Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности

Кокшарова О.В.

Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887e507966e1073081b525

UUID: be56f810-8eda-0136-b3e8-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 56

Кокшарова О.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Кокшаровой Ольги Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. Белгород 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ............................................................. 7 1.1. Формирование связной речи в онтогенезе ................................................. 7 1.2. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ........................................................................................... 15 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................ 34 2.1. Изучение состояния связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ........................................................................................... 34 2.2. Методические рекомендации по формированию связной речи у старших докшольников с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности ....................................................................... 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 51 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ............................................................ 52 ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................... 58

3 ВВЕДЕНИЕ Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Поиск наиболее оптимальных путей коррекции нарушений связного речевого высказывания детей с общим недоразвитием речи представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т. Власенко, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). Одним из общепризнанных в теории и практике логопедии направлений работы по формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи является развитие навыков пересказа (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко). Пересказ — это воспроизведение прочитанного или услышанного текста. Пересказ литературного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец связного высказывания. Формирование навыков пересказа у дошкольников подразумевает обучение детей выделять основные части, выстраивать причинно-следственные связи. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в создании условий, соответствующих специфике овладения компонентами пересказа в онтогенезе. Использование комплексной и систематической работы по овладению пересказом в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи результативно способствует коррекции речевого недоразвития, обеспечивая взаимосвязь речи и мышления. Приемы театрализации художественных произведений — сказок, рассказов, стихотворений — это разнообразные приемы пересказа детьми в

4 лицах тех произведений, которые им прочитал педагог (Е.В. Мигунова, О.А. Шорохова). Следование роли по мотивам пересказываемого сюжета становится средством развития навыков планирования самостоятельного высказывания и выбора средств для его языкового оформления. Кроме того, проигрывание роли побуждает дошкольников к речевой активности, обогащает эмоциональность и интонационную выразительность речевой Ряд исследователей (О.А. Акулова, Л.В. Артмевова, Т.А. Волкова) отметили высокую эффективность данной деятельности в коррекционной работе по формированию связной речи. Театрализация позволяет реализовать подробный пересказ текста в игровой ситуации. Подробный пересказ весьма эффективен в работе по обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи (Т.А. Волкова). Тем ни менее, несмотря на высокую эффективность театрализованной деятельности в процессе формирования связной речи, данное направление все еще недостаточно изучено и нуждается в дополнительном исследовании. Исходя из всего вышесказанного, мы считаем, что проблема исследования заключается в том, чтобы сформулировать методические рекомендации по формированию связной речи в процессе театрализованной деятельности. Цель исследования: разработать методические рекомендации по применению театрализованной деятельность в процессе формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические рекомендации по использованию театрализованной деятельности в процессе формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: применение театрализованной деятельности в процессе формирования связной речи способно значительно повысить уровень эффективности коррекционной работы

5 Задачи исследования: 1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы теоретически обосновать проблему исследования. 2. Подобрать диагностический материал для выявления особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 4. Разработать методические рекомендации по формированию связной речи в процессе театрализованной деятельности. Теоретико-методологическая база исследования: в своей работе мы опирались на концепцию о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева), развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, А.В. Никитенко, С.Н. Сазонова, В.П. Глухлов); применение театрализованной деятельности как метода формирования связной речи у дошкольников (А.П. Николаичева, Л.С. Фурмина, О.А. Акулова, В.В, Бурцева, Л.В. Артемова). Методы исследования: 1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий). 3. Количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (МБДОУ) «Детский сад комбинированного вида №65» г. Белгорода. В исследовании принимали участие 20 детей, имеющие общее недоразвитие речи, 3 уровень речевого развития.

6 Структура работы: дипломная работа включает введение, 2 главы, заключение, библиографический список, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ 1.1. Формирование связной речи в онтогенезе Правильное использование лексических и грамматических знаков языка для общения и познания окружающего мира, принято называть речью. Владение родным языком – это не только умение правильно произносить звуки, знать много слов и понимать их смысл, правильно строить предложения, хотя бы и сложные. Ребенок должен научиться связному изложению своих мыслей. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, как считала А.Г. Арушанова, это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения понятности её для слушателя или читателя (3). Связная речь, как описывала М.М. Алексеева, – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи неосознанные, и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи (2). В методике развития речи детей дошкольного возраста Ф.А. Сохин термин «связная речь» употребляет в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывания», «текст».

8 Высказывания – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определённое речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки (37). По мнению Е.И. Тихеевой, связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи отражается логика мышления человека его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Основной функцией связной речи является коммуникация. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования (42). Диалог – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Д.Э. Розенталь выделял следующие условия, в которых протекает диалогическая речь, определяют ряд её особенностей таких как: − краткость высказываний (особенно в вопросно-ответной форме диалога, в меньшей степени при смене предложений – реплик); − широкое использование внеречевых средств (мимика, жесты); − использование интонации; − разнообразие особенностей предложений неполного состава (чему способствует не только естественная опора на реплики собеседника, но и обстоятельства беседы); − свободное от строгих норм книжной речи строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям (39). В монологе необходимы внутренняя подготовка, по мнению Б.И. Яшиной, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Для него характерны следующие особенности: − литературная лексика;

9 − развернутость высказывания, законченность, логическая завершённость; − синтаксическая оформленность (развёрнутая система связующих элементов); − связность монолога обеспечивается одним говорящим. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (2). В основном понятие связной речи относится к монологической речи. Н.Г. Чекалина описывает, что в дошкольных учреждениях принято вести работу по таким видам монологической речи, как описание, повествование, элементарное рассуждение. Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием. Сообщения, в которых факт следуют один за другим, называются повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях называются рассуждения (49). Термином «высказывание», по определению В.П. Глухова, определяется лингвистический термин от фразы высказывания до текста, заканчивается со стороны содержания, интонации и характеризуется определенной грамматической структурой. К важным характеристикам, отражающим развернутое высказывание (любого вида) относится связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей (15). Связность – это смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего. Нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространённым типом последовательности изложения, описываемых в работе И.А. Зимней, является последовательность сложных соподчинённых отношений – временных, пространственных, причинно-

10 следственных, качественных и других. К числу основных нарушений последовательности изложения она относит: 1) пропуск; 2) перестановка членов последовательности; 3) смешение разных рядов последовательности, когда, например, ребёнок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему (17). Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. А.А. Леонтьев отмечает, что логико-смысловая организация на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствуют четкому преднамеренному изложению мысли, то есть произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности (23). И.Н. Лебедева определяет, что детей дошкольного возраста принято обучать двум основным типам монолога: самостоятельному рассказу и пересказу. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца устной речи. При пересказе ребёнок передаёт готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное, развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или констатация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование. В зависимости от источника высказывания, по ее мнению, можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам; 2) по картине;

11 3) из опыта; 4) творческие рассказы (22). В раннюю пору детства язык – нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребёнок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первое место – вещь как предмет познания речи. Об этом говорит в своей работе А.Н. Пережовская (34). Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка. Для того чтобы развился язык ребёнка по мнению О.И. Соловьевой нужно, чтобы понимаемый как отражение ясных и отчётливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх, труде и результаты наблюдений отражать в слове (41). В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Л.С. Выготский считает, что в овладении речью ребёнок идёт от части к целому: от слова к соединению двух или трёх слов, далее к простой фразе, ещё позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развёрнутых предложений (13). А.А. Леонтьев выделил следующие этапы становления речи детей: − подготовительный (с момента рождения до 1 года) − выделяются периоды гуления и лепета; − преддошкольный (от 1 года до 3 лет) – отмечается первичное освоение языка (второй год жизни) и этап усвоения грамматики (третий год жизни);

12 − дошкольный (от 3 до 7 лет) – формирование «чувства языка» и овладение развернутой фразовой речью; − школьный (от 7 до 17 лет) – совершенствование. А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (23, с.176). В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер (54). В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов (15) На данном возрастном этапе происходит качественный скачек в развитии связной речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со деятельности взрослым. С у ребенка развитием самостоятельной практической появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (54). В.П. Глухов, анализируя формирование разных сторон речевой деятельности, указывает на то, что в дошкольном возрасте у детей возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной

13 контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе Живого речевого общения (15). Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко. Он отмечает, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (48). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, О.С. Ушакова и др.) (14, 46). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни – и короткие рассуждения. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (15). Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических

14 средств построения развернутого сообщения (Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.) (17, 48). Формирование высказываний навыков требует построения применения всех связных речевых и развернутых познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (К.В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.) (18, 49). Как подчеркивал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды) (14). В школьный совершенствование период связной речевого речи. Дети развития сознательно продолжается усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом (15). Таким образом, под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание, отражающее все существенные стороны своего предметного содержания. Основная её функция – коммуникативная, осуществляется она в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения.

15 Формирование связной речи происходит на протяжении всего дошкольного возраста, школьный период является заключительным. Наиболее важным сензитивным периодом формирования связной речи является период от 3 до 7 лет. 1.2. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ОНР языковыми – это неравномерный, средствами родного замедленный языка. Дети процесс не могут овладения овладеть самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, время появления первых слов у детей с ОНР не особо отличается от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Важнейшими симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов (16). По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Речь детей на первом уровне малопонятна для

16 окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Фразы на данном уровне речевого развития нет. При втором уровне речевого развития возрастает речевая активность детей. Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные существительные, глаголы, лексико-грамматические прилагательные, разряды наречия, слов: местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, со знакомыми явлениями окружающего мира. Р.Е. Левина констатирует, что у детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь с нерезко выраженными лексико-грамматическими и фонетическими нарушениями, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению, что затрудняет умение строить рассказ на какую-то тему (32). Четвёртый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями всех компонентов речевой системы. У детей с четвёртым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет ряд особенностей, что является важным показателем ещё не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у

17 каждого ребёнка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка. А.В. Никитенко отмечает, что ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями обедняет речь детей, делая ее стереотипной, что затрудняет процесс развития связной речи. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети не выходят за пределы перечисления действий. При пересказе дети с ОНР допускают ошибки в передаче логической последовательности событий, делают пропуски отдельных звеньев, «теряют» действующих лиц. Описательный рассказ малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Если этим детям логопед предлагает по плану описать игрушку или предмет, то они будут испытывать значительные трудности в процессе выполнения этого задания (30). Отставание в речи неблагоприятно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, как отмечает Д.Б. Эльконин, у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок (51). У детей с ОНР развернутые смысловые высказывания отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинноследственные взаимоотношения действующих лиц. Как отмечает Т.А. Ткаченко, труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов (43).

18 Согласно исследованиям С.Н. Сазоновой у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи. Образцы связной речи дошкольников с ОНР свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании. Так, дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону (38). Н.В. Нищева указывает на то, что у дошкольников с ОНР слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении (31). На подобные нарушения указывает и Т.Б. Филичева, которая считает, что особенности развития грамматического строя речи, пространственновременных репрезентаций у детей дошкольного возраста характеризуются нерасчленённостью восприятия ориентировкой на значение использованием в смысла 1-2 самостоятельных и знакомых структуры слов высказываниях в предложения, предложении, преимущественно простых предложений. Нарушение законов моделирования предложения, выражаются в пропуске членов предложения и необычном порядке слов, что указывает на трудности усвоения детьми смысловых сочетаний слов (47). В качестве механизмов речевого нарушения О.В. Трошин и Е.В. Жулина отмечают недостаточность осознания детьми закономерностей языка, умения осуществлять аналитическую обработку предложений, несформированность операций грамматического структурирования и линейного развертывания (44). Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи. Но и тогда,

19 когда в ходе словоизменением, дальнейшего они речевого продолжают развития использовать дети овладевают старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания (14). Е.М. Мастюкова отмечает, что дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка. Это ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования в ней различных компонентов языка (27). В.П. Глухов отмечает, что у детей с ОНР при пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей (15). Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Детям очень трудно определить замысел рассказа, последовательное развитие выбранного сюжета и его языковой реализации. И.Б. Пименова говорит о том, что наиболее часто дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц (35). В процессе пересказа короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Т.В. Волосовец отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием

20 четкости, последовательности изложения, отрывочностью, делается акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Такие дети испытывают большие трудности в самостоятельном рассказывании по памяти и во всех видах творческого рассказывания. Проявляется отставание в воспроизведении текстов по образцу в отличие от нормально говорящих сверстников. Заучивание стихов дается детям сложно, так как им мешает отсутствие чувства рифмы и ритма (10). Исследования В.К. Воробьевой позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев (11). Таким образом, мы можем сказать о том, что у дошкольников с ОНР до III уровеня речевого развития, связная речь находится на низком уровне или отсутствует вовсе. На следующем уровне речевого развития, связная речь имеет такие особенности, как простые, нераспространненые предложения. Нарушенная грамматическая связь, бедный лексический словарь и многое другое. Четвертый уровень, или нерезко выраженное общее недоразвитие речи, демонстрирует нам умение построить рассказ по заданной картинке, пересказ текста. Но остаются трудности установления причинно- следственной связи, дети не могут связно и последовательно излогать свои мысли, использовать предлоги, прилагательные и т.д. Планировани и контроль остаются на низком уровне. Из всего вышесказанного следует, что

21 формирование связной речи у старших дошкольник нуждается в серьезной логопедической работе. 1.2. Анализ методических приемов формирования связной речи При формировании у детей с третьим уровнем речевого развития связной речи, особое внимание уделяется работе над связной монологической (описательной и повествовательной) речью. М.М. Алексеева, В.П. Глухов в системе формирования связной речи выделяются следующие этапы работы: 1) обучение рассказыванию; 2) обучение пересказу; 3) обучение рассказу по игрушкам; 4) обучение рассказу по картинке, серии сюжетных картинок; 5) обучение рассказыванию из опыта; 6) творческому рассказыванию (2, 15). Обучение рассказыванию в дошкольной педагогике рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. В.П. Глухов, рассматривая рассказывание как метод формирования связной речи, указывает на то, что в зависимости от содержания, в рассказывание, можно выделить несколько направлений (15). Выделяемые автором направления, представлены на рис.1.3.1.

22 Рассказывание по восприятию: • рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ. Рассказывание по памяти: • из коллективного или индивидуального опыта детей. Рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Рис. 1.3.1. Направления формирования рассказывания Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию — на фактические и творческие. В педагогической литературе, направленной на обучение нормально развивающихся дошкольников используются следующие виды обучения: описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание (2, 3, 21, 22, 37 и др.). П.В. Глухов указывает на то, что «используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии» (15). В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых – получить от ребенка связное высказывание, монолог, а не ответ словом, жестом, фразой. Так М.М. Алексеева и И.Ю, Яшина, В.П. Глухов выделили следующие приемы обучения рассказыванию (2, 15), которые представлены на рис. 1.3.2:

23 Приемы рассказывания Образец рассказа Частичный образец План рассказа Коллективное рассказывание Составление рассказа по частям Рис. 1.3.2. Приемы обучения рассказыванию Образец рассказа –это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов Частичный образец – применяется в процессе закрепления умения рассказывать, если ребенку трудно дается выполнение какого-либо задания, например, придумывание начала повествования. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания. План рассказа –это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения. Коллективное составление рассказа – преимущество этого приема в том, что в работе активно участвуют все дети, в процессе которой они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Составление рассказа по частям – благодаря этому приему содержание рассказа становится полнее и глубже, кроме того, много детей можно вовлечь в данный процесс.

24 При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого взрослым (по предложенному плану, а затем и без него) (2, 15). Как дополнительные приемы обучения рассказыванию авторами выделяются: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи (2). Следующим этапом формирования связной речи является пересказ. В старшей группе дети пересказывают русские народные сказки «Теремок», «Лиса и рак»; рассказы К.Д. Ушинского «Умей обождать», «Бишка» и т.д. В дальнейшей работе, приемы руководства пересказами детей усложняются. В работе над пересказом педагог использует такие методические приемы как: 1) пересказ текста по частям; 2) завершение детьми начатого взрослым предложения, абзаца; 3) пересказ по ролям; 4) игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек. В случаях затруднения используются вспомогательные приемы: наводящие вопросы, подсказ нужных слов, исправление ошибок Следующей ступенью, по обучению связной речи, является рассказывание по игрушкам. О.С. Ушакова, в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста (46). Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

25 − дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки); − сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор; − наборы, составленные воспитателем или детьми, – машина, волк, заяц, кукла, дом, санки, кроватка, мальчик. Как и в случае работы над пересказом, педагогами используются приемы: составление образца рассказа (начало или конец описания игрушки), драматизация, наводящие вопросы. Также ко всему выше перечисленному добавляется составление схемы рассказывания. Данный прием позволяет создать основы для любого высказывания об игрушке, с последующим переключением на предметы и т.д. (2, 15). Далее работа по формированию связной речи опиралась на обучение рассказыванию по картине. В.П. Глухов, в данном виде работы, выделил следующие приемы, представленные на рис. 1.3.3: образец рассказа педагога по картине или ее части направляющие вопросы предваряющий план рассказа составление рассказов по фрагментам картины коллективное сочинение рассказа детьми Рис. 1.3.3. Приемы формирования рассказывания по картинке Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; в дальнейшем

26 переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В старшей группе активно ведется обучение построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствует развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи (2). При переходе к рассказыванию из опыта, необходимо уточнить, что в младшем дошкольном возрасте настоящего рассказывания по воспоминаниям еще нет. Высказывания детей несовершенны, для них характерна ситуативность, их трудно понять слушателю. Дети дополняют свои сообщения движениями и жестами. Рассказы из опыта обычно живы, искренни и эмоциональны, но недостаточно связны и последовательны. Как отмечала Л. А. Пеньевская, ребенок может начать свой рассказ не с того, что было раньше, а с того, что психологически сильнее на него подействовало (36). Рассказы из опыта можно разделить на два вида: рассказы, отражающие коллективный опыт детей; рассказы, отражающие индивидуальный опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме»). В методике обучения рассказыванию из опыта, разработанной Е.И. Тихеевой и Л.А. Пеньевской можно выделить следующие приемы обучения: вспомогательные вопросы, образец рассказа воспитателя, коллективного рассказывания, совместное обсуждение плана высказывания план рассказа, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику. В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как указания, анализ и оценка детских рассказов, подсказ нужного слова, совместный рассказ воспитателя и ребенка и др. (36, 42). Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует

27 активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций (2) Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, О.С. Ушаковой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения (36, 42, 46). Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания. Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа. К данным приемам относятся: − рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам; − придумывание детьми продолжения авторского текста; − вспомогательные вопросы (36). План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ (2). Проанализировав направления работы по формированию связной речи, мы выяснили, что театрализованная деятельность используется на этапе обучения пересказу художественного текста. Овладение пересказом играет важную роль в формировании связной речи, поскольку подразумевает под собой умение видеть причинно-следственные связи и выделять ключевые моменты; владеть значительным словарным запасом, а также элементарными

28 знаниями о построении текста и способах связи, использование средств языка в соответствии с нормами и задачами. Учитывая вышеперечисленное, театрализованная деятельность, как метод формирования пересказа, обладает высокой эффективностью. Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин отмечают, что театрализованная деятельность близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (12, 51). И.Г. Вечканова отмечает, что театрализованная деятельность задана художественным произведением или заранее оговоренным сюжетом реальности, что в свою очередь требует от дошкольника большего подчинения сюжету (если сравнивать с сюжетно-ролевой игрой), но не исключает и творчества (9). И.В. Никанорова, Л.П. Бочкаревой и И.Я. Медведевой Л.В. Артемовой в своих исследованиях отмечают, что театрализованная деятельность стимулирует активную речь, расширяет словарный запас, помогает усваивать богатство родного языка, является источником развития чувств и невербальных элементов общения (7, 28, 29). Организация и методика театрализованной деятельности широко представлена в работах педагогов и методистов А.П. Николаичева и Л.С. Фурмина отмечают, что благодаря театрализованной деятельности дошкольники познают окружающий мир через познание героев, изучение образов и персонажей; затрагиваемые вопросы театрализованных постановок, заставляют детей думать, делать выводы и обобщения (31, 50). Театрализованная деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка. Положительные герои сказок становятся образцами для подражания, отрицательные персонажи вызывают осуждение (29). Традиционно театрализованная деятельность делится на две группы: ролевые (драматизации) и режиссерские. Данная схема представлена на рис. 1.3.4:

29 Рис. 1.3.4. Виды театрализованной деятельности В ролевых действиях ребенок исполняет роль, реализует определенный образ, исходя из этого образа (положительного или отрицательного) вытекают и последующие действия ребенка, так как герой произведения может быть грустным и веселым, хитрым и наивным, и ребенок должен постараться выразить эти чувства, эмоции и черты характера вербально и невербально. В режиссерских действах ребенок не является действующим лицом, а руководит игрушками, куклами, предметами-заместителями, озвучивает их, комментирует сюжет, создает игровое пространство. Театрализованная деятельность интегративна, в ней восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом, проявляются в разных видах детской активности (речевой, двигательной, музыкальной и др.) и творчестве в трех аспектах (1): − создание драматического содержания (интерпретация, переосмысление заданного литературным текстом сюжета или сочинение вариативного либо собственного сюжета); − исполнение собственного замысла (умение воплощать художественный образ с помощью средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева); − оформление спектакля – в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок.

30 Традиционно подготовка к театрализованной деятельности осуществляется в несколько этапов (29): 1) восприятие произведения, ознакомление дошкольников с литературным или фольклорным произведением. Беседа о прочитанном, пояснение содержание, выделение героев с различными чертами характера; 2) выделение частей в произведении, выяснение мотивов действий персонажей; 3) музыкально-ритмическое сопровождение (выбор музыкальных произведений, которые будут звучать в спектакле); 4) работа над частями произведения, репетиция отдельных частей; 5) репетиция с костюмами всего спектакля; 6) премьера спектакля; 7) подготовка рисунков по спектаклю, обсуждение спектакля, выставка фотографии (с речевыми комментариями). Дети учатся оценивать исполнение, понимать, что конечный результат зависит от каждого. В методической литературе выделяю следующие приемы активизации участия детей в театрализованной деятельности: позволить выбрать дошкольнику роль по желанию; назначить на главную роль застенчивого ребенка; распределять роли по карточкам (29). Театрализованная деятельность способствует раскрепощению и развитию каждого ребёнка. Дети разыгрывают стихи, песенки, потешки, мини-сценки, сказки, басни; учатся владеть куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра (би-ба-бо, теневой, плоскостной, театр на фланелеграфе, театр игрушек, пальчиковый и др.) (4). Дети с удовольствием включаются в игру: отвечают на вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, перевоплощаются в тот или иной образ. И.Я. Медведева указывает на то, что театрализованная деятельность помогает ребёнку решать многие проблемные ситуации опосредованно от

31 лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенность в себе. Кроме того, в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая сторона речи, её интонационный строй (28). Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит перед необходимостью ясно, чётко, понятно изъясняться, а это очень важно детей с общим недоразвитием речи. В процессе озвучивания роли, происходит улучшение диалогической речи, её грамматического строя. Инсценировки сказок и литературных произведений готовят детей к развёрнутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность. Это обусловлено тем, что актер театра должен уметь четко произносить текст, выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи) (4). В.В. Бурцева раскрывает важность использования в театральной деятельности стихотворных текстов. Она указывает на то, что стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи, но и находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Особенно нравятся детям диалогические стихи. На следующем этапе из стихотворения можно создать целый мини-спектакль и разыграть его в форме этюдов. Кроме того, разучивание стихов развивает память и интеллект (8). Ребенок, усваивая свою роль, проявляет активность и заинтересованность в участии в театрализованной деятельности, несмотря на ограниченные речевые возможности. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести

32 несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы) (20, с.115). В процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. Работа в группе проводится в тесном контакте с родителями воспитанников. Они оказывают помощь в изготовлении костюмов, помогают в заучивании текстов ролей, изготавливают кукол для различных театров. В родительских уголках помещается список детской литературы для домашнего чтения, рекомендации в виде консультаций для эффективной работы по театрализованной деятельности в домашних условиях. Таким образом, можно сделать вывод о том, что система работы по развитию связной речи обладает обширным арсеналом методических приемов, направленных на развитие связности, четкости, последовательности и логичности речи. Анализ приемов показал, что наиболее используемыми являются образец, план высказывания и система наводящих вопросов. Театрализованная деятельность фигурирует только в обучении пересказу литературных текстов. Тем ни менее, использование театрализованной деятельности как метод формирования связной речи, позволяет развивать коммуникативные навыки, навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. При этом совершенствуются структура речи и произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Из этого следует, что театрализованная деятельность как метод формирования связной речи у

33 дошкольников с общим недоразвитием речи, способствует повышению уровня речевого развития. Выводы по первой главе: Таким образом, можно сделать вывод, что связной речью является речь, отражающая все существенные это логические стороны своего предметного содержания. Связность – связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего. Нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Рассказ – это самостоятельное, развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания. У детей с ОНР нарушения связной речи носит комплексный характер. Наибольшие трудности возникают с монологической формой высказывания. Дошкольники не могут выстроить причино-следственную связь, нарушают грамматическую форму предложения. В некоторых случаях страдает интонационная сторона, речи. Анализ методической литературы показал, что система работы по развитию связной речи обладает обширным арсеналом методических приемов, направленных на развитие связности, четкости, последовательности и логичности речи. Анализ приемов показал, что наиболее используемыми является: образец, план высказывания и система наводящих вопросов. Театрализованная деятельность фигурирует только в обучении пересказу литературных текстов. Тем ни менее, изучение театрализованной деятельности, как метода формирования связной речи показало, что у детей развиваются коммуникативные навыки, навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. При этом совершенствуются структура речи и произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Все это обуславливает необходимость деятельности в работе с детьми с ОНР. использования театрализованной

34 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Изучение состояния связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Целью эксперимента являлось выявление уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 65» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющие логопедическое заключение ОНР, 3 уровень речевого развития. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня. Обследование проходило в отдельной комнате. Перед обследованием мы пытались создать положительную эмоциональную обстановку, найти контакт с ребенком, добиться того чтобы он вел себя естественно и непринужденно. Для проведения эксперимента нами была использованы методики В.П. Глухова (15) и И.Л. Баскаковой (6), которые включает в себя несколько заданий. В целях комплексного исследования связной речи детей была использована серия заданий, которая представлена ниже. Задание № 1. Цель: определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Диагностический материал: сюжетные картинки (приложение 1).

35 Инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие. Оценка выполнения: 5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание. 4 балла – длительные паузы с поиском нужного слова. 3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания. 2 балла – адекватная фраза – высказывание составлено с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. 1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Задание № 2. Цель: составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Диагностический материал: серии сюжетных картинок (приложение 2). Инструкция: рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Оценка выполнения: 5 баллов – самостоятельно составлен связный рассказ. 4 балла – рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок. 3 балла – рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь.

36 2 балла – рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. 1 балл – задание не выполнено. Задание № 3. Цель: составить описательный рассказ, выявить умения сравнивать и понимать динамическое изменение событий, изображенных на картинках. Диагностический материал: сюжетные картинки (приложение 3). Инструкция: Перед ребенком кладут первую картинку и просят внимательно ее рассмотреть. Затем кладут рядом другую картинку и просят ребенка сравнить их и рассказать о том, что изменилось. В том случае, если ребенок не отвечает или отвечает неверно, ему задают уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило осенью/зимой? Как одет мальчик? и т.д.» Оценка выполнения: 5 баллов – в рассказе-описании отражены все основные признаки времен года, дано указание на различные детали картинок, соблюдается логическая последовательность в описании отличительных признаков. 4 балла – рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств времен года. 3 балла – рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные отличительные признаки. 2 балла – рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание времен года не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. 1 балл – задание не выполнено.

37 Задание №4. Пересказ текста. Цель: Выявить возможность воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Материал: сказка «Колобок» Методика: Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением текста даётся установка на составление пересказа. Инструкция: «Послушай внимательно... А сейчас я прочитаю тебе рассказ ещё раз. Слушай внимательно и приготовься мне рассказать о том, что ты услышал». Оценка выполнения: 5 баллов – пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. 4 балла – пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Предикативная структура текста (в отношении предикатов первого порядка) отображена в полном объеме. 3 балла – используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов сюжетного действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. 2 балла – пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. 1 балл – задание не выполнено. Задание №5. Составление рассказа на основе личного опыта. Цель: выявление индивидуально уровня и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

38 Методика: Ребёнку предлагается составить рассказ на близкую ему тему; даётся план из нескольких вопросов-заданий по выбранной тематике; после этого составляется рассказ по отдельным фрагментам. Инструкция: «Расскажи о своих друзьях в детском саду». Оценка выполнения: 5 баллов – рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту. 4 балла – рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого- синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.). 3 балла – в рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. 2 балла – в большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. 1 балл – задание не выполнено. Максимальное количество баллов за серию заданий – 25 баллов. Уровни сформированности связной речи: 1) высокий – от 20 до 25 баллов; 2) средний уровень – от 15 до 19 баллов; 3) низкий уровень сформированности – до 15 баллов. Количественный анализ выполнения старшими дошкольниками с ОНР диагностических заданий на выявления уровня сформированности связной речи представлен в таблице 2.1.1.

39 Таблица 2.1.1 Количественные результаты выполнения старшими дошкольниками с ОНР по 3 диагностическим заданиям № п/ п 1 Дима Ф. Задание №1 4 Задание №2 3 Задание №3 3 Задание №4 3 Задание №5 3 Общий балл 16 2 Саша Р. 4 3 4 4 3 18 3 Даниил Ч. Влад А. 3 3 2 3 2 13 5 4 3 3 4 19 3 3 3 2 2 10 4 4 3 4 2 3 3 4 2 3 12 18 8 Максим З. Стас А. Владик П. Али И. 4 3 3 4 3 17 9 Аня К. 4 5 4 4 3 20 10 Артем К. 4 3 4 4 4 19 11 4 4 3 2 3 16 12 13 14 Алексей П. Вика Р. Лев М. Даша Из. 3 2 4 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 13 12 15 15 Алена Г. 5 4 4 5 4 22 16 Ярослав К. Коля Г. Женя В. 3 2 3 2 3 13 4 4 3 4 2 3 2 5 2 4 13 20 Никита Ч. Эмилия К. 3 3 2 2 2 12 5 4 4 5 4 22 4 5 6 7 17 18 19 20 Имя ребенка Уровень Средний Средний Низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний Высокий Средний Средний Низкий Низкий Средний Высокий Низкий Низкий Высокий Низкий Высокий

40 Мы проанализировали ответы детей, для составление качественного анализа ответов. По итогам выполнения серии заданий, внутри группы, мы получили следующую картину уровней сформированности связной речи, которую для большей наглядности представили на рис. 2.1.1. Низкий уровень 8 чел. Высокий уровень 4 чел. Срединй уровень 8 чел. 2.1.1. Уровни сформированности связной речи Как видно из рис. 2.1.1 высокий уровень сформированности связной речи мы наблюдаем у 4 человек (20% всей группы). Средний уровень показали 8 человек (40%), оставшиеся 8 (40%) продемонстрировали низкий уровень сформированности связной речи. Полученные данные подтверждают необходимость коррекционной работы над связной речью. Изучив общие показатели по серии заданий, мы перешли к детальному рассмотрению полученных данных по каждому заданию, для большей наглядности, полученный результат представлен на рис 2.1.2.

41 25 20 15 10 5 0 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл 1 задание 3 11 5 1 0 2 задание 1 6 12 1 0 3 задание 0 5 8 7 0 4 задание 3 5 6 6 0 5 задание 0 4 9 7 0 Рис. 2.1.2. Количественные результаты выполнения старшими дошкольниками по каждому заданию. По заданию № 1, которое было направлено на составление связной фразы, Алена, Влад и Эмилия получили высший балл. Ребята получившие 4 балла – 11 человек выполнили задание с запинками, поиском нужного слова, последовательности слов. Ребята, набравшие 3 балла, допускали ошибки в виде несогласованости слов во фразе (мальчик лезет на дерево, яблоко держит девочка, птичка летит), так же страдала последовательность слов, однако подобраные слова, соответсвовали картинке. Лев М. справился с заданием, используя подсказки взрослого. Его фразы содержали грамматические ошибки и лексические неточности, поэтому он получил 2 балла. Не справившихся с заданием не было. В целом, при составлении предложения, большинство детей нуждались в помощи взрослого. Дошкольники не были внимательны, сосредоточенны, не могли установить логико-смысловые отношения между предметами без помощи взрослого. В задании №2 «Составление связного сюжетного рассказа по серии картинок», Аня К. получила высший балл. Составляя сюжетный рассказ, она

42 правильно указала последовательность картинок, достаточно полно и последовательно передала сюжет Детям, получившим 4 балла, требовалась небольшая помощь в процессе выстраивания последовательности событий, а также стимулирующие подсказки в процессе выстраивания рассказа, так как они теряли линию сюжета, отвлекаясь на второстепенные детали, такие как черты характера мышонка, или кота. Так Вика, рассказывая о действиях мышонка, начала придумывать события, которые могли происходить до тех, что нарисованы на картинке. Дима начал делится собственным мнением о поступке мышонка, а кота назвал глупым. 3 балла набрали 12 человек. Они нуждались в постоянном руководстве со стороны взрослого. Наводящие вопросы звучали как в начале выстраивания последовательности событий, так и в выстраивании сюжетной линии. Предложения состояли в основном из предмета и действия. В расссказе часто использовались, в качестве связующих, слова «затем», «а потом». Ярослав К. получил 2 балла, поскольку в процессе создания рассказа, со стороны взрослого звучали наводящие вопросы и подсказки, рассказ состоял из 4 коротких предложений, по количеству сюжетных картинок. Ребенок изложил действия мышонка, забыв рассказать про кота (кот дремал на подушке, в то время как мышонок пил из его миски через трубочку). Ярослав сделал схематичное описание событий, не вдаваясь в такие подробности, как настроение героев. В целом необходимо отметить, что у всех детей отмечалась бедность использования прилагательных, союзов, предлогов, местоимений. Большинство нуждалось в наводящих вопросах, поскольку теряли сюжетную линию, не замечали важных моментов, или рассказывали о действиях только одного персонажа. Задание № 3 понравилось всем детям, но они путались в выделении основных признаков времен года. Была нарушена логическая структура высказывания, поэтому никто не получил высокого балла. 5 из 20 человек

43 смогли составить рассказ по наводящим вопросам, 8 человек учитывали не все подсказки схемы, нуждались в повторении вопросов. Остальным ребятам требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой. У детей вызывало затруднение выстраивание последовательности расказывания, что вначале, что потом. Анализ пересказа сказки «Колобок», которую дети обсуждали вместе с воспитателем показал, что 3 читали и человека из экспериментальной группы смогли полностью пересказать фрагмент сказки. Смысловые части текста и их последовательность осталась сохранной, отмечалось небольшое упрощение предложений. 5 детей получили 4 балла. В процессе пересказа сказки, они нуждались в наводящих вопросах. Последовательность событий была передана ими верно. Однако, наблюдалась перестановка частей речи внутри предложения, сокращение предложений, их упрощение. Дети, набравшие по 3 и 2 балла, использовали повторные наводящие вопросы, переставляли события местами (встречи с лесными жителями, пропуски медведя, волка). В процессе пересказа отмечались повторы и застревания на месте. Необходимо отметить, что набравшие 2 балла, помимо вышеперечисленного, допускали ошибки в использование грамматических средств языка (неправильные окончания, ошибки в согласование частей речи). В последнем задании, в котором ребятам предложили рассказать о своих друзьях, большинство ребят с охотой начали перечислять имена своих друзей. Абсолютно все нуждались в наводящих вопросах. Набравшие меньше 4 баллов нуждались в таких подсказках, как «в какие игры играете?», «Давно дружите?» «Ты их видишь только в детском саду?», «Вы ходите в гости друг к другу?». У данной группы детей, на вопрос «В какие игры играете?» отмечалось простое перечисление, как и на вопрос «Чем еще занимаетесь вместе в садике?». Набравшие 2 балла продемонстрировали

44 разрозненность изложения рассказа о своих друзьях, повторы и застревания. построение неправильной речевой конструкции. Например, Стас А. на вопрос «Чем вы занимаетесь в садике?» ответил так: «Мы приходим, потом играем в машинки, потом кушаем, еще играем, а потом идем на улицу…». Стас делал резкие переходы от того, чем он занимается с друзьями, на события, которые происходили в группе вчера или сегодня. Границы предложения можно было выделить условно. Таким образом, можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники с общим недоразвтием речи способны к составлению рассказов по сюжетным картинкам, пересказу и рассказыванию из личного опыта. Однако, в связной речи, в процесе выполнения заданий, были выявлены такие особенности как: нарушение причинно-следственных связей между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Рассказы детей были недостаточно полны, последовательны, для построения ответа использовались простые нераспространные предложения. 2.2. Методические рекомендации по формированию связной речи у старших докшольников с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности Проведя констатирующий эксперимент, целью которого было исследование особенностей связной речи у старших дошкольников с ОНР, мы подтвердили наличие таких трудностей, как бедность словаря, нарушение причинно-следственных связей, слабая выразительность речи, упрощение грамматических конструкций и т.д. Все вышеперечисленное подводит нас к необходимости творческого обучения детей, а именно театрализованной деятельности. Основываясь на разработках Л.В. Артемовой, И.Г. Вечкановой, И.В Никаноравой, а также на требованиях ФГОС к обучению старших

45 дошкольников, мы разработали 5 сценариев для театрализованного представления, а также консультации для родителей и воспитателей по вопросу «Театрализованная деятельность в детской саду». В основе нашей работы лежат принципы: комплексности, наглядности, доступности и индивидуального подхода. Для театрализованных представлений нами были использованы такие литературные произведения как: − «Федорино горе»; − «Лесная история»; − «Петушок золотой гребешок»; − «Волк и козлята». Работа по подготовке детей к театрализованному представлению состояла из 3 этапов. Система работы по постановке театрализованного представления предполагает проведения выступления 1 раз в месяц. Это обусловлено тем, что подготовительный этап нуждается в значительной проработке, дети должны хорошо знать сюжет. В значительном промежутке времени нуждается заучивание слов, а также репетиция всей постановки в целом. Подготовка декораций и костюмов так же нуждается в серьезном подходе. Таким образом, месяц на подготовку, на наш взгляд, является вполне оптимальным сроком. Для реализации принципа комплексности нами были разработаны консультации для родителей и воспитателей, которые представлены в приложении № 4: − консультация для воспитателей: «Театральная деятельность в ДОУ»; − консультация для воспитателей «Роль художественной литературы в развитии речи детей»; − консультация для родителей «Развиваем речь с использованием пальчикового и кукольного театра для детей». В таблице 2.2.1 представлен календарный план проводимых мероприятий, а также сроки реализации литературных произведений.

46 Таблица 2.2.1 Календарный план Мероприятие Сроки реализации 1. Сказка «Федорино горе» 1 февраля по 22 февраля 2. Сказка «Лесная история». 28 февраля – 14 марта 3. Сказка «Петушок золотой 21 марта – 14 апреля гребешок». Сказка «Волк и козлята». 17 апреля – 12 мая 4. Содержание этапов работы по проведению театрализованного представления состоит из следующих аспектов. Первый этап работы включает в себя 2 фронтальных занятия. Первое занятие направлено на то, чтобы познакомить детей со сказкой. На данном занятии решались следующие задачи: − знакомство с действующими героями. Для этого используются наглядные материалы (картинки, игрушки); − объяснение непонятных слов (расширение словаря); − выстраивание последовательности событий (использование сюжетных картинок); − составление плана сказки (начало, середина, конец); − пересказ сказки (в упрощенном виде, только цепочка событий). Конспекты занятий представлены в приложение № 5. Так для знакомства с персонажами сказки Петушок золотой гребешок использовались загадки про каждого из героев. Орг момент. Логопед: Здравствуйте ребята. сегодня мы с вами отправимся в гости к сказке. А чтобы узнать о ком сказка, мы с вами отгадаем загадки (на доску по мере отгадывания персонажей выставляются изображения кота. Лисы, дрозда и петушка).

47 Гребешок аленький, Кафтанчик рябенький, Двойная бородка, Важная походка. Раньше всех встает Голосисто поет (Петушок). Логопед: Правильно ребята, это петушок, а как вы догадались (гребешок аленький, раньше всех встает, голосисто поет)? Логопед вместе с детьми проговаривает слова подсказки, а также проговаривает новые слова, объясняя смысл. Логопед: Ребята, какие незнакомые слова вы услышали? Кто скажет? Кафтан − старинная мужская долгополая верхняя одежда. Рябенький – рябой цвет – это окрас из нескольких разных цветов. Голосисто – громко, звонко. Логопед: Итак, слушаем следующую загадку. То мурлычет, то играет, То куда-то удирает, Убегает далеко. А когда придет обратно, То мурлыкает и с блюдца Пьет сырое молоко (Кот). Логопед: Кто догадался о ком загадка? Правильно это кот. Как вы узнали о ком загадка (мурлычет, пьет молоко)? После знакомства с персонажами, было озвучено назавние сказки, с последующим ее прочтением. Далее логопедом и детьми, при помощи сюжетных картинок и наводящих вопросов, выстраивалась цепочка событий. Было произведено разучивание первой части песенки лисы. Прежде, чем начать проговаривать слова, логопед предлогал детям предствать себя на месте лисы, которая хочет

48 украсть петушка. Здесь, целью ставилась работа над интонацией, мимикой и жестами. В конце занятия, дети по картинкам рассказывали о героях сказки, пересказывали сюжет. Для 2 фронтального занятия, логопед вместе с воспитателем раздали слова героев с учетом речевых возможностей детей. Перед родителями стояла задача еще раз вспомнить сказку. помочь разучить слова и объяснить ребенку как должен вести себя персонаж. Поскольку в сказке 3 части, актерский состав можно было сменить 3 раза. Основными задачами данного занятия стали: − развитие темпо-ритмической стороны речи; − развитие интонации, дыхания, четкости и ясности речи; − снятие зажатости; − запоминание последовательности ролей; В начале занятия, логопед вместе с детьми обсудил характеры персонажей, то как должен говорить каждый герой. По окончанию сказки было произведено обсуждение поведения героев. Дети отвечали на вопрос почему нельзя поступать как лиса и что неправильно делал петушок. На 2 этапе, в процессе подготовки к представлению, были задействованы все участники воспитательного процесса: учитель-логопед, воспитатели, родители. Участие родителй является важным фактором, поскольку заинтересованность в подготовке к спектаклю, помощь в разучивании роли, стимулирует детей. Чем больше родитель заинтересован в хорошем выступлении ребенка, тем активней ребенок участвует в процессе постановки сказки. Родитель выполняет роль помошника в разучивании, подготовке костюма и зрителя на представлении. Логопед, музыкальный руководитель и воспитатель работают в тесном тандеме, подбирая роли под возможности детей, выбирая музыкальное сопровождени и репетируя сказку на сцене.

49 На втором этапе происходит выбор актеров. Данная работа проводится с учетом принципа возможности индивидуального каждого ребенка подхода, индивидуальны. поскольку Детям речевые объяснялись характеры персонажей, то, как нужно его показать на сцене. На данном этапе работы, специалистами велась работа по заучиванию роли, последовательности выступления актеров, четкого проговаривания текста, правильного интонирования, использования логических пауз. Верного использования мимики и жестов. Музыкальный руководитель оказывал поддержку в музыкальном сопровождении. В процессе подготовки к представлению с родителями проводились беседы, в процессе которых логопед отвечал на возникающие вопросы по правильному формированию связной речи, заучиванию стихов и т.д. Родители оказывали помощь в заучивании роли, подготовки костюмов и декораций. Последний этап заключается в проведении театрализованного представления. Работа специалистов заключалась в создании положительной эмоциональной атмосферы, оказании поддержки в процессе выступления. Родители выступали в роли зрителей, позволяя детям почувствовать себя актерами. По окончанию представления была проведена беседа, в которой дети делились своими переживаниями. По итогам реализации театрализованных представлений нами были сформулированы следующие методические рекомендации по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР в процессе театрализованной деятельнсти. Формирование связной речи в процессе театрализованной деятельности основывается на следующих принципах: − принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;

50 − принцип комплексности – в процессе формирования связной речи наравне со специалистами детского сада принимают активное участие родители. А также дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход. В процессе формирования связной речи решаются следующие задачи: − расширение словаря; − формироавние умения понимать причинно-следтсвенные связи; − закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; − формирование навыков построения связных, развернутых такого высказывания (тематическое монологических высказываний; − усвоение норм построения единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента); − формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказасообщения; − обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка; − формирование интонационной стороны речи, жестов и мимики; − формирование эмоционально-волевой сферы; Для решения поставленных задач мы предлагаем использовать следующие приемы: пересказ текста по частям, завершение детьми начатого взрослым, пересказ по ролям, инсценировка текста с использованием игрушек или пальчикового театра, наводящие вопросы,

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведя констатирующий эксперимент на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №65» г. Белгорода, нами были исследованы особенности связной речи у 20 старших дошкольников имеющих логопедическое заключение общее недоразвитие речи. Количественный анализ проведенной серии заданий, показал, что высокий уровень сформированности связной речи продемонстрировали 4 человека (20% всей группы). Средний уровень показали 8 человек (40%), оставшиеся 8 (40%) продемонстрировали низкий уровень сформирванности связной речи Изучение особенностей связной речи выявило, что все дети в эксперементальной группе, в той или иной степени способны к составлению рассказов по сюжетным картинкам, пересказу, к рассказыванию из личного опыта. Дети с ОНР недостаточно отражают в рассказе причинноследственные связи между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Рассказы детей недостаточно полны, последовательны, они в основном состоят из простых предложений. При построении рассказа, основанного на собственном опыте дети нуждаются в наводящих вопросах и подсказках. На основе полученных данных нами была разработана система работы по формированию связной речи в процессе театрализованной деятельности. Для этого была разработана серия сценариев для спектаклей, на основании которых, мы формированию смогли связной разработать речи у методические старших рекомендации дошкольников с по общим недоразвитием речи. Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформировать методические рекомендации.

52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Акулова, О.А. Театрализованные игры [Текст]/ О.А. Акулова – Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – 24 с. 2. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7лет [Текст]: методическое пособие для воспитателей / А.Г. Арушанова. – М.: МозаикаСинтез, 2004. – 272 с. 4. Артемова Л.В. Театральные игры дошкольников. [Текст]/ Л.В. Артметова – М.: Просвещение, 1991. – 127 с; ил 5. Баканова О.И. Особенности развития детей с задержкой речи и общим недоразвитием речи в инклюзивном пространстве [Электронный ресурс] / О.И. Баканова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 11–15. – URL: http://ekoncept.ru/2015/95625.htm. 6. Баскакова, И.Л. Практикум по психолингвистике [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов / И.Л. Баскатова, В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 170 с. 7. Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников[Текст]: методическое пособие для специалистов по дошкольному образованию/ Л.П. Бочкарева. – Ульяновск, ИПКПРО, 1993. – С.З. 8. Бурцева, В.В. Театрализованная деятельность детей как средство преодоление речевых нарушений. Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических проблем [Текст]: материалы междунар. заоч. электрон. науч. конф./В.В. Бурцева – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – 248 с

53 9. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в реабилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. [Текст ]/ И.В. Вечканова- СПб.: КАРО, 2006. - 78 с. 10. Волосовец, Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: учебно-методическое пособие / Т.В. Волосовец. – М.: В. Секачев, 2007. – 224 с. 11. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учебное пособие адресовано практикующим логопедам/ В.К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006. – 161 с. 12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте[Текст]/ Л.С. Выготский.- М., 1991. - 194 с. 13. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Национальное образование, 2016. – 368 с. 14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]: сборник работ, посвященных различным вопросам изучения речи дошкольника / А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-ПРЕСС, 2007. – 194 с. 15. возраста Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного с общим речевым недоразвитием [Текст]: пособие для практикующего логопеда / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 312 с. 16. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Волгоград: КнигоМир, 2011. – 320 с. 17. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]: избранные психологические труды / И.А. Зимняя. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с. 18. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / К.В. Комаров. - М.: Просвещение, 1992. - 268 с. 19. Кобзарева, Л.Г. Коррекционная работа с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения [Текст]:

54 практическое пособие / Л.Г. Кобзарева, М.Н. Резунова, Г.Н. Юшина. – СПб, 2001. – 207 с. 20. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика[Текст]:учебник для вузов /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.,2005.-652с. 21. Ладыженская, Т.А. Связная речь [Текст]: методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1980. – С. 187-233. 22. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине [Текст]: учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Л.Б. Баряевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. – 175 с. 23. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]: учебное пособие / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 287 с. 24. Леушина, А.М. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Электронный ресурст] / А.М. Леушина. Сайт: Педагогическая библиотека. Дата посещения: 02.12.2016. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0311/5-0311-1.shtml 25. Лопухина, И.С. Логопедия. Ритм, речь, движение [Текст]: практическое пособие / И.С. Лопухина. – СПб.: КОРОНА-ВЕК, 2008. – 144 с. 26. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учебное пособие для студентов / А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2008. – 384 с. 27. развитии Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в [Текст]: книга предназначена дефектологам, психологам, воспитателям аномальных детей / Е.М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 408 с. 28. Медведева И.Я. Улыбка судьбы. Роли и характеры [Текст]/Медведева И.Я., Шишова Т.Л.; художники Б.Л. Аким. - М.: ЛИНКАПРЕСС, 2002. - 240 с. 29. развития Никанорова И. В. Театрализованная деятельность как средство диалогической речи дошкольников[Текст]: Инновационные педагогические технологии: материалы Mеждунар. науч. конф – Казань: Бук, 2014. – 128 с

55 30. Никитенко, А.В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А.В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. – С. 70-75. 31. Николаичева, А.П. Инсценирование литературных произведений [Текст]/ А.П. Николаичева – Дошкольное воспитание, 1980. - №10. 32. Нищева, Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада [Текст]: коррекционная педагогика / Н.В. Нищева. – СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2004. - 120 с. 33. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебник для студентов ВУЗов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: АльянС «Академия», 2014. – 368 с. 34. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР [Текст] / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007 – 304 с. 35. Пережовская, А.Н. Вклад Я.А. Коменского в развитие педагогической науки [Текст] / А.Н. Пережовская // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. – 2015. – С. 27 – 30. 36. Пименова И.Б. Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / И.Б. Пименова, М.В. Анисимова // Образование: традиции и инновации. Материалы X международной научно-практической конференции. 2016. – С. 185 – 187 с. 37. Пеньевская, Л.А. Рассказывание как средство обучения связной речи [Текст]/ Л.А. Пеньевская - Известия АПН РСФСР. - 1948. - №16 38. Развитие речи детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. Сайт доступа: педагогическая библиотека. Дата посещения: 02.12.2016. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0265/1_0265-1.shtml

56 39. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических училищ / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2007. – 144 с. 40. Словарь-справочник лингвистических терминов [Электронный ресурс]: словарь /Под ред. Д.Э. Розенталя, М.А. Теленковой. Сайт доступа: Грамота.ру. Дата посешения: 02.12.2016. Режим доступа: http://www.gramota.ru/slovari/types/17_15 41. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 33 – 36. 42. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду [Текст]: учебное пособие для логопедов / О.И. Соловьева. – М.: Просвещение, 2000. – 175 с. 43. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст]: методическое пособие / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2001. – 111 с. 44. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет [Текст]: пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 112 с. 45. Трошин, О.В. Логопсихология [Текст]: учебное пособие / О.В. Трошина, Е.В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с. 46. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст] / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №6. – С. 54-58. 47. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) [Текст]/ О.С. Ушакова – Дошкольное воспитание, 2004. - № 11. - с. 8-12. 48. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием [Текст]: программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения

57 компенсирующего вида / Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркина. – М.: Школьная пресса, 2002. – 680 с. 49. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича – М. - 1984. - 240с. 50. Фурмина, Л.С. Возможности творческих дошкольников в театральных проявлений старших играх: Художественное творчество и ребенок [Текст]/ под ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1972. – С.8799. 51. Чекалина, Н.Г. Состояние монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.Г. Чекалина, В.В. Морозова // Материалы IХ Международной научной конференции. – 2013. – С. 213 – 216. 52. Човгун, С.В. Учет психолого-педагогических особенностей детей с онр в логопедической работе по подготовке к овладению письмом [Текст] / С.В. Човгун // Специальное образование. – 2016. – № 10. – С. 146 – 150 53. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избранные труды / Д.Б. Эльконин. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 417 с. 54. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте Текст]: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.: ил.

58 ПРИЛОЖЕНИЕ

59 ПРИЛОЖЕНИЕ №1

60 ПРИЛОЖЕНИЕ 2

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 3

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Консультация для родителей: "Развиваем речь с использованием пальчикового и кукольного театра для детей" Чего только не отыщется в арсенале сегодняшних детей – кубики и всевозможные конструкторы, роботы и развивающие центры разных уровней сложности. Большинство родителей уже просто не знает, куда девать все прибывающие игры и игрушки. Но среди этого игрового многообразия очень редко находится место для крохотных фигурок - это сделанные из картона, ткани разной плотности или дерева куклы-актеры пальчикового театра. А ведь такая игрушка обладает множеством ценных качеств, которые не найдешь ни в каких новомодных шедеврах детской игровой индустрии. При этом играть в такой театр на пальцах могут и совсем малыши, и школьники, и их родители. Обычно набор фигурок для кукольного театра состоит из небольшого количества куколок-героев, каждую можно одеть на свой пальчик. Обычно такие наборы объединяют персонажей из той или иной сказки, иногда объединение идет по тематическому принципу – набор фигурок животных, людей, разных предметов, их можно использовать в качестве декораций. Иногда к набору пальчикового театра прилагается готовая сцена. В чём польза кукольного пальчикового театра? Инсценировка сказок и различных сюжетов собственного сочинения при помощи фигурок пальчикового театра обладает несомненной пользой для ребенка: -развивает мелкую моторику рук (ведь при выборе очередности выхода персонажей на сцену и во многие другие моменты постановки нужна точная, скоординированная работа пальчиков); -стараясь не пропустить «выход» своего персонажа, малыш вырабатывает способность к концентрации внимания; -заучивая реплики героев и стремясь не перепутать их во время спектакля, ребенок тренирует память; -театральные постановки развивают фантазию и воображение, особенно, если речь идёт о сценках - импровизациях; -обогащается словарный запас, построение предложений становится более правильным и развернутым; -в процессе перемещения персонажей по сцене развивается пространственное мышление (такие важные понятия как «лево» и «право», вниз и верх, предыдущий и следующий отрабатываются в игровой ненавязчивой форме); -возможность самовыражения на сцене развивает артистические и творческие способности; -выступая перед публикой, малыш приобретает уверенность в себе, становится более общительным. А главное при помощи фигурок пальчикового театра перед малышом открывается удивительный мир сказки, которую он может по своему желанию создавать и переделывать. Тут у ребенка полная свобода выбора: он может стать просто зрителем или подающим надежды актером, режиссером и автором сценария постановки. Это совсем не развлечение, а сложное исследование, ведь у малыша появляется возможность разыграть и проанализировать на сцене множество представляющихся ему необычными или непонятными ситуаций. Это могут быть проблемы, связанные с общением со сверстниками, родителями, воспитателями, отражение страхов и тревог ребенка, разбор уже случившихся конфликтов и поиск правильного выхода из них. Вы сможете лучше понять своего малыша, мотивы и причины того или иного его поведения. Даем тему, например: «Маленький бельчонок не захотел слушаться маму и ускакал далеко в лес один». Задавайте малышу наводящие вопросы: Что случилось с бельчонком? Страшно ли ему стало в чаще, или он продолжил

63 весело гулять? Кого он встретил по пути? Как он нашел дорогу к дому? При помощи инсценировок можно проиграть и важные изменения в жизни ребенка, такие как поход в детский сад, обретение новых друзей. По ходу постановки Вы сможете подсказать ребенку правильную модель поведения в разных ситуациях. Миниатюрные пальчиковые актеры станут незаменимыми помощниками в воспитании. Они помогут и отругать в случае необходимости, и разъяснить важные моменты. Ведь высказанная иносказательно мораль не вызывает отторжения и обиды на якобы несправедливую строгость родителей, зато со стороны гораздо лучше видно, какой зверь ведет себя нехорошо, неправильно. Пальчиковый театр, помимо прочего, это еще и возможность пообщаться с ребенком вне привычной схемы ребенок-родитель, играя на равных вы станете ближе друг другу, а малыш сможет на какое-то время почувствовать себя самостоятельным и взрослым. Как же театр сей раздобыть: то ли сделать, то ли купить? Сейчас специальные готовые наборы для постановки пальчиковых спектаклей широко продаются через интернет и во многих детских магазинах развивающего характера. Можно выбрать отдельную куколку или готовый набор из дерева, бумаги или ниток, который объединяет всех персонажей известных с самого раннего детства сказок («Колобок», «Теремок» и др.). Иногда в такие наборы кладут также декорации и сцену. Но пальчиковый театр можно сделать и самому. Наиболее простой вариант: сделать кукол из плотного картона. Рисуем контур персонажа на картоне, вырезаем по контуру, к обратной стороне игрушки прикрепляем кольцо из бумаги или резинки. Можно подойти к процессу более масштабно и сделать фигурки актеров из папье-маше. Куклы для пальчикового театра можно также сшить: из плотной ткани вырезаем две половинки будущей куклы и сшиваем их, создавая тем самым своеобразный футляр на палец, черты лица игрушки обозначаем бусинками и вышивкой, пуговицами и усами и т.д. Лицо или мордочку персонажа можно также аккуратно нарисовать специальными красками для росписи по ткани. Любители вязания могут связать героев: основная часть игрушки должна будет представлять кольцо, связанное столбиком без накида, более мелкие детали (уши, хвост, лапы) пришиваются или вышиваются на теле. Актеров пальчикового театра можно вылепить из соленого теста (однако, следует сразу быть готовыми, что фигурки будут достаточно хрупкими) или сформировать персонажей из специальной массы пластики, которую можно без труда найти в отделах для детского творчества. Сцену можно вырезать из картонной коробки с вырезанными окошками и дверцами или сколотить из тонких реечек, на картоне или ткани можно нарисовать деревья, дома, городской транспорт и т.п. Если Вы решили не останавливаться на готовом варианте, а сделать театр самостоятельно, обязательно привлеките к этому процессу ребенка, даже совсем крохе найдется задание по силам. В сделанный собственными руками театр будет приятнее играть и малышу и Вам. Варианты игры с пальчиковым театром В зависимости от возраста ребенка можно выбирать разные схемы игры с кукольным театром. Полутора- и двухгодовалые крохи могут играть только одной рукой, советуем Вам выбирать при этом самые простые сюжеты, с минимумом героев. Трехлетнему ребенку уже можно попробовать играть двумя руками и несколько усложнить сюжеты постановок. Через год Ваш малыш уже сможет самостоятельно, без подсказок разыграть несколько идущих одна за другой сцен. Для того, чтобы можно было свободно разыгрывать самые разнообразные сюжеты, неплохо иметь набор хотя бы из 10-15 пальчиковых кукол. Этот комплект обязательно должен включать в себя разных членов семьи (папа, мама, бабушка, дедушка, малыши), а

64 также фигурки различных лесных животных-героев русских народных сказок (лиса, волк, медведь, заяц и т.п.). Когда Вы только принесете или сделаете кукол пальчикового театра, дайте малышу время для того, чтобы, как следует их рассмотреть и пощупать. Затем по очереди одевайте персонажей себе на палец и знакомьте их с малышом, пускай актеры вступят в несложную беседу с ребенком, поклонятся ему, расспросят его об известных ему сказочных сюжетах с этим героем. После этого этапа настал момент, когда малышу можно предложить самому надеть понравившуюся фигурку на палец. Теперь наденьте вторую фигурку сами и разыграйте небольшую сценку. Например: «Привет, лисичка, как тебя зовут? А откуда это ты бежишь? А я - сорока-белобока, хочешь, я покажу тебе, как я летаю» и т.п. После этих небольших репетиций можно браться за постановку сказки. Для начала лучше выбрать произведение, которое ребенок очень хорошо знает и любит читать или слушать. Это могут быть «Теремок» и «Репка», «Курочка Ряба» и «Маша и медведь». Перечитайте сказку еще раз, обратив внимание на иллюстрации и детали, затем проговорите с малышом, какие характеры у разных персонажей этой сказки и каковы основные повороты сюжета. После этого пришло время первого выхода на сцену. Надеваем на палец фигурку с нужным персонажем, а остальные сжимаем в кулачок. Если в сценке участвует сразу два персонажа, удобнее показывать их взаимодействие двумя руками. Первые представления будьте готовы показывать сами. Затем можно поручить малышу одного из героев, можно для начала второстепенного. По мере приобретения опыта сценической игры сказки усложняем, вводим большее количество персонажей, декорации делаем более детализованными и реалистично выглядящими. От русских народных сказок движемся к волшебным сказкам, а также к инсценировке стихотворных произведений, состоящих из нескольких действий. Если ребенку игры с пальчиковыми актерами приносят радость и удовольствие, попробуйте мыслить шире и инсценировать все литературные произведения, которые вы читаете. Проявите фантазию в изготовлении декораций. Но даже в дорожных условиях, с минимумом реквизита игра не будет терять своего очарования, ведь норкой мышки может запросто стать кулак, а рукав или карман куртки вполне похожи на сказочный теремок. Не стоит считать, что если Вы собрались устраивать театр, то обязательно нужно следовать заранее написанному сценарию. Импровизация не менее, а, возможно, и более интересная форма. Особенно полезно поиграть в импровизации со старшими дошкольниками, детские идеи, с одной стороны, смогут привнести в сказку новые интересные повороты событий, а с другой – помогут родителям разобраться, как ощущает себя, что думает и чувствует их ребенок. Ибо в порыве свободного творчества он обязательно отразит в своем замысле и свои радости и увлечения, и свои беды и расстройства. Консультация для воспитателей «Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии речи детей» Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5–6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет художественная литература. Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она

65 развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Огромно ее воспитательное, познавательное и эстетическое значение, так как, расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на личность малыша, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм родного языка. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Произведения для чтения ребенку нужно выбирать, учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя и иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения. Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества — потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка — особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему. Овладение детей русским языком средствами малых форм фольклора является одним из важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте, так как народный фольклор на сегодняшний день имеет особую значимость. Фольклор - означает народная мудрость, поэзия и культура народов. Так повелось, что ещё совсем маленькому грудному ребёнку мама напевает колыбельную, рассказывает прибаутки, потешки, считалочки и сказки. Получается, что именно с фольклором малыш встречается раньше, чем с литературой, и именно фольклор является своеобразным проводником в прекрасный мир художественной литературы. Задача педагога при изучении фольклора - прививать навыки и умения речи, опираясь на склонность к подражанию, быстрому запоминанию, воспитывать у детей самостоятельность, умение активно применять эти знания и формировать критическое мышление и целенаправленность. Для совершенствования дикции можно использовать специальные упражнения заучивание скороговорок, чистоговорок, потешек. Эти упражнения развивают фонематический слух, формируют грамматический строй речи, развивают звуковую культуру речи, чувство ритма и рифмы. Но самое главное - использовать материал ненавязчиво и увлекательно, например имитируя действия, о которых идет речь. При заучивании скороговорки сначала нужно произнести её в замедленном темпе, отчетливо выделяя звуки, стараясь научить сначала медленно, но четко, произнося с разной интонацией и силой голоса. А затем можно вызвать ребенка с хорошей артикуляцией и четкостью произношения. Можно повторить по одному, по группам и вместе. Через пословицы и поговорки дошкольники учатся лаконично выражать свои мысли, развивать мастерство слова, использовать пословицы и поговорки в своей речи,

66 понимать их смысл, иносказательную особенность и красоту фразы. А для этого необходимо знать и понимать пословицы и поговорки, ведь в них народная мудрость. Особенно интересной формой фольклора является загадка, через неё дети учатся видеть признаки предметов, данных в особой предельно сжатой, образной форме. Цель разгадывания загадок - умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, четко выделять характерные, выразительные признаки предметов, явлений, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивать у детей поэтический взгляд на действительность. Через загадку дети узнают о предметах , уже знакомых им, много новых для них признаков, о том , как можно ещё сказать о предмете. Сам процесс разгадывания загадок учит детей рассуждать, сравнивать, находить поэтические описания, доказывать своё мнение. Таким образом, анализ загадки предполагает не только лучше понимать и быстро отгадывать, но и приучает внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить и употреблять их в речи, создавая яркий точный образ. Познание окружающего мира, правил жизни, в большей степени, дается в сказках. Сказка помогает детям в развитии связной речи, формируется способность пересказывать сказку, составлять рассказ о предмете, почувствовать себя героем этой сказки. Литературное произведение выступает перед ребенком в единстве содержания и художественной формы. Восприятие литературного произведения будет полноценным только при условии, если ребенок к нему подготовлен. А для этого необходимо обратить внимание детей не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других произведений художественной литературы. Постепенно у детей вырабатывается изобретательное отношение к литературным произведениям, формируется художественный вкус. В старшем дошкольном возрасте дошкольники способны понимать идею, содержание и выразительные средства языка, осознавать прекрасное значение слов и словосочетаний. Все последующее знакомство с огромным литературным наследием будет опираться на фундамент, который мы закладываем в дошкольном детстве. В младшей группе ознакомление с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров. В этом возрасте необходимо учить детей слушать сказки, рассказы, стихи, а также следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. Младших дошкольников особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся четкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети начинают запоминать текст, усваивают смысл стихотворения и утверждаются в чувстве рифмы и ритма. Речь ребенка обогащается запомнившимися ему словами и выражениями. В средней группе продолжается ознакомление детей с художественной литературой. Воспитатель фиксирует внимание детей не только на содержании литературного произведения, но и на некоторых особенностях языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения). После рассказывания сказок необходимо учить детей среднего дошкольного возраста отвечать на вопросы, связанные с содержанием, а также на самые простые вопросы по художественной форме. Очень важно после чтения произведения правильно сформулировать вопросы, чтобы помочь детям вычленить главное – действия основных героев, их взаимоотношения и поступки. Правильно поставленный вопрос заставляет ребенка думать, размышлять, приходить к правильным выводам и в то же время замечать и чувствовать художественную форму произведения. При чтении стихотворений воспитатель, выделяет ритмичность, музыкальность, напевность стихотворений, подчеркивая образные выражения, развивает у детей способность замечать красоту и богатство русского языка.

67 В старшей группе детей учат при восприятии содержания литературных произведений замечать выразительные средства. Дети старшего возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее глубокое идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы. При ознакомлении дошкольников со стихотворными произведениями нужно помочь ребенку почувствовать красоту и напевность стихотворения, глубже осознать содержание. Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать перед детьми общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, обращать их внимание на то, какими словами автор характеризует и самих героев, и их поступки. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки героев. Необходимо проводить такой анализ литературных произведений всех жанров, при котором дети научатся различать жанры, понимать их специфические особенности, чувствовать образность языка сказок, рассказов, стихотворений, басен и произведений малых фольклорных жанров. Чтение литературных произведений раскрывает перед детьми все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в обыденном речевом общении и в самостоятельном творчестве. В старшем дошкольном возрасте у детей воспитывается способность наслаждаться художественным словом, закладывается основа для формирования любви к родному языку, к его точности и выразительности, меткости, образности. Таким образом, помогая детям овладеть языком данного художественного произведения, педагог выполняет и задачи воспитания. Консультация для воспитателей «Театральная деятельность в ДОУ» Ориентированность современных концепций дошкольного образования на гуманизацию предполагает изменение самого подхода к личности ребенка. Наиболее общим в этих подходах является направленность на удовлетворение потребностей растущей личности во всестороннем развитии. Следовательно, надо строить всю педагогическую работу исходя из понимания педагогом самобытности дошкольного детства, уникальности каждого ребенка, ценности его своеобразия. Это говорит о необходимости принятия личностно ориентированных целей дошкольного образования как приоритетных. В педагогике и психологии активно обсуждается проблема взаимосвязи личности и творчества. Дошкольная педагогика ищет сегодня пути развития детей в сугубо детских видах деятельности в противовес обучению школьного типа. Именно игра и должна преимущественно использоваться педагогами. Л.С.Выготский определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.И. Божович считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Таким образом, игра является своеобразным центром, вокруг которого сосредоточиваются главные интересы и переживания детей. Театрализованная деятельность является разновидностью игры. Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных

68 студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли, концерты и др.) могут вноситься в содержание праздников, развлечений и сладких пятниц. Театрализованная игра на занятиях: во время занятий педагог включает театрализованную игру как игровой прием и форму обучения детей. В занятие вводятся персонажи, которые помогают детям усвоить те или иные знания, умения и навыки. Игровая форма проведения занятия способствует раскрепощению ребенка, созданию атмосферы свободы и игре. Свободная совместная деятельность детей и взрослых: это совместная деятельность детей на прогулке, вне занятий. Сюда включаются игровые ситуации прогулок, организация игр в игровых комнатах, чтение художественной литературы с последующим обыгрыванием сюжетных эпизодов вне занятий в течение дня, игры-рисования на свободную тему, строительные игры с драматизацией. Театрализованная игра в самостоятельной деятельности детей: в самостоятельных детских играх отражаются персонажи и сюжеты, взволновавшие детей. Так, дети часто играют в Снегурочку и Деда Мороза, создавая в игровой комнате заново мир новогоднего праздника. Яркие сюжеты, игры, хороводы, усвоенные в совместной свободной деятельности детей и взрослых, в играх-занятиях, также способствуют возникновению самостоятельной театрализованной игры детей. Театрализованная деятельность способствует тому, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее. Используя театрализованную деятельность в системе обучения детей в ДОУ, педагоги могут решать комплекс взаимосвязанных задач: Познавательное Социальное Речевое Эстетическое Развитие развитие развитие развитие развитие движений - развитие разносторонних представлений о действительности (разные виды театра, профессии людей, создающих спектакль); - наблюдение за явлениями природы, поведением животных (для передачи символическими средствами в игре– драматизации); - обеспечение взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой для развития динамических пространственных представлений; - развитие памяти, обучение умению - формирование положительных взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности; - воспитание культуры познания взрослых и детей (эмоциональные состояния, личностные качества, оценка поступков и пр.); - воспитание у ребенка уважения к себе, сознательного отношения к своей деятельности; - развитие эмоций; - воспитание этически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в - содействие развитию монологической и диалогической речи; - обогащение словаря: образных выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов и пр.; - овладение выразительными средствами общения: словесными (регулированием темпа, громкости, произнесения, интонации и др.) и невербальными (мимикой, пантомимикой, - приобщение к высокохудожестве нной литературе; - развитие воображения; - приобщение к совместной дизайндеятельности по моделированию элементов костюма, декораций, атрибутов; - создание выразительного художественного образа; Организация коллективной работы при создании многофигурных сюжетных композиций; - обучение самостоятельному нахождению согласован ие действий и сопровожд ающей их речи; - умение воплощать в творческом движении настроение , характер и процесс развития образа; выразитель ность исполнени я основных видов движений.

69 планировать свои действия для достижения результата. обществе. позами, жестами). приемов изображения, материалов. Театральная деятельность представлена в ДОУ кукольным театром и театрализованными играми, которые делятся на две группы: режиссерские игры и игры-драматизации. Для организации детского театра нужны куклы различных систем, формирующие у детей определенные умения и навыки, стимулирующие детское творчество (песенное, танцевальное, игровое), побуждающие к импровизации на детских музыкальных инструментах. Из всех видов кукольного театра в детском саду наибольшей популярностью пользуется театр картинок (на фланелеграфе, картоне, столе). Театр игрушек и петрушек тоже вызывает интерес. По способу управления театральные куклы делятся на два основных вида – верховые и напольные. К верховым относятся те, которыми кукловод управляет из-за ширмы. В свою очередь, они бывают перчаточными и тростевыми. Напольные куклы «работают» на полу, кукловод управляет ими на глазах у зрителей. К напольным относятся марионетки и большие куклы. К режиссерским играм в ДОУ относятся настольные театрализованные игры: настольный театр игрушек, настольный театр картинок, теневой театр, театр на фланелеграфе. Тут ребенок или взрослый сам не является действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа – объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой. Пантомима ребенка ограничена. Ведь он действует неподвижной или малоподвижной фигурой, игрушкой. Игры-драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок в этом случае играет сам, преимущественно использует свои средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму. Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Игры-драматизации с пальчиками - атрибуты ребенок надевает на пальцы, но, как и в драматизации, сам действует за персонажа. (Например, сказки «Репка», Коза и семеро козлят», «Гуси-лебеди». Показ таких сказок могут показывать двое, трое детей, которые располагаются за ширмой). Игры-драматизации с куклами бибабо – в этих играх на пальцы руки надевают куклу. Движения ее головы, рук, туловища осуществляются с помощью движений пальцев, кисти руки. Импровизация – разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки, очень сложная, но и интересная игра. Театрализованные игры тесно связаны с сюжетно-ролевой игрой и являются ее разновидностью. Предпосылки сюжетно-ролевой игры появляется у ребенка примерно в трехлетнем возрасте и сама игра достигает расцвета в 5-6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6-7 лет. Сюжетно-ролевая и театрализованная игра имеют общую структуру: творческий замысел, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые и организованные действия и отношения, правила. Различие между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, стихотворения, рассказа. Готовый сюжет как бы ведет за собой игру. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой продукт – поставленный

70 спектакль, инсценировка. Для старшей группы основным видом театра является накомство с куклами-марионетками, куклами с «живой рукой», обучение

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Фронтальное занятие по теме знакомство с русской-народной сказкой «Петушок золотой гребешок». Цель: познакомить с русской народной сказкой «Петушок золотой гребешок» Задачи: Коррекционно-образовательные: − расширение словаря. Коррекционно-развивающие: − развивать дыхание и голос; − совершенствовать коммуникативные умения и навыки детей; − повышать речевую активность; − развивать мелодико-интонационную и просодическую стороны речи; − развивать психические процессы; − повышать работоспособность и выносливость. Коррекционно-воспитательная: − воспитывать у детей умение доводить до конца начатое дело, усидчивость . Предварительная работа: просмотр и прослушивание сказки «Петушок золотой гребешок» Орг. момент. Логопед: Здравствуйте ребята сегодня мы с вами отправимся в гости к сказке. А что за сказка и кто герои нашей сказки, отгадайте сами (на доску по мере отгадывания персонажей выставляются изображения кота, лисы, дрозда и петушка) 1. Загадки Гребешок аленький, Кафтанчик рябенький, Двойная бородка, Важная походка. Раньше всех встает Голосисто поет (Петушок) Логопед: Правильно ребята, это петушок, а как вы догадались (гребешок аленький, раньше всех встает, голосисто поет)? Логопед вместе с деть проговаривает слова подсказки, а также проговаривает новые слова, объясняя смысл. Ребят какие незнакомые слова вы услышали? Кто скажет? Кафтан, - старинная мужская долгополая верхняя одежда. Рябенький – рябой цвет – это окрас из нескольких разных цветов Голосисто – громко, звонко Логопед: Итак, слушаем следующую загадку. – То мурлычет, то играет, То куда-то удирает, Убегает далеко. А когда придет обратно, То мурлыкает и с блюдца Пьет сырое молоко. (Кот) Логопед: Кто догадался о ком загадка? Правильно это кот. Какие вы узнали о ком загадка (мурлычет, пьет молоко)? Логопед: следующая загадка. – Красный клюв И пестрый хвост Как красив поющий…(Дрозд) Логопед: Как вы думаете кто это? Правильно это дрозд.

72 – За деревьями, кустами Промелькнуло будто пламя, Промелькнуло, пробежало… Нет ни дыма, ни пожара. (Лиса) Логопед: как вы догадались, что это лиса? Ребенок: Рыжая как пламя. Живет в лесу. Логопед: Итак ребята, теперь мы знаем всех героев нашей сказки (на доске висят изображения героев). Давайте узнаем о чем эта сказка. 2. Чтение русской народной сказки «Петушок золотой гребешок». Далее логопед знакомит детей с содержанием сказки, вывешиваются опорные картинки в соответствии с действиями в сказке (петушок в тереме, кот и дрозд уходят из дома, лиса похищает петушка, кот и дрозд гонятся за лисой). 3. Ответы на вопросы с опорой на картинки. Логопед: ребята мы с вами познакомились со сказкой. А кто мне отвит на вопрос: 1) Кто жил вместе с петушком? (кот и дрозд) 2) Где жили петушок, дрозд и кот? (домик стоял в лесу) 3) Кто похищал петушка? (лиса) 4) А сколько раз лиса ловила петушка? (3 раза) 5) А как у лисы получалось его поймать? (пела песенку) Давайте разучим песенку лисы. 4. Физ. минутка Петушок, петушок, Золотой гребешок (пальчиками показывают гребешок) Масляна головушка (оглаживаю волосы) Шелкова бородушка (ручками показывают бородку петушка) Выгляни в окошко (наклоняются вперед и смотрят влево и вправо) Дам тебе горошку (дети показывают как лиса рассыпает горошек) (2 раза говорит логопед, потом дети начинают повторять за ним, заучивая песенку) 5. Обсуждение персонажей Логопед: ребят, а давайте подумаем какие характеры у героев сказки. Кто мне скажет лиса какая? (ловкая, хитрая) Кто мне скажет петушок какой? (доверчивый, добрый, глупый, неосторожный) Кто мне скажет какие дрозд и кот? (умные, находчивые, смелые, осторожные) А кто вам в этой сказке понравился? Почему? А кто не понравился? (дети отвечают на вопрос). 6. Кто каким голосом говорит. Логопед: с героями сказки познакомились, а теперь попробуем поговорить голосами лисички, петушка, дрозда и кота. Как вы думаете, как скажет лисичка «Петушок, петушок, золотой гребешок»? (ласково, напевно). Как скажет кот? Дрозд? (Когда придет лиса ты голоса не подавай, в окошко не выглядывай). А как скажет петушок «Как не дают?», «Кот, дрозд, спасите меня!» Логопед: Как вы думаете, кот и дрозд хорошие друзья? Почему? Дети: - Кот и дрозд – выручили петушка из беды, помогли смекалка, дружба, взаимовыручка, готовность защищать слабого. Логопед: Как вы думаете, чему учит эта сказка? Дети: Эта сказка учит нас быть дружными и уметь дорожить дружбой.

73 План -конспект инсценировки русской народной сказки Петушок золотой гребешок Цель: Продолжать знакомить детей с русскими народными сказками и развитие связной речи. Задачи: 1. Познавательное развитие – способствовать закреплению представления детей о русско-народной сказке «Петушок золотой гребешок». 2. Речевое развитие - разучивание новых слов (масляна головушка, шелкова бородушка, гусельцы) . закреплять умение детей обыгрывать сюжет в сказке, проявляя талант актера . 3. Социально –коммуникативное развитие - оценивать поступки героев по окончанию инсценировки сказки. 4. Художественно-эстетическое развитие – создавать импровизированные элементы костюмов героев сказки (маски), которые в дальнейшем будут использованы в инсценировке сказки «Петушок золотой гребешок» Предварительная работа: Конструирование из картона и бумаги масок персонажей(героев) сказки. План работы: • Прочитать и пересказать вместе с детьми сказку «Петушок золотой гребешок»; • Обыграть вместе с детьми сюжет сказки «Петушок золотой гребешок» • По окончании игры - драматизации вместе с детьми подвести итог (рефлексию). (Выявить насколько данное мероприятие понравилось детям, и сделать заключительные выводы о добре и зле в этой сказке) Материал и оборудование: Бумажные маски персонажей, домик героев сделанный из модулей, коробка в которой лежат маски. Ход мероприятия: Логопед входит в группу и держит в руках посылку. Дети подходят к воспитателю и спрашивают: - А что у вас в посылке?(или – а можно посмотреть, что у вас в посылке?) Логопед: - Ребята, нам прислали из страны сказок посылку. А вы хотите посмотреть, что нам с вами прислали из страны сказок. Давайте мы её сейчас откроем? Ответы детей. Дети с логопедом открывают посылку, в которой лежат маски героев из сказки «Петушок золотой гребешок». Логопед спрашивает, из какой сказки герои (маски которых лежат в посылке.) - Ответы детей. - Молодцы! А вам нравится эта сказка? Ответы детей. - А вы хотите обыграть эту сказку? - Ответы детей. - Тогда выбирайте себе маску героя, которого вы будите изображать в сказке. - Молодцы! Все выбрали себе героя. - Ребята, можно мне с вами поучаствовать в сказке? Ответы детей. - Я, например, буду ведущим. - Ну что ж, начнем нашу сказку? Ответы детей. Обыгрывание сюжета сказки: Петушок золотой гребешок Ведущий: Жили-были кот, дрозд да петушок — золотой гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного оставляют. Уходят строго наказывают: Кот и дрозд: Мы пойдем далеко, а ты оставайся домовничать, да голоса не подавай;

74 когда придет лиса, в окошко не выглядывай. Ведущий: Проведала лиса, что кота и дрозда дома нет, прибежала к избушке, села под окошко и запела: Лиса: Петушок, петушок, Золотой гребешок, Масляна головушка, Шелкова бородушка, Выгляни в окошко, Дам тебе горошку. Ведущий: Петушок и выставил головку в окошко. Лиса схватила его в когти, понесла в свою нору. Закричал петушок: Петушок: Несет меня лиса За темные леса, За быстрые реки, За высокие горы... Кот и дрозд, спасите меня!.. Ведущий: Кот и дрозд услыхали, бросились в погоню и отняли у лисы петушка. В другой раз кот и дрозд пошли в лес дрова рубить и опять наказывают: Кот и дрозд: Ну, теперь, петух, не выглядывай в окошко, мы еще дальше пойдем, не услышим твоего голоса. Ведущий: Они ушли, а лиса опять прибежала к избушке и запела: Лиса: Петушок, петушок, Золотой гребешок, Масляна головушка, Шелкова бородушка, Выгляни в окошко, Дам тебе горошку. Ведущий: Петушок сидит помалкивает. А лиса — опять: Лиса: Бежали ребята, Рассыпали пшеницу, Курицы клюют, Петухам не дают... Ведущий: Петушок и выставил головку в окошко: Петушок: Ко-ко-ко! Как не дают?! Логопед: Лиса схватила его в когти, понесла в свою нору. Закричал петушок: Петушок: Несет меня лиса За темные леса, За быстрые реки, За высокие горы... Кот и дрозд, спасите меня!.. Логопед: Кот и дрозд услыхали, бросились в погоню. Кот бежит, дрозд летит... Догнали лису — кот дерет, дрозд клюет, и отняли петушка. Долго ли, коротко ли, опять собрались кот да дрозд в лес дрова рубить. Уходя, строгонастрого наказывают петушку: Кот и дрозд: Не слушай лисы, не выглядывай в окошко, мы еще дальше уйдем, не услышим твоего голоса. Ведущий: И пошли кот да дрозд далеко в лес дрова рубить. А лиса — тут как тут: села под окошечко и поет: Лиса: Петушок, петушок, Золотой гребешок, Масляна головушка, Шелкова бородушка, Выгляни в окошко,

75 Дам тебе горошку. Ведущий: Петушок сидит, помалкивает. А лиса — опять: Лиса: Бежали ребята, Рассыпали пшеницу, Курицы клюют, Петухам не дают... Ведущий: Петушок все помалкивает. А лиса — опять: Лиса: Люди бежали, Орехов насыпали, Куры-то клюют, Петухам не дают... Ведущий: Петушок и выставил головку в окошко: Петушок: Ко-ко-ко! Как не дают?! Ведущий: Лиса схватила его в когти плотно, понесла в свою нору, за темные леса, за быстрые реки, за высокие горы... Сколько петушок ни кричал, ни звал — кот и дрозд не услышали его. А когда вернулись домой — петушка-то нет. Побежали кот и дрозд по лисьим следам. Кот бежит, дрозд летит... Прибежали к лисьей норе. Кот настроил гусельцы и давай натренькивать: Кот: Трень, брень, гусельцы, Золотые струночки... Еще дома ли Лисонька-кума, Во своем ли теплом гнездышке? Ведущий: Лисица слушала, слушала и думает: «Дай-ка посмотрю — кто это так хорошо на гуслях играет, сладко напевает». Взяла да и вылезла из норы. Кот и дрозд ее схватили — и давай бить-колотить. Били и колотили, покуда она ноги не унесла. Взяли они петушка, посадили в лукошко и принесли домой. И с тех пор стали жить да быть, да и теперь живут. Логопед: Вот и сказки конец, а кто слушал? Дети: Молодец! Рефлексия: Логопед: - Ребята понравилось ли вам изображать героев из сказки? - Ответы детей. - А сама сказка вам понравилась? - Ответы детей. - А что больше всего вам понравилось? - Ответы детей. - Скажите, пожалуйста, есть ли в этой сказке добрые и злые герои? - Ответы детей. - А как вы думаете, почему петушок все время выглядывал в окошко? - Ответы детей. - Наверно он был очень любопытным. А вам бывает любопытно узнать что-то? - Ответы детей. План -конспект театрализованного представления Сказка "Лесная история" Цель: формирование связного речевого высказывания Задачи: - работа над речью, интонациями; - совершенствование артистических и певческих навыков детей; - раскрепощение ребенка; - коллективные действия, взаимодействия;

76 - пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, сочувствовать и сопереживать происходящему. Использованный источник: сказка М.Ю. Картушиной " Заяц - портной" Ход сценария: Рассказчик: На полянке, под сосной, Жил- был заинька косой, Но не просто белый заяц, А известный всем портной (Выходит Заяц, исполняет песню) Заяц: Да! Я Заяц не простой, Самый лучший я портной! Что, друзья, мне сшить для вас? Я приму любой заказ? Рассказчик: О том, что есть в лесу портной, Узнал лохматый пес, И он примчался к мастерской И свой заказ принес! (Выходит собака Дружок, исполняет "песню Дружка") Дружок: Днем и ночью дом большой я стерегу, Службу верно и усердно я несу! Гав! Заяц: Ну зачем же так кричать? Что желаешь заказать? Дружок: Ты мне, Заинька, скорей, Шапку новую пошей. Ночью холодно. Боюсь, Очень скоро простужусь! Заяц: Завтра встретимся мы снова, Будет шапочка готова! Дружок: Буду очень, очень рад! Позову к тебе зверят, Кого встречу на дороге, Чтоб заказов было много! (Дружок убегает, на полянку под музыку выходят мышки, исполняют песню.) Рассказчик: Мышки- модницы спешат, Платья пестрые шуршат. Мышки: Здравствуй, заинька- косой, Мы слыхали - ты портной. Сшей перчатки нам скорей, Ждем мы к ужину гостей. (выходит кошка) Кошка: Не меня ли в гости ждете? Гость такой как я в почете! Мыши: Кошка, кошка, ой беда! Разбегайтесь, кто куда! ( под музыку кошка догоняет мышей, которые убегают) Кошка: Заяц, мой тебе привет! Узнаешь меня иль нет? Заяц: Не угодно ли присесть? Кошка: Небольшое дело есть! Для моей пушистой спинки Сшей мне, зайка, пелеринку! Заяц: За обновой будьте в среду, Буду ждать я вас к обеду.

77 Кошка: Что ж, надеюсь я на Вас, До свиданья! Заяц: В добрый час! ( Заяц берет у кошки материал. Кошка уходит, заяц начинает и шить под музыку) Заяц: Пелеринку дошиваю, Мех покрепче прикрепляю. Самую осталось малость. Ой, иголочка сломалась! Не сходить ли мне к ежу, Может даст коль попрошу! ( подходит к домику ежа) Заяц: Здравствуй, ежик! Ежик: Здравствуй, зайка! Посмотри сюда на милостьМои валенки прохудились! Зайка, зайка, эй, скорей Мои валенки подшей! (Под "Песню ежа" заяц шьет валенки) Заяц: Вот, готово! Ежик: Ну и ну! (смотрит на валенки) Как тебя отблагодарю? Заяц: Ежик, я сегодня сразу много получил заказов, А иголок не осталось и последняя сломалась! Ежик: Я за эти валенки дам иголок маленьких (дает коробочку с иголками) Заяц: Побегу скорей домой! (убегает в домик) Рассказчик: Хорошо в лесу зимой Рыжим белкам под сосной Они танцуют и поют Очень весело живут Исполняется "Песня белочек" Заяц: Эй вы, белки- озорницы, Рыжехвостые сестрицы, Хватит прыгать вам без толку По осинам и по елкам Белки: Здравствуй, зайка, Шубки белкам залатай-ка. В шубках снежною порой Будет нам тепло зимой! Заяц: Ваши теплые обновы Завтра будут все готовы! Рассказчик: Спрятались белки, а Заинька побежал к себе домой. В лесу тихо - ель скрипит, Кто-то к нам сюда спешит. О! Да это бурый мишка, Что он бродит здесь топтыжка? Да еще он не один, Рядом тут сыночек с ним! Медвежонок: Не хочу, не буду спать, Очень жесткая кровать! Где печенье, шоколадка? Медведь: Спи, Мишутка, сладко, сладко! Медвежонок: Не хочу, не буду спать, Буду лапу я сосать!

78 (Исполняется « Колыбельная песня медведя») Рассказчик: Засыпает медвежонок, ночь в лесу… Не спит только хитрая лиса. ( Выходит Лиса) Лиса: О шляпках и нарядах Я думаю всегда, Но кто же будет шить их? Конечно заяц, да, да, да! К нему скорее побегу, Его я быстро украду! ( Бежит под музыку, останавливается у дома Зайца. Стучится. Заяц открывает дверь.) Лиса: Здравствуй, заинька- косой, Знаю - модный ты портной, Платье бархатное сшей Мне, голубчик, поскорей! Заяц: Платье? (Трет глаза, Лиса подкрадывается сзади). Хорошо, сошью! (Лиса берет мешок) Лиса: Ап! (накрывает мешком) Посидишь в мешке косой, Славный заинька- портной! Поскорее б унести лапы, Пока спит Дружок лохматый! ( Под музыку появляется Дружок) Дружок: Кто-то ходит здесь в лесу. Чую рыжую Лису! Здесь Лисица? Рассказчик: Да! Дружок: Не уйти ей никуда! Вот она! Стоять! Ни с места! Лапы вверх! Что за спиной? Лиса: Если так уж интересно, Здесь мешок совсем пустой! Дружок: Я не верю - покажи! (Лиса убирает мешок, выходит Заяц) Лиса: Ой, простите вы меня! Вас не буду огорчать И портного обижать! Вед.: Что ж простим ее друзья? Звери: Простим! Заяц: И на праздник пригласим! Демонстрацию моделей Проведем у старой ели. Рассказчик: А готовы ли обновы? Заяц: Все заказы в срок готовы! Рассказчик: Всех в лесу портной обшил, Никого не позабыл! (Звучит музыка. Начинается дефиле костюмов зверей) Рассказчик: Мышки - в новеньких перчатках Сшиты по последней моде, К платьям пестреньким подходят (Проходят мышки, встают на свои места) И, изящно выгнув спинку, Кошка в новой пелеринке.

79 ( Кошка идет, встает с мышками) Еж в подшитых валенках, Протопает удаленько. ( Ежик встает на свое место) Белочкам по шубке, (Выходят Белочки) Штанишки для мишутки ( Белочки и медведи встают на свои места) Шапка - для Дружка, В платье бархатном ЛисаНастоящая краса! (Выходит Лиса) Рассказчик: Ох, и чудная у ели демонстрация моделей! Все звери: Заяц - просто молодец! Тут и сказочке конец! ( Все герои выходят на поклон). План -конспект театрализованного представления Сказка "«Федорино горе» Цель: формирование связного речевого высказывания Задачи: - работа над речью, интонациями; - совершенствование артистических и певческих навыков детей- раскрепощение ребенка; - коллективные действия, взаимодействия; - пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, сочувствовать и сопереживать происходящему. Использованный источник: сказки К. Чуковского «Федорино горе» Предварительная работа: просмотр и прослушивание сказки «Федорино горе»; настольная инсценировка сказки, обсуждение персонажей сказки, составление пересказа сказки. Ход сценария: Ведущая: Все девчонки и мальчишки, знаем, очень любят книжки, Любят сказки, любят песни, а чтоб было интереснейСказку старую покажем, про Федору мы расскажем. Федора зевает: Я посуду бы помыла, только ручки не поднять, Я бы щей себе сварила, только хочется поспать. Крошек много на столе, что-то очень плохо мне. Ой, болит голова, да, наверно я больна. Федора заснула, выходит посуда Ведущая: Как не стыдно, легла спать, а ведь надо подметать, Посмотрите на посуду Чашка: Жить с Федорой мы не будем! Сколько можно? Мы не мыты, ручки все с боков отбиты! Ложка:Я вся в масле, я вся в саже. Блеска нет на ложке даже! Скалка: Я так больше не могу, от Федоры убегу. Тарелка: Да и нас она не мыла! О тарелках позабыла! Нож: Я не режу, затупился, в железяку превратился. Блюдце: Ах, мы бедная посуда Жить с Федорой очень худо! Утюг: От Федоры я уйду!

80 Я с Федорой пропаду! (уходят) Выходят тараканы: 1. Сколько крошек на столе 2. Хватит тут тебе и мне 3. Будем мы с Федорой жить 4. Не хотим мы уходить. Выходит Мойдодыр: Я- великий умывальник, Мойдодыр меня зовут, Рад прийти я к вам на праздник, но что случилось у вас тут? Федора: Ты Федоре помоги, бедную меня спаси, В доме жить они хотят, ишь, пристроились, глядят. Мойдодыр: Ну- ка, брысь скорей отсюда. А не то вам будет худо!(Тараканы убежали) -Ты, Федора, разленилась, утром рано не умылась, Косоньку не заплела, со стола не убрала. Черен пол и черен стол и нестиранный подол. Федора: Так научите, как все делать надо. Мойдодыр:Сначала надо тебя отмыть и очистить от грязи. Вот мочалки вам, берите, да бока Федоре трите. Геля, мыла не жалейте, тепленькой воды налейте. Танец с тазиками и мочалками –Вы, Федору, причешите, платье грязное снимите. Улыбнись, Федора, нам, в праздник бабушек и мам! (появляется чистая Федора) –Вот и стала ты опрятна и красива и приятна! Давайте, ребята, научим Федору убираться. Игры-аттракционы: - Уборка и обед - Донеси картошку в ложке по извилистой дорожке - Убрать мусор Федора: Теперь я много умею, что вела себя так, сожалею, Вы мне, старой, помогите и посуду мне верните. Мойдодыр: Выходи скорей, посуда, без тебя Федоре худо! Выходит посуда Скалка: Скалка надобна Федоре, Без меня Федоре- горе, Тесто буду я катать, пирогами угощать. Чашка: Чашки тоже тут как тут,пироги в печи пекут? Чаю в чашечку налью и Федору напою. Ложка: Я не буду ей врагом, Пей чаечек с пирогом. Блюдце: Вот и блюдечки- милашки Как же блюдцу быть без чашки? Утюг: Мы отгладим все простынки, Полотенца и косынки Ты, Федора, не ленись, Быстро гладить становись. Нож: Ну и я тебя уважу, Хлеб тебе я маслом смажу. Тарелка: И тарелки тут как тут. Бутерброд ей подают. Мойдодыр: Мы Федорушку прощаем. Сладким чаем угощаем, Кушай,кушай, Федора Егоровна!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв