1966. – С. 5-10. 35. Захаров, А. И. Принятие детьми роли родителей в зависимости от характера семейных отношений [Текст] / А.И. Захаров // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения: сб. науч. тр. – Краснодар : Изд-во Кубан. гос. ун-т, 1978. – С. 59-68. 36. Захаров, А.И. Предупредить отклонения в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров. – 3-е изд.; испр. – СПб. : Союз, 1997. – 224 с. 37. Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. – Екатеринбург : Деловая книга, 1995. – 347 с. 38. Зинченко, В.П. Создание и творческий акт [Текст] / В.П. Зинченко. – М. : Изд-во «Языки славянских культур», 2010. – 533 с. 39. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с. 40. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2002. – 238 с. 41. Истоки: примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст]; 5-е изд. – М. : ТЦ Сфера, 2014. – 161 с. 42. Ковалев, A.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Ковалев. – М., 1970. – 293 с. 43. Ковалев, А. Г. Психологические особенности человека [Текст] / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев // Вестник ЛГУ. – 1960. – С. 304-312. 44. Ковалев, А.Г. К проблеме мотивов [Текст] / А.Г. Ковалев // Психологический журнал. – 1981. – № 1. – С. 29-44. 45. Кудрявцев, В.Т. Программа развития двигательной активности и

47 оздоровительной работы с детьми 4-7 лет [Текст] / В.Т. Кудрявцев. – М., 1998. – 289 с. 46. Кудрявцев, В.Т. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст) [Текст] / В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. – 320 с. 47. Кудрявцев, В.Т. Развитие двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет [Текст] / В.Т. Кудрявцев, Т.В. Нестерюк. – М., 1999. – 189 с. 48. Курек, Н.С. Дефицит психологической активности: Пассивность личности и болезнь [Текст] / Н.С. Курек. – М. : Институт психологии РАН, 1996. – 245 с. 49. Лейтес, Н.С. Динамическая сторона психической активности и активиро-ванность мозга [Текст] / Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. – М. : Наука, 1980. – С. 114-134. 50. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес. – М. : Просвещение, 1984. – 189 с. 51. Лекторский, В.А. Немецкая философия и российская гуманитарная мысль: С.Л. Рубинштейн и Г.Г. Шпет [Текст] // Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания. – М., 2006. – С. 65-89. 52. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Смысл : Academia, 2005. – 365 с. 53. Леонтьев, А.Н. Деятельность и общение [Текст] / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. – 1979. – №1. – С. 121-132. 54. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А.Н. Леонтьев // Советская педагогика. – 1944. – №8-9. – С. 3349. 55. Лесгафт, П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста [Текст] / П.Ф. Лесгафт. – М., 1952. – 272 с. 56. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения [Текст] /

48 М.И. Лисина. – М. : Педагогика. 1986. – 324 с. 57. Логинова, В.И. Формирование представлений об общественной значимости труда взрослых [Текст] / В.И. Логинова // Трудовое воспитание детей дошкольного возраста. – М. : Просвещение, 1984. – С. 10-14. 58. Люблинская, А.А. Активность и направленность дошкольника [Текст] / А.А. Люблинская // Хрестоматия по возрастной психологии / сост. Л.М. Семенюк. – 2003. – С. 307-322. 59. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / Люблинская. – М. : Просвещение. – 1971. – 415 с. 60. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию [Текст] / М.К. Мамардашвили. – Москва : Прогресс, 1990. – 368 с. 61. Маралов, В.Г. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности [Текст] : учебное пособие / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. – М. : МГПИ, 1987. – 218 с. 62. Марцинковская, Т.Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход [Текст] / Т.Д. Марцинковская // Психологические исследования. – 2012. – Т. 5. – № 24. – С. 12-19. 63. Михайлова, Л.А. Формирование социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада [Текст] / Л.А. Михайлова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2015. – №3. – С. 40-42. 64. Мухина, B.C. Психология дошкольника [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1975. – 78 с. 65. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология отношений. – Москва, 1995. – С. 4853. 66. Небылицин, В.Д. Психофизиологическое исследование индивидуальных различий [Текст] / В.Д. Небылицин. – М., 1976. – 251 с. 67. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] :

49 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – 31 декабря. – №53 (ч.1). – Ст. 7598. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru 68. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25 ноября. – № 265. 69. Острогорский, А.Н. Образование и воспитание [Текст] / А.Н. Острогорский // Избр. пед. соч. – М.,1985. – С. 176-199. 70. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Кузьмина, Н.Н. Бойкевич. – СПб. : Детство-Пресс, 2000. – 321 с. 71. Пак, Л.Г. Социализация младших школьников в игровой деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Л.Г. Пак. – Оренбург, 2004. – 26 c. 72. Петровский, А.В. К психологии активности личности [Текст] / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 26-38. 73. Решетов, Д.В. Подвижные игры для дошколят со спортивными элементами [Текст] / Д.В. Решетов, Н.В. Финогенова // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – №2. – С. 7-10. 74. Решетов, Д.В. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности [Текст] / Д.В. Решетов // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования : труды всероссийской научно-практической конференции. – Волгоград : ВГАФК, 2007. – С. 112-114. 75. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] : Учеб. пособие : В 2 кн. / Е.И. Рогов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

50 76. Роджерс, К. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. – М. : Прогресс: Универс, 1994. – 478 с. 77. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999. – 720 с. 78. Ситаров, В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности [Текст] : Учеб. пособие к спецкурсу / В.А. Ситаров; Науч. ред. В.А. Сластенин; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. – М. : МГПИ, 1988. – 64 с. 79. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с. 80. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников [Текст] : пособие для родителей, воспитателей, студентов, преподавателей пед. вузов / Е.О. Смирнова. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 128 с. 81. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст] : учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. – М. : Академия, 2000. – 160 с. 82. Степаненкова, Э.Я. Подвижные игры как следствие гармоничного развития дошкольников [Текст] / Э.Я. Степаненкова // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 26-28. 83. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка [Текст] / Э.Я. Степаненкова. – М. : Изд. Центр «Академия», 2001. – 368 с. 84. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М., 1984. – 344 с. 85. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М. : Акаде¬мия, 1997. – 336 с. 86. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М. : Просвещение; Владос, 1995. – 290 с. 87. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова;

51 под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976. – 211 с. 88. Финогенова, Н.В. Физкультура и гармоничное развитие ребенка [Текст] / Н.В. Финогенова // Начальная школа плюс до и после. – 2003. – № 10. – С. 69-81. 89. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст] : учебное пособие; в 3 томах / Сост. и авт. проф. А.И. Пискунов. – М., Сфера, 2016; Т. 1. Античность. – 512 с.; Т 2. Новое время. – 552 с.; Т 3. Новейшее время. – 560 с. 90. Э.В. Ильенков: личность и творчество [Текст] / Ред.-сост. И.П. Фарман. – М. : Изд-во Языки русской культуры, 1999. – 275 с. 91. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Академия, 2006. – 450 с. 92. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : НПО «МОДЭК», 1995. – 230 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Модифицированная методика «Сюжетные картинки» (по Р.М. Калининой) Цель: выявить представления старших дошкольников о правилах взаимоотношений со сверстниками в игровой деятельности и умение дать оценку детских поступков с нравственных позиций. Оборудование: 8 парных картинок с изображением положительных и отрицательных поступков по отношению к сверстникам в игровой деятельности, (например: дружная игра дошкольников, с мячом ссора во время игры, равнодушное отношение к товарищу которому нужна помощь). Инструкция. Педагог предлагает детям сюжетные картинки, на которых изображены деятельности, где (доброта-злость, взаимоотношения проявляются дружба-ссора, дошкольников в игровой качества личности отзывчивость-равнодушие, победа- противоположные поражение). Дошкольникам нужно определить, на каких изображениях проявляется положительное поведение детей, а на каких отрицательное. Изображения показываются попарно. В процессе показа, педагог задает уточняющие вопросы: - Что ты видишь на рисунке? - Что тебе понравилось или не понравилось на рисунке? - Какое настроение было у детей на картине? - Почему так можно (нельзя) поступать? - Как бы ты поступил? Результат. Оптимальный понимает смыл уровень ситуаций (7-10 баллов): взаимодействия, дошкольник понимает адекватно эмоциональное состояние участников, правильно дает моральную оценку поведения в игровой деятельности.

Допустимый уровень (4-6 баллов): ребенок правильно понимает большинство изображенных ситуаций, но не всегда правильно дает моральную оценку поведения. Недостаточный уровень (1-3 балла): ребенок допускает ошибки в оценивании ситуаций, затрудняется в определении эмоционального состояния людей, не может самостоятельно обосновать выбор нравственных позиций, нуждается в помощи взрослого или сверстников.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика «Лесенка» Методика Лесенка не требует сложной подготовки. Стимульный материал – лист бумаги с нарисованными семью ступеньками карандаш. Как проводится тест Лесенка для дошкольников Ребенку показывают лесенку и рассказывают, что от него требуется. Важно расположить к себе дошкольника, доброжелательно и понятно донести до него смысл задания. В инструкции нужно объяснить, что на средней ступеньке находятся ни плохие, ни хорошие дети, самые хорошие на самой верхней, а на самой нижней ступеньке — самые плохие. Фигурка – это он сам. Нужно убедиться, что ребенок понял инструкцию, и при необходимости повторить. Затем взрослый спрашивает, на какую ступеньку ребенок поставил бы свою фигурку, на какую ее поместила бы мама, папа, воспитатель. В ходе беседы нужно задавать уточняющие вопросы и обращать внимание на то, как дошкольник выполняет задание: его мимика, эмоции, паузы и т.д. После проведения методики Лесенка для дошкольников следует интерпретация полученных данных. Прежде всего, смотрят, на какую ступеньку поставил себя ребенок.

Первая, самая высокая, чаще всего говорит о завышенной самооценке. Особенно если при этом ребенок никак не аргументирует свой выбор, а просто считает, что он самый лучший, потому что мама так сказала. Хотя нужно понимать, что для детей дошкольного возраста завышенная самооценка считается нормальной, потому что они еще не способны адекватно оценить себя и в основном полагаются на мнение взрослых, которые обычно в этом возрасте относятся к ним с обожанием вне зависимости от их успехов или неудач. − Если ребенок ставит себя на вторую или третью ступеньку лесенки, значит, у него адекватная самооценка. Он хорошо к себе относится и может даже привести примеры своих заслуг и хороших поступков. − Четвертую ступеньку выбирают дети со слегка заниженной самооценкой. Важно выяснить, почему они делают такой выбор. Возможно, существуют проблемы, которые волнуют ребенка. Либо четвертая, средняя ступенька методики Лесенка для дошкольников может быть способом продемонстрировать свое нежелание выполнять задание, или они просто не понимают, что нужно делать. − На пятую и шестую ступеньки свою фигурку ставят дети с низкой самооценкой. Взрослому обязательно следует побеседовать с малышом, чтобы понять, является ли выявленная самооценка ситуативной, временной, связанной с каким-то недавним неприятным событием, либо ребенок действительно негативно к себе относится. Знание причин позволяет работать над проблемой. − И наконец, выбор самой нижней, седьмой ступеньки говорит о резко заниженной самооценке. Это сигнал о неблагополучии ребенка, о его негативном отношении к себе, неуверенности, дезадаптации. Значит, ситуация в садике, дома, или и там, и там неблагоприятная. Этим детям в первую очередь требуется помощь. −

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Модифицированная методика «Закончи историю» (по И.Б. Дермановой) Цель: изучить понимание детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм, умение соотносить эти нормы с реальными жизненными ситуациями и давать элементарную нравственную оценку. Оборудование: 4 парных картинки с изображением положительных и отрицательных поступков по отношению к сверстникам, например: дружная игра дошкольников, ссора во время игры, равнодушное отношение к товарищу и т.д. Инструкция. В индивидуальной беседе с ребенком ему предлагается продолжить каждую из предлагаемых историй, ответить на вопросы. Ребенку говорят: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке). История первая. Петя вышел на улицу. И выбирает, куда ему пойти. Возле дома ребята играют в футбол. Но его ждет больной друг Ваня. Что должен сделать Петя? Почему? История вторая. Женя и Саша играли в футбол. Во время игры в футбол Женя упал и плачет, тогда Саша …? Как поступил Саша? Почему? Почему? История третья. Дети играли в бадминтон. Оля стояла рядом и смотрела, как играют другие ребята. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать инвентарь в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему? История четвертая. Петя и Вова играли вместе в хоккей и разбили оконное стекло. Пришел папа и спросил: «Кто разбил стекло?» Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя?

История пятая. Коля, Саша и Петя вместе с другими мальчиками играли в баскетбол. Во время игры Коля, подбегая к кольцу, толкнул Сашу. Саша упал. Что сделал Петя? Почему? Результат. Оптимальный уровень (7-10 баллов): ребенок раскрывает особенности разрешения проблемной ситуации с позиции нравственной нормы, называет нравственную норму, понимает ее значение для взаимоотношений людей и может обосновать свое мнение, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. Допустимый уровень (4-6 баллов): ребенок продолжает истории с позиции нравственных норм, называет нравственные нормы, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. Недостаточный уровень (1-3 балла): ребенок по-разному продолжает истории, оценивает поведение детей как правильное или неправильное, хорошее или плохое, но оценку не мотивирует и нравственные нормы не выделяет; ребенок не может продолжить историю, или дает односложный ответ, не может оценить поступки детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Тесты на определение двигательных способностей Тест «Челночный бег 3x10» Цель: определить способность быстро и четко перестраивать свои действия с соответствующими требованиями внезапно меняющейся обстановки. Ребенок встает у контрольной линии, по сигналу «Марш», трехкратно преодолевает 10-метровую дистанцию. Фиксируется общее время бега. Требования к качеству выполнения определены И. Ноткиной 1. Небольшой наклон туловища, голова прямо. 2. Руки полусогнуты, энергично отводят назад, затем вперед. 3. Быстрый вынос бедра. 4. Опускание толчковой ноги. Тест «Прыжок в высоту с места» Цель: определить количественный результат, т.е. высоту прыжка, которую ребенок смог преодолеть. 1. Используется измерительная лента, которую ребенок вытягивает из обоймы, прикрепленной на полу (другой конец ленты крепится у пояса). 2. Ребенку предлагается подпрыгнуть вверх как можно выше. 3. Высота подскока измеряется с точностью до 0,5 см. Тест «Отбивание мяча от пола» Требования к качеству выполнения определены И. Ноткиной. 1.Необходима правильная стойка. 2. Не сходить с места. 3. Смена рук при ударе по мячу.

В программе «Детство» даются следующие нормативы показателей тестов: Дети Челночный бег 3х10 Возраст лет 4 5 6 7 девочки 14,0 13,0 12,1 11,0 мальчики 14,5 12,5 11,5 10,5 Прыжок в высоту с места(см) Возраст лет 4 5 6 7 девочки 12-15 20-25 30-32 32-35 мальчики 14-18 26-30 30-35 35-40 Отбивание мяча от пола (количество) Возраст лет 4 5 6 7 девочки - 5-10 10-20 35-70 мальчики - 5-10 11-20 35-70

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» (по Г.А. Урунтаевой) Цель: изучить сформированность умения дошкольников сдерживать свои непосредственные побуждения. Оборудование: протоколы Инструктаж. С дошкольниками проводится подвижная игра «Хитрая лиса». Воспитатель объясняет правила игры, подчеркивает что изображающий «хитрую лису» должен выбежать в круг только после того, как все играющие 3 раза спросят: «Хитрая лиса, где ты?». До этого никто не должен знать, кто водит. Результат. Оптимальный уровень (7-10 баллов): ребенок строит общение с учетом игровой ситуации, умеет сдерживать свои эмоции и двигательную активность. В процессе игры проявляет инициативность, исполнительность, самостоятельность. Допустимый уровень (4-6 баллов): ребенок в процессе спортивной игры не всегда умеет сдерживать свои эмоции и двигательную активность. Не всегда соблюдает правила и самостоятелен. Недостаточный уровень (1-3 балла): в спортивно-игровой деятельности ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми, невнимателен, не умеет сдерживать свои эмоции и двигательную активность. Требуется помощь взрослого.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Конспект проведения развлечения для детей старшего дошкольного возраста с использованием подвижных игр Под песню «Осенью» входят дети, рассаживаются по местам. Воспитатель говорит, что в старые времена на Руси был обычай, когда заканчивались полевые работы и был собран урожай, устраивать праздникпосиделки. 1. Отгадывание загадок про овощи, урожай. 2. Исполнение танца барыня. 3. Хороводная игра «Незваные гости в огороде» Задачи: - формирование знаний о национально-этнических ценностях; - формирование знаний о нормах социального поведения; Оборудование: карточки с изображением разны овощей. 4. Хороводная игра «Вейся, вейся капуста моя» Задача: формирование интереса к участию в игровой деятельности. Дети берутся за руки и идут длинной вереницей. Впереди ребенок в шапочке капусты. Он проводит хоровод через своеобразные «ворота» - поднятые кверху сомкнутые руки, которые держат последние участники в веренице. Когда все играющие проходят через «ворота», то самый последний ребенок заворачивается и завивает капустку, т. е. перебрасывает через плечо руку, который держится за товарища. Затем хоровод проходит через вторые ворота, третьи и т. д. и до тех пор пока не завьются все играющие. После этого действия последний стоящий участник в веренице остаётся стоять на месте, а весь хоровод завивается вокруг него, постепенно огибая и охватывая в кольцо всё плотнее и плотнее, пока не получится своеобразный вилок капусты. Затем капуста начинает развиваться, пока не придёт опять в своё первоначальное исходное положение

Вейся ли, вейся ли, капустка, Вейся ли, вейся ли, белая. Как мне, капустке, не виться, Белою Вилою не ломиться. А дождик льёт, поливает, Белою капустку ломает. Вейся ли, вейся ли, капустка, Вейся ли, вейся ли, белая. 5. Песня «Урожайная» 6. Подвижная игра «Овощи в огороде» Задачи: развитие умения проявлять социальные качества. Оборудование: обручи по числу детей. По группе свободно раскладывают обручи («огороды») по количеству детей. Каждый ребёнок («овощ») стоит в своём «огороде». Пока играет музыка, дети – «овощи» выбегают из обручей – «огородов» - и разбегаются. Когда музыка прекращается, дети бегут к обручам и становятся в любой свободный обруч. Игра повторяется. Когда игра будет усвоена детьми, можно ввести новые правила: разложить 3-4 больших обруча – «в огороде растет несколько овощей». Пока играет музыка, дети – «овощи» выбегают из обручей – «огородов», а когда музыка прекращается, дети бегут и в каждый обруч встают 2-3 детей. Воспитатель следит, чтобы они не толкались, а помогали друг другу встать в обруч, использовали всю площадь, выделенную для игры. 7. Игра на ложках. 8. Завершение праздника.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Содержание игр-забав, направленных на формирование социальных отношений старших дошкольников Когда используется Пример игры Формирование интереса к участию в игровой деятельности Игра «Мыльные пузыри» Оборудование: трубочки или соломинки (спелой ржи или пшеницы), мыльная вода в пластиковых мисочках. Сначала воспитатель показывает детям, как сделать мыльный пузырь, потом дети сами пускают мыльные пузыри, наблюдают за тем, как они летают, бегают за ними, следят, чей пузырь дольше летал и не лопнул. Прогулка Игра «Путешествие» Оборудование: цветные мелки. Воспитатель рисует на асфальте петляющие и пересекающиеся между собой «тропинки». Дети должны выбрать себе по «тропинке» и пройти ее, ни разу не сходя с дистанции. Развитие способности проявлять эмоции Развлечения Игра «Стыдно ссориться с друзьями» Оборудование: плоскостной домик с большим окном, куклы-перчатки (кошка и две собаки). Воспитатель «выводит» из-за домика кошку, двигая ее не спеша, подвигает её ближе к окну и говорит: «Какая красивая кошка! Зовут ее Мурка. Она идет в гости к собачкам Бобику и Тобику». В окне домика появляются собаки. Две собаки громко лают, Дети жестами показывают Кошку в домик не пускают. недоумение (например, Гав! Гав! Уходи! пожимают плечами, разводят Гав! Гав! Не подходи! руками) (Кошка стоит перед домиком) Кошка рыжая не знает, Дети жестами показывают, что Почему с ней не играют. Мяу! Мяу! им обидно Мяу! Обидно мне! Мяу! Мяу! Мяу! Пойду к себе! (Кошка отходит от домика, встает спиной к окну) Заскучали две собачки. Стало стыдно. Кошка плачет! Гав! Гав! Не сердись! Гав! Гав! Ну, помирись! (Кошка медленно возвращается и останавливается перед окном мордочкой к детям) Гав! Гав! Стыдно злыми быть. Гав! Гав! Гав! Давай дружить! Прогулка

Когда используется Динамическа я пауза Музыкальное занятие Развлечения Пример игры (Собаки выходят из домика, Дети жестами останавливаются по бокам кошки) радость Будем дружно все играть. Будут хвостики вилять! Гав! Мяу! Гав! Мяу! Будут хвостики вилять! показывают Игра «Дождик» Дети встают в круг и, двигаясь друг за другом, изображают дождь по заданию воспитателя (веселый, с солнышком, страшный ливень с грозой, с градом, грустный, моросящий, холодный и т.п.) Развитие интереса к традициям социума Игра «День рождения» Воспитатель говорит детям, что у мишки (мягкая игрушка) сегодня день рождения: «Вставайте скорее в круг, споем ему песенку. А его посадим в середину на стульчик. Пусть послушает!» Дети встают, берутся за руки, водят хоровод. У Мишутки, у Мишуки день рождения. Приготовили Мишутке угощенье: Мармелад и шоколад, сок, и торт, и лимонад, И печенья, и конфет. Будь здоровым много лет! Все останавливаются, разъединяют руки я, вытянув их перед собой ладошками вверх, кланяются мишке, говорят нараспев: «Будь здоровым много лет!» Воспитатель обращается к детям: «А теперь попляшем с Мишенькою нашим!» — и начинает петь. Мы с Мишуткой, мы с Мишуткой Будем польку танцевать, А ребята нам с Мишуткой Будут хлопать, подпевать. Воспитатель берет мишку двумя руками и, поднимая и опуская его, идет, приплясывая, в середине круга. Дети хлопают в ладоши, подпевают. Очень весело сегодня День рождения встречать, Очень весело сегодня Нам с Мишуткой танцевать! По желанию приглашаются дети, танцуют с мишкой. Игра «Каравай» Дети становятся в круг, в середине водящий (именинник). Дети начинают водить вокруг него хоровод и петь: «Как на Мишины именины испекли мы каравай Вот такой вышины! (поднять руки, подняться на цыпочки) Вот такой нижины! (опустить руки, присесть и показать) Вот такой ширины (развести руки, увеличить хоровод) Вот такой ужины (свести руки и хоровод к центру)

Когда используется Пример игры Каравай-каравай Кого любишь - выбирай!» После этого водящий выбирает одного из детей: «Я люблю, конечно, всех, только (имя) - больше всех!» И танцует в кругу с ним. Потом игра продолжается с новым водящим. Воспитатель должен позаботиться, чтобы водящими побывали все дети. Формирование интереса к усвоению опыта социального поведения Прогулка, Игра «Башня радости» развлечения Все образуют маленький круг. Воспитатель предлагает детям вспомнить, какие дела, события вызывают у них радость и предлагает детям построить башню радости. Воспитатель начинает ее строить, называя то, что его радует и кладет руку в центр. Затем каждый из детей называет то, вызывает радость у него и кладет свою руку сверху. Таким образом, получилась целая башня. Затем можно предложить детям вспомнить, кто что назвал. Прогулка, Игра «В лесу» развлечения Воспитатель разучивает с детьми потешку: Меж еловых мягких лап дождик кап, кап, кап! (дети то поднимают, то опускают руки перед собой) Где сучок давно засох, вырос серый мох, мох, мох! (дети приседают с опущенными руками, кисти рук слегка отведены в стороны, «смотрят» вниз). Где листок к листку прилип, появился гриб, гриб, гриб (дети поднимаются, держась за голову, как за шляпку). Кто нашёл его, друзья? (Дети стоят прямо, пожимая плечами). Это я, это я, это я! (Дети показывают на себя, кивают головой) Затем дети хором говорят потешку, постепенно заменяя последние слова в каждой строчке движениями

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Содержание сюжетных подвижных игр, направленных на повышение когнитивного компонента социальной активности старших дошкольников «Социальное назначение» Взаимная поддержка Чтобы хорошо общаться, надо интересовать ся другими людьми, запоминать сведения о них, самому помнить свои слова Жизнь будет радостнее, если вы и все ваши близкие станут внимательнее и добрее друг к другу Пример игры Формирование знаний о взаимоотношениях людей Игра «Палочка – выручалочка» Дети образуют круг, по считалке выбирается водящий, он закрывает глаза и считает до 10 – 20 (в это время дети прячутся). Около водящего находится палочка – выручалочка. Закончив считать, водящий стучит палочкой и говорит: «Палочка пришла, никого не нашла». Кладет палочку и отправляется на поиски детей. Найдя кого – то, он должен схватить к палочку, стукнуть ею об пол и крикнуть: «Палочка выручалочка, нашла Катю» (называет имя ребенка, которого нашел). Каждый ребенок может выбрать удобный момент, чтобы выбежать, взять палочку и выручить себя- стукнуть палочкой и сказать: «Палочка - выручалочка, выручи меня». Также можно выручить еще кого-то из детей: «Палочка - выручалочка, выручи меня и Ваню». Когда все найдены, игра повторяется с новым водящим. Игра «Пастух и стадо» На одной стороне площадки мелом очерчивается круг (овчарня). Один из детей- «пастух», «остальные» - овцы. «Пастуху» завязывают глаза. Он стоит в овчарне и говорит: «Овечки, овечки, вот и я пришел». «Овцы» поочередно подходят к «пастуху» и спрашивают его: «Пастух, пастух, сколько мне даешь шагов?» «Пастух» каждому называет какое-либо число (до 10). «Овца», отходят от пастуха на соответствующее количество шагов, когда все «овцы» разойдутся, «пастух» спрашивает: «Где мое стадо?» Все «овцы» отзываются: «Бе, бе, бе...» и замолкают. «Пастух» начинает искать «овец» — идет на их голоса, а «овцы» стоят на своих местах. Когда «пастух» дотронется до кого-нибудь, он спрашивает: «Овечка, овечка, кто ты?» «Овечка» отвечает: «Бе, бе, бе». «Пастух» должен отгадать, кто это. Если он ошибся, все «овцы» начинают блеять. Игра продолжается до тех пор, пока пастух не узнает пойманную овечку. Формирование знаний об общечеловеческих ценностях Игра «Чудо-дерево» Оборудование: плоскостное изображение дерева без листьев, кусочки скотча, корзина добрых дел. В корзине лежат зеленые листочки, с обратной стороны на них картинки, изображающие добрые дела (смести крошки со стола, полить цветы). Воспитатель рассказывает детям, что можно порадовать кого-то из членов семьи каким-то добрым делом. Ребенок берет листочки из корзины, показывает жестами изображенное действие. Другие дети отгадывают. Затем дети прикрепляют листочки к веткам дерева. Воспитатель предлагает полюбоваться красивым Чудо- деревом:

«Социальное назначение» Пример игры «Посмотрите, каким зеленым стало наше дерево!» Чтобы в Игра «Муравьи» нашей группе Вам приходилось видеть в лесу муравейник, внутри которого день и все было ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый хорошо, мы занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то охраняет должны как муравейник от врагов, кто-то воспитывает детей. Когда приближается муравьишки зима, муравьишки засыпают в муравейнике. Они спят так крепко, что все делать им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник дружно, просыпается с наступлением весны, когда пригревают теплые вместесолнечные лучи. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, трудиться, муравьишки закатывают знатный пир. Давайте поиграем в отдыхать, муравьишек: покажем, как муравьишки трудятся, как приветствуют заботиться друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им друг о друге снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться движением и жестами. Дети показывают пантомимой и действиями жизнь муравьев, затем водят хоровод. Формирование знаний о национально-этнических ценностях На Руси Хороводная игра Редя всегда Все дети становятся в хоровод, посередине на стуле сидит «бабка», у отмечали неё на коленях сидит «редька». Дети водят хоровод и поют: праздник «Редя, редя, кто тебя сажал?» урожая, люди Поливанова жена при дорожке жила, трудились, а Редю саживала, огораживала, потом вместе От мороза укрывала, отдыхали, От солнышка поливала. радовались Потом каждый из хоровода спрашивает у «бабки»: «Бабка, бабка, урожаю и поспела ли редька?», а «бабка» отвечает: «Нет, не поспела, тяпайте играли в игры дальше!». Хоровод продолжает «тяпать» дальше и петь. Когда про урожай последний из хоровода спросит, поспела ли редька, «бабка» говорит: «Поспела!». Тогда все дружно пытаются вытащить «редьку» у «бабки», а «бабка» должна удержать «редьку». Когда «редька» будет вытащена, все дружно говорят: «Вытащили редьку!». В Игра «Идет матушка Весна» стародавние Двое детей берут друг друга за обе руки и поднимают их вверх. Это – времена на «ворота». Остальные дети берутся за руки, как в хороводе и проходят Руси играли в под воротами, напевая: весенние Отворяйте ворота календарные Идет матушка Весна! игры, чтобы Первым март прошел, ускорить Всех детей провел! пробуждение А за ним апрель от зимы Отворил нам дверь! землиА за ним и май, сколько хошь гуляй, кормилицы. Сколько хошь гуляй, только не зевай! От этого С последним словом «ворота» опускают руки, «захлопываются» и зависел ловят тех детей, которые оказались в это время под «воротами». Пойманные тоже становятся «воротами». Игра продолжается, пока все будущий урожай. дети не будут пойманы.

«Социальное назначение» Важно соблюдать установленны е правила поведения Нельзя брать чужое Нельзя портить то, что сделано другими Пример игры Формирование знаний о нормах социального поведения Игра «Зайцы и волк» Игра проводится на прогулке. За оборудованием площадки прячутся дети- «зайцы». На противоположной стороне в «логове» живет водящий- «волк». Пока волк сидит в «логове», зайцы прыгают по полянке, По сигналу воспитателя: «Волк проснулся!» – зайцы убегают (прыгают на двух ногах) и прячутся. Волк пытается догнать их. Игра «Медведь и пчелы» Дети делятся на две команды: «медведи» и «пчелы». «Пчелы» занимают места в своих «ульях» (стулья, лавочки). «Медведи» располагаются в «берлоге» с противоположной стороны. По команде ведущего «пчелы» улетают на поляну, а «медведи» тем временем забираются в «ульи» и лакомятся медом. Воспитатель говорит «Медведи!», тогда «пчелы» возвращаются в «ульи» и «жалят» (осаливают) не успевших убежать «медведей». В следующий раз ужаленный «медведь» не выходит за медом, а остается в берлоге. Игра «Мышеловка» Два ребенка становятся лицом друг к другу, соединяют руки, поднимают их выше и хором произносят: «Как нам мыши надоели, все погрызли, все поели! Мышеловку мы поставим и мышей тогда поймаем!» «Мыши» должны пробежать под их сцепленными руками. На последних словах ведущие резко опускают руки и ловят кого-то из участников. Пойманный присоединяется к ведущим и теперь их становится трое. Так постепенно мышеловка растет.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Педагогические ситуации, направленные на формирование социальных действий (поведенческий компонент социальной активности) Когда используется Пример игры Развитие умения выбирать способ социального поведения Прогулка Игра «Самолеты» Перед игрой детям показывают все игровые движения. Дети становятся на одной стороне площадки. Воспитатель говорит: «К полету готовы. Завести моторы!». Дети делают вращательные движения руками перед грудью. После сигнала «Полетели!» разводят руки в стороны и разбегаются по залу. По сигналу «На посадку!» играющие направляются на свою сторону площадки. Прогулка Игра «День- ночь» Дети свободно располагаются на площадке. В стороне находится «Сова». Когда воспитатель говорит: «День наступает – все оживает», дети свободно двигаются по площадке, выполняя различные движения, имитируя руками полет бабочек, стрекоз и т.д. Когда воспитатель неожиданно произносит: «Ночь наступает, все замирает, сова вылетает», все должны немедленно остановиться в том положении, в котором их застали эти слова, и не шевелиться. Тут выходит «Сова», медленно идёт и осматривает играющих. Кто пошевелится или засмеется, того «сова» отправляет к себе в «дупло». Через некоторое время игра останавливается, и подсчитывают, сколько человек «сова» забрала к себе. После этого выбирают новую «сову» из тех, кто к ней не попал. Выигрывает та «сова», которая забрала себе большее число играющих. Развитие умения проявлять социальные качества Прогулка Игра «Картошка» Дети становятся в круг и бросают друг другу мяч, отбивая его. Если ктото не отбил мяч, он садится на корточки в центр круга, а игра продолжается. Любой игрок по желанию может выручить сидящего в кругу: отбивая мяч, надо попасть по сидящим в центре круга. Тот, кого коснулся мяч, вновь принимает участие в игре. Сидящие внутри круга стараются поймать летящий к ним мяч. Если кому-то это удается, то все они возвращаются в игру, а игрок, бросивший мяч, занимает место в кругу. Прогулка Игра «Поезд» Дети строятся друг за другом. Первый ребенок в колонне представляет собой паровоз, остальные - вагончики. По сигналу воспитателя (гудок), дети начинают двигаться вперед (без сцепления) со словами: «Чу – чу – чу!». Воспитатель управляет скоростью (медленно, быстрее, переходя на бег). Когда воспитатель говорит: «Поезд подъезжает к станции», дети постепенно замедляют темп и останавливаются. Когда воспитатель вновь дает гудок, движения поезда возобновляется. Создание условий для проявления ребенком себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций Фольклорный Игра «Катание яиц»

Когда используется праздник Пример игры Оборудование: желобки из плотной бумаги, установленные на столе под наклоном. Дети катают по этим желобкам крашеные яйца, стараясь при этом разбить другие яйца. Выигрывает тот, чье яйцо дольше всего останется целым. Фольклорный Игра «Блины – Лепешки» праздник на Играют 2 команды: «Блины» и «Лепешки». Движения, о которых Масленицу говорится в кричалке, общие для всех. Первая команда (по сигналу левой руки воспитателя) должна кричать: «Блины», вторая команда вслед по сигналу правой рукой- «Лепешки». Хороша была зима, её мы провожаем, И тепло весеннее радостно встречаем. Печем с припеком мы (знак левой рукой)…Блины! И вкусные (знак правой рукой) …Лепешки! И весело и дружно хлопаем в ладошки (все хлопают) Наступила долгожданная масляна неделя, И никто не сосчитает, сколько же мы съели. Ели-ели мы (знак левой рукой)…Блины! И еще (знак правой рукой)…Лепешки! А теперь вокруг себя покрутимся немножко (крутятся) Вокруг песни, танцы, смех, шумное гулянье, В каждом доме оценили хлопоты - старанье, На столе стоят (знак левой рукой)…Блины! А рядышком (знак правой рукой)…Лепешки! Чтобы больше в нас вошло - прыгаем на ножке (прыгают), Еще кружок вокруг себя (все кружатся) И хлопаем в ладошки (все хлопают) Формирование уважения к результатам своей и чужой деятельности Прогулка, Игра «До чего ж у нас красиво» внимание Дети располагаются по кругу, воспитатель разучивает и поет с ними детей надо песенку на мелодию русской народной песни «Ах вы, сени». обратить на Нам до солнышка добраться Дети поднимают вверх обе руки и клумбы, Нелегко, да, нелегко. встают на носочки трудовые Светит солнышко, смеется Дети опускают руки до уровня усилия для Высоко, да, высоко. груди, постепенно разводя их в ухода за стороны, и опускаются на полную цветами ступню. А кругом, кругом красиво Медленно поворачиваются всем И светло, светло, светло. корпусом (не опуская рук) то И цветочков много, много, вправо, то влево, делая как можно Много разных расцвело! большую амплитуду. Здесь есть белая ромашка, Лютик солнцем налитой, Мак садовый ярко- красный, Колокольчик голубой! А кругом, кругом красиво И светло, светло, светло. И цветочков много, много, Стоя на месте, вытянув перед собой обе руки ладошками вверх, попеременно покачивают руками вверх — вниз. Медленно поворачиваются всем корпусом (не опуская рук) то вправо, то влево, делая как можно

Когда используется Пример игры Много разных расцвело! большую амплитуду. Познавательн Игра «Как сеют мак?» ое развитие Все встают в хоровод. Хоровод двигается, повторяя хором слова на (динамическа любой подходящий мотив. я пауза) Как сеют мак? Как сеют мак? Хоровод останавливается. Дети Так и эдак, и вот так, так и эдак повторяют за воспитателем и вот так! движения, как будто сеютразбрасывают зерна. Как полют мак? Как полют мак? Дети двигаются хороводом Так и эдак, и вот так, так и эдак Дети делают вид, что вырывают и вот так!» сорняки Как берут мак? Как берут мак?» Дети двигаются хороводом Так и эдак, и вот так, так и эдак Делают движения, как будто срывают и вот так! головки мака и кладут в корзинку Как едят мак? Как едят мак? Дети показывают, как они набивают маком рот - очень уж он вкусный! Формирование привычки ориентироваться на полученный опыт Прогулка Игра «Тише едешь- дальше будешь» На расстоянии 30 метров друг от друга отчерчивается две линии – «старт» и «финиш». На старте стоят игроки, спиной к ним на финише стоит водящий. Он говорит: «Тише едешь — дальше будешь. Раз, два, три!». За это время дети стараются приблизиться к финишу. Закончив говорить, водящий быстро поворачивается и осматривает участников игры, которые должны замереть. Тот, кто пошевелился, отправляется за линию старта. Побеждает игрок, первым добравшийся до старта. Он и становится водящим. Прогулка, Игра «Краски» развлечения Один из детей – «покупатель», другой — «продавец», все остальные — «краски». Каждая «краска» выбирает себе свой цвет и сообщает его «продавцу». Краски и продавец садятся на лавочку, появляется покупатель: - Тук-тук! - Кто там? - Я, покупатель. - Зачем пришел?" - За краской. - За какой? (Называется какой-то цвет краски; если его нет, продавец говорит: - Такой нет. Скачи по дорожке на одной ножке! Покупатель делает круг на одной ножке и возвращается за новой краской. Если краска есть, продавец говорит: - Есть такая. Плати … рублей. Покупатель расплачивается (хлопает нужное количество раз по ладошке). Краска вскакивает и убегает. Покупатель старается поймать краску, если получилось - краска становится покупателем.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв