Формирование субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста

Блидченко М.П.

Формирование субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a50bc7966e104f6f85218

UUID: 684eb4d0-e5c5-0136-fc60-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 172

Блидченко М.П.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 689,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У «Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование очной формы обучения, группы 02021404 Блидченко Маргариты Павловны Научный руководитель к.п.н., доцент Шинкарева Л.В. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………. 1.1. 6 Проблема формирования отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе…………………………………………………………………… 1.2. 6 Субъективное отношение к природе у детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, критерии, уровни сформированности…………………………………………………………… 14 1.3. Педагогические условия формирования субъективного отношения к природе……………………………………………………….. 23 Вывод к Главе 1……………………………………………………………… 30 ГЛАВА II. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТРАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………… 32 2.1. Уровень сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста…………………………. 32 2.2. Методические рекомендации по формированию субъективного отношения к природе у старших дошкольников………………………… 44 Вывод к Главе 2…………………………………………………………….. 56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 58 Список использованной литературы……………………………………….. 62 Приложение…………………………………………………………………. 67

ВВЕДЕНИЕ Проблема отношений является одной из наиболее перспективных и изучаемых проблем в современной психологии и педагогике. Отношение к природе, в свою очередь, является немаловажным видом отношений и подсистемой экологической культуры. Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори и другие видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли. Анализ работ современных исследователей показал, Т.С. Волошина, Л.М. Гафарова, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, что Е.Е. Морозова, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова занимались изучением проблемы формирования ценностного отношения детей дошкольного и школьного возраста к природе. Вопросами формирования эстетического отношения детей к природе занимались А.И. Самарцев, В.Д. Сыч, экологического отношения Л.А. Мазитова. Н.А. Хорошилова, в свою очередь, занималась исследованием условий формирования заботливого отношения к природе. На сегодняшний день выделяют также особое специфическое отношение к природе, а именно субъективное. Данный вид отношения к природе исследовался такими учеными как С.Д. Дерябо, Е.В. Цокало, В.А. Ясвиным. Однако вопросы формирования субъективного отношения старших дошкольников к природе требуют дальнейшей разработки. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования субъективного отношения старших дошкольников к природе. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объектом исследования является: процесс формирования субъективного отношения детей старшего дошкольного возраста к природе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования формирования субъективного субъективного отношения старших дошкольников. Гипотеза исследования: процесс отношения детей старшего дошкольного возраста к природе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - обеспечения субъектной позиции ребёнка; - учета доминирующего компонента субъективного отношения к природе; - использование нетрадиционных методов, форм экологического образования детей. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи: 1. Проанализировать основные подходы к изучению проблемы формирования отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе. 2. Уточнить сущность, структуру субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста, критерии и уровни его сформированности. 3. Обосновать педагогические условия формирования субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. 4. Выявить уровень сформированности субъективного отношения старших дошкольников к природе. 5. Разработать методические рекомендации по формированию субъективного отношения к природе у старших дошкольников. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, констатирующий этап педагогического эксперимента, количественный и качественный анализ. База исследования: МБДОУ д/с №11, старшая группа.

Структура работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, приложения. Работа апробировалась: 12-я международная научно-практическая конференция «Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт»

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Проблема формирования отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе Проблема отношений является одной из наиболее перспективных и изучаемых проблем в современной психологии и педагогике. Теоретические изучения проблемы отношений человека к различным сторонам действительности были предприняты В.М. Бехтеревым в учении «о соотносительной деятельности» и А.Ф. Лазурским в его трудах «об экзопсихике» еще в начале XX века. (22; 125) Психология отношений, тем временем, нашла свое развитие в концепции М.Я. Басова.(1; 232) Вышеназванные исследования, несмотря на единство предмета изучения, представляют интерес, прежде всего в определении понятия «отношение». В трудах В.М. Бехтерева, отношение («соотношение») трактуется как «отзывчивость на внешние раздражения, проявляющаяся не только в отражении среды, но и в ее преобразовании» (3; 247). Основной функцией психики он рассматривает в первую очередь активное отношение к окружающей среде, таким образом, выдвигая проблему активности на передний план. Его видение психического асимметрично: оно смещено к субъектному полюсу системы "субъект — объект", поскольку он находит важнейшей задачей изучение внутрисубъектных отношений. А.Ф. Лазурский, в свою очередь, видит отношение личности к тем или иным объектам среды как типическую, специфическую реакцию, обусловленную особенностями конкретной личности. Подобные реакции, направленные объектам, изображаются автором к тому же, через понятия «интерес», «склонность». Александр Федорович в своих исследованиях отношения человека разделяет на 15 видов. В зависимости от объекта:

к вещам, к отдельным людям (равным, высшим, низшим по общественному положению), к социальной группе, к противоположному полу, к семье, к государству, к труду, к материальной обеспеченности, к собственности, к праву и нормам поведения, к нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе, среди этих групп отношений выделялось также и «отношение к природе и животным». В своём исследовании А.Ф. Лазурский идет от целостности к активности, стремясь объединить эти две проблемы. (22; 211) М.Я. Басов в своей концепции проводит симметрию субъектного полюса (не только форм, но и внутренних механизмов активности) и полюса объектного (среды), что находит своё отражение в постановке задач его исследования. (1; 545) Основоположником теории отношений по праву считают В.Н. Мясищева, который, дополняя идеи, предложенные А.Ф. Лазурским, смог разработать гармоничную систему взглядов на природу отношений человека, их структуру, своеобразие, динамику проявлений. Согласно мнению Владимира Николаевича, отношения человека выступают как «...целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (29; 145). Данная система берет свое начало из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания». В системе отношений человека, как считает Мясищев, отображаются его взгляды, установки, позиции, «запечатлены» в конечном итоге его потребности, определяющие значимость, “пристрастность” к объектам действительности и к самому себе. В ходе своих исследований, В.Н. Мясищев определяет основные группы отношений: а) отношения человека к людям; б) отношение его к себе; в) отношение к предметам внешнего мира. (29; 36) В подходе Владимира Николаевича особо акцентируется системный характер отношений человека: «Психологические отношения человека: в

развернутом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» (30; 66). Таким образом, отношение определятся ученым-психологом как действительно существующая связь между человеком и конкретным объектом, то есть как объективная и в то же время, как субъективная реальность, воспроизводимая человеческим сознанием. В.Н. Мясищев также отмечает следующие характерные черты отношения: избирательность, потенциальность, целостность (принадлежность субъекту в целом), конкретная предметная направленность. К тому же, неосознанное отношение в процессе своего развития может приобрести такое качество, как осознанность, отмечает автор. (29; 75) При анализе исследований А.Н. Леонтьева можно отметить, что автор подчеркивает родство понятий «отношение» и «смысл»: «...личностные структуры, в которых фиксируется смысловой опыт субъекта, имеют принципиально одно и то же строение вне зависимости от того, отражают ли они отношение к социальным или несоциальным объектам и явлениям». (22; 143) Отношение к природе является важной подсистемой экологической культуры. Педагогический аспект изучаемой проблемы связан с идеями влияния природы на развитие личности ребенка в работах педагогов и мыслителей прошлого. Идея приобщения человека к природе, к ее познанию берет свое начало в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля. Я.А. Коменский (20; 206), Ж.Ж. Руссо (39; 534), И.Г. Песталоцци (33; 175), Ф. Фребель (49; 277), М. Монтессори (27; 88) и другие видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли.

Итак, отношение к природе является одной из составляющих в графике отношений человека к объектам и предметам внешнего мира. Великий чешский педагог Я.А. Коменский предметам естественного цикла выделял главенствующее место при воспитательно – образовательной работе с детьми дошкольного возраста. Знакомство с природой, считал педагог, необходимо осуществлять с раннего возраста, так как это помогает при подготовке детей к усвоению основ наук на уровне следующей ступени обучения. Считал, что только под природным началом, человек сможет дойти до всего, особенно если вооружить его методом «проникновения в тайны природы» (20; 208). Ж.Ж. Руссо, а затем И.Г. Песталоцци доказали, природа и ее материалы являются лучшим образовательным средством. Ф. Фребель, в свою очередь создал учреждение «Детский сад» и предполагал, что дети большую часть времени будут проводить на открытом воздухе, в саду, под непосредственным влиянием природы. Аргументируя это тем, что в дошкольном возрасте развитие стремления к познанию должно осуществляться через непосредственное созерцание предметов окружающего мира. В своих работах М. Монтессори говорила о том, что природа дает детям силы необходимые для развития тела и ума, таким образом, подчеркивала необходимость взаимодействия детей с окружающей средой для полноценного физического и умственного развития. Ребенок развивается в деятельности, в работе, «к которой его естественным образом влекут скрытые наклонности и к которой индивид восходит шаг за шагом». Средством для земледельческим достижения работам, к этого является разведению направление растений и ребенка к животных, а, следовательно, их сознательному наблюдению природы. (27; 91) В России прогрессивные педагогические идеи развивали русские просветители (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). Во второй половине XIX в. они выступали против формального словесного изучения природы, а также

против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней. В своих статьях, посвященных вопросам воспитания и образования подрастающего поколения, особую роль отводили воспитанию у детей интереса к изучению естественных наук, отдавая им приоритет в содержании образования как наукам, призванным заложить основу диалектико-материалистического мировоззрения. Н.Г. Чернышевский отмечал, что в процессе знакомство дошкольников с природой любое взаимодействие, особенно с живыми существами, побуждает принимать во внимание нравственную, интеллектуальную и эстетическую направленность этого воздействия на ребенка. (52; 10) Н.А. Добролюбов отмечал, что «в первом своем проявлении патриотизм даже и не имеет другой формы, кроме пристрастия к полям, холмам родным…» (14; 344). В.Г. Белинский и Д.И. Писарев считали природу одним из главных факторов формирования личности. В трудах создателей оригинальной теории дошкольного воспитания (К.Д. Ушинский (47; 236), Е.И. Водовозова (5; 87), Е.И. Тихеева (46; 112), А.С. Симонович (44; 27) природа и формирование положительного отношения к ней является одним центральных моментов при воспитании и обучении дошкольников. Так, К.Д. Ушинским была разработана целостная программа ознакомления детей с природой, раскрыта роль природного окружения. Е.Н. Водовозова, в свою очередь, занималась вопросами интеллектуального обогащения детей, посредством природы. Такого же мнения придерживалась и Е.И. Тихеева, ее были определены два условия познания природы, это собственная активность ребенка и стремление задействовать как можно больше органов чувств, при непосредственном восприятии природы. Современные ученые вплотную занимаются проблемой формирования отношения к природе у дошкольников. Так исследователи Н.Г. Васильева (4; 46), А.М. Гаврилова (8; 170), Н.К. Постникова(37; 56), К.Э. Фабри (48; 32) выделили в экологической культуре подсистемы понятий, в качестве

которых выступают: экологическое мышление, экологическое сознание, экологическое отношение и экологическая деятельность. Зебзеева Валентина Алексеевна, в свою очередь, разработала концепцию формирования экологической субкультуры детства, определила ее компоненты и выделила уровни освоения. В своих исследованиях автор также выделила экологической основные субкультуры закономерности детства, процесса рассмотрела формирования механизмы запуска процессов экологического развития детей, кроме того определила пути преодоления экологической депривации дошкольников. (15; 33) В ходе формирования экологической субкультуры у ребенка происходит становление личностных экологических новообразований, проявляющихся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой, экологической картине мира, экологической позиции, направленности личности на экологически целесообразное поведение в природе. (16; 6) В соответствии превращения с теоретическими внешнего, развернутого исследованиями, экологического механизм содержания взаимодействия детей с природой во внутреннее, свернутое психическое новообразование происходит благодаря контакту с природой и детским сообществом, в результате чего к каждому психологическому новообразованию пристраивается «коммуникативный мостик». Механизмы, запускающие экологической процессы экологического депривации, такие развития как детей культурная в условиях трансмиссия и аккультурация, обеспечивают активизацию познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира под воздействием психологических релизеров и ситуаций развития. (17; 18) Анализ работ Т.С. Волошина (6; 48), современных исследователей показал, что Л.М. Гафарова (10; 38), М.М. Иванова (19; 112), Е.Н. Лазаренко (21; 119), Е.Е. Морозова (28; 147), Ю.А. Позигун (35; 166), Л.Б. Симонова (43; 46) занимались изучением проблемы формирования ценностного отношения детей дошкольного и школьного возраста к природе.

Л.М. Гафарова предлагала осуществлять формирование такого отношения на основе интеграции русского и башкирского фольклора, путем интеграции двух культур и созданием развивающей эстетической среды с учетом обогащения образных представлений детей о красоте природы в опоре на фольклор разных народов. М.М. Иванова считала, что формировать ценностное отношение к природе необходимо посредством искусства. (19; 115) Ю.А. Позигун, в свою очередь, полагала, что процесс формирования ценностного отношения к природе будет эффективным, если усилить аксиологическую направленность содержания экологического образования детей, мотивирующую стремление к экологически обоснованной деятельности. А также, подчеркивала необходимость создания условий для непосредственного общения детей с объектами природы и включении их в активную природоохранную деятельность. (43; 49) Е.Н. Лазаренко занималась изучением проблемы формирования ценностного отношения к природе у младших школьников в процессе обучения. Автор считала, что основой такого отношения к природе будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от чувственного к действенному уровню. (21; 119) Е.Е. Морозова отмечала, что данное отношение необходимо формировать на основе проектной деятельности. (28; 150) Л.Б. Симонова считала, что ценностное отношение к природе должно быть одной из ведущих целей воспитательного процесса и приоритетом для учащихся младших классов, также, ведущей в проектировании содержательного компонента воспитательного процесса выступает идея расширения «аксиологического поля» (38; 50). Т.С. Волошина расширила научные представления о роли эмоционального компонента в приобщении учащихся к экологическим ценностям, а также апробировала методический инструментарий «Экспрессметодика диагностики уровня сформированности системы экологических

ценностей». К тому же, автором была разработана технология формирования системы экологических ценностей, которая может быть использована для оптимизации процесса экологического воспитания и зарождения экоцентрированного сознания. (6; 50) На современном этапе вопросами отношения детей к природе занимались формирования эстетического А.И. Самарцев (42; 18), В.Д. Сыч (45; 143); экологического отношения Л.А. Мазитова. (25; 89) Н.А. Хорошилова, в свою очередь, определила педагогические условия формирования заботливого отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. Одним из основных условий является формирование у детей элементарной системы знаний о живом организме. Следующим условием формирования заботливого отношения к природе у дошкольника, по мнению Н.А. Хорошиловой, является обучение детей навыкам ухода за растениями и животными и организация систематического труда в природе. Формирование у детей эстетического восприятия природы также является одним из педагогических условий воспитания любви и заботливого отношения к ней. Самым главным условием, как считает автор, является непрерывное общение детей с природой, близость к ней. Общение с природой должно стать потребностью детей, источником радости, непрерывного обогащения их новыми впечатлениями. (45; 685) На сегодняшний день выделяют также особое специфическое отношение к природе, а именно субъективное. Данный вид отношения к природе исследовался такими учеными, как С.Д. Дерябо (13; 201), Е.В. Цокало (51; 68), В.А. Ясвин (54; 209). Е.В. Цокало была впервые экспериментально изучена специфика субъективного отношения к природе в условиях социальной депривации на материале школ-интернатов и детских домов. Ученые С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин в своей работе дали определение субъективного отношения, обозначили его параметры, а также разработали типологию диагностики субъективного отношения к природе.

Таким образом, на сегодняшний день, исследования ученых посвящены изучению разных аспектов отношения ребенка к природе. Занимались изучением проблемы формирования ценностного отношения детей дошкольного и школьного возраста к природе Т.С. Волошина, Л.М. Гафарова, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Е.Е. Морозова, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова. Вопросами формирования эстетического отношения детей к природе занимались А.И. Самарцев, В.Д. Сыч, экологического отношения Л.А. Асгатова, заботливого Н.А. Хорошилова. Что касается исследования проблемы формирования субъективного отношения личности к природе, было раскрыто в трудах С.Д. Дерябо, Е.В. Цокало, В.А. Ясвина. 1.2. Субъективное отношение к природе у детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, критерии, уровни сформированности. Отношение к природе является специфическим среди многообразных отношений человека. Таким отношениям присуща как объективная характеристика, так и субъективная. В силу этого практически любое отношение к природе приобретает своеобразие субъективного отношения. В рамках экологического образования дошкольников решаются задачи формирования экологических представлений, отношения к природе, системы умений, навыков и стратегий взаимодействия с природой. (12; 257) Одной из центральных среди представленных задач является формирование отношения к природе. Формировать такое отношение возможно только через призму личностного, субъективного подхода человека к природным объектам, потому что отражая объективные отношения личности с миром, субъективные отношения обусловливают характер ее предпочтений и через них влияют на всё поведение в целом. (23; 88)

Под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. (12; 46) Опираясь на труды С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, сущность субъективного отношения можно отобразить на следующей схеме: 1) потребность личности; 2) объект или явление мира; 3) та или иная объективная связь между ними; 4) объективная связь получает субъективное отражение во внутреннем мире; 5) объективное в своей основе отношение приобретает характер субъективного отношения личности (12; 135). Таким образом, субъективное отношение к объектам и явления мира определяется, тем, какие именно потребности и в какой мере «запечатлены» в них. Если в данном объекте не запечатлена ни одна потребность, то он не охвачен субъективным отношением (не будет оказывать влияния на поведение) личности. Это значит, что субъективное пространство личности не совпадает с его объективным пространством. Субъективные отношения выступают в роли своего рода костяка субъективного мира личности. Отражая реальные, объективные отношения личности с миром, они обусловливают характер ее предпочтений в различных сферах и через них влияют на все поведение в целом. (13; 55) Личность объективно включена в сложную систему взаимоотношений с различными объектами и явлениями мира. Но из всей совокупности этих объективных отношений ею особо выделяются те, которые связаны с удовлетворением тех или иных потребностей и, следовательно, являются для нее значимыми. Именно отражение этой связи с потребностями придает отношениям к объектам и явлениям мира «субъективную окраску». (12; 146) Поскольку отражение связи потребностей с объектами и явлениями мира происходит в различных формах, в психологии существует группа

понятий, для которых, с точки зрения Б.Ф. Ломова, понятие «субъективное отношение» является родовым. Например, «личностный смысл» раскрывает субъективное отношение в смысловом аспекте, в его связи с общественно выработанными значениями, смысловая установка — в мотивационном, чувства — в аффективном, ценностные ориентации — в аспекте общей направленности личности, отношения личности (по В.Н. Мясищеву) определяют субъектную позицию личности в окружающей ее действительности. (29; 207) В современной науке вопросами формирования субъективного отношения к природе занимались С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин. Прежде всего, авторы показывают, что в основе субъективного отношения к природе лежит запечатленность в тех или иных объектах и явлениях потребностей человека. Таким образом, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин определили субъективное отношение к природе, как субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями природы, являющиеся фактором, обусловливающим поведение. (12; 77) Таким образом, субъективное отношение к природе есть не что иное, как поведение, основанное на личных потребностях по отношению к объектам живой и неживой природы. Помимо определения, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, выделили ключевые параметры субъективного отношения к природе – модальность и интенсивность. Модальность, в свою очередь, можно охарактеризовать, вопервых, по оси «прагматическая – непрагматическая», в зависимости от модели взаимодействия с природой. Во – вторых, положение природы в субъектно-объектном отношении личности определяет вторую ось характеристики модальности «объектно – субъектная» Наряду с модальностью, одной из важнейших характеристик субъективного отношения является параметр интенсивности как показатель того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется

данное отношение. Соответственно, в структуре параметра интенсивности выделяют следующие компоненты: перцептивно – аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень: эстетического освоения объектов природы, отзывчивости на их жизненные проявления и этического освоения. Когнитивный компонент характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности и стремлении получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой «информационной сенситивности» к ним. Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии (умения и навыки). Поступочный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе. (54; 107) Существуют также и другие (второго порядка) параметры, выделяемые авторами: параметр привязанности); эмоциональное»); параметр широты; параметр параметр доминантности (ось когерентности (ось параметр эмоциональности (ось обобщенности (ось «незначимое «негармоничное принципиальности (ось осознанности «зависимое — (степень «рациональное «частное — — общее»); значимое»); параметр — гармоничное); параметр — независимое»); параметр сознательности (ось «неосознанное — сознательное»). (54; 123) Кроме того, в исследованиях С.Д. Дерябо смог выделить основные типы субъективного отношения к природе, являющиеся доминантными на различных этапах развития личности. Перцептивно – аффективный (объектно – непрагматический) — для личности с данным типом отношения свойственно объектное восприятие мира природы. Когнитивный (субъектно

– непрагматический) — при данном типе субъективного отношения оно в наибольшей степени проявляется в познавательной сфере проявление интереса к миру природы в целом. Когнитивный (субъектно – прагматический) – субъективное отношение личности также в наибольшей степени проявляется в познавательной сфере, но мотивом познавательной деятельности является получение знаний для дальнейшего прагматического использования. Практический (объектно – прагматический) – при данном типе субъективное отношение в наибольшей степени проявляется в непосредственном практическом использовании природных объектов для удовлетворения пищевых, технологических и других потребностей человека. Поступочный (субъектно – непрагматический) — субъективное отношение в наибольшей степени проявляется в соответствующих поступках личности, в ее активности по изменению своего окружения — в природоохранной деятельности, направленной как на сохранение самих природных объектов, так и на оказание влияния на людей, которые с ними взаимодействуют. (13; 145) На основе структуры параметра интенсивности и типологии субъективного отношения к природе, предложенные С.Д. Дерябо и В.А. Ясвным, нами были выделены следующие компоненты субъективного отношения старшего дошкольника к природе: перцептивно – аффективный, когнитивный, практико – поступочный. Остановимся подробнее на их характеристике. Перцептивно – аффективный компонент субъективного отношения старших дошкольников к природе включает в себя следующее: - восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно-выразительных элементов природных объектов, к которым относятся: форма, очертание, силуэт; цвет; симметрия; величина, размер, светотеневые особенности; динамические свойства; осязаемые свойства поверхности; звуковые характеристики (тон, тембр, ритм); - эмоциональные проявления у ребенка по отношению к природным объектам (сочувствие, сопереживание, соучастие и т.п.);

- способность эмоционально отзываться на различные проявления жизнедеятельности организмов. Морозной зимой один ребенок может испытать чувство жалости к котёнку, который сидит, сжавшись около подъезда, а другой этого просто не заметит, один, получается, способен на эмпатию и идентификацию с природным объектом, а другой — нет; - личность с таким типом отношения к природе ориентирована, в первую очередь, на перцептивно-чувственное, эстетическое ее восприятие, на эстетический характер действий по отношению к природных субъектам. Общим для всех аспектов рассматриваемого компонента субъективного отношения является то, что тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единстве. Именно поэтому он обозначается как перцептивно-аффективный. (12; 230) Когнитивный компонент субъективного отношения старшего дошкольника к природе предполагает: - субъектное восприятие мира природы (т.е. элементы природы являются субъектами и обладают собственной самоценностью); - наличие мотивации и направленности у дошкольника познавательной активности, связанной с природой; - готовность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию об объектах живой и неживой природы в условиях специфической информационной чувствительности; - полное отсутствие по отношению к природному миру разрушительных, деструктивных действий у ребенка; - мотив познавательного действия – радость от самого познания или получение практически значимых знаний, то есть тех, которые могут в дальнейшем иметь место в непрагматических действиях. Таким образом, в когнитивном компоненте природные объекты могут быть, как целью, так и средством познавательной деятельности дошкольника. (12; 242)

Что касается практико – поступочного компонента субъективного отношения старшего дошкольника к природе, он включает в себя следующее: - готовность и стремление ребенка к разностороннему практическому взаимодействию с объектами живой и не живой природы, освоение для этого необходимых технологий, а также навыков и умений; - в основе взаимодействия с природными элементами – непрагматическая мотивация; - наличие как объектного восприятия дошкольника мира природы, так и субъектного. В первом случае ребенок воспринимает природу как источник ресурсов, материальной пользы, которыми можно пользоваться в полной мере. И взаимодействие с миром природы с учетом этических требований и актом нравственного самоопределения (например, участие в природоохранной деятельности), во втором случае. Таким образом, данный компонент субъективного отношения к природе включает в себя, как практическую направленность деятельности «для себя», так и поступочную «для других». (12; 258) Опираясь на работу Л.М. Макаровой «Мировосприятие дошкольников, можно определить критерии, качественно и количественно характеризующие уровни сформированности субъективного отношения к природе у старших дошкольников. К данным критериям относятся следующие показатели: - проявление психологических механизмов в восприятии природных объектов (эмпатия, индетификация); -проявление доминирования экоцентрической или антропоцентрической установки в отношении природных объектов на основе экологических представлений; - способность использовать сложные мыслительные операции в соответствии с возрастными особенностями и возможностями. Исходя из компонентов субъективного отношения старших дошкольников к природе и критериев, характеризующих уровни его

сформированности, можно выявить уровни сформированности субъективного отношения к природе: высокий, средний и низкий. Высокий уровень – старший дошкольник проявляет экоцентрическую направленность взаимодействия с природными объектами, характеризующуюся субъектным восприятием мира природы, балансом прагматического и непрагматического взаимодействия с ней. У ребенка сформированы представления проявляющее через о живом эмоциональные и неживом мире природы, проявления отношения к природным объектам, как сочувствие, сопереживание. У него проявляются психологические механизмы восприятия природных объектов, такие как эмпатия. Развит высокий когнитивный аспект сознания, выражающийся способностью к систематизации и обобщению. Ребенок восприимчив к чувственно-выразительным элементам природных объектов, стремится к получению и переработке информации о мире природы, его активность является надситуативной, самостоятельно организовывает познавательную деятельность. Дошкольник сам стремится к разносторонней практической деятельности с объектами природы, а также имеет увлечения, связанные с природой (коллекционирование, походы, экологические квесты). Поступочные действия ребенка нравственно самоопределены и направленны на благо природы («для других»). Средний уровень – ребенок проявляет смешанный тип экологического сознания, как антропоцентрический, так и экоцентрический, в зависимости от ситуации и настроения ребенка, при этом, не всегда аргументирует свой выбор. Дошкольник восприимчив только к ярко выделяющимся элементам природных объектов, не всегда эмоционально отзывается на их витальные проявления. Готов получать и обрабатывать информацию об объектах живой и неживой природы, однако его познавательная активность нестабильна. Способен сам организовать практическую деятельность, но чаще всего она является однообразной и не выходит за рамки ситуации. Направленность

взаимодействия с природой выражается в практических, перцептивноаффективных параметрах субъективного отношения к природе. Низкий уровень – ребенок проявляет антропоцентрический тип экологического сознания, для которого характерны: объектное восприятие природы; прагматический характер взаимодействия с ней, удовлетворяющий только свои потребности. У него сформирован небольшой объем представлений об объектах природы. Преобладают такие психологические механизмы восприятия природных объектов, как эгоцентризм и рационализм. В рамках когнитивного аспекта, ребенок готов только частично перерабатывать поступающую информацию о природном мире, при полном отсутствии стремления добывать знания самостоятельно, его активность не выходит за рамки, задаваемой ситуации. Дошкольник также не способен на эмпатию и идентификацию с природными объектами. Кроме того, ребенок готов только в некоторой мере включаться в практическую деятельность, организованную другими людьми и не имеет никаких увлечений связанных с миром природы. Итак, делаем вывод, что субъективное отношение к природе - это личностно окрашенное отражение человеком взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Определили следующие структурные компоненты субъективного отношения старших дошкольников к природе: поступочный. перцептивно-аффективный, Также сформированности выявили субъективного когнитивный следующие отношения к и практико- критерии природе у оценки старших дошкольников: проявление психологических механизмов в восприятии природных объектов; проявление доминирования экоцентрической или антропоцентрической установки в отношении природных объектов на основе экологических представлений; способность использовать сложные мыслительные операции в соответствии с возрастными особенностями и возможностями.

1.3. Педагогические условия формирования субъективного отношения к природе детей старшего возраста Формирование у детей старшего дошкольного возраста субъективного отношения к природе обусловлено рядом педагогических условий, вытекающих из сущности отношения как компонента сознания и вместе с тем учитывающих своеобразие формирования личности дошкольника, особенности проявления отношения детей к природе. Одним из основных условий является обеспечение субъектной позиции ребенка при взаимодействии с объектами и явлениями природы. Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова (48; 124), эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие. Субъектность дошкольника в данном случае проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению природы (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т.е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности являются: интерес к деятельности; избирательное отношение к разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности; самостоятельности выбора и осуществления деятельности в творческих проявлениях, способов действий и продуктов деятельности (46; 127). Следовательно, поведенческую цепочку проявлений дошкольника можно представить следующим образом: эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

эмоционально - деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность; деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека. Также, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жёстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели. Таким образом, субъектная позиция ребенка старшего дошкольного возраста по отношению к природе будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации эколого - ориентированной деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат. Кроме того, при организации детской деятельности, необходимо учитывать доминирующий компонент (перцептивно когнитивный, практико – поступочный) – аффективный, субъективного отношения у старших дошкольников. Это необходимо для того, чтобы качественно и полноценно сформировать собственно само субъективное отношение к природе у старших дошкольников. Важно понимать, что наличие всех компонентов, обусловливает конечную сформированность данного отношения у ребенка. Отсюда и вытекает условие: необходимость учёта доминирующего компонента субъективного отношения к природе. Дети, у которых доминирует перцептивно-аффективный компонент субъективного отношения, наиболее восприимчивы и эмоционально отзывчивы по отношению к объектам живой и неживой природы. Такая личность ориентирована, в первую очередь, на эстетический характер действий по отношению к природным объектам. Доминирующий когнитивный компонент, в свою очередь, предполагает, что природные объекты для ребенка могут выступать только в качестве средства или цели познавательной деятельности.

Прагматическая мотивация лежит в основе взаимодействия с природными объектами при доминирующем практико – поступочном компоненте субъективного отношения к природе у старших дошкольников. Таким образом, учет доминирующего компонента, позволит определить над какими компонентами следует поработать и организовать образовательный процесс так, чтобы все компоненты были полноценно сформированы и равнозначно доминанты, то есть у дошкольников будет преобладать высокий уровень сформированности субъективного отношения к природе. Такое условие, как использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей также позволит сформировать субъективное отношение к природе детей старшего возраста. Мы рассмотрим такие нетрадиционные формы, как природоохранная акция, экологический квест, экологический проект. А также, методы, разработанные Ясвиным: метод экологической ассоциации; метод В.А. экологической лабилизации; метод художественной репрезентации природных объектов; метод экологической эмпатии; метод экологической идентификации; метод экологической рефлексии; метод экологической заботы (54; 247). Яркой формой выражения отношения является деятельность ребёнка. Присутствие в содержании деятельности элементов экологической информации служит показателем его отношения к миру природы, вещей, людям и себе. Поэтому, природоохранные акции при развитии представлений о взаимосвязи человека с природой имеют большое преимущество перед другими формами и методами работы. Акции – это социально значимые мероприятия, предпринимаемые для достижения единой цели, прежде всего для развития у детей и взрослых экологической культуры. Природоохранные акции – социально значимые мероприятия, которые могут быть проведены в дошкольном учреждении совместно сотрудниками и детьми, а возможно и при участии родителей. Акции, как правило,

приурочены к каким - либо датам, событиям, имеющим общественное значение, поэтому они имеют широкий резонанс, сильное воспитательное воздействие на дошкольников, служат хорошей экологической пропагандой среди родителей. (39; 66) Природоохранные положительно - акции позволяют развивать эмоциональное отношение к природе, желание беречь её и заботиться о ней. А самое главное, в ходе природоохранных акций предоставляется возможность самим улучшить, исправить последствия экологически неграмотных действий людей, так как итогом любой акции является продуктивная деятельность детей. (31; 13) Существуют также основные требования к использованию этой формы: в основе акции должна быть проблема, для решения которой требуется творческий поиск ребёнка; акции – это своего рода «игра-всерьёз», поэтому результаты акции должны быть значимыми как для детей, так и для взрослых; детская самостоятельность является обязательной составляющей природоохранной акции. Педагогический смысл акций заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом. (38; 45) Экологический квест, также, является одной из нетрадиционных форм организации детской деятельности. В образовательном процессе квест - это специально организованный вид исследовательской деятельности, где обучающиеся осуществляют поиск информации по указанным адресам (в реальности), включающий и поиск этих адресов или иных объектов, людей, заданий. (36; 35) Следовательно, экологический квест – это своего рода проблема, которая ставится перед дошкольниками, где они должны реализовать образовательные задачи. Но в отличие от проблемной ситуации в экологическом квесте присутствуют элементы сюжета, ролевой игры, связанные с поиском и обнаружением мест, объектов, людей, информации, и

для решения образовательных задач используются ресурсы какой-либо территории или информационные ресурсы. Иными словами, экологический квест - это увлекательная приключенческая игра, как для детей, так и для взрослых, в которой необходимо решать самые разные задачи, для того, чтобы достигнуть определенной цели. Задачи могут быть самые разные по своему содержанию и наполнению: творческие, активные, интеллектуальные и т.п. Особенно значимо, что квесты могут проходить как в закрытом пространстве (группа, помещение детского сада), так и на улице, на природе (участок детского сада, город, парк) охватывая все окружающее пространство. Одним из методов наиболее эффективным в работе с детьми дошкольного возраста в рамках экологического воспитания является метод проектов. Экологический проект дает возможность развивать индивидуальную и коллективную деятельность детей, расширять их опыт общения с природными объектами, а также стимулирует формирование субъектной позиции ребенка. Опираясь на классификацию проектной деятельности, предложенную Т.В. Фуряевой, можно выделить следующие виды проектов: -исследовательско — познавательные – совместное эксперементирование и последующее оформление результатов в виде газет, рукописных изданий, дизайнерских сооружений; - игровые – использование элементов творческих игр с вхождением образ персонажей и решением поставленных проблем; - информационно — практико — ориентированные предролагают сбор информации и ее реализацию; - творческие – оформление результатов деятельности в виде праздников, театрализованных представлений, презентаций продуктов совместного труда. По продолжительности экологические проекты разделяются на: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные.

Любой экологический проект включает в себя четыре этапа работы: 1. Подготовительный. На данном этапе у ребенка возникает потребность в исследовательской деятельности. Далее он совместно с педагогом формулирует проблему и цель проекта. 2. Практический этап предполагает планирование дальнейшей деятельности и собственно саму реализацию проекта. 3. Оценочно – рефлексивный этап представляет собой обобщение результатов работы, формулировку выводов. 4. Презентационный этап включает в себя представление детей продуктов проекта. Экологические проекты открывают возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка и, исходя из потребностей и интересов, развивают его как личность. Кроме того, позволяют развить все компоненты субъективного отношения к природе, что положительно влияет на его формирование. Метод экологическая ассоциация предполагает активизацию у детей наиболее значимых для них ассоциативных связей между различными психическими образами. Экологическая лабилизация, в свою очередь, заключается в целенаправленном коррекционном воздействии на конкретные взаимосвязи в образе мира природы, который сформирован у детей. Художественная репрезентация природных объектов активизирует художественные компоненты в представлениях детей о природе средствами искусства. Метод экологической эмпатии подразумевает стимулирование ее развития в форме соучастия практическим действиям ребенка по улучшению и поддержанию благоприятных условий в природе для роста и развития живых объектов. Экологическая идентификация — это отождествления ребенком себя с чем — либо в природе, в жизни. Метод экологической идентификации неразрывно связан с возникновением эмпатии по отношению к природному объекту. Кроме идентификации и эмпатии к механизмам

формирования субъективного отношения к природе относят еще и рефлексию. Основной целью экологической рефлексии является — научить дошкольника понимать и анализировать собственные действия по отношению к объектам живой и неживой природы с точки зрения экологической целесообразности. Экологическая эмпатия, идентификация и рефлексия с природными объектами проводят к позитивному взаимодействию дошкольников с миром природы, что выражается в их субъективном отношении к природе. И наконец, метод экологическая забота предусматривает активизацию личностных особенностей ребенка, направленных на оказание помощи, а также на создания благоприятных условий для роста и развития природных объектов. Подводя итог, следует сказать, что успешное формирование субъективного отношения к природе у старших дошкольников возможно только при выполнении следующих условий: обеспечение субъектной позиции ребенка, учёт доминирующего компонента субъективного отношения, использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей.

Вывод к главе I Таким образом, рассмотрев теоретические основы формирования субъективного отношения детей старшего дошкольного возраста к природе, можно сделать следующие выводы: 1. Проблеме формирования отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста посвящены многие исследования ученых. Существуют разные аспекты отношения ребенка к природе. Проблемой формирования ценностного отношения детей дошкольного и школьного возраста к природе занимались Т.С. Волошина, Л.М. Гафарова, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Е.Е. Морозова, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова. Вопросы формирования эстетического отношения детей к природе интересовали А.И. Самарцева, В.Д. Сыч. Исследованием специфики экологического отношения к природе занималась Л.А. Асгатова, заботливого Н.А. Хорошилова. Что касается исследования проблемы формирования субъективного отношения личности к природе, было раскрыто в трудах С.Д. Дерябо, Е.В. Цокало, В.А. Ясвина. 2. Субъективное отношение к природе - это личностно окрашенное отражение человеком взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Что касается структурных компонентов субъективного отношения старших дошкольников к природе, то можно выделить перцептивно-аффективный, когнитивный и практико-поступочный компоненты. Существуют также следующие критерии и уровни сформированности субъективного отношения к природе у старших дошкольников: проявление психологических механизмов в восприятии природных объектов; проявление доминирования экоцентрической или антропоцентрической установки в отношении природных объектов на основе экологических представлений; способность использовать сложные мыслительные операции в соответствии с возрастными особенностями и возможностями; и высокий, средний и низкий, соответственно.

3. Педагогические условия формирования субъективного отношения к природе у старших следующие: -обеспечение субъектной позиции ребенк; -учёт доминирующего компонента субъективного отношения; -использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Уровень сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста Экспериментальная работа проходила в МБДОУ д/с №11, в старшей группе. Цель констатирующего эксперимента: определение уровня субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста Задачи констатирующего эксперимента: Подобрать диагностические методики, методы диагностики 1) уровня субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. Провести диагностику уровня сформированности субъективного 2) отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста и проанализировать полученные результаты. Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста. Для констатирующего эксперимента была отобрана группа детей в количестве 21 человек. Для выявления уровня сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики: Методика "Секретный разговор" (И. В. Цветкова), Методика «Забота о природе» (В. В. Смирнова) (Приложение , Тест «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1» (Л.М. Макарова) (Приложение 3). Все выше перечисленные методики предусматривают диагностику каждого из компонентов субъективного отношения (перцептивно – аффективный, когнитивный, практико – поступочный). См. Таблицу 2.1 Таблица 2.1

Показатели диагностических методик оценки уровня сформированности субъективного отношения детей старшего дошкольного возраста Компонент Показатели субъективного отношения к природе Перцептивно — -интерес к заданию; аффективный -эмоциональные проявления компонент по отношению к природе; -эмоциональная отзывчивость; -перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие. Когнитивный компонент -субъектное восприятие мира природы; -мотивация и природная направленность познавательной активности; информационная чувствительность; -мотив познавательного действия – радость от самого познания, получение практически значимых знаний; -полное отсутствие по отношению к природному миру разрушительных, деструктивных действий Практико — -тремление быть полезным поступочный природе; компонент -владение экологическими технологиями; -непрагм. мотивация; -объектно субъектное восприятие мира природы; наличие хобби, связанного с природой. Диагностические методики Методика "Секретный разговор" (И. В. Цветкова) (Приложение 1) Цель: исследовать эмоциональночувственную сферу старшего дошкольника и ценностное отношение к природе в процессе общения с ней; выявить имеющийся у детей опыт общения с природными объектами Тест «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1» (Л.М. Макарова) (Приложение 3) Цель: диагностика когнитивного аспекта экологического сознания детей старшего дошкольного возраста. Методика «Забота о природе: (В.В. Смирнова) (Приложение 2) Цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения

С каждым ребёнком индивидуально были проведены подобранные диагностические методики. Первая методика, которая была проведена, это "Секретный разговор" (автор И.В. Цветкова), направленная на выявление уровня сформированности перцептивно – аффективного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе. Данная методика предполагала собой два этапа проведения. Первым этапом являлась прогулка на участке детского сада, в ходе которой дети должны были выбрать понравившееся растение и завести с ним секретный разговор. Второй этап включал в себя индивидуальную беседу с ребенком о тайном разговоре с растением. В ходе беседы необходимо было расположить ребенка к себе, чтобы он был откровенен. Рассказ дошкольника о разговоре с растением оценивался по следующим критериям: интерес к заданию, эмоциональные проявления, эмоциональная отзывчивость, перцептивно – чувственное восприятие, желание взаимодействовать с природой. Ответы детей были зафиксированы в протокол обработаны и соотнесены с уровнями эмоциональности общения с объектами природы (перцептивно – аффективный компонент). Полученные результаты можно представить в таблице 2.2

Таблица 2.2 Уровни сформированности перцептивно – аффективного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе (Результаты диагностической методики «Секретный разговор» Цветковой И. В.) № Имя П ребенка . п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Богдан П. Катя Д. Леша С. Артём П. Ника П. Кирилл Б. Артём В. Алёна И. Макс Л. Даша Г. Настя У. Никита Д. Лёня В. Лиза Р. Ира Ш. Коля М. Ярик М. Маша Г. Яна С. Мирон Ц. Саша Х. Интерес к Эмоц. заданию проявлен (0-1) ия (0-1) 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 Эмоц. отзывчив. (0-1) Перцеп.чувст. эстет.во сприят. (0-1) 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 Желан ие взаим. с природ ой(0-1) 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 Коли честв о балло в (0-5) 2 2 3 3 5 3 4 5 4 1 5 4 5 2 2 3 3 2 3 3 3 Уровень перцепт ивно – аффект. ком-нта низкий низкий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий средний высокий низкий низкий средний средний низкий средний средний средний Рис 2.1. Уровни сформированности перцептивно – аффективного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе

Таким образом, как видно из таблицы 2.2 и рисунка 2.1, уровень сформированности перцептивно – аффективного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе находится Анализ преимущественно выполнения данной на среднем методики уровне. старшими дошкольниками позволил отметить: - у 6 старших дошкольников (28%) отмечается низкий уровень. Это говорит о недостаточном интересе ребенка к заданию, также об отсутствии природных объектов и эстетического восприятия низком уровне эмоциональной отзывчивости. Также, у этих дошкольников слабо выражены такие эмоциональные сопереживание и появления, соучастие, по как отношению сочувствие, к элементам природы у - 10 детей (48%) отмечается средний уровень сформированности перцептивно – аффективного компонента. Это говорит о том, что дети проявляют частичную заинтересованность заданием, также не всегда восприимчивы к чувственно-выразительным элементам природных объектов, то есть к форме, цвету; величине. Эмоциональные проявления по отношению к природному объекту проявляются зависимости от настроения и только по отношению к ярко выделяющимся элементам. - всего 5 дошкольников (24%) показали высокий уровень сформированности перцептивно – аффективного компонента. Такие дети восприимчивы к чувственно-выразительным элементам природных объектов, то есть к форме, цвету; величине, способны подметить даже мелкие и невыразительные детали. Также, у них ярко выражены эмоциональные проявления к природным объектам, способны на сочувствие и

сопереживание. Дошкольники ориентированы на эстетическое восприятие и характер действий по отношению к природным субъектам, эмоционально отзывчивы на проявления жизнедеятельности организмов. Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности перцептивно – аффективного компонента говорит о необходимости организации педагогической работы, направленной на его обогащение. Следующая диагностическая методика «Забота о природе» В.В. Смирновой сформированности была направлена практико – на выявление поступочного уровня компонента субъективного отношения природе. Детям было предложено четыре проблемных экологических ситуаций, требующих решения. В ходе наблюдения и небольшой беседы с ребенком, мы анализировали и оценивали его поведение по следующим критериям: готовность и стремление быть полезным природе, владение экологическими технологиями, непрагматическая мотивация, объектно – субъектное восприятие мира природы, а также наличие хобби, связанного с природой. Ответы детей были занесены в протокол. Полученные результаты можно представить в Таблице 2.3

Таблица 2.3 Уровни сформированности практико - поступочного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе (Результаты диагностической методики «Забота о природе» Цветковой И. В.) № П. п Имя ребенка 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Богдан П. Катя Д. Леша С. Артём П. Ника П. Кирилл Б. Артём В. Алёна И. Макс Л. Даша Г. Настя У. Никита Д. Лёня В. Лиза Р. Ира Ш. Коля М. Ярик М. Маша Г. Яна С. Мирон Ц. Саша Х. Готовн. стремле н. быть полезны м природе (0-1) Влад. эколог. технологиями (0-1) Непрагм мотивац ия (0-1) Объектно – субъект. восприят. мира природы (0-1) Наличие хобби, связан. с природой (0-1) Количе ство баллов (0-5) Уровень практик. – поступо чного ком-нта 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 3 3 3 1 4 3 3 5 5 0 5 4 5 3 2 3 1 4 0 5 4 средний средний средний низкий средний средний средний высокий высокий низкий высокий средний высокий средний низкий средний низкий средний низкий высокий средний Рис.2.2 Уровни сформированности практико - поступочного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе

Таким образом, как видно из таблицы 2.3 и рисунка 2.2, уровень сформированности практико - поступочного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе находится преимущественно на среднем уровне. Анализ выполнения данной методики детьми старшей группы позволил отметить: - у 5 старших дошкольников (24%) отмечается низкий уровень. Это говорит о прагматическом характере взаимодействия с природой, удовлетворяющим только личные потребности. Кроме того, ребенок готов только в некоторой мере включаться в практическую деятельность, организованную другими людьми и не имеет никаких увлечений связанных с миром природы. Полное отсутствие сформированных навыков и умений для разностороннего практического взаимодействия с объектами живой и не живой природы, а также нежелание быть полезным окружающей среде. - у 11 детей (52%) отмечается средний уровень сформированности практико - поступочного компонента субъективного отношения к природе. Для этого уровня характерен смешанный тип мотивации, в зависимости от объекта взаимодействия. Включенность в практическую деятельность зависит также от настроения ребенка. Уровень владения экологическими технологиями недостаточен и требует работы. - 5 дошкольников (24%) показали высокий уровень сформированности практико - поступочного компонента субъективного отношения к природе. Для них характерен непрагматический характер взаимодействия с природой. Дошкольник сам стремится к разносторонней практической деятельности с объектами природы, а также имеет увлечения, связанные с природой (коллекционирование, походы, экологические квесты). Поступочные действия ребенка нравственно самоопределены и направленны на благо природы («для других»). Кроме того характерна готовность и стремление ребенка к разностороннему практическому взаимодействию с объектами живой и не живой природы, освоение для этого необходимых технологий, а также навыков и умений.

Для определения уровня сформированности когнитивного компонента субъективного отношения к природе был отобран тест Л.М. Макаровой «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1». Данный тест предполагает собой вопросы в форме беседы с фиксацией ответов детей. Полученные результаты можно представить в таблице 2.4 Таблица 2.4 Уровни сформированности когнитивного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе (Результаты диагностической методики Л.М. Макаровой «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1») № П. п Имя ребенка Субъе кт.вос прият ие мира приро ды (01) Мотивац иия, направл енности познават ельной активно сти (0-1) Инфо рмац ионна я чувст вител ьност ь (01) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Богдан П. Катя Д. Леша С. Артём П. Ника П. Кирилл Б. Артём В. Алёна И. Макс Л. Даша Г. Настя У. Никита Д. Лёня В. Лиза Р. Ира Ш. Коля М. Ярик М. Маша Г. Яна С. Мирон Ц. Саша Х. 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 Отсутств ие по отношени ю к природно му миру деструкти вных действий (0-1) 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 Мотив познават. действия – радость от самого познания или получение практически значимых знаний (0-1) 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 Коли честв о балло в (0-5) Уровень когнити вного компоне нта 3 3 4 5 4 5 3 3 1 4 4 4 5 3 3 4 5 4 5 4 4 средний средний средний высокий средний высокий средний средний низкий средний средний средний высокий средний средний средний высокий средний высокий средний средний

Рис.2.3 Уровни сформированности когнитивного субъективного отношения старших дошкольников к природе компонента Таким образом, как видно из таблицы 2.4. и рисунка 2.3, уровень сформированности когнитивного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе находится преимущественно на среднем уровне. Анализ выполнения данной методики детьми старшей группы позволил отметить: - 4 детей (23%) показали высокий уровень сформированности когнитивного компонента. Ярко выражен когнитивный аспект сознания, выражающийся способностью к систематизации и обобщению. Ребенок восприимчив к чувственно-выразительным элементам природных объектов, стремится к получению и переработке информации о мире природы, его активность является надситуативной, самостоятельно организовывает познавательную деятельность. - 16 дошкольников (71%) показали средний уровень. Такие дети готовы получать и обрабатывать информацию об объектах живой и неживой природы, однако их познавательная активность нестабильна. Характерно полное или частичное отсутствие по отношению к природному миру разрушительных, деструктивных действий у ребенка; - всего один ребенок показал низкий результат. У него сформирован небольшой объем представлений об объектах природы. Преобладают такие психологические механизмы восприятия природных объектов, как эгоцентризм и рационализм. В рамках когнитивного аспекта, ребенок готов

только частично перерабатывать поступающую информацию о природном мире, при полном отсутствии стремления добывать знания самостоятельно, его активность не выходит за рамки, задаваемой ситуации. Таким образом, общий уровень сформированности когнитивного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе находится на достаточно высоком уровне, об этом говорит количество детей с низким уровнем. Полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента можно отразить в таблице 2.5. Таблица 2.5 Общий уровень сформированности субъективного отношения к природе детей старшего дошкольного возраста № П. п Имя ребенка Уровень сформирован ности перцептивно – аффективного компонента Уровень сформирован ности практикопоступочного компонента Уровень сформированно сти когнитивного компонента Общий уровень сформированности субъективного отношения к природе детей старшего дошкольного возраста 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Богдан П. Катя Д. Леша С. Артём П. Ника П. Кирилл Б. Артём В. Алёна И. Макс Л. Даша Г. Настя У. Никита Д. Лёня В. Лиза Р. Ира Ш. Коля М. Ярик М. Маша Г. Яна С. Мирон Ц. Саша Х. низкий низкий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий средний высокий низкий низкий средний средний низкий средний средний средний средний средний средний низкий средний средний средний высокий высокий низкий высокий средний высокий средний низкий средний низкий средний низкий высокий средний средний средний средний высокий средний высокий средний средний низкий средний средний средний высокий средний средний средний высокий средний высокий средний средний средний средний средний средний средний средний средний средний высокий низкий высокий средний высокий средний низкий средний средний средний средний средний средний

Рис. 2.4 Общий уровень сформированности субъективного отношения к природе детей старшего дошкольного возраста Как видно из таблицы 2.5 и рисунка 2.4 уровень сформированности субъективного отношения к природе детей старшего дошкольного возраста выглядит следующим образом: - у 3 старших дошкольников (14%) высокий уровень субъективного отношения к природе. Для них характерна экоцентрическая направленность, непрагматическое взаимодействие с миром природы, а также его субъектное восприятие. Кроме того, у детей сформированы представления о природе, проявляющиеся через эмоциональное отношение к ней. Высоко развит когнитивный аспект, это проявляется в выраженной способности к систематизации и обобщению, стремлении к получению и переработке информации о мире природы. Дети с таким уровнем сами стремятся к разносторонней практической деятельности с объектами природы, а также имеют увлечения, связанные с природой. Поступочные действия имеют нравственный мотив, направленный на благо природы. - у 16 старших дошкольников (78%) средний уровень субъективного отношения к природе. Это говорит о смешанном типе экологического сознания: антропоцентрический и экоцентрический, в зависимости от ситуации и настроения ребенка. Кроме того, дошкольник эмоционально восприимчив и отзывчив только к ярким элементам природных объектов. Несмотря на готовность получать и обрабатывать информацию, познавательная активность ребенка со средним уровнем нестабильна.

Самостоятельно организованная деятельность является однообразной. Направленность взаимодействия с природой выражается в практических, перцептивно-аффективных параметрах субъективного отношения к природе - у 2 детей старшего дошкольного возраста (8%) низкий уровень субъективного отношения к природе. Эти дети проявляют антропоцентрический тип экологического сознания, объектное восприятие, а также прагматический характер взаимодействия с миром природы. Также сформированные представления имеют малый объем и однообразны. Дети с таким уровнем субъективного отношения готовы только частично перерабатывать полученную информацию о мире природы. К тому же, стремление добывать знания самостоятельно полностью отсутствует, как и эмпатия и индетификация с природными объектами. Преобладают такие психологические механизмы восприятия природных объектов, как эгоцентризм и рационализм. Кроме того, ребенок готов только в некоторой мере включаться в практическую деятельность, организованную другими людьми и не имеет никаких увлечений связанных с миром природы. Таким образом, большинства субъективного старших констатирующий дошкольников отношения к эксперимент сформирован природе. показал, средний Следовательно, что у уровень разработка методических рекомендаций по формированию субъективного отношения к природе у старших дошкольников будет осуществляться с учётом преобладающего уровня. 2.2. Методические рекомендации по формированию субъективного отношения к природе у старших дошкольников Теоретический анализ литературы, данные экспериментального этапа исследования, позволили нам гипотетически предположить педагогические условия формирования субъективного отношения к природе у детей

старшего дошкольного возраста, которые, в свою очередь, определили разработку методических рекомендаций педагогам: обеспечение субъектной позиции ребёнка; учет доминирующего компонента субъективного отношения; использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей. Для решения проблем, выявленных в ходе педагогической диагностики, нами были разработаны методические рекомендации. Цель методических рекомендаций: создание в дошкольном образовательном учреждении педагогических условий для формирования субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. Первая рекомендация. «Обеспечение субъектной позиции ребёнка» требует специальной педагогической развертывании перед ребенком деятельности. Субъектная технологии, палитры позиция в суть которой разнообразной деятельности в детской является системообразующим компонентом целостного развития дошкольника и личностной готовности к школьному обучению. Качества, характеризующие ребёнка как субъекта детской деятельности, следующие: способность к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности; умение мобильно оперировать известными способами осуществления деятельности; умение осуществлять деятельность в изменённых условиях; умение выходить за пределы заданной ситуации; умение осуществлять творческое варьирование в деятельности; умение прогнозировать результаты своей деятельности. Следует отметить, что проявления дошкольника как субъекта при взаимодействии с объектами с живой и неживой природой связаны, в первую очередь, с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств её реализации, а также с процессами эмоциональноположительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству. В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо обязательно применять методы и приемы, обеспечивающие

взаимодействие с детьми в рамках «субъект – субъектной» модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной с взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля. Эффективными приемами освоения детьми позиции субъекта деятельности являются: - использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу, где задача: разъяснить, научить, убедить его (например: «Научи мышку поливать цветы», «Покажи Наташе, как ухаживать за кошкой» и другие); - использование дидактических игр, в которых решение дидактической задачи для взрослого – дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст) - связано с игровой задачей для детей (поможем Пете удобрить овощные растения, а полить цветочные); - использование интерактивных и компьютерных игр («Загадки о животных», «Съедобное – несъедобное», «Узнай насекомое», «Где чей хвост» и другие); - придумывание новых игр и упражнений совместно с детьми и использование их в работе; - привлечение детей к оценке результатов своей работы, достижений и затруднений; - развитие навыков самооценки и самоконтроля (игры по типу «Секретное слово», «Да и нет не говори» и другие). Таким образом, обеспечение субъектной позиции ребенка старшего дошкольного возраста образовательной позволит деятельности. повысить Также качество субъектный результатов подход обеспечит развитие личностных качеств ребенка такие, как самостоятельность и инициативность, что положительно субъективного отношения к природе. скажется на формировании

Вторая рекомендация. «Учет доминирующего компонента субъективного отношения к природе» позволит организовать педагогический процесс таким образом, чтобы потребности детей были удовлетворены в равной степени. Для этого педагогу необходимо организовывать деятельность в детском саду таким образом, чтобы она включала в себя виды деятельности, в соответствии с компонентами субъективного отношения к природе. Для детей с доминирующим перцептивно – аффективным компонентом субъективного отношения к природе необходимо: включать в НОД наблюдение за объектами живой и неживой природы; использовать яркий, привлекательный демонстрационный материал на занятиях по экологическому воспитанию; подбирать игры, проблемные ситуации, способные вызвать ярко окрашенные эмоциональные отклики у детей. Дошкольники с доминирующим когнитивным компонентом имеют ярко выраженную потребность в познании. Поэтому педагогу рекомендуется стимулировать познавательный мотив ребенка с помощью чтения литературы, дидактических игр, участия дошкольника в экологических исследовательских проектах. Все это позволит не только укрепить мотив познавательной активности, но и обеспечит субъектную позицию дошкольника. Для детей с выраженным практико – поступочным компонентом необходимо организовать практическую деятельность в природе, направленную на ее благо и благо других. Это может быть уход за растениями в группе, на участке, а также участие в экологических акциях. Кроме того, рекомендуется использовать проблемно – игровые ситуации, требующие именно практического участия дошкольника для ее решения. Также, практические навыки детей следует обогащать и развивать с помощью показа и объяснения, демонстрации схем и памяток. Таким образом, педагог должен организовать деятельность в детском саду, чтобы она включала в себя все виды деятельности, удовлетворяющие

потребности детей, в соответствии с компонентами субъективного отношения к природе. Третья рекомендация. «Использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей» Яркой формой выражения отношения к природе является деятельность ребёнка. Поэтому, для успешного формирования субъективного отношения старших дошкольников к природе, мы предлагаем использовать следующие нетрадиционные методы и средства организации детской деятельности: природоохранная акция, экологический квест и экологический проект. Природоохранная акция - ряд действий, предпринимаемых для достижения какой – либо цели, прежде всего для формирования у детей и взрослых экологической культуры, экологического сознания, экологического мировоззрения. Объектом акции могут стать деревья, птицы, растения, территория детского сада. Эти мероприятия, как правило, приурочены к каким - либо датам, событиям, имеющим общественное значение. Примеры организации природоохранных акций могут быть следующие: «Чистый сад». Сад радует нас яблоками и грушами, а также прохладой в тени летом и будет благодарен, если мы позаботимся о нем. Проводится разведка на месте, обсуждение возможных работ; подготовка материалов с родителями (мешки, перчатки, и прочее); сбор и сортировка мусора – то, что разлагается, - в землю в специальном месте, что требует переработки (пластик) – с собой и в мусорный контейнер. В заключении можно сделать рисунки на тему «Фруктовый сад» и организовать выставку рисунков и фото с уборки в публичном месте. «Птичья столовая». Традиционная забота о зимующих птицах. Наблюдение за птицами, ведение записей: какие птицы у нас зимуют; обсуждение: разным птицам – разные кормушки (бутылка – для мелких и смелых, открытая – для крупных и робких); рассматривание вариантов кормушек; сбор вместе с родителями заготовок; совместная с

папами, дедушками, братьями работа по изготовлению и укреплению кормушек; установка кормушек на участке. «Батарейки». Рассказ о том, как выброшенная батарейка загрязняет окружающую среду Сбор отработанных батареек. Выдача жетонов за каждую принесенную ребенком батарейку; работа с таблицей: сколько батареек принесли, сколько кротов, червей, жуков и других живых существ спасли. В конце объявление победителя, сумевшего принести больше всего батареек. «Аллея выпускников». Рассказ о том, как важно озеленять участки города, почему и чем это важно Выбор места для аллеи; посадка саженцев деревьев; изготовление именных табличек для своего дерева. Открытие аллеи выпускников. Методическое назначение: организация и проведение природоохранных акций, активное участие в жизни природы, направленность действий на ее благо. Экологический квест - это специально организованный вид деятельности (игра) по поиску информации, артефактов. Но во время этой игры решаются образовательные и воспитательные задачи. Цель квеста – это мощнейшая мотивация детей на их деятельность – выполнение заданий, которые их ждут на пути конечной цели. А выполняя эти задания, дети закрепляют материал или расширяют свои познания в экологии. В конкретном квесте дети закрепили названия всех особей одного вида животных, названия их жилища, чем их кормить, и какую пользу они приносят человеку. Кто знал, тот закрепил. А кто раньше не слушал и знал, захотели это узнать и узнали. Существует три формы проведения квестов: линейная, штурмовая, кольцевая. В линейной форме этапы выполнения заданий идут друг за другом. Данную форму можно применить в квесте «Путешествие по осеннему лесу»: дети переходят от животного к животному, выполняя задания

последовательно. Переходить к следующему этапу можно только выполнив задачу в данной точке. В квесте «Путешествие на ферму» логичней использовать штурмовую форму. Дети, получают задание собрать потерявшихся животных. Затем они разбегаются по импровизированному лугу и каждый индивидуально выполняет задания – найти животное, разместить его в нужный домик (коровник, свинарник), разложить нужный корм, отметить на картах-схемах ту пользу, которую приносит конкретное животное. Кольцевую форму проведения демонстрирует квест «В гостях у Волшебницы воды». Квест начинается в помещении группы, переходя в музыкальный зал, спортивный и выполняя последовательно задания, на каждом этапе дети получают «капельки». Квест заканчивается опять в группе, где собранные капельки складываются в один общий сосуд и достигается поставленная цель игры. Важно, что в конце каждого квеста необходимо подводить итог, особое внимание уделяя тому, что нужно любить и беречь природу. А также вручить детям призы за выполнение главной цели квеста. Приз должен быть материальным и соответствовать тематике квеста и возрасту детей. Методическое назначение: обогащение экологических знаний, формирование и развитие навыков и умений практического взаимодействия с природой. Экологический проект. Тематика проектов разнообразна: от изучения ярких представителей флоры и фауны до самостоятельного выращивания растений и планомерного наблюдения за их ростом. Метод проектов позволяет развить в детях добрые чувства, любознательность, эстетическое восприятие, связанные с красотой природы; умение реализовать свои впечатления в трудовой деятельности. К окончанию шестого года жизни, а также на седьмом личность ребёнка формируется ускоренными темпами, усложняется и экологический проект в детском саду. Старшая группа дошколят характеризуется высокими

темпами роста как интеллектуального, так и личностного. Задача взрослого сводится к поддержке творческой активности и созданию среды, стимулирующей к самостоятельному творчеству, движению к выбранной цели и осуществлению тех практических действий, которых требует экологический проект в детском саду. Старшая группа воспитанников способна разработать и реализовать по-настоящему творческое мероприятие. С ребятами, посещающими старшую и подготовительную группы, можно организовывать больше. Так, проект «Мастерская природы» позволяет узнать, как ветки, спилы, семена, листья растений можно использовать для декорирования бытовых предметов. В проекте «Растение – доктор» дети учатся распознавать лекарственные растения и узнают об их целебных качествах. Проект «Метеобюро по народным приметам» позволяет изучить погодные явления и научиться их предсказывать по подсказкам природы. Наиболее масштабный проект, который можно предложить для реализации в подготовительной группе – создание Малой природной академии. А так же можно провести интересные проекты: «Этажи леса», «Кто живет в лесу», «Заповедник», «Воздух должен быть чистым», «Сосульки», «Что мы знаем о воде», «Голубая капелька», «Кто дружит с елью». Следует заметить, что основа успеха претворения всех проектов и действительность – хорошая подготовка педагогического состава детского сада, взаимодействие всех специалистов. Немалое значение в воспитании детей имеет пример взрослых, родителей, воспитателей. Зачастую, вырастая, дети ведут себя и поступают так же, как когда-то вели себя и поступали их родители. Если родители будут заниматься вопросами экологического воспитания, то и у детей будет воспитываться интерес, любовь к природе и бережное отношение к ней. Поэтому экологическое воспитание детей должно проходить в тесном взаимодействии с семьёй ребёнка.

Методическое назначение: оформление комплекса практических и научных знаний о мире животных и растений, природных явлениях. У ребенка формируется субъективное отношение к уникальному миру природы, установка на сбережение природных богатств. Метод экологических ассоциаций направлен на обогащение и углубление представлений ребенка о природных объектах. Примерами использования метода ассоциаций в формировании экологических представлений могут служить: экологические пирамиды, цепи питания, джентльменский вид пингвина, танцы пчел и т.д. Метод ассоциаций часто используется для установления определенной аналогии между какими-либо естественными проявлениями природных объектов и соответствующими социальными проявлениями. При этом педагог должен помнить, что для понимания ассоциаций необходимо отбирать хорошо знакомые дошкольникам образы, соотносящиеся с их повседневной жизнью. Метод экологической лабилизации заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на сложившиеся стереотипы восприятия природной среды, в результате которого возникает психологический дискомфорт, обусловленный пониманием детьми неэффективности, неправильности форм взаимодействия человека и природы. Например, в уголке природы, среди комнатных растений, на клумбе с красиво цветущими растениями можно разложить пакеты. Тогда, процесс любования объектами природы нарушается и обостряется чувство неестественности и чужеродности этих следов человеческой деятельности. Начинаются лабилизационные процессы. Дети замечают и не остаются равнодушными к наличии мусора на участке, на полянке, в парке, лесу, около речки и т.д. Метод экологической эмпатии стимулирует проекцию, то есть перенос ребенком собственных состояний на природные объекты; переживание тех же состояний, которые испытывает растение или животное, через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание

собственных эмоций и чувств по поводу состояния природных объектов (сочувствие). Метод эмпатии предполагает использование вопросов, актуализирующих проявление эмпатии к живым существам: «Что он сейчас чувствует?», «Какое у него сейчас настроение?», «Ему хочется пить?», «А может быть ему просто грустно?» и т.п. Метод экологической идентификации заключается в педагогической актуализации постановки ребенком себя на место того или иного природного объекта, погружения себя в ситуацию, обстоятельства, в которых он находится. Этот метод стимулирует процесс моделирования состояния природных объектов, способствует лучшему пониманию этих состояний, углубляя тем самым представления личности о данном природном объекте. Кроме того метод экологической идентификации актуализирует соответствующее поведение по отношению к природным объектам. Использование данного метода можно проиллюстрировать следующей педагогической ситуацией. Детям предлагают вспомнить участок осенью во время дождя, как он выглядит, что на нем находится и выбрать один из объектов (мокрое дерево, пожухлый листок, капелька дождя, большая лужа, нахохлившийся воробей и т.д.), представляя себя на его месте. Предлагают рассказать, что ощущает каждый объект во время дождя, передавая его настроение и эмоции. Можно организовать диалог между двумя объектами на участке (капелька и дерево, листочек и ветер, дерево и воробей и т.д.). При изучении жизнедеятельности рыб в зимний период, детям предлагают сжать пальцами нос и, не открывая рта продержаться, сколько можно, затем отпустить один палец и открыть доступ воздуха в одну ноздрю. Собственные ощущения переносятся на состояние рыб подо льдом, когда им не хватает кислорода. Освобождение одной ноздри моделирует состояние рыб после того, как для них будут просверлены лунки во льду. Метод актуализацию экологической самоанализа рефлексии ребенком предполагает своих действий педагогическую и поступков,

направленных на объекты природы, с точки зрения их экологической целесообразности. Этот метод стимулирует осознание ребенком того, как его поведение будет выглядеть с точки зрения тех объектов природы, «интересы» которых он затрагивает. Например, если ребенок забыл вовремя полить комнатные растения, то ему можно задать вопрос: «Что они могли бы о тебе подумать?» С точки зрения растения он, безусловно, выглядит как безответственный, жестокий человек. Или, из лучших побуждений ребенок принес домой выпавшего из гнезда птенца. Отмечая экологическую нецелесообразность такого поступка, можно подчеркнуть, что родители-птицы продолжают заботиться о своем детеныше вне гнезда и с их точки зрения этот ребенок воспринимается как «похититель детей». Метод актуализацию экологической экологической заботы предполагает активности личности, педагогическую направленной на оказание помощи и содействия природным объектам, особенно в трудных для них обстоятельствах. Данный метод стимулирует проявление сострадания, соучастия, поддержки, попечения, то есть деятельного участия в жизненных ситуациях природных объектов. При этом мотивируется повышение экологической компетентности - освоение необходимых знаний, умений, навыков оказания эффективной помощи природному объекту, то есть знать, что следует делать и уметь это делать. В качестве примера можно привести подкормку птиц зимой на участке. Методическое назначение: активизация познавательных процессов, перцептивно – аффективных, а также поступочных. Таким образом, мы разработали следующие методические рекомендации по формированию субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста: обеспечение субъектной позиции ребёнка; учет доминирующего компонента субъективного отношения; использование нетрадиционных методов и средств организации детской деятельности (природоохранные акции, экологические квесты,

экологические проекты); использование нетрадиционных методов экологического образования детей (экологическая ассоциация; экологическая лабилизация; художественная экологическая эмпатия; репрезентация экологическая природных идентификация; объектов; экологическая рефлексия; экологическая забота). Вывод к Главе II Для решения исследования мы задач опытно-экспериментальной провели констатирующий этап работы нашего педагогического эксперимента, сформулировали его задачи: подобрать диагностические методики, методы диагностики уровня субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста; провести диагностику уровня субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста и проанализировать полученные результаты. Для решения первой задачи исследования мы подобрали следующие диагностические методики: "Секретный разговор" (И.В. Цветкова), цель: исследовать эмоционально-чувственную сферу старшего дошкольника и ценностное отношение к природе в процессе общения с ней; выявить имеющийся у детей опыт общения с природными объектами; «Забота о природе» (В. В. Смирнова), цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения; Тест «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1» (Л.М. Макарова), цель: диагностика когнитивного аспекта экологического сознания детей старшего дошкольного возраста. Все выше перечисленные методики предусматривали диагностику каждого из компонентов субъективного отношения аффективный, когнитивный, практико – поступочный). (перцептивно –

Для решения сформированности второй задачи мы осуществили оценку уровня каждого структурного компонента субъективного отношения к природе у старших дошкольников. Количественные и качественные результаты оценки сформированности каждого компонента субъективного отношения проанализировать эти к природе данные и позволили выявить нам обобщить исходный и уровень сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. Теоретический анализ литературы, данные констатирующего этапа педагогического эксперимента, позволили нам разработать методические рекомендации педагогам: обеспечение субъектной позиции ребёнка; учет доминирующего компонента субъективного отношения; использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей (природоохранные акции, экологические квесты, экологические проекты, экологическая ассоциация; экологическая лабилизация; художественная репрезентация природных объектов; экологическая эмпатия; экологическая идентификация; экологическая рефлексия; экологическая забота).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе исследования нами была изучена проблема формирования субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе. Анализ литературы позволил сделать следующие вывод, что исследования ученых посвящены изучению разных аспектов отношения ребенка к природе. Изучением проблемы формирования ценностного отношения детей дошкольного и школьного возраста к природе занимались Т.С. Волошина, Л.М. Гафарова, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Е.Е. Морозова, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова. Вопросами формирования эстетического отношения детей к природе занимались А.И. Самарцев, В.Д. Сыч, экологического отношения Л.А. Асгатова, заботливого Н.А. Хорошилова. Что касается исследования проблемы формирования субъективного отношения личности к природе, она была раскрыта в трудах С.Д. Дерябо, Е.В. Цокало, В.А. Ясвина. В результате изучения работ С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, был получен материал, анализ которого позволил нам определить сущность субъективного отношения к природе. Субъективное отношение к природе – это окрашенное личностью отражение взаимосвязи явлений и объектов природы с собственными потребностями, обусловливающими поведение. Опираясь на труды психологов и педагогов, в той или иной мере исследовавших проблему формирования субъективного отношения к природе, а также на собственные теоретические поиски, мы смогли выделили следующие структурные компоненты субъективного отношения к природе: перцептивно – аффективный (эстетическое освоения объектов природы), когнитивный («информационная сенситивность»), практико – поступочный (готовности и стремления к практическому взаимодействию объектами природы и уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе).

Весьма полезными для нас оказались результаты исследований С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, анализ которых позволил нам выявить и описать уровни сформированности субъективного отношения к природе: - для дошкольников с высоким уровнем характерна экоцентрическая направленность, непрагматическое взаимодействие с миром природы, а также его субъектное восприятие, у детей сформированы представления о природе, проявляющиеся через эмоциональное отношение к ней, выраженная способность к систематизации и обобщению, стремление к получению и переработке информации о мире природы, стремление к разносторонней практической деятельности с объектами природы, увлечения, связанные с природой, нравственный мотив поступочных действий. - средний уровень субъективного отношения к природе говорит о смешанном типе экологического сознания: антропоцентрический и экоцентрический, в зависимости от ситуации и настроения ребенка, дошкольник эмоционально восприимчив и отзывчив только к ярким элементам природных объектов, познавательная активность нестабильна, организованная деятельность однообразна. - при низком уровне субъективного отношения к природе дети проявляют антропоцентрический тип экологического сознания, объектное восприятие, а также прагматический характер взаимодействия с миром природы, сформированные представления имеют малый объем и однообразны, готовность только частично перерабатывать полученную информацию о мире природы, стремление добывать знания самостоятельно отсутствует, как и эмпатия и индетификация с природными объектами, эгоцентризм и рационализм, нет увлечений связанных с природой. Анализ основных подходов к изучению проблемы формирования субъективного отношения к природе у детей старшего возраста позволил нам обосновать следующие педагогические условия формирования субъективного отношения к природе у старших дошкольников: обеспечение субъектной позиции ребенка, учёт доминирующего компонента

субъективного отношения, использование нетрадиционных методов и форм экологического образования детей. Кроме того, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста. Нами использовались диагностические методики направленные на определение уровня сформированности каждого из компонентов: : "Секретный разговор" И.В. Цветкова, цель: исследовать эмоционально – чувственную сферу старшего дошкольника и ценностное отношение к природе в процессе общения с ней; выявить имеющийся у детей опыт общения с природными объектами; «Забота о природе» В. В. Смирнова, цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения; Тест «Мировосприятие дошкольников. Субтест 1» Л.М. Макарова, цель: диагностика когнитивного аспекта экологического сознания детей старшего дошкольного возраста. В ходе исследования были получены следующие данные: - 14 % высокий уровень сформированности субъективного отношения к природе у (3 старших дошкольников); - 78% средний уровень субъективного отношения к природе (16 детей); - 8% низкий уровень субъективного отношения к природе (2 человека). Нами был проведен качественный анализ, а впоследствии разработаны методические рекомендации с учетом выделенных педагогических условий и реальным уровнем сформированности субъективного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста: 1. обеспечение субъектной позиции ребёнка; 2. учет доминирующего компонента субъективного отношения; 3. использование нетрадиционных методов и форм экологического образования экологические лабилизация; детей (природоохранные проекты, акции, экологическая художественная экологические ассоциация; репрезентация квесты, экологическая природных объектов;

экологическая эмпатия; экологическая идентификация; экологическая рефлексия; экологическая забота). В заключении следует отметить, что все поставленные задачи решены и цель исследования достигнута.

Список использованной литературы Басов М.Я. Общие основы педологии/ М.Я. Басов — М.: 1. Алетейя, 2007. — 776 с. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3-х томах / В.Г. Белинский 2. – М.: Книговек, 2011. – 2112с. 3. Бехтерев В.М. Психология и педагогика. Избранные труды / В.М. Бехтерев.-М.: Юрайт, 2018. – 384с. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу.- Минск: 4. Народная асвета, 2009. 128 с. Водовозова Е.И. Умственное и нравственное воспитание детей от 5. первого проявления сознания до школьного возраста / Е.И. Водовозова – М.: Юрайт, 2017. – 400 с. Волошина Т.С. Психологические аспекты развития ценностного 6. отношения школьников к объектам природы: На примере профильных экологических и психологических классов : дисс.к. псих. н.: - Самара, 2002. 182 с. Воспитывать 7. личность, обладающую «экоцентрическим сознанием»// Дошкольное воспитание. – Москва: 2006. - №7. - С.75 - 79 Гаврилова А.М. Особенности мышления старших дошкольников 8. при классификации природоведческого материала / А.М. Гаврилова // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. — Душанбе, 2008. — 234 с. Газина О.М. Теория и методика экологического образования 9. детей дошкольного возраста /О.М. Газина, В.Г. Фокина. учебно- методическое пособие – М.: Прометей, 2013. – 41 с. 10. Гафарова Л.М. Формирование у дошкольников ценностного отношения к красоте природы на основе интеграции русского и башкирского фольклора : дисс.к. п. н.: - Екатеринбург, 2007. – 155 с.

11. Герцен А.И. Былое и думы: Избранные места / А.И. Герцен – СПБ.: ИГ Лениздат, 2013. – 320 с. 12. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология/С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 357 с. 13. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания/С.Д. Дерябо – М.: Наука, 2009. – 228 с. 14. Добролюбов Н.А. Сочинения / Н.А. Добролюбов – М.: Нобель Пресс, 2002. – 564 с. 15. Зебзеева В.А. Экологическая субкультура детства как источник и фактор развития личности. В.А. Зебзеева ; Москва. - Сфера, 2009. — 305 с. 16. Зебзеева, В.А. Детская субкультура – источник экологического развития личности ребенка. / В.А.Зебзеева // Начальная школа плюс До и После. – Москва: 2008. - № 7. - С. 12 – 14 17. Зебзеева, В.А. Экологическая депривация и пути её устранения / В.А.Зебзеева // Начальная школа плюс До и После. – Москва. - 2007. – №6. – С. 6-10 18. Зебзеева, В.А.. Экологическая субкультура детства / В.А.Зебзеева // Начальная школа. – Москва: – 2008. – №6. –С.49-53 19. Иванова М.М. Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников: дисс. к. п. н.: - Череповец, 2003. - 229 с. 20. Коменский Я.А. - Переиздание. М.: Издательский Дом Ш. Амонашили, 2002. - 224 с. 21. Лазаренко Е.Н. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения: дисс.к. п. н.: Волгоград, 2009. - 199 с. 22. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная/ А.Ф. Лазурский. – М.: Юрайт, серия Антология мысли, 2016. – 245 с. 23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2011. – 130 с.

24. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РФ, 2003.- 25. Мазитова 496 с. Л.А. Формирование у младших школьников экологического отношения к природе / Мазитова Л.А., Гайсин И.Т.; Казанский (Приволжский) федеральный ун - т. - Казань : Отечество, 2014. 142 с. 26. Моисеева. Л.В., Зебзеева В.А., Михеева Е.В. Экологическая субкультура детства: проблемы становления и развития: монография / В.А. Зебзеева ; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун - т». — Екатеринбург, 2009. —306 с. 27. Монтессори М. Образования человека / М. Монтессори – Ревда: Народная книга, 2017. - 160 с. 28. Морозова Е.Е. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности: монография / Е.Е. Морозова, О.А. Федорова; Саратовский гос. ун - т им. Н.Г. Чернышевского. - Саратов : Изд - во Саратовского ун - та, 2015. – 252 с. 29. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира // Психология личности. Тексты. - М., 2004. – 266 с. 30. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические психологические труды / под ред. А.А Бодалева - М.: Модэк МПСИ, 2004. - 321с. 31. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического воспитания дошкольников. / Николаева С.Н. М., 2002. 32. Осяк С.А., Султанбекова С.С., Захарова Т.В., Яковлева Е.Н., Лобанова О.Б., Плеханова Е.М. Образовательный квест – современная интерактивная технология // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2. 33. Песталоцци И.Г. Книга для матерей / И.Г. Песталоцци – М.: Карапуз, серия Педагогика детства, 2009. – 256 с.

34. Писарев Д.И. Полное собрание сочинений и писем. В 12-ти томах. Том 9. / под. ред. Елизаветиной Г.Г. – М.: Наука, 2005. – 552 с. 35. Позигун Ю.А. Методическая система формирования ценностного отношения школьников к природе в условиях учреждения дополнительного образования / Ю.А. Позигун. – М.: компания Спутник, 2007. - 116 с. 36. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 37. Постникова Н.К. Развитие познавательных интересов у старших до школьников: дисс. канд. пед. наук: ЛПГУ им. А.И. Герцена. — Ленин град, 2010. — 197 с. 38. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 2013.-384 с. 39. Руссо Ж.Ж. Трактаты / Ж.Ж.Руссо - М.: Наука, 2001.- 704 с. 40. Рыжова, Н.А. Наш дом - природа. / Рыжова Н.А. М.: Карапуз, 41. Рыжова, Н.А. Экологическое образование в детском саду. / 2005. Рыжова Н.А. М.: Карапуз, 2000. 42. Самарцев А.И. Воспитание у детей эстетического отношения к природе / А.И. Самарцев, к. пед. н. - Минск: "Знание" БССР, 2006. - 18 с. 43. Симонова Л. Б. Воспитание ценностного отношения к природе у младших школьников на основе календарно-обрядовых праздников : дисс.к.п. н.: - Волгоград, 2006. - 230 с. 44. Симонович А.С. Детский сад. Прошлое в настоящем. Статьи из первого российского дошкольного журнала/А.С. Симонович – М.: Сфера, 2014. - №6 45. Сыч В.Д. Воспитание эстетического отношения к природе у старших дошкольников средствами телевидения: дисс. к. п. н.: - Москва, 2014. - 188 с.

46. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Раннего и дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада/ под. ред. Ф.А. Сохиной – М.: Просвещение, 2003. – 159 с. 47. Ушинский К.Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский- М.:ФАИР ПРЕСС, 2004. – 576 с. 48. Фабри К.Э., Николаева С.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста при ознакомлении с миром животных //Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. М.: Педагогика, 2007. 49. Фребель Ф. Будем жить для своих детей (сборник) / Ф. Фебель – М.: Карапуз, 2000 50. Хорошилова Н.А. Педагогические условия формирования заботливого отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста // Научно – методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 12. – С. 681–685. – URL: http://e-koncept.ru/2014/54259.htm 51. Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: дисс. к. п. н.: - Москва, 2008. - 167 с. 52. Чернышевский Н.Г. Издательство: Лань. Чернышевский, Н.Г. Характер человеческого знания — Электрон. дан. — Санкт-Петербург : Лань, 2013. — 10 с. — Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/6554. 53. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с. 54. Ясвин В.А. Психология отношения к природе / В.А. Ясвин - М.: Смысл, 2015.-456с.

Приложение 1 Диагностика уровня сформированности перцептивно – аффективного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе Методика "Секретный разговор" (автор И. В. Цветкова) Цель: исследовать эмоционально-чувственную сферу старшего дошкольника и ценностное отношение к природе в процессе общения с ней; выявить имеющийся у детей опыт общения с природными объектами. Проведение исслдедования: Методика протекает в два этапа: 1.Прогулка на участке детского сада или в парке (лесе), во время которой каждый ребенок по заданию педагога выбирает приглянувшееся ему растение и по секрету разговаривает с ним. 2.Запись экспериментатором секретного разговора во время индивидуальной беседы с ребенком. Обработка данных. Анализируется эмоциональность общения детей с объектами природы, осознание детьми их ценности. Ответы детей оцениваются по уровням: Очень высокий уровень (5). Ребенка заинтересовало задание, он выражал эмоциональное отношение к выбранному объекту природы, проявлял ценностное, заботливое отношение к нему. Ребенок имеет опыт общения с природой. Высокий уровень (4). Ребенок с интересом отнесся к заданию. Отмечается наличие у него эмоционального отношения к объекту природы, но общение с ним кратковременное. Средний уровень (3). Ребенка заинтересовало задание. Он с удовольствием общался с выбранным объектом природы, но рассказывал ему о себе и не проявлял заботливое отношение к нему. Низкий уровень (2). Ребенок затруднялся общаться с выбранным объектом природы, общение носило малосодержательный характер. Очень низкий уровень (1) Ребенок не смог общаться с объектом природы или отказался от выполнения задания.

Приложение 2 Диагностика уровня сформированности практико – поступочного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе Методика «Забота о природе» (проводится в индивидуальной форме) Цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения. Подготовка исследования:подобрать проблемные экологические ситуации, требующие их разрешения. Проведение исследования. Испытуемому (ребенку) предлагается решить следующие ситуации: У герани появились желтые листочки. Почему это произошло? Ты оказал бы ей помощь? Как ты можешь ей помочь? Рыбки в аквариуме стали часто подниматься к поверхности воды, хватать ртом воздух над водой; их жаберные крышки очень сильно работают. Нужна ли рыбкам помощь? Какая? Представь, что ты оказался в лесу с родителями. После отдыха остался мусор. Что ты с ним будешь делать? Зимой, после обильного снегопада, ветви ели низко наклонились под тяжестью снега. Надо ли ей помочь? Как? Представь, что родители подарили тебе хомячка. Нужно ли ухаживать за ним? Как? Обработка данных. Ответы детей анализируются в соответствии со следующими уровнями: Высокий уровень (4-5) Ребенок стоит на позиции заботливого и бережного отношения к природе. Владеет способами целесообразной деятельности в природе, проявляет активность в решении экологических проблем. Средний уровень (2-3) Ребенок находит путь решения экологических проблем, но не всех. Частично может объяснить причины, которые привели к негативным последствиям. Низкий уровень (1) Ребенок не может найти выхода из экологических проблемных ситуаций и объяснить причины их возникновения. Приложение 3

Диагностика уровня сформированности когнитивного компонента субъективного отношения старших дошкольников к природе Методы диагностики экологического сознания дошкольников Тест «Мировосприятие дошкольников», автор Л.М. Макарова Вопросы к тесту «Мировосприятие дошкольников» Инструкция: «Давай с тобой поиграем в вопросы и ответы. Я буду тебе задавать вопросы, а ты отвечать. Если ты чего-то не знаешь, то ничего страшного. Скажи «не знаю». Все люди могут чего-то не знать. Ты подрастешь и пойдешь в школу, где научишься читать. А когда человек умеет читать, то он может найти ответы на многие интересующие его вопросы в книгах. Ну что, начали?! Объясни, пожалуйста, как ты понимаешь…». Субтест 1. Когнитивные аспекты мировосприятия. 1-й аспект: «Я и Природа» «Назови одним словом» Волк, лиса, медведь, заяц – это …звери. Берёза, сосна, дуб, липа – это …деревья. Воробей, синица, дятел, ворона – это …птицы. Щука, карась, сом, налим – это …. рыбы. Клубника, малина, смородина, крыжовник – это ….ягода. Опята, маслята, рыжики, грузди – это …грибы. Бабочка, комар, стрекоза, муха – это …. насекомые. Ромашка, роза, тюльпан, мак – это …цветы. 2-й аспект: «Я и мой край» 5. Как называется наш город? 6. Как называется река, которая протекает в нашем городе? 7. Как называются горы, которые есть в нашем крае? 8. Что такое «заповедник»? Есть ли в нашем крае заповедник? 3-й аспект: «Я и время» 9. Какие времена года ты знаешь? 10. Сколько месяцев в году? Какие? 11. В каком месяце ты празднуешь свой день рождения? 12. Кто такие «предки»? При необходимости задаются дополнительные наводящие вопросы, которые помогают направить и сориентировать ребенка в задании.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв