Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности

Губарева В.О.

Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887c8a7966e1073081b460

UUID: afa4b0d0-8ed9-0136-b323-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 4

Губарева В.О.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 997,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения 02021356 группы Губаревой Виктории Олеговны Научный руководитель старший преподаватель кафедры Галимская О.Г. БЕЛГОРОД 2017

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ТВОРЧЕСКИХ ОСНОВЫ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3 ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СТАРШЕГО ДВИГАТЕЛЬНОЙ 8 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Сущность понятий «творчество» и «творческие способности». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Механизмы формирования творческих способностей старших дошкольников в двигательной деятельности . . . . . 1.3. Педагогические условия 8 формирования 15 творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТА СПОСОБНОСТЕЙ 33 ПО ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1. Анализ результатов диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Методические рекомендации по 43 формированию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4 ВВЕДЕНИЕ В условиях стандартизации дошкольное образование провозглашает деятельностный подход как один из ведущих и определяющих его стратегию, основанной на «поддержке инициативы детей в различных видах деятельности». Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рекомендует организацию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях в игровой форме, познавательной и исследовательской деятельности, то есть в форме творческой активности, обеспечивающей развитие личности дошкольника. Однако, в настоящее время, как отражено в ряде исследований (А.В. Кулемзиной, Е.О. Смирновой, Д.И. Фельдштейна) отмечается снижение творческой активности детей дошкольного возраста в деятельности. Уровень творческой активности дошкольников заметно падает (Ю.А. Большаков, А.А. Мелик-Пашаев, С.В. Максимова, Е.Е. Туник), поскольку невостребованным оказывается развитие воображения детей. В связи с этим возникает необходимость создания условий для становления и развития творческой деятельности в дошкольный период детства. Двигательная деятельность ребенка выступает одним из условий формирования его творческой личности. Двигательная деятельность как неотъемлемая часть общей культуры общества предполагает творческое преобразование человеком своей природы. В движении заложены огромные возможности развития творческого, художественного потенциала личности. В. В. Гориневский большое значение придавал воспитанию выразительности и грациозности движений ребенка в игре. Двигательное творчество влияет на нравственную сферу деятельности человека. Медлительность, неловкость в движениях вызывает насмешки сверстников, порождает комплекс неполноценности, неуверенность в своих возможностях. Поэтому богатство и бедность движений ребенка является характеристикой его познавательного развития, творческого воображения.

5 Основу физической культуры дошкольника составляет подвижная игра. Она всегда является творческой деятельностью, так как в ней проявляется естественная потребность ребенка в движении. Подвижная творческая игра наиболее полно способствует становлению личности ребенка, поэтому является важным средством воспитания. У дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение - основа творческой, осмысленной моторики. На современном этапе проблемы формирования творческого потенциала дошкольников в двигательной деятельности рассматриваются рядом ученых (В.Т. Кудрявцевым, Б.Б. Егоровым и др.) Они считают, что сложившаяся система физического воспитания не обеспечивает в должной мере ни развитие двигательной активности, ни, тем более, формированию двигательного творчества дошкольников. В семье и детском саду наблюдается скованность детского мышления, стремление мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Таким образом, двигательное расширения творчество и представляет обогащения широкие двигательного опыта возможности детей и для служит эффективным средством воспитания дошкольников. Анализ литературы по формированию творческих способностей в двигательной деятельности дошкольников показал, что результаты исследования творческого и двигательного потенциала освещены, однако требуют дальнейшей разработки технологии, обусловливающие интегрированный подход к их формированию. Актуальность исследования определяется несоответствием между необходимостью удовлетворения естественной потребности ребенка в творчестве и движении для развития собственного потенциала здоровья организации, обусловливающие и недостаточной интегрированный возможностью подход к их формированию в условиях современных дошкольных образовательных учреждениях. Этим объясняется выбор темы нашего исследования: «Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного

6 возраста в двигательной деятельности». Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий формирования творческих способностей дошкольников в двигательной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: педагогический процесс, направленный на формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности. Предмет исследования: педагогические условия формирования творчества в двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: формирование творчества в двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста буте эффективным, если: - стимулировать развитие детского воображения при помощи приема имитации; создавать - возможности в двигательной деятельности для самореализации детей; - организовывать организации взаимодействие педагогической поддержки педагогов и родителей формирования в творчества дошкольников в дошкольном учреждении и семье. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятий «творчество» и «творческие формирования творческих способности» в современной педагогике и психологи. 2. Охарактеризовать механизмы способностей старших дошкольников в двигательной деятельности. 3. Обосновать педагогические условия формирования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности 4. Подобрать диагностический материал для определения уровня сформированости творческих способностей старших дошкольников.

7 5. Разработать творческих методические способностей детей рекомендации старшего дошкольного формирования возраста в двигательной деятельности Методы педагогической исследования: литературы; теоретические: эмпирические: анализ психолого- наблюдение, беседа, педагогический эксперимент. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад села Купино Шебекинского района Белгородской области». Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, приложения. двух глав, заключения, библиографического списка,

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Сущность понятий «творчество» и «творческие способности» Анализ проблемы формирования творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и тому подобное. Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат

9 творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода (89, с. 79). Существуют и другие определения «творческих способностей». Творческие способности – это, в первую очередь, способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи (62, с. 11). Эта способность напрямую зависят от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях. В большинстве случаев творческий человек – это, в первую очередь, оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения. В работах Сластенина В. А. под творческой понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения (90, с. 34). К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является формирование творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С. (18), Пономарев Я. А. (78), Давыдов В. В. (27), Шмелев А. Г. (96)). Американский психолог Фромм Э. предложил такое определение понятия «творческой способности»: «Это способность удивляться и

10 познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях; это направленность на открытие нового и способность глубокого осознания своего опыта» (90). По мнению Н. Н. Поддъякова, творчество является универсальной формой психической активности, которая обеспечивает формирование личности ребенка (76, с. 65). Этому положению в принципе соответствуют установки передовой практики дошкольного образования. В дошкольных образовательных учреждениях педагоги стремятся развивать творческие способности детей не только в привычных рамках игры, художественного и конструкторского творчества, но и в других, самых разнообразных видах деятельности, на самых различных занятиях. На это направлены и используются программы и методические разработки к ним – пособия для педагогов и детей, дидактические и игровые материалы и другое. Традиционное дошкольное образование строилось на дублировании обыденного опыта ребенка. Ему как заново пытаются привить то, чему он уже научился дома, на улице и тому подобное. В отличие от этого общая цель творчески развивающего, инновационного дошкольного образования поддержка в ребенке восприятия мира и самого себя как особой, необычной реальности, полной загадок, тайн и проблем. Развивающие программы предусматривают скоординированную поддержку творческих способностей ребенка - используя все многообразие детских деятельностей, куда входит и игра, и изобразительное творчество, и конструирование, и восприятие сказок, и учение, и повседневное общение, и многое другое. Это предполагается осуществлять в рамках всех направлений образовательной оздоровительного рассматривается работы до как с дошкольниками: от художественно-эстетического. залог формирования физкультурноТакой полноценной подход школьной готовности. В целом, по данным социологических исследований, наиболее важной задачей собственной педагогической деятельности 66,3% опрошенных воспитателей называют раскрытие и развитие индивидуальных

11 способностей ребенка. Подготовка ребенка к школе является, с их точки зрения, лишь второй по степени значимости задачей (48,3% опрошенных) (63, с. 31). Особое внимание в дошкольном образовании уделяется развитию творческого воображения как центрального психического новообразования дошкольного детства. Это имеет под собой серьезную научную основу в работах психологов Л.С. Выготского (18), Д.Б. Эльконина (90), А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапоговой и др. В частности, в исследованиях отечественных психологов и педагогов раскрыты возможности разных видов деятельности дошкольника для развития его воображения: игровой (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.В. Меджерицкая и др.), изобразительной (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова и др.), музыкальной (Н.А. Ветлугина, Г.П. Новикова), конструктивной (Л.А. Парамонова), двигательной коммуникативной (Е.О. (В.Т. Смирнова, Кудрявцев, В.Р. Е.А. Мечкова). Сагайдачная), Выявлены пути формирования воображения в процессе активного восприятия детьми сказок и других литературных произведений (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев и др.), а также их приобщения к ценностно-смысловым началам экологической (этико-экологической) культуры (В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева). Даже самые простые движения дают пищу детской фантазии, развивают творчество. Творчество – высший компонент в структуре личности (Л.С. Выготский (19), В.В. Давыдов (27), Э.В. Ильенков (44), А.В. Петровский (75), Н.Н. Поддьяков (76)). Это одна из наиболее содержательных форм психической активности ребенка, которую ученые рассматривают как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение разнообразных видов детской деятельности. Это - основной способ существования и развития личности. Ребенок проявляет в нем свое понимание окружающего, отношение к нему, что помогает раскрыть внутренний мир, особенности его восприятия, представлений, интересов,

12 способностей. Детское творчество - первоначальная ступень в формировании творческой деятельности. Ценность его не столько в результате, в продукте творчества, сколько в самом процессе. «Важно не то, что создадут дети, писал Л.С. Выготский, - важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» (18, с. 37). Относительно ребенка Л.С. Выготский называет творческой любую деятельность, результатом которой является не простое воспроизведение бывших в опыте впечатлений или действий, а проявление детского воображения, которое находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта ребенка. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях и так далее. По мнению Дж. Гилфорда, основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость (21, с. 11). Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени. Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Как отмечается в исследованиях Дж. Гилфорда, гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуальному риску и к парадоксам. Важны и такие показатели, как оригинальность, любознательность, точность, смелость.

13 Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе. Любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому. Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту. Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией. Один из создателей системы измерения творческих способностей Торренс – говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебалнова, Н.П. Щербо). В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте. Этот момент очень важный для формирования гипотезы исследования. В мировой педагогике стало общепринятым начинать формирование творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества формируется на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством (19, с. 67). Для формирования творческого потенциала дошкольника необходимо

14 систематически обращаться к его эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния даѐт человеку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями. Был введѐн принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное (Изард К.). В соответствии с этим принципом внимание человека сосредотачивается на переживаемые им в этой ситуации эмоциональные состояния (43, с. 311). Когда эмоция осознаѐтся, еѐ предлагается выразить с помощью слова, жеста, рисунка, знака и так далее. Использование различных методов, таких, как тесты, тренинги, особенно подходят для: - выявления скрытых творческих способностей дошкольников и их формирования; - преодоления эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие дошкольников; - профессиональной и особенно личностной подготовки воспитателей и психологов, работающих над повышением творческих способностей дошкольников. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с формирование творческой личности, в первую очередь, личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: Б. В. Асафьев, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. Л. Яворский и др.. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - Н.Л. Гродзенской, М. А. Румер, Г. Л. Рошалем, В. Н. Шацкой и др. продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип формирования творческого потенциала детей и юношества. Творчество детей существенно отличается от творчества взрослых. Поведению ребенка свойственна спонтанность, непринужденность,

15 непосредственность. Творчество протекает как игра, поэтому дети не бывают заинтересованы в результатах, никогда не переделывают свои рисунки, не исправляют свои первые стихи. Вместе с тем в игре ребенка, как в фокусе, собраны все творческие потенции личности, часть из которых разовьется в дальнейшем, а часть останется нереализованной, скрытой от других, а часто и от самого себя. Соучастие и сопереживание, очень часто проявляющиеся в игре ребенка, показатель игровой природы искусства. Игра как никакой другой вид деятельности развивает творческие способности. Во-первых, потому, что игра, как и творчество, основана на интересе, то есть всегда эмоциональна. Игра есть проявление высокой активности, в игре происходит эмоциональное преобразование живой и неживой природы в воображаемую действительность, во вторую реальность. Наконец, только в игре, как и в творчестве, столь же велика роль неосознанных процессов. В игре и во взрослом творчестве воображение играет ведущую роль. В книге, посвященной особенностям воображения в детском возрасте, Л. С. Выготский обращал внимание на то, что в детстве воображение в своем развитии опережает интеллект. Для ребенка необходим эмоциональный отклик на переполняющие его впечатления жизни, и в работе воображения он находит им выражение. Хотя детское воображение работает бурно, оно управляется только непроизвольным вниманием. Ребенка нельзя заставить играть, однако игра захватывает его целиком и таким образом развивает произвольное внимание. В этом смысле, игра не может сравниться ни с каким другим занятием, кроме чтения. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что творческие способности – это индивидуальные качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода (89, с. 97). Детское творчество - первоначальная ступень в формировании творческой деятельности. Ценность его не столько в результате, в продукте творчества,

16 сколько в самом процессе. В нем происходит: соподчинение мотивов; целенаправленность действий; соподчинение целей, связь между близкими и отдаленными целями; словесное управление действиями. Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике творчества, но также рассмотреть, как формируются способности к творчеству в двигательной деятельности на этапе дошкольного детства. 1.2. Механизмы формирования творческих способностей старших дошкольников в двигательной деятельности Двигательная деятельность – деятельность, основным компонентом которой является движение, и, которая направлена на физическое и двигательное развитие человека. Очевидная огромная биологическая значимость двигательной деятельности организмов – почти единственной формы осуществления не только взаимодействия с окружающей средой, но и активного воздействия на эту среду, изменяющего ее с небезразличными для особи результатами, - заставляет особенно остро недоумевать перед тем теоретическим отставанием, которое наблюдается в физиологии движений по сравнению с разделами рецепторики или физиологии внутренних процессов, и перед тем пренебрежением, в каком до настоящего времени находится раздел движений в физиологических руководствах, уделяющих ему обычно от нуля до нескольких страниц (13, с. 221). В основе научного творчества Н.А. Бернштейна лежит его новое понимание жизнедеятельности организма, в соответствии с которым он рассматривается не как реактивная система, пассивно приспосабливающаяся к условиям среды (именно это следует из условно-рефлекторной теории), а как созданная в процессе эволюции активная, целеустремленная система.

17 Иначе говоря, процесс жизни есть не простое «уравновешивание с внешней средой», а активное преодоление этой среды (13, с. 227). Фигура этого ученого является одной из наиболее значительных среди исследователей мозга XX в. Выдающейся его заслугой является то, что он первый в мировой науке использовал изучение движений в качестве способа познания закономерностей работы мозга. По мнению Н.А. Бернштейна, для тех, кто хочет понять, как работает мозг, как функционирует центральная нервная система, в природе едва ли существует более благодатный объект, чем исследование процессов управления движениями. Если до него движения человека изучали для того, чтобы их описать, то Н.А. Бернштейн стал изучать их, чтобы понять, как происходит управление ими. В процессе исследования этих механизмов им были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции и принцип иерархического, уровневого управления, которые лежат в основе работы этих механизмов и без понимания которых правильное представление о закономерностях работы мозга в процессе управления движениями оказывается невозможным. Следует особо подчеркнуть, что открытие этих явлений имело громадное значение и для развития многих других областей человеческого знания. Особенно наглядно это проявилось по отношению к одной из наиболее ярких наук XX столетия - кибернетике. Как известно, эта область современных знаний возникла в результате симбиоза (взаимовыгодное сосуществование) таких наук, как математика и физиология (ее раздела «Высшая нервная деятельность»). В основе всех кибернетических систем лежит открытый физиологами и удачно использованный математиками принцип обратной связи. Это название есть не что иное, как современное и более распространенное название принципа сенсорных коррекций, который был впервые описан Н. А. Бернштейном еще в 1928 г., то есть за 20 лет до того, как это сделал создатель кибернетики Норберт Винер.

18 В соответствии с теорией сенсорных коррекций для выполнения какого-либо движения мозг не только посылает определенную команду мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах и на их основании дает новые корректирующие команды. Таким образом, происходит процесс построения движений, в котором между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь. Дальнейшие исследования привели Н. А. Бернштейна к гипотезе о том, что для построения движений различной сложности команды отдаются на различных уровнях (иерархических этажах) нервной системы. При автоматизации движений функции управления передаются на более низкий (неосознаваемый) уровень. Еще одно из замечательных достижений Н.А. Бернштейна представляет собой открытое им явление, которое он назвал «повторением без повторения». Суть его заключается в следующем. При повторении одного и того же движения (например, шагов в ходьбе или беге), несмотря на один и тот же конечный результат (одинаковая длина, время выполнения и тому подобное), путь работающей конечности и напряжения мышц в чем-то различны. При этом многократные повторения таких движений не делают эти параметры одинаковыми. Если соответствие и встречается, то не как закономерность, а как случайность. А это значит, что при каждом новом выполнении нервная система не повторяет одни и те же команды мышцам и каждое новое повторение совершается в несколько отличных условиях. Поэтому для достижения одного и того же результата нужны не одинаковые, а существенно различные команды мышцам (13, с. 269). На основании этих исследований был сформулирован важнейший для обучения движениям вывод: тренировка движения состоит не в стандартизации команд, не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую команду, которая в условиях каждого

19 конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату (65, с. 41). Из всего этого следует еще один важный вывод: движение не хранится готовым в памяти, как это следует из условно-рефлекторной теории (и как, к сожалению, многие думают до сих пор), не извлекается в случае нужды из кладовых памяти, а каждый раз строится заново в процессе самого действия, чутко реагируя на изменяющуюся ситуацию. В памяти хранятся не штампы самих движений, а предписания (логарифмы) для их конструирования, которые строятся на основе механизма не стереотипного воспроизведения, а целесообразного приспособления. Неоценимое значение имеет теория Н. А. Бернштейна и для понимания роли сознания в управлении движениями. Во многих учебных пособиях до сих пор можно встретить утверждение о том, что проникновение сознанием в каждую деталь движения содействует повышению скорости и качества его освоения. Это слишком упрощенное и во многом ошибочное утверждение. Все многообразие двигательной активности человека, по мнению Н. А. Бернштейна, представляет собой несколько раздельных пластов, различающихся по происхождению, смыслу и множеству физиологических свойств. Качество управления движениями обеспечивается согласованной, синхронной деятельностью ведущего и фоновых уровней. При этом ведущий уровень обеспечивает проявление таких характеристик, переключаемостъ, маневренность, находчивость, как а фоновые уровни - слаженность, пластичность, послушность, точность (54, с. 67). Для того многоуровневой чтобы системы понять необходимость управления, которая всей той сложной, представлена выше, необходимо иметь ясное представление о тех трудностях, которые приходится преодолевать нервной системе в процессе управления движениями. Эти трудности обусловлены следующими причинами: - необычайное богатство подвижности двигательного аппарата человеческого тела, требующее распределения внимания между десятками и

20 сотнями видов подвижности с целью стройного согласования их между собой; необходимость - ограничения огромного избытка степеней свободы, которыми насыщено человеческое тело; упругая податливость мышечных тяг, которые не могут так же - точно и строго передавать движение, как твердые рычаги машин или жесткий буксир; множество внешних сил (инерции, трения, реактивных и другое), возникающих в процессе движения, направленность и интенсивность, действия которых трудно (а зачастую и невозможно) предугадать. Принципом, обеспечивающим управляемость костно-мышечного двигательного аппарата человека, явился принцип контроля над движением при помощи чувствительной (афферентной) сигнализации, непрерывно поступающей от органов чувств, и внесения на ее основе непрерывных поправок в каждый момент движения. Этот принцип назван Н.А. Бернштейном принципом сенсорных коррекций («сенсорный» в переводе с латинского - «опирающийся на чувствительность»). При этом преобладающей является мышечно-суставная (проприоцептивная) чувствительность. «Проприоцептивный» («сам себя воспринимающий») - это чувствительность собственного тела. Все другие виды чувствительности (зрение, слух, осязание и другое) в различных случаях в большей или меньшей степени выступают лишь в роли помощников проприоцептивной чувствительности (49, с. 47). Найдя такой эффективный принцип преодоления всевозможных трудностей управления, природа в дальнейшем позаботилась о формировании и совершенствовании нервных структур и механизмов, обеспечивающих его реализацию. В результате мы и получили то устройство нервной системы, которое обеспечивает как управление уже освоенными движениями, так и процесс формирования новых двигательных действий.

21 Естественные определяются двигательные процессом возможности созревания и растущего совершенствования организма функций двигательных структур центральной нервной системы. Формирование всех отделов мозга, отвечающих за движение, и проводящих их нервных путей заканчивается к 2-летнему возрасту. Дальше уже начинается длительная работа по совершенствованию их функций, по прилаживанию друг к другу всех уровней построения движений, наиболее существенные черты которых происходят между 2 и 14 годами - возрастом окончательного созревания. Возраст 3 года - это время, когда ребенок окончательно перестает быть «высшей обезьянкой» и впервые осваивает такие двигательные действия, которые совершенно недоступны обезьяне. В этом же возрасте начинает обнаруживаться и неравноценность между правой и левой сторонами тела. Возраст от 3 до 7 лет представляет собой период преимущественно количественного усиления и накапливания всех уровней построения движений, которые начинают заполняться свойственным им содержанием. Дети этого возраста уже не увальни – они грациозны и подвижны. Следующий период - это возраст 7-10 лет. Набор двигательных навыков детей пополняется еще двумя - силой и точностью. Это возраст, в котором жизненная практика очень чутко уловила необходимость приучения к трудовым навыкам. Это период перехода в работоспособное состояние пирамидной двигательной системы ребенка. В это время формируются мелкие и точные движения, и ребенку уже есть чем занять себя, сидя за столом. У мальчиков совершенствуются метательные и ударные движения. Такая перестройка всего обмена веществ рассматривается как ударное строительство, которому приносится в жертву многое другое. Одним из следствий является неуклюжесть, временное снижение ловкости, а иногда и силы. Эти нарушения никак не связаны с какими бы то ни было непорядками в самих двигательных системах мозга. Поэтому необходимо спокойно продолжать работу по наполнению уровней свойственным им содержанием, то есть стараться расширять свой двигательный опыт путем освоения все

22 новых разнообразных движений. Такая систематическая работа очень скоро окажет благотворное влияние, как на сами двигательные проявления, так и на душевную, эмоциональную и социальную стороны жизни растущего человека. Правильное и результативное выполнение любого движения возможно только благодаря стройному взаимодействию нескольких уровней построения движений. Такое взаимодействие не возникает сразу, само собой. Для его формирования требуется большая работа. Эта работа и есть то, что называется упражнением, в результате которого и происходит формирование двигательных умений и навыков. Этот процесс, по сути, представляет собой изменяющийся характер управления движениями, внешне выражающийся в неодинаковой степени владения двигательным действием. Как отмечается Лукьяненко В.П. «двигательное умение - это такая степень владения техникой действия, когда управление осуществляется при ведущей роли сознания, а само действие отличается нестабильным способом решения двигательной задачи. Из определения видно, что самой характерной чертой двигательного умения является то, что управление движениями происходит при ведущей роли сознания (65, с. 41). Другими характерными чертами двигательного умения, по мнению Лукьяненко В. П., являются: - отсутствие стабильности, постоянный поиск способов наилучшего решения двигательной задачи; - невысокая скорость; - малая прочность, неустойчивость к сбивающим факторам; - отсутствие возможности для переключения внимания на объекты окружающей обстановки. Лукьяненко В. П. считает, что первоначальное умение выполнять двигательное действие возникает на основе следующих факторов: - уже имеющегося двигательного опыта, ранее выработанных координаций, ощущений и восприятий;

23 - состояния общей физической подготовленности; - знания техники действия и особенностей его выполнения; - сознательных попыток построить некоторую новую для себя систему движений. Исследования Лукьяненко В. П. позволяют нам сделать вывод, что, несмотря на перечисленные недостатки, двигательные умения имеют большое значение в процессе овладения движениями, которое заключается в следующем: - основой двигательного умения является творческий поиск способов выполнения движений, что несет в себе большие образовательные возможности; - двигательные умения имеют большую познавательную ценность, поскольку приучают анализировать сущность двигательных задач, условия их решения, управлять собственной умственной и двигательной деятельностью; - двигательные умения являются тем уровнем владения двигательным действием, который характерен для всех подводящих упражнений; - двигательное умение представляет собой первый уровень владения двигательным действием, являющийся переходной стадией к формированию двигательного навыка, которую миновать невозможно. Двигательный навык, по определению Лукьяненко В. П., - это такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и выполнение действия отличается высокой надежностью. Двигательные навыки, как высшая ступень владения двигательным действием, имеют исключительно большое значение в учебной, трудовой, бытовой и физкультурно-спортивной практике. Для них характерны свои отличительные черты, многие из которых являются прямой

24 противоположностью тем, которые характерны для умений. Основными из них являются: - автоматизированный характер управления действием; - высокая быстрота действия; - стабильность результата действия; - чрезвычайная прочность и надежность. В соответствии с теорией Н. А. Бернштейна навык активно формируется нервной системой, и в этом процессе последовательно сменяют друг друга существенно различные между собой и расположенные в строгой последовательности фазы или этапы (65, с. 54). Такими фазами являются: определение ведущего уровня; определение двигательного состава навыка; выявление и роспись коррекций; автоматизация, стандартизация и стабилизация двигательного навыка. Границы перечисленных фаз формирования навыка в значительной мере условны и могут частично налагаться друг на друга. На основании всего изложенного в данном разделе материала можно сделать следующие очень важные заключения: - навык - это координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи; - построение двигательного навыка есть активный процесс, а не пассивное следование потоку внешних воздействий, как это следует из теории условных рефлексов; - построение двигательного навыка есть смысловое цепное действие, состоящее из целого ряда качественно различных фаз, логически переходящих одна в другую; - двигательный навык не является раз и навсегда закрепленным шаблоном или стереотипом и является вариативным и пластичным в полную меру того уровня, на котором осуществляется управление им. В связи с представленными выше положениями необходимо обратить внимание еще на одно важное обстоятельство. Многие ученые как у нас в

25 стране, так и за рубежом расходятся в представлениях о том, что является первичным - умение или навык. В приведенном выше определении двигательного навыка и многих других положениях теории Н. А. Бернштейна очень убедительно обосновано и подтверждено положение о том, что первой стадией овладения действием является стадия умения, а высшей и последней - стадия навыка. Иначе говоря, двигательное умение переходит в двигательный навык владения действием, а не наоборот, как можно прочесть в ряде учебников и учебных пособий. В соответствии с изложенными представлениями все описанные выше фазы процесса формирования двигательного навыка могут быть объединены в три стадии, в течение которых происходит преодоление избыточных степеней свободы движущихся органов и превращение их в управляемые системы (86, с. 321). Первая стадия характеризуется невысокой скоростью, напряженностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью блокирования излишних степеней свободы кинематической цепи. Этой стадии соответствуют первые две фазы становления навыка и частично третья. Вторая напряженности, стадия характеризуется становлением мышечной постепенным координации, исчезновением повышением скорости и точности двигательного акта. Для этой стадии характерны третья и четвертая фазы - роспись коррекций и автоматизация управления. Третья стадия формирования навыка характеризуется снижением доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования реактивных сил, что обеспечивает динамическую устойчивость движений и экономичность энергозатрат. В течение этой стадии реализуются фазы стандартизации и стабилизации двигательного навыка. Все рассмотренные выше этапы и стадии формирования двигательного навыка, изложенные в соответствии с теорией о построении движений

26 Н.А. Бернштейна, находятся в полном соответствии с хорошо известными и широко распространенными представлениями об общей структуре процесса обучения двигательным действиям, в которой выделяют три этапа усвоения учебного материала. Работа на этих этапах характеризуется определенными отличительными чертами, которые находят отражение в особенностях задач освоения, а также в используемых средствах и методах (75, с. 211). В соответствии с этой структурой содержанием первого этапа являются формирование целостного представления о двигательном действии и его первоначальное разучивание. На этом этапе формируются предпосылки для усвоения двигательного действия, и возникает первоначальное двигательное умение, позволяющее выполнять двигательное действие в общих чертах. Второй разучиванием. этап В характеризуется результате на углубленным этом этапе детализированным происходит уточнение двигательного умения, и оно частично переходит в навык. Третий этап - это процесс достижения мастерства в овладении техникой осваиваемого двигательного действия. Ему соответствуют закрепление и дальнейшее совершенствование двигательного действия, в результате чего и формируется прочный навык. Происходит приспособление навыка к различным условиям его выполнения. Эта общая структура процесса освоения двигательного действия не должна рассматриваться как совершенно неизменная стандартная схема. В определенной мере она может быть конкретизирована и модифицирована в зависимости от конкретных целей, задач освоения двигательных действий, их особенностей и тому подобное. Так, в условиях массового образования основное внимание уделяется первому и частично второму этапам, а дальнейшее совершенствование навыков происходит в процессе самостоятельных занятий (79, с. 59). Выполнить движение сразу правильно, без ошибок в обычных условиях, как правило, оказывается невозможно. Данное обстоятельство

27 очень осложняет обусловлены процесс освоения закономерностями движений. формирования Некоторые ошибки двигательного навыка, другие связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи - с несоблюдением определенных условий и тому подобное. Говоря о формировании способностей с помощью двигательных действий, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста (69, с. 91). Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. Дело в том, что мозг ребѐнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это «дозревание», то есть рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Это самый благоприятный период для начала формирования всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают формироваться не только те способности, для которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается их формирование. Если созревание и начало функционирования совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то формирование идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Формирование может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и

28 тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Разрыв во времени между моментом созревания структур, по мнению Б.П. Никитина, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их формирования. Замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня формирования творческих способностей. По мнению Никитина, именно необратимость процесса деградации возможностей формирования породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного формирования творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих формированию их творческих способностей (58, с. 103). С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для формирования творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для формирования творческого воображения. На первый взгляд необходимость формировать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику

29 ярком воображении существовало в прошлом и у психологов. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Л. С. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека» (18, с. 56). Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего, с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (21, с. 16). Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями: 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

30 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. 3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми). 4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А. Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности (61, с. 91): 1. Способность видеть проблему там, где еѐ не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всѐ более ѐмкие в информационном отношении символы. 3. Способность применить навыки, приобретѐнные при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя еѐ на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалѐнные понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до еѐ проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 11. Лѐгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение.

31 13. Способность доработки деталей к совершенствованию первоначального замысла. Исследователи В. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории: 1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать еѐ в систему строгих логических категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях (54, с. 66). Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

32 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей (34, с. 48). Исходя из этого, можно определить основные направления в формировании творческих способностей дошкольников в двигательной деятельности: 1. Развитие воображения. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. Главной педагогической задачей в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как формирование именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным. Ассоциативность - это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря формированию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Также существуют специальные игры, способствующие формированию этого качества. Часто открытия рождаются при соединении, казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полѐты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность

33 мышления. Диалектичность - это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы (19, с. 31). Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности, анализ трудов Выготского Л. С. показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях. Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются: 1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении. 2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия. 3. Формирование умения разрешать противоречия. И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это системность. Системность - это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всѐм многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития (26, с. 29). Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями. Педагогические системности мышления в дошкольном возрасте: задачи по развитию

34 1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени. 2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален. Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников является развитие воображения. Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний, выходящее за пределы ранее воспринятого (80, с. 64). Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете, создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом творческого воображения. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даѐт прекрасные возможности для формирования способностей к творчеству, в том числе и в двигательной деятельности. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. 1.3. Педагогические условия формирования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности Широкое распространение в настоящее время получили идеи формирования творчества дошкольников в двигательной деятельности, что, в свою очередь, порождает развитие двигательных способностей.

35 Для обозначения способностей, относящихся к двигательной деятельности, пользуются разными понятиями. Следует отметить, что эти понятия-термины отражают специфику научных дисциплин, из которых они возникли. Например, в теории и методике физического воспитания в большей мере используют термины «физические» или «двигательные» способности, в психологии - «психомоторные» и «психофизические» способности, в физиологии - «физические качества», в биомеханике «физические» или «моторные качества». Нас более всего будет интересовать обозначение способностей, относящихся к двигательной деятельности, с точки зрения развития творчества дошкольников. В общем виде двигательные способности можно определить как индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательных возможностей человека (9, с. 23). Но не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые связаны с успешностью осуществления какой-либо двигательной деятельности. В психологической литературе традиционными являются представления о том, что в основе формирования способностей, в том числе и двигательных (моторных), лежат биологически закреплѐнные предпосылки развития - задатки. Считают, что задатки, существенно влияют на процесс формирования способностей, вместе с тем не предопределяют одарѐнность человека к той или иной деятельности. Появление способностей является результатом сложного взаимодействия генетических и средовых факторов. Применительно к спортивной деятельности в качестве факторов среды выступают процессы направленного воспитания, обучения и тренировки. Задатки многозначны (многофункциональны), то есть на основе одних и тех же предпосылок могут развиваться различные свойства организма, возникнуть неодинаковые совокупности признаков, разные формы их взаимодействия (18, с. 36). Рассмотрим понятийное содержание данного термина. Ряд авторов, обсуждающих проблему задатков, рассматривают их как анатомо-

36 физиологическое понятие. Существует такой подход, когда анализируется «задаток как анатомо-физиологический факт». Если руководствоваться «дисциплинарным» принципом, то число биологических дисциплин, «участвующих» в формировании задатков, может быть значительно расширено: биохимия, эмбриология, генетика и так далее. Задатки также связывают с прирождѐнными особенностями «нервномозгового аппарата», свойствами органов чувств (19, с. 67). Существует толкование задатков, с позиции генетики. Так, утверждается, что «генотип - это совокупность наследственных задатков (статическое образование)». Подобное расширительное толкование задатков также можно считать неоправданным. Под генотипом подразумевают всю совокупность генов данной особи, а не только тот парциальный комплекс наследственных структур, который лежит в основе развития той или иной способности. Таким образом, в существующей литературе нет достаточно аргументированного понятия такой важной биологической предпосылки формирования способностей, как задаток. Однако при рассмотрении данной проблемы целесообразно учитывать следующие аспекты: 1. Задаток надо рассматривать как генетическое образование, которое формируется в результате образования зиготы. Какова природа и механизм образования диплоидного набора хромосом пока ещѐ не достаточно ясно. 2. Задаток влияет на программу развития, определяя морфологические особенности организма (особенности строения тела, композицию мышечных волокон, капилляризацию мышц, особенности строения сенсорных систем и так далее). 3. Задаток влияет на функциональные особенности, специфику адаптаций, преимущественную склонность к совершенствованию анаэробного, аэробного, анаболического метаболизма при мышечной деятельности.

37 4. Задаток определяет развитие координационных возможностей, способности центрально-нервных механизмов управлять работой мышц, отдельных звеньев тела, взаимодействием функций. 5. Задаток влияет на формирование психофизиологических свойств индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности как качественной специфики личности. Таким образом, в понятийном плане задаток можно охарактеризовать как биологическую структуру, возникающую по генетическим законам развития и влияющую на морфологические и функциональные особенности организма, психическое развитие человека и способствующих успешному формированию особенностей. Задаток очевидно, влияет не только на временную последовательность формирования функций, развитие костно-двигательного аппарата, двигательных качеств, темпы прироста функциональных возможностей, но и на величину развития признака. В генетике степень развития признака определяют как наследственную норму реакции. В спорте правильная интерпретация наследственной нормы реакции - резервных возможностей реализации задатков формирование - приобретает спортивных особую способностей, значимость, с одной стороны, так как жестко лимитировано временем (лишь в определенном, относительно узком возрастном коридоре - 6-8 лет), а с другой - при учете особых сензитивных периодов развития. Очевидно, что формирование творческих способностей ребенка в двигательной деятельности должно быть направлено на развитие задатков. Творчество дошкольника многообразно в своем проявлении. Двигательное творчество раскрывает ребенку моторные характеристики собственного тела, формирует быстроту и легкость ориентировки в бесконечном пространстве двигательных образов, учит относиться к движению как к предмету игрового экспериментирования. Как считают, средством его развития могут выступать двигательные задания, с помощью

38 которых дети входят в воображаемую ситуацию; посредством движения тела они учатся выражать свои эмоции и состояния, искать какие-то композиции, создавать новые особенностью сюжетные двигательного линии, формы творчества движений. дошкольника Характерной является его импровизационность. Это условие было включено нами в гипотезу. Надо сказать, что формирование двигательных способностей содействует решению социально обусловленных задач: всестороннему и гармоничному развитию личности и повышению адаптивных свойств организма. Формирование двигательных способностей приводит к более полной реализации творческих сил дошкольника. В связи с этим, в условиях дошкольного учреждения и семьи необходимо обогащать двигательный опыт ребенка. Анализ научнометодической литературы показывает, что этому способствует как организованное обучение (на структурных занятиях, спортивных секциях, кружках), так и самостоятельная двигательная деятельность, активный отдых. При этом педагогам, родителям необходимо создавать условия для творческой самореализации. В. Т. Кудрявцев, Б. Б. Егоров предлагают следующие приемы для формирования творчества детей в двигательной деятельности (52, с. 107). Использование феномена спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта. Одним из примеров здесь могут служить своеобразные явления детской субкультуры, названные К. И. Чуковским перевертышами. В.Т. Кудрявцевым предпринята попытка спроектировать гибкую систему образов-перевертышей в содержании работы по развитию культуры познания у детей-дошкольников на занятиях по физической культуре (52, с. 109). В целом, разделяя эту оценку, В.Т. Кудрявцев высказывает сомнение в другом. А именно: ограничивается ли эффект "перевертывания" только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что "норма" для

39 ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно усвоить ее можно лишь нетрафаретным – игровым способом, то есть придти к ней не прямым, «лобовым», а косвенным путем. Перед нами – как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего рода игра в творчество, но никак ни само творчество. Явление «перевертывания» выходит далеко за рамки чистой «словесности». В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. «Перевертывание» может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления, В.Т. Кудрявцев считает, что целесообразно ввести специальный термин – инверсионное действие. Любое инверсионное действие, направленное на «перевертывание» каких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения диалога ребенка с взрослым, психологическое орудие их общения (54, с.74). Одним из важнейших факторов творческого формирования детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности, Дж. Смита, Б. Н. Никитина и Л. Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного формирования творческих способностей детей (32, с.57). Первым шагом к успешному формированию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами. Вторым важным условием формирования творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку

40 можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением (41, с. 64). Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного формирования творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности формируются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых ребенок не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам (36, с. 11). Четвертое условие успешного формирования творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и так далее. Тогда его желание и интерес, эмоциональный подъѐм послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу (33, с. 23). Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь

41 в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься. Давно известно, что для творчества необходима комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тѐплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения (66, с. 16). Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Следовательно (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения и создать необходимые педагогические условия, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого самовыражающиеся сверстники. уровня, чем их необученные

42 Выводы по первой главе: Дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности формирования творческого потенциала ребенка в двигательной деятельности. Этот возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Таким образом, творчество для дошкольника в двигательной деятельности предполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для формирования творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия жизненного опыта ребенка. Если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности, необходимо расширять опыт ребенка. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своѐм опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет его творческая деятельность.

43 Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности. Использование разнообразных методов и развивающих программ повышает уровень творческого развития в двигательной деятельности детей, а также повышают личностную самооценку, самоуважение и чувство собственного достоинства. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. На основе изучения литературы по заявленной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по формированию важнейших компонентов творческих способностей, таких как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте в двигательной деятельности. В дошкольном возрасте, в период интенсивного роста и развития детей, особенно важно обеспечить оптимальный режим двигательной деятельности, свободу выбора деятельности, поддержку взрослых, способствующие своевременному формированию творческих способностей.

44 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Анализ результатов диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад села Купино Шебекинского района Белгородской области» с сентября 2016 года по февраль 2017 года. В нем принимали участие дети старшей группы - 20 детей. С целью выявления сформированности творческих способностей в двигательной деятельности детей в дошкольном возрасте и апробации педагогических условий для их формирования был проведен педагогический эксперимент. По результатам которого были разработаны методические рекомендации. На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности творческих способностей в двигательной деятельности экспериментальной и контрольной группах. Цель констатирующего этапа: выявление уровня сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1) Определить критерии уровней сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста; 2) Подобрать диагностический материал и оборудование;

45 3) Выявить уровень сформировнности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах. Для оценки творческих способностей детей старшего дошкольного возраста были выделены критерии развития творчества, разработанные Е. Торрансом и Гилфордом (): - «Беглость» - характеризует творческую продуктивность человека. - «Оригинальность» - степень оригинальности свидетельствует о самобытности, уникальности, специфичности творческого мышления. - «Абстрактность названия» - выражает способность выделять главное, понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. - «Сопротивление замыканию» - отображает способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею. - «Разработанность» - отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. По уровню сформированности творческих способностей были выделены три уровня: высокий, средний, низкий. К высокому уровню сформированности творческих способностей отнесены старшие дошкольники, которые способны к дополнениям, изменениям, вариациям, преобразованию уже знакомого материала, созданию новой комбинации из усвоенных, старых элементов, применению известного в новых ситуациях; осуществляют самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задачи; проявляют самостоятельность и инициативу в нахождении и применении новых (оригинальных) приемов решения задачи; отличаются быстротой реакции, находчивостью в действиях, хорошей ориентацией в новых условиях. К среднему уровню сформированности творческих способностей были

46 отнесены старшие дошкольники, умеющие принимать задачу, но затрудняющиеся решить ее новыми (оригинальными) способами, чаще всего обращаются за помощью к взрослому; дети пытаются реализовать свои возможности как субъекты специфически детских видов деятельности («могу-хочу-буду»), но им не хватает волевых усилий при достижении творческой цели. К низкому уровню сформированности творческих способностей были отнесены старшие дошкольники пассивные, не проявляющие интереса к творческой деятельности; от недостатка глубины и поверхностности в освоении деятельности; в деятельности чаще всего опираются на образец; отсутствует нацеленность на результат; развитие творческой деятельности требует постоянного контроля со стороны взрослого. Одним баллом оценивали низкий уровень проявления творчества, двумя баллами – средний, тремя баллами – высокий уровень. Для констатирующего этапа были определены две группы по десять человек контрольная и экспериментальная (Приложение 1 - 2). Для изучения познавательной потребности детей старшего дошкольного возраста применялась методика «Дерево желаний» (автор В.С. Юркевич) (Приложение 1). Цель данной методики: изучение познавательной активности детей. Педагог организует беседу с ребенком в виде игры. Для этого использует наглядный материал: изображение волшебника, изображение мудреца, изображение ковра-самолета, изображение необычной машины, изображение: солнечный день, мальчик, просыпающийся в постели, рядом улыбающаяся мама, изображение большой, огромной, толстой книги. Ребенку предлагается совершить путешествие страну Вообразилию. Что жители этой страны что не придумают – все у них сбывается. Давай с тобой тоже вообразим. Ребенку предлагается шесть ситуаций. Например: «Представь, что здесь появляется настоящий волшебник. Он подлетает к тебе и говорит: «Я исполню пять твоих сокровенных желаний. Что бы ты хотел?»;

47 А теперь мы с тобой увидели необычного старца – кто это? Это мудрец, он может ответить на любые твои вопросы. Он знает все. О чем бы ты его спросил?» Для продумывание ответов ребенку на ситуации отводится 6 минут, за которые дошкольник должен дать не менее пяти ответов. Оригинальный ответ оценивается в 1 балл. Все баллы суммируются. Познавательная потребность – внутренняя активность индивида, которая проявляется в поиске нового, в отсутствии страха перед ним, бескорыстная активность, выражается в добывании новой информации. Высокий познавательный уровень оценивается в 9 баллов и выше. Средний познавательный уровень – 3-8 баллов. Низкий познавательный уровень – 2 балла и ниже. Полученные результаты позволили выявить высокий уровень познавательной активности детей у 10% дошкольников (1 ребенок) как в экспериментальной групп, так и в контрольной группах. Для этих дошкольников характерно стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру. Средний уровень познавательной активности детей был отмечен у 50% дошкольников (5 детей) в экспериментальной группе и у 40% дошкольников (4 ребенка) в контрольной группе. У этих дошкольников потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная. Низкий уровень познавательной активности детей был выявлен у 40% дошкольников (4 детей) в экспериментальной группе и у 50% (5 детей) в контрольной группе. Дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д. Полученные результаты отражены в таблице 2.1. и рисунке 2.1.

48 Таблица 2.1 Результаты изучения познавательной активности старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента Уровни познавательной активности старших дошкольников Высокий Количество детей, % Экспериментальная группа Контрольная группа 10 10 Средний 50 40 Низкий 40 50 50 40 30 Высокий Средний 20 Низкий 10 0 Рис. 2.2. Результаты изучения познавательной активности старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента Для изучения уровня развития невербального компонента творческого мышления применялась методика «Нарисуй картинку» у детей старшего дошкольного возраста (автор Е.П. Торранс) (Приложение 2). Педагог предлагает детям нарисовать картинку с помощью клейкой фигурки. Полученную картинку обязательно нужно назвать. Выполненное задание оценивается по следующим показателям: 1. Оригинальность: 0 б. - абстрактный узор, капля, курица, яйцо, цветок. 1 б. - жук, человек, черепаха, лицо, шар. 2 б. - нос, остров. 3 б. гном, девочка, заяц, камень, кошка, НЛО, облако, инопланетянин, ракета, метеор, животное, крыса, птица, рыба. 4 б. - глаз, динозавр, дракон, рот, робот, самолет, слон, озеро, планета. 5 б. - остальные рисунки. 2. Разработанность: один балл за каждую значимую деталь. 3.

49 Название: 0 - обычное название. 1 - простое описание. 2 - описательное название. 3 - релевантное название. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах не был отмечен. Средний уровень развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах был выявлен у 40% дошкольников (4 детей). Низкий уровень развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах был выявлен у 60% дошкольников (6 детей). Полученные результаты отражены в таблице 2.2. и рисунке 2.2. Таблица 2.2 Результаты изучения развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента Уровни развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников Высокий Количество детей, % Экспериментальная группа Контрольная группа 0 0 Средний 40 40 Низкий 60 60 60 50 40 Высокий 30 Средний 20 Низкий 10 0 Рис. 2.2. Результаты изучения развития невербального компонента творческого мышления старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента

50 Для диагностики универсальных творческих способностей детей старшего дошкольного возраста применялись методики «Солнце в комнате» (авторы В. Синельников, В. Кудрявцев) (Приложение 3). Цель данной методики: выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Для этого применялась картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце. Педагог, показывая ребенку изображение просит посмотреть на картинку и рассказать, что на ней нарисовано. После этого педагог дает следующее задание: «Здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной». Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. В ходе обследовании педагог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл. 2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко на улице») -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контрольной и экспериментальной группах был отмечен у 10% дошкольников (1 ребенок). Средний уровень способностей ребенка к преобразованию

51 «нереального» в «реальное» старших дошкольников в экспериментальной группе был выявлен у 50% дошкольников (5 детей), а в контрольной он был отмечен у 40% дошкольников (4 детей). Низкий уровень способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» старших дошкольников в экспериментальной группе был выявлен у 40% дошкольников (4 детей) и у 50% дошкольников (5 детей) в контрольной группе. Полученные результаты отражены в таблице 2.3. и рисунке 2.3. Таблица 2.3 Результаты изучения способностей к преобразованию «нереального» в «реальное» старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента Уровни сформированности способностей к преобразованию «нереального» в «реальное» дошкольников Высокий Количество детей, % Экспериментальная группа Контрольная группа 10 10 Средний 50 40 Низкий 40 50 50 45 40 35 30 Высокий 25 Средний 20 Низкий 15 10 5 0 Рис. 2.3. Результаты изучения способностей к преобразованию «нереального» в «реальное» старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента

52 Анализ проведенных сформированности методик творческих позволил способностей в выявить уровень экспериментальной и контрольной группах детей старшего дошкольного возраста, который представлен в таблице 2.4. и рисунке 2.4. Таблица 2.4 Результаты изучения сформированности творческих способностей старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента Уровни сформированности творческих способностей Высокий Количество детей, % Экспериментальная группа Контрольная группа 8 8 Средний 44 40 Низкий 48 52 60 50 40 Высокий 30 Средний Низкий 20 10 0 Рис. 2.4. Результаты изучения сформированности творческих способностей старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента У дошкольников экспериментальной и контрольной групп высокий уровень сформированности дошкольников. Средний творческих уровень способностей сформированности показало 6% творческих способностей был отмечен у 44 % дошкольников в экспериментальной группе и у 40% дошкольников в контрольной группе. Низкий уровень сформированности творческих способностей был выявлен у 48%

53 дошкольников в экспериментальной группе и у 52% дошкольников в контрольной группе. Полученные результаты показывают, что у 48% экспериментальной и 52% дошкольников контрольной групп слабо развиты такие критерии как: «оригинальность», «сопротивление замыканию», «разработанность». Для развития этих способностей перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. А взрослый должен всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы. Старшие дошкольники с низким уровнем креативности либо не включают эталон в изображение, либо делают один и тот же рисунок несколько раз; дети, демонстрирующие средний уровень, дают изображение некоторых объектов без деталей. На начало эксперимента в контрольной и экспериментальной сформированности группах существенных творческих способностей отличий не по уровню наблюдается. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций, направленных на формирование творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. 2.2. Методические рекомендации по формированию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности Двигательная деятельность детей создает предпосылки для прочного включения физической культуры в жизнь детей, формирует у них потребность в здоровом образе жизни, развивает творческий потенциал. Старший дошкольный возраст является наиболее важным периодом

54 для формирования двигательной деятельности. Дети старшего дошкольного возраста обладают достаточным творческим воображением и стремятся удовлетворить свою биологическую потребность в движениях. Отличительными особенностями дошкольников старшей группы являются познавательная активность, интерес ко всему новому, яркому, высокая эмоциональность. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают уже достаточно большой двигательный опыт, овладевают более сложными видами движений, однако без правильного педагогического руководства они не всегда могут наилучшим образом реализовать свои потребности. В связи с этим рассмотрим более подробно вопросы организации рациональной двигательной деятельности детей и педагогического руководства ею с целью развития творческих способностей в процессе игр и упражнений на прогулке. Продумывая содержание работы со своими воспитанниками, необходимо позаботится о предметно-развивающей среде, необходимой для развития детей старшего дошкольного возраста, приобщения их к двигательной деятельности - как на участке детского сада, так и за его пределами: в парке, на тропе здоровья (специально оборудованной полосе горок, каменистых и песчаных тропинок), маршрутов для туризма и т.д. Согласно нашей гипотезе детям должна предоставляться определенная свобода и самостоятельность действий, стимулирующих их творчество и инициативу. Для формирования у детей интереса к двигательной деятельности следует применять двигательные «перевертыши» и игровые упражнения (например, «Что можно делать с обручем» (Прилож. 5). В процессе выполнения упражнений создаются педагогические ситуации, стимулирующие формирование творческого потенциала. Они способствуют привлечению внимания детей к количественной и качественной оценке находящихся в зоне детского восприятия предметов: прослушивание соответствующих фонограмм, применение зрительных и слуховых сигналов и ориентиров, использование элементов фольклора и детской поэзии,

55 включение заданий на ориентировку в пространстве. Например, воспитатель поднимает руки вверх, а дети вытягивают руки вперед, воспитатель опускает руки вдоль тела, а дети отводят руки назад. Двигательные «перевертыши» можно делать и с различным спортивным инвентарем: например, воспитатель поднимает обруч вверх, а дети опускают его вниз; воспитатель делает разворот туловищем с обручем в левую сторону, а дети – в правую и так далее (Прилож. 4). В зависимости от ситуации задания могут значительно варьироваться и усложняться. Благодаря такой схеме построения работы ребенок не только прочнее усваивает заданные двигательные эталоны, но и на доступном для себя уровне осмысливает источники их происхождения и границы их применимости. Применяя «перевертыши» в физическом воспитании дошкольников, нужно учитывать следующее обстоятельство. Для того чтобы осмыслить, тем более самостоятельно создать двигательный «перевертыш», ребенок уже должен иметь представление об образце. В противном случае «перевертывание» утрачивает свой смысл - если двигательный эталон вообще незнаком ребенку, то что «перевертывать»? Но существует и противоположная крайность, иногда наблюдающаяся в педагогической практике (не только в практике физического воспитания). Сначала на одних занятиях воспитатели задают определенную систему эталонов тех или иных умений, пытаются добиться их прочного усвоения, а затем на других занятиях начинают «расшатывать» эти эталоны, варьируя условия и ситуации применения. Однако изначально заданный и усвоенный эталон едва ли может быть творчески применен в будущем к нестандартным ситуациям (условиям). трудности, которые Таким часто образом возникают наблюдаются при многочисленные попытках подобного применения. С педагогической точки зрения, более трудоемким (на первых порах), но в итоге оправдывающим себя представляется другой путь. Творческое преобразование двигательного эталона (в том числе через его

56 «перевертывание») осуществляется на тех этапах, когда еще не достигнуто его «прочное» усвоение, хотя - повторим - ребенок уже обладает известным опытом выполнения данного движения по образцу. Но это должно быть именно формирующееся, пребывающее в становлении, а не закостеневшее умение. Поэтому крайне желательно, чтобы «первое знакомство» детей с вводимым образцом и его творческое изменение протекали в пределах одного занятия. Ребенку это должно быть представлено как целостный актсобытие. Другими словами, детям с самого начала необходимо увидеть целое раньше частей, что и является ведущей функцией творческого воображения. В результате дошкольники могут реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети учатся выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеровсверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом оказывают влияние на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества. В поведении детей отмечаются следующие изменения: появляется доверие к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности. Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволяют ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражается в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и так далее. Таким образом, в формировании творческой активности детей важное место отводится эмоционально-образной методике руководства воспитателя.

57 Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, воспитатель стимулирует и направляет творческо- исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка, осуществляя, тем самым, педагогическую поддержку формирования творческих способностей в двигательной деятельности. Для формирования деятельности подвижные в старшей игры с творческих дошкольной элементами способностей группе спорта и в двигательной следует использовать игровые упражнения, представленные в программе «Играйте на здоровье» (автор Л.Н. Волошина) (). Игры, игровые упражнения, включающие самые разнообразные двигательные действия, создают целостную систему обучения, доступную для взрослых и детей. Чтобы увлечь не только детей, но и родителей игрой, перевести родителей с позиции наблюдателей в активных участников педагогического процесса, можно предложить варианты домашних заданий и своеобразные, доступные детям, дневники самоконтроля. (например, при выполнении какого-либо задания ребенку можно закрасить фигуру, дорисовать предмет, написать цифру в квадрате и т.д.). Это помогает объединить взрослых и детей, занять свободное время полезным делом, вспомнить давно забытые игры. Так, например, для игр во дворе можно предложить серию домашних заданий к игре «городки» (Прилож. 6): «Жонглеры», «Поставь-возьми городок», «Прыг-скок», отжимание в упоре лежа, забрось горошину в банку, меткий стрелок. Игра «городки» может быть эффективным средством развития памяти, внимания, воображения детей. Подвижные игры - наиболее доступный и эффективный метод воздействия на ребенка при его активной помощи. Игра - естественный спутник жизни ребенка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка - неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Преимущество подвижных игр перед строго дозируемыми упражнениями в том, что игра всегда связана с инициативой,

58 фантазией, творчеством, протекает эмоционально, стимулирует двигательную деятельность. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Он заимствуется из окружающей действительности и образно отражает ее действия (например, охотничьи, трудовые, военные, бытовые) или создается специально, исходя из задач физического воспитания, в виде схемы противоборства при различных взаимодействиях играющих. Сюжет игры не только оживляет целостные действия играющих, но и придает отдельным приемам техники и элементам тактики целеустремленность, делает игру увлекательной (Дмитриенко И. С., 2001). Варьируя игру нельзя менять замысел и композицию, но можно: увеличивать дозировку (повторность и общую продолжительность игры); усложнить двигательное содержание; изменить расстановку играющих по площадке (ловишку поставить не сбоку, а на середине); сменить сигнал (вместо словесного – звуковой или зрительный); провести игру в нестандартных условиях (на берегу реки, на лесной поляне, в парке); усложнить правила (в старшей группе пойманных можно выручать). К составлению вариантов игр можно привлекать самих детей. Отмечая разнообразное содержание детских игр, их свойств, характера, следует подчеркнуть, что общим во всех подвижных играх является творчество. Творческая деятельность свойственна только человеку. Она всегда социальна по содержанию и выражает свободу личности. Являясь средством естественной потребности в деятельности, подвижная игра, с одной стороны, дает ребенку возможность познать и преобразовать окружающую действительность, а с другой – развивает его способности и творческую деятельность. Таким образом, в каждой подвижной игре творчество является обязательным компонентом. Целенаправленное, методически-продуманное руководство подвижной игрой значительно совершенствует, активизирует творческую деятельность детей, поднимая ее на более высокий социальный

59 уровень. Поэтому методика руководства игровой деятельностью предполагает ведущую роль воспитателя, который направляет и формирует творческую деятельность. Для развития детского творчества можно использовать следующие приемы: - практические (игровые) (применение подвижных игр, сюжетноигровых игр в образовательной деятельности); - экспериментирование (имитация - создание разнообразных воображаемых ситуаций: что можно делать с большим мячом, а что с маленьким целлулоидным мячом); - моделирование (образовательная деятельность с использованием нестандартного физкультурного оборудования, ситуации - какие можно выполнить физкультурные упражнения с обручем, битой, мячом и так далее); - воссоздание (музыкально-ритмические занятия); - преобразование (занятия-перевертыши). Созданию эмоционально-благополучной атмосферы в группе способствуют: установление контакта с детьми, снятие эмоциональное напряжение в двигательной деятельности, формирование партнерских отношений. С этой целью следует внести необходимые изменения в образовательный процесс: отказаться от прямых указаний и больший акцент перенесли на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении больше внимания уделить становлению нравственных качеств. (Например, «Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она?»). Для этого можно применять двигательно-творческую образовательную деятельность, основанную на русских народных сказках и легендах. Образовательная деятельность строится на сюжете одной или нескольких сказок о животных или легендах о богатырях. Например, по сюжету русской народной сказки «Петушок-золотой гребешок», по легенде «Змей-горыныч»

60 организовать встречу с героями разных сказок, к примеру, из сказок «Лиса и заяц», «Волк и коза», «Медведь-липовая нога». На протяжении всей образовательной деятельности присутствует один сказочный герой, Баба-Яга или Кощей Бессмертный, от лица которых и осуществляется вся двигательная деятельность. В образовательной деятельности на тему «Летучий корабль» дети «летят» на Луну, чтобы встретиться с героиней сказки Царевной. Она предлагает детям вместе с ней станцевать русский народный танец, пройти по гимнастической скамейке с коромыслом на плече и многое другое. В образовательной деятельности звучат потешки, загадки или поговорки и т.д. В игру следует вовлекать малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существовало одного решения и правильными могли оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Для этого педагог стимулирует как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощряет оригинальные, творческие решения. Значительное место следует отводить индивидуальной работе с детьми, в которой педагог должен показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения. Следующим чрезвычайно детского двигательного творчества важным является этапом умение развития самостоятельно организовывать подвижные игры, знакомые ребенку. Наивысшим уровнем детского творчества является придумывание новых подвижных игр по картинам, по материалам знакомых художественных произведений. Придумывание новых игр удается не всем детям. Причинами этого являются индивидуальные особенности, уровень двигательного и социального опыта, организованность педагогического процесса, не всегда достаточно побуждающего ребенка к творчеству. При умелом руководстве игрой можно значительно повысить творческий потенциал ребенка. Развивая, совершенствуя творчество детей в игре, мы воспитывали социально-

61 активного, умного, разносторонне развитого человека, относящегося к любой деятельности вдумчиво и творчески. Таким образом, способностей у главным условием формирования дошкольников является руководство творческих двигательной деятельностью со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре. Наряду с поиском современных моделей воспитания, необходимо возрождать лучшие образцы народной педагогики. Фольклор как сокровище русского народа находит своѐ применение в различных разделах работы с дошкольниками: речевой, игровой, изобразительной, музыкальной. Фольклор позволяет разнообразить и процесс физического воспитания путѐм нахождения новых форм развития двигательно-творческой инициативы детей. Для обогащения двигательного опыта можно применять различные типы образовательной деятельности с использованием фольклора: 1. Двигательно-творческие образовательную деятельность, основанную на одном из видов устного народного творчества - потешках, загадках, стихах. Например, при проведении физических упражнений можно использовать 10-15 потешек или загадок двигательного характера или можно задействовать сюжет одной или двух сказок, дополняя их потешками или загадками (Приложение 7). 2. Физкультурные занятия с «вкраплением», «вплетением» элементов фольклора. Эти занятия проводятся в форме «двигательного» рассказа или сказки. 3. Театрализованные физкультурные занятия с использованием имитационных, мимических и пантомимических упражнений, инсценировок и игр-драматизаций. Дети выполняют различные роли, подражая или копируя действия человека, изображая животных и птиц. 4. Музыкально-ритмическая образовательная деятельность, основанная на русских народных плясках и танцах, играх и хороводах, с использованием

62 русских песен и народных мелодий (Приложение 8). 5. Игровые физкультурные занятия на основе русских народных подвижных игр (Приложение 9). 6. Интегрированные физкультурные занятия с элементами фольклора позволяют осуществить более качественное и прочное усвоение знаний, умений и навыков в области физического воспитания, обогатить двигательный опыт, создать условия для развития творческих способностей. Для формирования творческих способностей можно использовать следующие физкультурные занятия: а) предметно-образные - проводятся с целью объединения разнообразных движений на одном снаряде или с целью развития интереса к данному снаряду. Снаряд принимает игровой образ. Например: гимнастические палки становятся лошадками, и все занятие принимает формулу игры "Лошадки". Можно объединить однотипные движения на таких однотипных снарядах, как скакалки или обручи или колечки, мячи и шары разные по размерам и назначению; б) по интересам - ставят задачу выявления дополнительных возможностей, «Сказочный базар», «Ярмарка», «Спортивный магазин», «Игровая площадка»- так можно назвать эти занятия. Выставляются незнакомые и знакомые детям снаряды, пособия. Во время занятия чередуются свободные и организованные игры. Ведется наблюдение какие игры или снаряды дети используют больше, кто из них проявляет творческую самостоятельность в играх и игровых упражнениях; в) на свободное творчество - как бы исходят из занятий по интересам. На таких занятиях надо уметь не только проявить интерес и суметь в свободной двигательной деятельности использовать полученный двигательный опыт, интерес и способности. Этот тип занятия ценен тем, что на них дети часто раскрываются совершенно с неожиданной стороны проявляется артистичность, наоборот, беспомощность. музыкальность самостоятельность или,

63 Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное их формирование возможно лишь при совместных усилиях, как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. Поэтому, необходимо организовывать консультации и родительские собрания для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно формировать творческие способности в двигательной деятельности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития. Какие приѐмы и игры можно использовать для формирования творческих способностей в семье. А также знакомить родителей со специальной методической литературой по этой проблеме. (Приложение 10). Таким образом, при разработке методических рекомендаций были использованы педагогические условия, направленные на формирование творческих способностей в двигательной деятельности старших дошкольников. Выводы по второй главе: Анализируя результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показывают что у 48% экспериментальной и 52% дошкольников контрольной групп слабо развиты такие критерии как: «оригинальность», «сопротивление замыканию», «разработанность. Старшие дошкольники с низким уровнем креативности либо не включают эталон в изображение, либо делают один и тот же рисунок несколько раз; дети, демонстрирующие средний уровень, дают изображение некоторых объектов без деталей. На начало эксперимента в контрольной и экспериментальной группах существенных отличий по уровню сформированности творческих способностей не наблюдается. Это свидетельствует о необходимости

64 разработки методических рекомендаций, направленных на формирование творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. В заключение следует отметить, что формирование творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной исследовательской работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте и развитие творческих способностей в двигательной деятельности.

65 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наше исследование подтвердило актуальность рассмотренной темы, вызванное растущим беспокойством общества в связи со снижением творческой активности дошкольников, ухудшением их здоровья и физического развития. В теоретическом исследовании о развитии творческих способностей старших дошкольников в двигательной деятельности мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитием личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника в двигательной деятельности. В основе творческих способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Как показал анализ психолого-педагогической литературы основными направлениями развития творческих способностей в двигательной деятельности в дошкольном возрасте являются: - развитие продуктивного творческого воображения в двигательной деятельности, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность; - развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления. К сожалению, традиционная система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей в двигательной деятельности. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития. Это подтвердили на констатирующем этапе результаты диагностики творческих способностей старших дошкольников на базе муниципального автономного дошкольного

66 образовательного учреждения детский сад № 66 «Центр развития ребенка «Теремок» г. Белгорода. Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей в двигательной деятельности. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве. Для формирования творческих способностей в двигательной деятельности были разработаны методические рекомендации, где были учтены условия, благоприятствующие их формированию. Таким образом, все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что поставленная цель исследования нами была достигнута, задачи решены, педагогические условия гипотезы доказаны.

67 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Асафьев, Б.В. Речевая интонация [Текст] / Б.В. Асафьев. – М. : Музыка, 1965. – 136 с. 2. Бальсевич, В.К. Конверсия технологий спортивной подготовки как актуальное направление совершенствования физического воспитания и спорта для всех [Текст] / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. – М. : Теория и практика физической культуры. – 1993. – №4. – С. 29-33. 3. Баранов, С.П. Дошкольная педагогика [Текст] : Учебное пособие для вузов / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова ; Изд. 2-е, испр., доп. – М. : Академический проект, 2005. – 240 с. 4. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей [Текст] / М.Н. Баринова. – Л. : Наука и жизнь, 1961. – 159 с. 5. Бекина, С.И. Музыка и движение [Текст] / С.И. Бекина. – М. : Просвещение, 1984. – 209 с. 6. Березина, В.Г. Детство творческой личности [Текст] / В.Г. Березина, И.Л. Викентьева, С.Ю. Модестов. – СПб. : Издательство Буковского, 1994. – 60 с. 7. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения [Текст] / П.П. Блонский. – М. : Наука, 1964. – 194 с. 8. Богат В. Развивать творческое мышление [Текст] / В. Богат, В. Нюкалов // Дошкольное воспитание. – М. : Наука и жизнь, 1994. – №1. – С. 12-14. 9. Богат, В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду) [Текст] / В. Богат // Дошкольное воспитание. – М. : Наука и жизнь. – 1994. – №1. – С. 21-26. 10. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста [Текст] / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнов. – М. : Просвещение,

68 1991. – 207 с. 11. Брюсова Н.Я. Задачи народного музыкального образования [Текст] : Доклад на конференции культурно-просветительных пролетарских организаций / Н.Я. Брюсова. – М. : Наркомпрос, 1919. – 15 с. 12. Буцинская, П.П. Общеразвивающие упражнения в детском саду [Текст] / П.П. Буцинская, В.И. Васюкова, Г.П. Лескова. – М. : Просвещение, 1990. – 175 с. 13. Введение в психологию [Текст] / Под ред. Петровского А. В. – М. : Академия, 1996. – 496 с. 14. Венгер, Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст] / Н.Ю. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1982. – №11. – С. 47-51. 15. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество [Текст] / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. – 1990. – №4. – С. 50-53. 16. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М. : Просвещение, 1981. – 167 с. 17. Волошина, Л.Н. Играйте на здоровье : Программа и технология физического воспитания детей 5-7 лет [Текст] / Л.Н. Волошина. – М. : Аркти, 2014. – 144 с. 18. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 92 с. 19. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Советский писатель, 1956. – 169 с. 20. Гаспарова, Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е.М. Гаспарова // Вопросы психологии. – 1984. – №6. – С. 10-15. 21. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М. : Прогресс, 1965. – №5. – С. 11-17.

69 22. Говорова, Р. Игры и упражнения для умственного развития у детей [Текст] / Р. Говорова // Дошкольное воспитание. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 1998. – № 1. – С. 61-74. 23. Годфруа, Ж. Психология [Текст] / Ж. Годфруа; Изд. в 2 т.; Том 1. – М. : Мир, 1992. – 504 с. 24. Гродзенская Н. Л. Воспитательная работа на уроках пения. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. - 156 с. 25. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию [Текст] / фон В. Гумбольдт. – М. : Прогресс, 1984. – 397 с. 26. Давидчук, А.Н. Обучение и игра [Текст] / А.Н. Давидчук. – М. : Мозаика-Синтез, 2006. – 168 с. 27. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 541 с. 28. Детские подвижные игры народов СССР [Текст] / Сост. А.В. Кенеман; под ред. Т.И. Осокиной. – М. : Просвещение, 1988. – 239 с. 29. Детство : программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст] / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. – М. : Изд-во «Детство-Пресс», 2016. – 243 с. 30. Деятельность и взаимоотношение дошкольников [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной. – М. : Педагогика, 1987. – 189 с. 31. Доронова, Т. Право на охрану здоровья [Текст] / Т. Доронова // Дошкольное воспитание. – М. : Просвещение, 2001. – №9. – С. 5-8. 32. Дьяченко О.М. Чего на свете не бывает [Текст] / О.М Дьяченко, Н.Е. Веракса. – М. : Знание, 1994. – 157 с. 33. Ендовицкая, Т. О развитии творческих способностей [Текст] / Т. Ендовицкая // Дошкольное воспитание. – М. : Наука и жизнь, 1967. – №12. – С. 22-25. 34. Ефремов, В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ [Текст] / В.И. Ефремова. – Пенза : Уникон-ТРИЗ, 1994. – 167 с.

70 35. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре [Текст] / Р.И. Жуковская. – М. : Академия педагогических наук РСФСР, 1963. – 320 с. 36. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения [Текст] / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – М. : Наука и жизнь, 1993. – № 2. – С. 714. 37. Зворыгина, Е. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом [Текст] / Е. Зворыгина, Л. Яворончук // Дошкольное воспитание. – М. : Наука и жизнь, 1983. – №12. – С. 35-40. 38. Зворыгина, Е.В. Я играю! Условия для развития сюжетных игр малышей: Пособие для воспитателей и родителей [Текст] / Е.В. Зворыгина. – М. : Просвещение, 2010. – 112 с. 39. Змановский, Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми [Текст] / Ю.Ф. Змановский. – М. : Медицина, 1989. – 128 с. 40. Змановский, Ю.Ф. Воспитательно-оздоровительная работа в дошкольных учреждениях. Концептуальные положения [Текст] / Ю.Ф. Змановский // Дошкольное воспитание. – М. : Наука и жизнь, 1993. – №9. – С. 18-25. 41. Иванкова Р.А., Л.А. Парамонова, Н.Е. Васюкова Развивающие занятия с детьми 6-7 лет [Текст] / Р.А. Иванкова, Л.А. Парамонова, Н.Е. Васюкова; Серия: Программа развития и обучения дошкольника. – М. : ОлмаМедиаГрупп, 2010. – 102 с. 42. Иванчикова, Р. Народные игры с детьми [Текст] / Р. Иванчикова // Дошкольное воспитание. – М. : Издат. дом «Воспитание дошкольника», 2005. – №4. – С. 41-48. 43. Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Израд. – М. : Издательство Московского Университета, 1980. – 439 с. 44. Ильенков, Э.В. Диалектика идеального [Текст] / Э.В. Ильенков. – М. : Политиздат, 1991. – 315 с.

71 45. Истоки [Текст] : Примерная образовательная программа дошкольного образования. – 5-е изд. – М. : ТЦ Сфера, 2015. – 161 с. 46. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. [Текст] : Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ «Сфера», 2014. – 512 с. 47. Казьмин, В.Д. Дыхательные гимнастики [Текст] / В.Д. Казьмин. – Ростов-н/Д : Феникс, 2000. – 153 с. 48. Кальпио, Н.Н. 80 игр для детского сада [Текст] / Н.Н. Кальпио. – М. : Просвещение, 1973. – 48 с. 49. Крылов, Е. Школа творческой личности [Текст] / Е. Крылов // Дошкольное воспитание. – 1992. – №8. – С. 41-49. 50. Кудрявцев, В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте [Текст] / В. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 1998. – №11. – С. 12-25. 51. Кудрявцев, В. Ребѐнок – дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей [Текст] / В. Кудрявцев. – СПб : Сова, 1995. – № 9. – С. 72-77. 52. Кудрявцев, В.Т. Мировоззренческая общность подвижников отечественной психологии [Текст] / В.Т. Кудрявцев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов // Перемены. – СПб : Новая волна, 2009. – №2. – С. 102-110. 53. Кудрявцев, В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе// Вопросы психологии [Текст] / В. Кудрявцев. - М. : Линка-Пресс, 2001. – №4. – С. 1430. 54. Кудрявцев, В. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы [Текст] / В. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – СПб : Эрудит, 1996. – №11. – С. 65-75.

72 55. Лаврентьев, В.В. Значение игры в работе с детьми. Детские подвижные игры [Текст] / В.В. Лаврентьев // Начальная школа. – М. : ООО Издательство «Начальная школа и образование», 1999. – №5. – С. 22-27. 56. Леви-Гориневская Е.Г. Развитие основных движений у детей дошкольного возраста [Текст] / Е.Г. Леви-Гориневская. – М. : Педагогика, 1955. – 110 с. 57. Левин, В.А. Воспитание творчества [Текст] / В.А. Левин. – Томск : Пеленг, 1993. – 56 с. 58. Леннет, Г. Игры и упражнения для детей дошкольного возраста [Текст] / Г. Линнет. – М. : Просвещение, 1991. – 220 с. 59. Леонтьев, А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М. : Издательство «Советский писатель», 1956. – №8. – С. 310. 60. Литвинова, И.Н. Детские народные подвижные игры [Текст] / И.Н. Литвинова. – М. : Просвещение, 1995. – 156 с. 61. Лук, А.Н. Психология творчества [Текст] / А.Н. Лук. – М. : Наука, 1978. – 125 с. 62. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2001. – 592 с. 63. Меджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д.В. Меджерицкая. – М. : Просвещение, 1982. – 128 с. 64. Методика музыкального воспитания в детском саду [Текст] / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М. : Эрудит, 1982. – 94 с. 65. Методы обследования речи детей [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М. : Аркти, 2003. – 86 с. 66. Миленко, В.П. Нужно ли учить детей играть [Текст] / В.П. Миленко // Дошкольное воспитание. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – №4. – С. 14-18. 67. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником [Текст] / И.Н. Мурашковская. – Рига : Эксперимент, 1994. – 62 с.

73 68. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.; Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика [Текст] / Р.С. Немов. – М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. – 512 с. 69. Новикова, Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] : Методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей / Г.П. Новикова. – М. : Аркти, 2002. - 224 с. 70. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 31.12.2012. – № 53 (ч.1). – Ст. 7598. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru 71. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Текст] : Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25 нояб. – № 265. 72. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; 2 издание. – М., 2015. – 1663 с. 73. Павлова Л. Значение подвижных игр в физическом развитии дошкольника// Дошкольное воспитание. - М.:. Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002, №4. - С. 15-19. 74. Палашна Т. Н. Развитие воображения в русской народной педагогике// Дошкольное воспитание. - М.: Наука, 1989, №6. - С. 15-24. 75. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. – Ростов-н/Д: Феникс, 1996. – 238 с. 76. Поддъяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект [Текст] / Н.Н. Поддъяков. – Волгоград : КРАСК, 1995. – 149 с. 77. Прохорова, Л. Развиваем творческую активность дошкольников [Текст] / Л. Прохорова // Дошкольное воспитание. – М. : ЭКСМО, 1996. – №5. – С. 58-64.

74 78. Психология личности и деятельности дошкольника [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М. : Советский писатель, 1965. – 170 с. 79. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М. : Педагогика 1985. – 200 с. 80. Родари, Дж. Грамматика фантазии [Текст] / Дж. Родари. – М. : Прогресс, 1978. – 128 с. 81. Ротенберг Р. И. Расти здоровым. - М.: Физкультура и спорт, 1992. 204 с. 82. Рунова, М. Формирование дыхательной активности [Текст] / М. Рунова // Дошкольное воспитание. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2000. – №6. – С. 7-14. 83. Рунова, М.А. Двигательная деятельность в детском саду [Текст] / М.А. Рунова. – М. : Литературная мозаика, 2006. – 95 с. 84. Сагайдачная, дошкольников в Е.А. процессе Исследование двигательной творческих способностей активности [Текст] / Е.А. Сагайдачная // Культура-искусство-образование Москвы: история и современность : Материалы науч.-практ. конф. – М. : ЭКСМО, 1997. – С. 6264. 85. Сакулина, Н.П. Развитие детского изобразительного творчества и обучение [Текст] / Н.П. Сакулина // Дошкольное воспитание. – М. : Наука, 1960. – №2. – С. 50-54. 86. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека [Текст] / Е.Е. Сапогова. – М. : Аспект Пресс, 2005. – 460 с. 87. Сафонова, О.А. Экспресс-анализ [Текст] / О.А. Сафонова. – ННовгород : СОБРО, 1995. – 184 с. 88. Сац, Н.И. Дети приходят в театр [Текст] / Н.И. Сац. – М. : Искусство, 1961. – 312 с.

75 89. Скворцова, В. Интеллект + креатив: развитие творческих способностей дошкольников [Текст] / В. Скворцова. – М. : Феникс, 2009. – 219 с. 90. Сластенин, В.А. Педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 91. Смирнова, Е. Игры, развивающие мышление. Вопросы теории [Текст] / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. – №8. – С. 29-35. 92. Усова, А.П. Игра и организация жизни детей [Текст] / А.П. Усова. – М. : Педагогика, 1962. – 114 с. 93. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст] / О.С. Ушакова. – М. : РАО. Иссл. Центр семьи и детства. – М. : Сфера, 2013. – 128 с. 94. Хрестоматия по истории педагогики [Текст] / Сост. : Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н.; В 2-х томах. – М. : Покров, 2016. – Т. 1. – 360 с.; Т. 2. – 720 с. 95. Художник в каждом ребенке [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – М. : Просвещение, 2008. – 192 с. 96. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества [Текст] / В.Н. Шацкая. – М. : Педагогика, 1975. – 200 с. 97. Яворский, Б.Л. Воспоминания, статьи и письма [Текст] / Б.Л. Яворский. Т. I. – М. : Музыка, 1964. – 670 с.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Дерево желаний» (автор В.С. Юркевич) Цель: определение познавательной потребности детей старшего дошкольного возраста. Педагог организует беседу с ребенком в виде игры. Наглядный материал: 1. Изображение волшебника. 2. Изображение мудреца. 3. Изображение ковра-самолета. 4. Изображение необычной машины. 5. Изображение: солнечный день, мальчик, просыпающийся в постели, рядом улыбающаяся мама. 6. Изображение большой, огромной, толстой книги. Ребенку предлагается 6 ситуаций. Инструкция. Ты любишь играть в фантастические игры? Давай представим, что есть страна Вообразилия. И жители этой страны что не придумают – все у них сбывается. Давай с тобой тоже вообразим. 1. Представь, что здесь появляется настоящий волшебник. Он подлетает к тебе и говорит: «Я исполню пять твоих сокровенных желаний. Что бы ты хотел?» 2. А теперь мы с тобой увидели необычного старца – кто это? Это мудрец, он может ответить на любые твои вопросы. Он знает все. О чем бы ты его спросил. Время проведения 6 минут, ребенок должен дать не менее пяти ответов 3. А знаешь на чем ездят в стране Вообразилии – на ковре-самолете, он тебя может унести хоть куда (город, страна, под воду, в космос, в дерево). Куда бы ты хотел слетать?

77 Время проведения 6 минут, ребенок должен дать не менее пяти ответов 4. Чудо-машина. Она умеет все на свете: шить, белье стирать, готовить и даже играть в игрушки, ей нужно только сказать: «Машина, я хочу чтобы ты сделала…» Время проведения 5 минут. 5. Книга. А это главная книга страны Вообразилии. В ней есть любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги. Время проведения 5 минут. 6. А это совсем замечательная ситуация. Представь, что в этой стране ты очутился с мамой. Ты просыпаешься, а она говорит: «Ты здесь всего на один день, и ты можешь делать все, что хочешь. Что бы ты делал?» Время проведения 4 минуты. Результаты Оригинальный ответ оценивается в 1 балл. Все баллы суммируются. Высокий познавательный уровень – 9 баллов и выше. Средний познавательный уровень – 3-8 баллов. Низкий познавательный уровень – 2 балла и ниже. Познавательная потребность – внутренняя активность индивида, которая проявляется в поиске нового, в отсутствии страха перед ним, бескорыстная активность, выражается в добывании новой информации.

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика «Нарисуй картинку» (автор Е. П. Торренс) Цель: определение уровня развития невербального компонента творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Материалы: элемент, сделанный из цветной бумаги, в форме капли с клейким слоем, лист А4, карандаши цветные и простой, ластик. Инструкция:« Ребята, вы получили клейкую фигурку и чистый лист. Сейчас хорошенько подумайте, какую картинку можно нарисовать с помощью этой капельки, которую вы приклеите в любую часть листа, а потом дорисуете ее цветными карандашами. Полученную картинку обязательно назовите и я ее подпишу.» Оценивание: выполненное задание оценивается по следующим показателям: 1. Оригинальность: 0 б. - абстрактный узор, капля, курица, яйцо, цветок. 1 б. - жук, человек, черепаха, лицо, шар. 2 б. - нос, остров. 3 б. - гном, девочка, заяц, камень, кошка, НЛО, облако, инопланетянин, ракета, метеор, животное, крыса, птица, рыба. 4 б. - глаз, динозавр, дракон, рот, робот, самолет, слон, озеро, планета. 5 б. - остальные рисунки. 2. Разработанность: один балл за каждую значимую деталь. 3. Название: 0 - обычное название. 1 - простое описание. 2 - описательное название. 3 - релевантное название.

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика «Солнце в комнате» (авторы В. Синельников, В. Кудрявцев) Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе обследовании педагог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

80 б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Конспект занятия по физической культуре («перевертыша» с обручем) Задачи занятия: провести комплекс общеразвивающих упражненийперевертышей с обручем; учить сохранять равновесие при ходьбе из обруча в обруч; повысить эмоциональный настрой детей. Цель: развивать наблюдательность, быстроту движений рук. Физкультурный инвентарь: комплект обручей (по одному на каждого ребенка). ХОД ЗАНЯТИЯ Показать детям обруч, спросить, на что он похож. Дети, как правило, отвечают, что он похож на круг и руль. Раздать всем обручи, взять его как ―руль‖ (хват сбоку). Вводная часть 1. Ходьба по кругу друг за другом, упражнение ―руль‖ – 1 круг. 2. Прямой галоп по кругу – обруч на шее, хват руками сбоку, упражнение ―Лошадки‖ – 1 круг. Повторить задания 3 раза. Основная часть Общеразвивающие упражнения-перевертыши с обручем 1. ―Окошко‖. Дети строятся в шеренгу. Воспитатель стоит перед ними лицом к ним. Задача детей - на действия педагога отвечать "антидействиями". И. п. широкая стойка. Воспитатель прижимает обруч к груди – дети вытягивают обруч вперѐд. И наоборот. Воспитатель спрашивает, на что похож сейчас обруч. Дети, как правило, отвечают на окно. Предложить ребятам посмотреть в ―окошко‖.

82 2 и. п. – 4 раза. 2. ―Часики‖. Предложить детям представить себя маятником часов. И. п. то же. Воспитатель – наклон вправо ―тик‖ – дети, и. п. ―так‖, наклон влево ―тик‖. И наоборот. 4 – и. п. – 4 раза. 3. ―Бусы‖. Предложить детям представить у себя на шее «бусы»-обруч. И. п. широкая стойка, обруч на шее, руки в стороны. Воспитатель – наклон назад, обруч висит на шее – дети – наклон вперед, обруч висит на шее. И наоборот. 2 и. п. – 3 раза. 4. ―Кочка‖. Предложить детям представить себя на болоте, которое нужно перейти по кочкам. И. п. основная стойка, обруч лежит на полу. Воспитатель перешагивает обруч назад – дети вперед. И наоборот. 4 раза. 5. ―Юбочка‖. Предложить детям представить обруч как «юбочку». И. п. сидя в обруче, скрестив ноги, хват на обруче сбоку. Воспитатель поворачивает обруч вокруг себя, не выпуская из рук 5 секунд, против часовой стрелки - дети поворачивают обруч вокруг себя, не выпуская из рук 5 секунд, по часовой стрелке. И наоборот. 4 раза. 6. ―Зайчик‖. Предложить детям представить себя зайчиком, который пролезает в свою норку. И. п. то же.

83 Воспитатель становится в обруч, хват сверху и продевает обруч снизу вверх –дети подымают обруч вверх, хват снизу и продевают обруч сверху вниз. И наоборот. 3 раза. Основные виды движений 1. Ходьба по дорожке из обручей. 2. Прыжки в обруче на двух ногах. 3. Упражнение ―Волчок‖ – вращение обруча на полу. Подвижная игра ―День и ночь‖ (бег врассыпную с остановкой) Дети – воробушки, на полу в разнобой разложены обручи – гнезда. Под музыку воробушки летают по залу вокруг обручей, с окончанием музыки разлетаются по гнездам. Усложнение: ночью кот выходит на охоту. Роль кота выполняет взрослый. Заключительная часть Медленное кружение – ―Кружатся снежинки‖ в одну сторону, затем в другую. Легли снежинки на пол, получился большой сугроб. Далее обручи могут использоваться в ОВД: прыжки в обруч, пролезание в обруч, прыжки из обруча в обруч, прыжки в глубина с мата в обруч и далее по рабочей программе. Обработка данных По окончанию занятия фиксируется и его обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Дошкольник выполняет движения-перевертыши медленно, предварительно осмысливая задание в течение некоторого времени. Иногда поглядывает на движения других ребят, боясь ошибиться. Дети этого уровня не выходят за рамки предложенного другими детьми варианта представления инвентаря или воображаемой ситуации. Оценка - 1 балл. Второй уровень. Выполнение задания с самым простым решением,

84 когда ребенок предлагает использовать инвентарь или воображаемую ситуацию в одном варианте. В этом случае ребенок не выходит за пределы одного творческого решения задания. Движения-перевертыши дети этого уровня выполняют с небольшой задержкой во времени. Оценка - 2 балла. Третий уровень. При выполнении движений-перевертышей ребенок предлагает несколько вариантов представления инвентаря или воображаемой ситуации. У этих детей хорошо развита наблюдательность, которая способствует быстрому выполнению движений-перевертышей. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на многочисленное представление используемого инвентаря или воображаемой ситуации. Оценка - 3 балла.

85 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Упражнения «Что можно делать с обручем?» Комплекс №1. 1. Ходьба и бег в колонне по одному, перешагивая через шнуры (5- 6 штук), положенные на расстоянии 40 см один от другого. 2. И. п. Основная стойка: стоя пятки вместе, носки врозь. Обруч вниз. 1- поднять обруч вперѐд, 2 - поднять обруч вверх, 3 - обруч вперѐд, 4 вернуться в исходное положение (4-5 раз). 3. И. п. стойка, ноги на ширине плеч, обруч на груди, хват рук с боков. 1 - поворот туловища вправо (влево), обруч вправо, руки прямые, 2 вернуться в исходное положение (6 раз). 4. И. п. Основная стойка: стоя пятки вместе, носки врозь. Хват рук с боков, обруч на груди. 1 - присесть, обруч вынести вперѐд, 2 - вернуться в исходное положение (5-6 раз). 5. И. п. стойка, ноги на ширинке плеч, обруч внизу. 1 - поднять обруч вверх, 2 - наклон вперѐд к правой (левой) ноге, 3 - выпрямиться, обруч вверх, 4 - исходное положение (5-6 раз). 6. И. п. Основная стойка около обруча: стоя пятки вместе, носки врозь, руки произвольно. Прыжки на двух ногах вокруг обруча в обе стороны в чередовании с небольшой паузой. Повторить 2-3 раза. 7. Игра «Автомобили». Каждый играющий получает по одному картонному кружку – это руль. По сигналу воспитателя (поднят зелѐный флажок), дети разбегаются по всей площадке (следить, чтобы дети не наталкивались друг на друга). На другой сигнал (красный флажок), автомобили останавливаются.

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 «Жонглеры» Ходьба, приседания с палкой на вытянутой ладони. Поставь черточку на палке, если получилось. «Поставь-возьми городок» Городок держать в опущенных руках сзади, из основной стойки выполнить приседания, поставить городок сзади себя, встать, присесть, взять его двумя руками. Нарисовать солнышку столько лучиков, сколько раз выполнишь упражнение. «Прыг-скок» Прыжки через палку боком от 6 до 20 раз. Закрась клеточку у пирамиды, если выполнил упражнение. Отжимание в упоре лежа Закрась шарик, если смог отжаться.

87 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Конспект занятия по физической культуре Занятие №1. Цель занятий: развитие творческих способностей в двигательной деятельности. Задачи занятий: - формировать творческие способности в двигательной деятельности, обогащать свой двигательный опыт; - обучать детей коллективной игре, умению видеть и понимать партнеров и соперников; - воспитывать культуру эмоционального поведения в творческой и двигательной деятельности. Место проведения: спортивный зал детского сада. Инвентарь: свисток, скакалки, шапочка, ленточки, магнитофон, музыка «Релакс». Время: 40 минут № I Содержание занятия Подготовительная часть: 1. Вход в спортивный зал, 2 мин. построение в шеренгу, приветствие. Тема и цель занятия. Ходьба по залу с заданиями 2 мин. на осанку, с изменением положения рук: а) на носках; б) на пятках; в) перекат с пятки на носок с переходом на медленный бег. Бег с заданиями 5 - 6 мин. Приставными шагами влево (вправо) Спиной вперед Со звуковым сигналом: а) присесть; б) прыжки вверх; 2. 3. 4. Дозировка 15 минут Организация и методика Обратить внимание на внешний вид и на готовность к занятию Следить за осанкой и соблюдать дистанцию. Дышать равномерно. Вдох носом, выдох свободный. Смотреть через правое плечо.

88 в) вокруг себя 7. II 1. 2. Ходьба, восстановление дыхания. Разминка по точным способам: а) прыжки на двух ногах (вправо, влево); б) на правой ноге (левой); в) ходьба на коленях спиной вперед; г) «паучок» спиной вперед; д) бег на коленях; е) 3 шага – кувырок. Прыжки со скакалкой. Основная часть. Построение в шеренгу. Игра «Салки с хвостиками» 3. 4. Построение в одну шеренгу. Игра «Совушка – сова» 7 минут 5. Игра «Змейка» 7 минут 5. 6. 1 мин. Следить за дистанцией. равнением и Следить за дистанцией. 3 мин. 20 минут 7 минут Следить за равнением. Воспитатель выбирает водящего – салку (одевает на голову шапочку), остальным раздает хвостики. Дети по команде воспитателя: «Игра началась» разбегаются по залу. Салка «ловит хвостики» (водящего – менять). Следить за равнением. Воспитатель выбирает 2 водящих (совы). День наступает – все оживает (разбегаются по залу). Ночь наступает – все замирает (замирают в любых позах); Совы вылетают, ищут, кто шевелится. Произносится потешка: — Где ты, совушка, жила? Где ты, совушка, была? — Я жила в лесище, Во сыром дуплище. — Кто тебя, сову, знавал, У тебя в гостях бывал? — Все мои подружки — Комары да мушки; Все мои сестрички — Сороки и синички; Все мои тѐтки — Чижи и чечѐтки. Воспитатель берет за один конец длинную прочную веревку (3-4 метра), желательно свитую из разноцветных жгутиков. Это и

89 6. III 1. Построение в колонну по одному, ходьба по залу на восстановление дыхания Заключительная часть. 5 минут. Упражнения на релаксацию 4 мин. организма 2. Тренинг «Телевизор» 3. Итоги занятия. 1 мин. будет ядовитая змея. Делая волнообразные движения и быстро перемещаясь по залу, имитирует извивающуюся и уползающую змею. Дети догоняют ее, стараясь наступить на «хвост змеи». Игра прекращается, когда все дети наступят на веревку (во избежание столкновений, в игре одновременно могут принимать участие не более 5-7 ребят). При выполнении упражнения задаются загадки про змею: - Вьѐтся верѐвка, На конце головка. Шелестя, шурша травой, Проползает кнут живой. Вот он встал и зашипел: Подходи, кто очень смел. - Лежит веревка, Шипит плутовка, Брать ее опасно - Укусит, ясно? Соблюдать дистанцию. Слушаем прекрасную музыку. Поочередно напрягаем и расслабляем мышцы лица, рук, туловища, ног. Закрыли глаза, включили свой «Телевизор». Продолжаем слушать прекрасную музыку. Светит яркое солнышко. Сочная зеленая трава. Распустились разноцветные цветы. Порхают бабочки. К вам подходит улыбающаяся мама и протягивает к вам руки. Вам хорошо! Весело! Спокойно! Теперь откройте глаза, потянитесь, сядьте. Спокойно встали и построились.

90 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Игра «Медведь» Детей необходимо научить выразительно передавать движения зайцев и медведя. Вот почему на некоторых занятиях детям предлагают просто попрыгать зайчиками под легкую, подвижную музыку Н. А. РимскогоКорсакова «Заинька, попляши» и походить, как медведь, под музыку В. Ребикова «Медведь». Эти упражнения можно повторять на каждом занятии. 1-е занятие. Педагог играет мелодию русской народной песни «Заинька». Выясняет с детьми в беседе характер музыки: легкая, веселая, подвижная. «Зайка скачет так же легко и быстро, — говорит воспитатель. — А вот пошел медведь. Послушайте.» Играет и потом предлагает детям попрыгать, как зайчики, и пройти, как медведь (под музыку). Дети выполняют это. 2-е занятие. Воспитатель рассказывает детям о содержании игры. Напоминает им: «Зайцы сидят, не шевелятся, когда медведь идет — притворяются, как будто они неживые». Проводится игра. 3-е занятие. Дети вновь прыгают, как зайчики. Воспитатель отмечает хорошо двигающихся детей и предлагает им показать другим, как надо прыгать. Затем все, изображая медведя, идут медленным, тяжелым шагом. Из детей, хорошо передающих образ, выбирается «медведь», и игра проводится вся целиком.

91 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Русская игра «Коршун» Среди детей распределяются роли: один становится «коршуном», другой – «курицей», все остальные –«цыплятами». «Цыплята» выстраиваются в колонну за «курицей» по-одному, крепко держась за пояс друг друга. Игра начинается с диалога: Коршун, коршун, что с тобой? – хором спрашивают «цыплята». Я ботинки потерял, - отвечает «коршун». Эти? – курица и вслед за ней «цыплята» выставляют правую ногу в сторону. Да! - кричит «коршун» и бросается ловить «цыплят». «Курица» при этом защищает «цыплят», не толкая «коршуна». Пойманный «цыплѐнок» выходит из игры. Русская игра «Цепи кованые» Две шеренги детей, взявшись за руки, становятся друг против друга на расстоянии 15 – 20 м. Одна шеренга детей кричит: «Цепи, цепи, разбейте нас!». Другая спрашивает: «Кем из нас?». Первая, посовещавшись, отвечает: «Кириллом». Кирилл разбегается и старается разбить вторую шеренгу. Если разбивает, то уводит в свою шеренгу ту пару участников, которую он разбил. Если не разбивает, то встаѐт в шеренгу, которую не смог разбить. Выигрывает та команда, где оказывается больше игроков.

92 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Семейные старты (для старшего дошкольного возраста) Цели: формирование у детей понятия здорового образа жизни, развитие физической активности детей создание и поддержание благоприятного психологического климата, укрепление доверительности. Задачи: 1. Формировать положительное отношение к физкультуре. 2. Воспитывать нравственное качество: создать благоприятное условие для формирования дружеских взаимоотношений между детьми. 3. Формировать жизненно-необходимые двигательные умения и навыки детей; 4. Создать условия для творческого самовыражения детей. 5. Развивать коммуникативные способности детей. 6. Воспитывать стойкий интерес к физкультуре и спорту, к личным достижениям. 7. Привлечение родителей к организации и участию в празднике. 8. Позабавить детей, доставить им удовольствие. Ход праздника (участники и болельщики собрались в музыкальном или спортивном зале). Ведущий: Здравствуйте! Сегодня мы собрались в этом зале, чтобы убедиться, какими мы выросли красивыми, ловкими, здоровыми, сильными. У нас сегодня необычное соревнование, так как с нами будут соревноваться наши мамы и папы. Ребенок: Родители – такой народ, на занятость спешат сослаться – всем надо спортом заниматься! А вот чтоб ставить все рекорды и о больницах забывать, над взрослыми в вопросах спорта решили дети шефство взять.

93 Ведущий: Празднику спортивному рада детвора. Юным физкультурникам… Дети: Ура! Ура! Ура! Ведущий: Сегодня у нас будет много конкурсов. А оценивать их будет наше жюри. (Представляет жюри). Ну, а для начала, давайте познакомимся. Командам приготовиться к приветствию. (Команды показывают свою эмблему, называют свою команду, произносят шуточное приветствие). Ведущий: Вот и поприветствовали друг друга наши команды. А чтобы начать наше соревнование, нужно провести разминку. (―Танец утят‖ вместе с родителями). Ведущий: Ну, вот разминку сделали. А теперь начнем наше соревнование. I конкурс ―КЕНГУРУ‖ - эстафета мяч между ног (прыжки на 2-х ногах до предмета и обратно. Мяч передается следующему игроку; выигрывает та команда, игроки которой быстрее закончат дистанцию). Ведущий: С первым заданием вы справились отлично. А теперь испытания для пап и мам. II конкурс ―ПЕРЕПРАВА‖. (Родители скрещивают руки, образуя сиденье, а переносят ребенка на другой конец зала, потом все, вместе держась за руки, бегут обратно) Ведущий: Так-так-так, давайте посмотрим, ни кого мы не потеряли? Все на месте. Следующий конкурс будет испытанием для мам. III конкурс ―ЗАВТРАК ДЛЯ СПОРТСМЕНОВ‖ (сделать 1 бутерброд, намазать кусочек хлеба маслом. Побеждает та команда, которая быстрее справится с заданием). Ведущий: А теперь мы посмотрим, как быстро могут папы и дети уничтожить этот завтрак. IV конкурс ―НАКОРМИ‖

94 (Пары: папа и ребенок, с закрытыми глазами кормят этими бутербродами друг друга). ПАУЗА: игра с болельщиками ―Горячий мяч‖ (ведущий кидает ―горячий‖ мяч болельщикам, кому попадет мяч в руки тот не должен долго держать его в руках, а сразу же кинуть обратно ведущему. Если кто-то задерживает мяч, он считается проигравшим. Данная игра развивает внимательность). V конкурс ―ХОККЕЙ С МЯЧОМ‖ Ведущий: Участвуют лучшие хоккеисты мира – папы и ребята. (Каждой команде выдается гимнастическая палка и мяч малого диаметра. Палкой нужно прокатить мяч до противоположной стороны зала и обратно). Ведущий: Молодцы! Да с таким талантом мы завоюем все хоккейные кубки мира. А сейчас заключительный конкурс! VI ―НАРИСУЙ ОЛИМПИЙСКОГО МИШКУ‖ (напротив каждой команды в противоположном конце зала стоят мольберты с чистыми листами. Каждый участник бежит и рисует какую-то часть мишки. Побеждает та команда, у которой получиться самый лучший мишка). Ведущий: Пока жюри подводит итоги, мы споем песенку о дружбе. (звучит песня о дружбе). Ведущий: Слово предоставляется жюри (подведение итогов, награждение). Ведущий: На этом наш праздник заканчивается. Желаю папам быть всегда такими сильными, мужественными, мам – обаятельными, всем – не болеть, быть дружными. Ведь именно дружба помогла сегодня нашим командам! Под звуки спортивного марша и аплодисменты команды уходят из зала. Физкультурный праздник для детей старшего возраста.

95 Семейные старты. Дети (болельщики) входят с песней ―Физкультура‖ (муз. Ю. Чичкова, сл. З. Петровой) в зал, рассаживаются, делают ―волну‖. Ведущий: Молодцы, у нас ребята: сильные, умелые, быстрые и смелые. Мы выходим на площадку, начинается зарядка. Шаг – на месте, два – вперѐд. А потом наоборот. Зарядка всем полезна, зарядка всем нужна: от лени и болезни спасает нас она. Для чего пришла зарядка? Это вовсе не загадка – чтобы силу развивать и весь день не уставать. Ведущий: Чтоб расти и закаляться, будем спортом заниматься, закаляйся детвора. В добрый час – физкульт… Дети: Ура!!!! Ведущий: Сегодня у нас не обычное соревнование, а семейное. На праздник ―Семейные старты‖ приглашаются семьи…. Под музыку входят родители и дети, зрители хлопают в ладоши. Ведущий: Оценивать соревнование будет жюри в составе…. Судьи: Мы желаем от души, чтоб результаты были хороши. Ведущий: А начнѐм мы наши соревнования с домашнего задания: Командам нужно представить себя – название команды и девиз; А теперь ―Весѐлая зарядка‖. Жюри оценивает дом. Задание. Ведущий: Все соревнования начинаются с разминки. 1. Эстафета ―Передача флажка‖. Ведущий: Хороши у нас участники. Следующая эстафета вместо палочки ―конфета‖. А ―конфета‖ у нас не простая, а круглая. 2. Ребѐнок бежит с мячиком в руках до ориентира и обратно. Мама бежит с мячом до ориентира и обратно. Папа, зажав мяч между щиколоток ног ―кенгуру‖, прыгает до ориентира и обратно. Ведущий: Пока жюри ведѐт подсчѐт очков, участники отдыхают.

96 Музыкальная пауза. Дети – болельщики исполняют танец. Ведущий: Участники готовы к новым состязаниям. 3. ―Скачки‖ Ребѐнок прыгает на двух ногах до ориентира и обратно Мама – на одной ноге Папа - на четвереньках с ребѐнком на спине. Ведущий: Вообще-то многие считают, что ковры не летают. Но наш ковѐр не такой. Он у нас летит стрелой. 4. ―Летающий ковѐр‖ Родители, взявшись за углы коврика, ведут на нѐм своего ребѐнка до ориентира и обратно. Ведущий: Следующий конкурс вам будет приятен. 5. ―Выпей, не пролей‖ Ребѐнок и мама бегут до обруча, взявшись за руки, и ставят его. Папа бежит, пролезает в обруч, добегает до куба, где стоит сок, берѐт его и возвращается с ним на линию старта, где его уже ждут ребѐнок и мама. Вместе быстро пьют сок. Ведущий: Жажду утолим, теперь пора и отдохнуть. А жюри займется подведением итогов. Музыкальная пауза. Дети-болельщики исполняют танец. Ведущий: мячик лбами пронеси, да смотри не урони. 6. ―Эстафета с мячом‖ Ребѐнок отбивает мяч до ориентира и обратно. Родители, зажав мяч головами, несут его до ориентира и обратно. Ведущий: Капитаны наши устали и не прочь покататься. Следующая эстафета. 7. ―Пронеси не урони‖ Родители, соединив руки крестом, несут ребѐнка до ориентира и обратно. Ведущий: А теперь пришла пора узнать, чья мама самая ловкая.

97 8. Прыжок через короткую скакалку до 30 сек. 9. ―Кто самый сильный‖ Папы отжимаются до 1 мин. Ведущий: Ну что ж вот и подошѐл к концу праздник. Участники отдыхают. Жюри подводит итоги соревнования. Музыкальная пауза. Дети-болельщики исполняют танец. Ведущий: Слово предоставляется жюри….. Награждение команд. Дети-болельщики поют песню ―Вместе весело шагать‖ (муз. В. Шаинского, сл. М. Матусовского). Участники покидают зал под аплодисменты болельщиков.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв