Формирование у младших школьников коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности по русскому языку (на основе метода проектов)

Сторожева Т.С.

Формирование у младших школьников коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности по русскому языку (на основе метода проектов)

44.04.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a76b97966e104f6f85b10

UUID: 0d06e820-e5dc-0136-0558-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 27

Сторожева Т.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ) Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, магистерская программа Внеурочная деятельность в начальной школе заочной формы обучения, группы 02021555 Сторожевой Татьяны Сергеевны Научный руководитель кандидат филологических наук, доцент Демичева В.В. Рецензент директор МАОУ «СОШ № 24 с УИОП» Старооскольского городского округа Кладова О.И. БЕЛГОРОД 2018

3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………………………………………………………………….3 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных УУД младших школьников в процессе внеурочной деятельности с использованием метода проектов ……………………………..….11 1.1. Понятие коммуникативных универсальных учебных дейст- вий в психолого-педагогической литературе …………………….11 1.2. Внеурочная деятельность младших школьников по русско- му языку как средство формирования универсальных учебных действий ………………………………………………………………..…20 1.3. Особенности использования метода проектов в процессе организации внеурочной деятельности по русскому языку ………31 Глава 2. Содержание работы по формированию коммуникативных УУДв процессе внеурочной деятельности по русскому языку (на основе метода проектов) ……………………………………….…..37 2.1. Педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности ….……37 2.2 Диагностика сформированности коммуникативных УУД у учащихся экспериментального класса ………………………………….45 2.3. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности по русскому языку с использованием метода проектов …………………………………...54 Заключение ………………………………………………………………….….69 Библиографический список ………………………………………………….74 Приложение …………………………………………….…………………...…81

4 ВВЕДЕНИЕ В современной системе образования имеет место переход от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, способствующих решению задач быстрого и качественного обучения. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всѐ более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные универсальные учебные действия(ФГОС НОО, 2010, 4). Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Концепция развития УУД была разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) такими учеными как: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов (под руководством А.Г. Асмолова). Разработанная ими Программа формирования УУД на ступени начального общего образования направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, конкретизирует требования ФГОС НОО к личностным и метапредметным результатам, дополняет традиционное содержание образовательных и воспитательных программ. В широком значении термин «универсальные учебные действия» трактуется как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового со-

5 циального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить «как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса». В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования ученые-педагоги выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Перечень универсальных учебных действий подробно представлен в стандартах второго поколения. В качестве некоторых примеров универсальных учебных действий можно привести умение выбирать основание для классификации, умение создавать и преобразовывать модели изучаемых объектов и процессов, умение решать проблемы творческого и поискового характера, умение общаться в коллективе, давать происходящему адекватную оценку. Одним из блоков универсальных учебных действий являются коммуникативные действия. Актуальность развития коммуникативных умений у младших школьников обусловлена возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребѐнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. В составе коммуникативных УДД выделяются следующие: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;разрешение кон-

6 фликтов;управление поведением партнера;умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли. Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в начальной школе является включение обучающихся в проектную деятельность. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить об интересе к данной проблеме. В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учѐных. История метода проектов связана с именами В. В. Гузеева, Г. К. Селевкои других исследователей. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Н. В. Матяш, И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучалиН. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова. Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е. А. Мишенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы еѐ организации(И. М. Конышева и др.); возможности проектирования каксредства деятельностного познания (А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); творческие проекты как средство интеграции и дифференциации образования (Н.В. Матяш, Е. С. Полат и др.). Мы рассматриваем проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе внеурочной деятельности на основе использования метода проектов. В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и иссле-

7 довательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектно-исследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных результатов. В решении этой проблемы особую роль может сыграть внеурочная деятельность: если предметные результаты достигаются преимущественно в процессе освоения учащимися школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, потребностей, интересов школьников – значение внеурочной деятельности гораздо выше, ведь именно она ставит своей целью, прежде всего, развитие личности обучающихся. Проблемаисследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных УУД у младших школьников в процессе внеурочной деятельности по русскому языку с использованием метода проектов. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования:процесс формирования коммуникативных УУД во внеурочной деятельности на основе метода проектов. Предмет исследования: педагогические условия формирования у младших школьников коммуникативных УУД во внеурочной деятельности. Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: процесс формирования коммуникативных УДД во внеурочной деятельности будет эффективным, если: - использовать метод проектов; - применять различные формы организации внеурочной деятельности; - организовывать взаимодействие учащихся и учителя при выполнении проектов. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

8 1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по формированию коммуникативных УУД. 2. Определить роль внеурочной деятельности в формирования универсальных учебных действий у учащихся начальной школы. 3. Выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса. 4. Проверить выдвинутые положения гипотезы в процессе экспериментального обучения. Методы исследования: - теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования; - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), педагогическая диагностика: комплексная методика выявления уровня сформированности коммуникативных действий учащихся - Г.А. Цукерман; модифицированная методика оценки коммуникативных универсальных учебных действий школьников - Ж.Пиаже;методика выявления уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи Р. Овчаровой; методика коммуникативно-речевого развития учащихся И.А.Гальперина, Я.А.Микк; -интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования. Методологическая база исследования: Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова о развития универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода;теоретические положения о формировании коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения; теоретические положения

9 педагогического проектирования, разработанные Н. В. Матяш, И.Д. Чечель, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат. Вопрос формирования у младших школьников умения учиться в контексте обсуждения проблемы самостоятельного эффективного выполнения различных видов учебной и внеурочной деятельности интересовал многих психологов и педагогов (классы (Н.В. Абрамовских, Д.В. Григорьев, А.В. Лазаренко, Г.К. Селевко, Н.В. Штильман, Н.Е. Щуркова и др.). Практическая значимость работы состоит в том, что в ней представлены конкретные упражнения, направленные на формирование у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, которые могут быть востребованы учителями в их практической работе во внеурочное время. Экспериментальной базой исследования является 3 «А» класс МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №24 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Старый Оскол Белгородской области. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап – поисковый.На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены условия формирования коммуникативных УДД в процессе обучения русскому языку, структура и цели проектной деятельности. Определен научноисследовательский аппарат, составлен план методического исследования. Второй этап – экспериментальный.На этом этапе проводилась анализ опыта работы по проблеме, экспериментальная работа по теме. Было организованно и проведено методическое исследование по применению проектной деятельности на уроках русского языка для формирования коммуникативных УДД у младших школьников. Третий этап – обобщающий.Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы. Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

10 Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи и гипотеза, определяются методы исследования. В первойглаве «Теоретические основы формирования коммуникативныхУУД младших школьников в процессе внеурочной деятельности с использованием метода проектов» определены основные подходу к понятию «коммуникативные универсальные учебные действия», а также описаны пути их формирования в процессе внеурочной деятельности по русскому языку, обосновано содержание и цели проектной деятельности как средства формирования коммуникативных УДД, определяются особенности использования проектовв процессе внеурочной деятельности по русскому языку. Во второй главе «Содержание работы по формированию коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности по русскому языку (на основе метода проектов)» определяются педагогические условия, необходимые для формирования коммуникативных УДД у младших школьников средствами проектной деятельности, описаны результаты проведенной на констатирующем этапе диагностики. Здесь же представлена проведенная экспериментальная работа. В заключении обобщаются результаты исследования. Излагаются выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы. В приложении представлены описания методик, проводимых на этапе диагностики, а также конспекты внеурочных занятий. Апробация. Работа прошла апробацию, результаты которой отражены в статьях. Сборник материалов третьих заочных областных педагогических чтений, 18 октября 2015 года: Педагогические стратегии реализации системно-деятельностного подхода в начальной и основной школе» - Белгород: Издательство - Бел ИРО, - 2015г.-352 с. (164с.). Тема статьи «Использование групповой и парной работы в начальной школе»; сборник методических рекомендаций и дидактических материалов: «Системно-деятельностный под-

11 ход: опыт, проблемы, задачи» - Белгород: Издательство «ГиК», 2016.- С.5760. Тема статьи «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на основе проектной деятельности в процессе обучения русскому языку»; сборник методических рекомендаций и дидактических материалов: «Системно-деятельностный подход: опыт, проблемы, задачи» - Белгород: Издательство «ГиК», 2016.- С. 81-88. Тема статьи «Парная и групповая работа как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальных классов». Результаты исследования обсуждались в процессе выступленийс докладами на межвузовских конференциях, а также на студенческой конференции по итогам НИРС. Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Здоровьесберегающее образовательное пространство: проблемы, тенденции, перспективы» (18 февраля, 2017 год), тема доклада: «Формирование у младших школьников культуры здоровья в рамках подготовки проекта «Хочу быть здоровым!».Доклад на Международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном пространстве» (29-30 марта, 2017 год), тема доклада: «Парная и групповая работа как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальных классов». Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Работа образовательных учреждений в условиях стандартизации» (25 ноября, 2017 год) тема: «Использование метода проектов в процессе внеурочной деятельности по русскому языку».

12 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕММЕТОДА ПРОЕКТОВ 1.1. Понятие коммуникативных универсальных учебных действий в психолого-педагогической литературе За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе. Поэтому целью современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение учащимися универсальных учебных действий, которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты, т.е. создают условия для развития личности и ее самореализации. Именно поэтому «Планируемые результаты» ФГОС НОО определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. (2, 3839) Универсальные учебные действия определяются как способы деятельности и по сути своей также являются умениями, связанными с самостоятельным осуществлением учебной деятельности во всей ее полноте. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем

13 сознательного и активного присвоения нового социального опыта, т. е. умение учиться (27, 58-59). Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, реализуют целостность личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития личности; обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области; создают условия для обучающихся к решению жизненных задач. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Как подчеркивает А.Г. Асмолов, содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребѐнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. (21, 56-57) Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором взаимосвязанных конкретных учебных действий. Например, механизм чтения предполагает следующие действия ученика: фонемный анализ слова; ориентировка на гласную букву (определение особенностей звука, который стоит до гласной (мягкий согласный, твердый согласный); объединение букв в слоги (буква а, читая твердо «ма»; буква я, читаю мягко «мя»), слогов в слова. Учебное действие состоит из отдельных мини-операций, необходимых для его выполнения. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из развернутого они становятся "свернутым" сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи) (15, 59-60).

14 На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать объекты природы, геометрические фигуры, разные виды текстов (в этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает акт сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания. (21,95-97). Среди основных видов УУД ученые выделяют четыре блока: 1. Личностный. 2.Регулятивный. 3. Познавательный. 4. Коммуникативный. Личностные УУДобеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности (целеполагание, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка). Познавательные УУД включаютобщеучебные, логические действия. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаи-

15 модействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми(28, 110-11). Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество – умение слушать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию. К коммуникативным действиям относятся (21, 123-124) • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия; • постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; • разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; • управление поведением партнѐра - контроль, коррекция, оценка его действий; • умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации. (17, 124-125) Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ "Я" как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий (5, 15-18). Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом комму-

16 никативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает авторов Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. (17, 65-66) В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. (22, 45) Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые играют ключевую роль с точки зрения достижения целей образования. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: - содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности; - коммуникативное универсальное учебное действие(5, 15-18) В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности. Представим далее кратко особенности развития выделенных аспектов. Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

17 1) коммуникацией как взаимодействием, 2) коммуникацией как сотрудничеством и 3) коммуникацией как условием интериоризации. (там же, 15-18). Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникация как взаимодействие. Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Как пишет Брушлинский А.В. важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. (15, 161-162), В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. (11, 49). В этом возрасте учащиеся также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований(у разных людей) для оценки одного и того же пред-

18 мета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. (49, 123124) Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. (9, 63-64) Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это, по мнению специалистов (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова), делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей до подготовки уже в рамках школы (19, 9899).

19 Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. (23, 77) Так, индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникатив-

20 ных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. (7, 54-55) Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения(описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. (9, 73-74) Коммуникативное учебное действие состоит из отдельных миниопераций, необходимых для его выполнения. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из

21 развернутого они становятся «свернутым», сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи) (49, 59-60). 1.2.Внеурочная деятельность младших школьников по русскому языку как средство формирования универсальных учебных действий Новый Федеральный государственный образовательный стандарт образования уделяет особое внимание внеурочной деятельности школьников и отводит ей значительное количество времени в образовательном процессе. При этом данный вид деятельности всѐ более ориентирован на «…духовную, культурную и социальную преемственность поколений, воспитание юных патриотов» (ФГОС НОО, 2010, 323). ФГОС НОО предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности создаѐтся своеобразная эмоционально наполненная среда увлечѐнных детей и педагогов, в которой осуществляется «штучная выделка» настроенных на успех романтиков будущих специалистов в различных областях спорта, искусства, науки, техники. На основе анализа исследований Д.В.Григорьева, М.Р. Ермишевой, Е. В. Михайловой, Г.Н. Мусс, Л.Н. Петровой, Г.В. Складчиковой, П.В. Степанова, можно определить внеурочную деятельность как особый вид совместной деятельности ребенка и педагога, обеспечивающей возможность выбора учеником направления деятельности, активного самостоятельного поиска новых способов действия, форм представления результатов, построения учителем индивидуальной познавательной траектории ребенка с опорой на его личностный опыт. Перед педагогическими коллективами школ ставится задача – сделать внеурочную деятельность полезной и привлекательной для каждого ученика. Сегодня внеурочная деятельность помогает повысить качество обучения и

22 обеспечивает «готовность школьников к самореализации» (46, 50). Объясняется это тем, что в силу своей мобильности внеурочная деятельность оказывается способной удовлетворить индивидуальные потребности ребѐнка, а значит, выступает условием развития «учебной инициативности» школьников и их самостоятельности. Асмолов В.А. утверждает, что в основе внеурочной деятельности лежит развитие творческой активной личности. При этом под «творческой активностью» автор понимает «способность к реализации собственных креативных стремлений» школьников в соответствии с их индивидуальными интересами и целями (3, 27-28). Кроме того, отмечая значение внеурочной деятельности, исследователи указывают и на другие моменты – на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, способности применять полученные знания для решения практических задач и т.д. Однако при всем разнообразии мнений можно выделить наиболее важные цели внеурочной деятельности: 1) создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося, получения им необходимого для жизни социального опыта; 2) создание воспитывающей среды, обеспечивающей развитие интеллектуальных интересов учащихся и в целом развитие здоровой, творчески растущей личности. В качестве сопутствующих целей выделяются:  развитие позитивного отношения к базовым общественным ценностям – человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура; воспитание трудолюбия,  способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата;

23  формирование навыка позитивного коммуникативного общения и сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими. (41, 56-58) Главным условием достижения этих целей становится включение учащихся в разностороннюю деятельность.Именно этим определяется множественность направлений внеурочной деятельности:  спортивно-оздоровительная деятельность;  художественно-эстетическая деятельность;  научно-познавательная деятельность;  военно-патриотическая деятельность;  общественно-полезная деятельность;  проектная деятельность. (3, 29-30) Каждое направление деятельности предполагает свои организационные формы. Их также существует немало: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественнополезные практики и др. Анализ методической литературы позволяет определить специфику внеурочной деятельности, которая наилучшим образом раскрывается через ее принципы: свободного выбора(выбор учеником направления, вида деятельности, форм представления результатов своего труда, степени участия в коллективных делах), объективной уникальности(реализация интересов ребенка, потребности к познанию и развитию его индивидуальных способностей), взаимодействия(партнерские отношения между участниками совместной деятельности с целью выработки стратегии по достижению желаемого результата), психологической комфортности(эмпатийное общение взрослого и ребенка, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание атмосферы раскрепощения детей). В методической литературе достаточно точно и полно определены

24 принципы, на которые должна опираться внеурочная деятельность. К таким принципам, кроме уже вышеназванного принципа связи внеурочных и урочных занятий, относятся следующие: научная углубленность, практическая направленность, занимательность, добровольность и равные права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеурочной деятельности, индивидуальный подход к каждому, развитие творческих способностей, самодеятельности. Несомненно, что практическая реализация всех этих принципов в процессе внеурочных занятий позволит учителю осуществить системнодеятельностный подход, который лежит в основе современного стандарта. Сейчас разработано значительное количество различных программ внеурочной деятельности, многие из них весьма удачны и интересны. Однако разработчиками современных программ не учитывается такой важнейший принцип, на который должна опираться внеурочная деятельность – принцип связи внеурочной и урочной деятельности. Сущность принципа связи внеурочной работы с уроками русского языка заключается в том, что основой для внеклассной работы являются знания, полученные учащимися на уроках. Опираясь на эти знания, учитель совершенствует умения и навыки школьников. Урок русского языка не может вместить того, что интересует учащихся, и все то, что необходимо для практического овладения русским языком. Внеурочная деятельность создает благоприятные условия для удовлетворения индивидуальных интересов учащихся и для развития речевых умений и навыков. На внеурочных занятиях учащиеся выходят за тесные рамки учебников, приобретают многие жизненно необходимые навыки – учатся самостоятельно подбирать и анализировать языковой материал, пользоваться справочной литературой, оформлять результаты собственных исследований. Поэтому, среди внеурочных программ, реализуемых школой, обязательно должны быть программы, направленные на языковое образование и развитие учащихся. Необходимость организации внеурочной деятельности по русскому

25 языку обусловлена тем, что в системе школьного образования учебный предмет «Русский язык» занимает центральное место, при этом его приоритетность нашла убедительное обоснование в трудах отечественных лингвистов и методистов. Успехи в изучении всех школьных предметов определяются успехами в овладении языком, так как язык является важнейшим средством воспитания и развития ребенка. Кроме того, с помощью языка человек осознает роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к процессам духовного развития общества и нации (34, 201-202). Наконец, ведущая роль учебного предмета «Русский язык» определяется социальными функциями русского языка – государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения и консолидации народов России, родного языка более 80 % граждан России. Для начальной школы вопросы языкового образования особенно важны, так как начальная школа – это прежде всего школа родного языка, и «преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты» (38, 303). В настоящее время поиск различных форм и видов внеурочной познавательной деятельности для начальной школы – актуальная задача. Под формой в педагогической литературе понимают варианты организации учебного процесса, композиционное построение воспитательного мероприятия (62, 7879). Однако придание внеурочной работе в соответствии с новым стандартом статуса обязательности, развитие психолого-педагогической науки, появление новых подходов и концепций в обучении русскому языку, да и развитие самой лингвистики, требует обновления содержания внеурочной работы. Наше обращение к проблеме связано с новыми социокультурными условиями, с новым этапом в развитии отечественного образования, с реализацией новых подходов в языковом образовании младших школьников.

26 Внеурочная деятельность по русскому языку направлена на решение следующих задач:  развитие у детей интереса к предмету «Русский язык», к живому языку, к речи, к литературе на русском языке;  развитие индивидуальных склонностей и одаренности детей, которые проявляют раннюю склонность к языковым предметам;  развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях свободной инициативы, формирование умения пользоваться дополнительной литературой и добыть дополнительную лингвистическую информацию из различных источников, развитие потребности самообразования;  углубление знаний о языке, получаемые на уроках, повышение качества этих знаний и умений (44, 156-157). Данные задачи полностью соотносятся с требованиями ФГОС, отличительной особенностью которого является его деятельностный характер, а главной целью признается развитие личности учащегося. В настоящее время образование рассматривается как ведущий фактов социальной успешности и благополучия каждого гражданина, и поэтому оно должно быть направлено на воспитание людей, способных к поиску новых знаний и принятию нестандартных решений. Мир сегодня быстро меняется, знания, полученные детьми в школе, быстро устаревают и требуют коррекции. И поэтому востребованными становятся не конкретные результаты обучения, а умения учиться и добывать информацию. Исходя из этого ФГОС определил в качестве главных не предметные, а личностные и метапредметные результаты. Это значит, что современному школьнику необходимо научиться различным способам получения знаний. Именно поэтому ФГОС актуализирует внеурочную деятельность, которая обладает значительным потенциалом в формировании универсальных учебных действий, развитии исследовательских умений и навыков.

27 Занятия по различным направлениям внеурочной деятельности как раз и позволяют в полной мере реализовать требования Федеральных государственных образовательных стандартов, в том числе, и требование формирования универсальных учебных действий. В целом же результаты внеурочной деятельности школьников могут распределяться по трѐм уровням. Рассмотрим это на примере методики Б.З. Вульфова (5, 44). Первый уровень – приобретение школьником социальных знанийоб устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п. Данный уровень – есть уровень первичного пониманиясоциальной реальности. Для достижения данного уровня особое значение, считают исследователи, имеет взаимодействие ученика со своими учителямикак «значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта» 5, 45). Например, замечает Вульфов Б.З., в беседе о здоровом образе жизни у ребѐнка к любой информации будет больше доверия, если сам педагог культивирует здоровый образ жизни (5, 46). Второй уровень – получениешкольником опыта переживания и позитивного отношенияк базовым ценностям общества, к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня особое значение имеет взаимодействие школьников между собой– на уровне творческого коллектива, класса, школы. Именно в такой близкой ребѐнку социальной среде ребѐнок может получить (или не получить) практическое подтверждение приобретѐнным знаниям. Третий уровень – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, утверждает ученый, за пределами хорошо знакомой, дружественной среды («в открытом социуме»), молодой человек действительно становится «социальным деятелем, гражданином, свободным человеком» (5, 48). Как считает Б.З. Вульфов, «неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно занятий по изу-

28 чению прав человека. Даже самый лучший урок обществознания может дать школьнику лишь знание и понимание. А вот если ребенок приобретѐт опыт отношений и поведения в дружественной среде, например, в самоуправлении класса, и уж тем более в общественной среде – в социальном проекте, в гражданской акции, то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает (5, 32-33). Прохождение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает «вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей» – вероятность того, что у учащихся будут сформированы этическая, социальная, гражданская компетентность и, в том числе, коммуникативные учебные действия. Таким образом, автор намечает путь формирования УУД – от знания к опыту самостоятельного осуществления действий. Необходимо добавить, что для каждого уровня результатов внеурочной деятельности исследователи устанавливают свои организационные формы. Так, считается, что для достижения первого уровня результатов достаточно простых форм – таких, например, как этическая беседа. Второй уровень требует более сложных форм – дебаты, тематические диспуты и др. Для третьего уровня необходимы самые сложные формы внеурочной деятельности, к примеру, проблемно-ценностная дискуссия с участием внешних экспертов. Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности позволяет педагогам разрабатывать целостные программы внеурочной деятельности, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к результатам другого, подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результатов определѐнного уровня. Это, по мнению ученых, обеспечивает максимальную эффективность внеурочной деятельности. Другой подход к формированию УУД просматривается в инструктивных материалах Н.В. Штильмана (55, 146). В них, в частности, указывается, что содержание деятельности учащихся во внеурочное время должно быть направлено, прежде всего, на апробацию, тренировку и развитиеуниверсаль-

29 ных учебных действий. В этом уже угадывается определенное направление работы – от создания ситуаций, где ребенок совершает «пробное действие», к его закреплению и использованию в новых условиях(в условиях социальной реальности). Занятия театральной деятельностью как раз и предоставляют такую возможность: принимая на себя какую-либо роль, действуя в предлагаемых обстоятельствах, школьник апробирует различные варианты действий, репетиционная работа служит их тренировке, осмыслению и закреплению. Необходимым условием для этого является правильная организация внеурочной деятельности. Здесь существуют свои требования: во-первых, выстраивать внеурочные занятия следует таким образом, чтобы факт их проведения способствовал психологической и физической разгрузке ребенка. Во-вторых, внеурочная деятельность не должна сводиться к набору мероприятий, а должна быть целенаправленно выстроена. Также она должна существенным образом отличаться от урока, быть более динамичной и интересной для учащихся. И, наконец, во внеурочной работе преимущество должно быть отдано интерактивным формам деятельности. Последняя из приведенных позиций аргументируется, например, в работе А.В. Лазаренко и Н.В. Абрамовских «Интерактивные формы внеурочной деятельности как средство развития коммуникативных учебных действий младших школьников» (22, 97). В своей статье авторы указывают на то, что именно во внеурочной деятельности учащиеся могут наиболее полно раскрыть себя и свои способности. Этому способствует, в частности, непринужденная обстановка, устанавливая на занятиях, проводимых во внеурочное время. Как отмечает В.А. Мижериков, интерактивный (от «inter» – взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействующий, находящийся в режиме беседы, диалога с кем-либо (6, 114-115). Ссылаясь на данного автора, исследователи отмечают, что интерактивное обучение и воспитание – это специ-

30 альная форма организации познавательной деятельности, целью которой является создание комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения (6, 115). При использовании интерактивных форм обучения и воспитания резко меняется роль учителя, он перестаѐт быть центральной фигурой, он лишь регулирует процесс: занимается его общей организацией, даѐт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Так, ученик может сам определять цель деятельности, а учитель (классный руководитель) помогает ему в этом; ученик самостоятельно открывает новые знания, а учитель направляет его – рекомендует источники знаний; ученик выбирает способ приобретения знаний, классный руководитель содействует – подсказывает оптимальные варианты действий и т.д. Таким образом, учитель лишь создает условия для проявления активности ученика. Взаимодействие устанавливается и между самим учащимися – они вступают в коммуникацию друг с другом, совместно решают поставленные задачи. При этом они вынуждены преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Результаты не заставляют себя ждать: данные экспериментальных исследований показывают, что при использовании интерактивных форм организации внеурочной деятельности дети лучше ориентируются в незнакомой ситуации, лучше усваивают новую информацию, учатся применять полученные знания на практике. Как уже было сказано, в педагогической практике существует огромное количество разнообразных форм организации внеурочной деятельности, но среди них выделяются те, которые могут быть особенно эффективными в плане формирования коммуникативных УУД у детей. К таким формам относят: ролевые и деловые игры, круглые столы на основе дискуссии, «модифицированные дебаты», «мозговой штурм», работу в группах (парах), интерактивные экскурсии, мастер-классы (Н.В. Абрамовских, Д.В. Григорьев, А.В.

31 Лазаренко, Г.К. Селевко, Н.В. Штильман, Н.Е. Щуркова и др.). Все эти формы, так или иначе, могут быть использованы и на занятиях элективного курса «Играем в театр вместе», что обеспечит эффективность процесса формирования у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. Таким образом, организация внеурочной деятельности в современной школе играет огромную роль в формировании универсальных учебных действий учащихся. Она направлена на их закрепление, развитие и совершенствование, так как является продолжением того, над чем проводится работа в урочное время. Участвуя в различных направлениях внеурочной деятельности, школьники имеют больше возможностей развивать свои способности, так как эта деятельность не ограничивается форматом урока и нацелена именно на развитие личности ребенка. Внеурочная деятельность имеет большой развивающий потенциал в формировании исследовательских умений младшего школьника, обусловленный совместным характером деятельности ребенка и педагога, обеспечивающим выбор младшим школьником направления деятельности, а также высокий уровень познавательной инициативы и способности к решению исследовательских задач; самостоятельностью поиска новых способов действия, форм представления результатов; возможностью продвижения ребенка по индивидуальной познавательной траектории с опорой на его субъективный личностный опыт; применением разнообразных организационных форм, методов и средств учебно-исследовательской деятельности младшего школьника; варьированием содержания занятий с учетом интересов и потребностей детей, их возрастных особенностей. Считаем, что занятия кружка, факультатива, клуба и т.п. на которых младшие школьники будут знакомиться с языковыми явлениями и фактами, обладают необходимым дидактическим и воспитательным потенциалом, позволяющим организовать целенаправленную творческую деятельность, направленную на достижение определенных образовательных и воспитатель-

32 ных результатов. Креативная и благоприятная (непринужденная) атмосфера внеклассных мероприятий и внеурочной деятельности особенно способствует формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Дети с огромным энтузиазмом относятся к творческому процессу, в нем они учатся взаимодействовать друг с другом, общаться со сверстниками и взрослыми, что обеспечивает готовность к сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. 1.3.Особенности использования метода проектов в процессе организации внеурочной деятельности по русскому языку Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного) обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Учебный процесс строится как самостоятельный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности, процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения. По мнению Н.В. Матяш, при организации проектной деятельности в начальной школе «необходимо учитывать психолого-физиологические особенности младших школьников. У учащихся младшего школьного возраста наглядно-образное мышление, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета».(15, 91)

33 В деятельности проектирования, по мнению К.Н. Поливановой, ребенок может приобрести опыт собственной проектной работы, научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находить способы реализации своего «проекта»(26, 130). Наиболее существенной частью проектной деятельности является мысленной прогнозирование, составление замысла, предвосхищающее его последующее практическое воплощение. Темыдетских проектных работ выбираются в зависимости от содержания учебных предметов или из близких к ним областей. Для проекта требуется личностно и социально значимая проблема, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, находящаяся в зоне ближайшего развития младших школьников. Длительность выполнения учебного проекта или исследования в 1-2 классе целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или одним или сдвоенными уроками. Важно, чтобы проекты не были долгосрочными, так как сложно длительное время удержать интерес к проекту. В 3- 4 классе их продолжительность можно увеличить от 1 до 2-3 месяцев. Дети не способны к длительной самостоятельной работе без участия взрослых, их поддержки, помощи, анализа и нацеливания на следующий этап работы. Для поддержания мотивации и руководства организацией проекта младших школьников выделяется не три этапа, как в старших классах, а 4, 5, или 6, в зависимости от поставленных задач, содержания и продолжительности работы над проектом. (13, 74) В начальных классах учащиеся еще не умеют работать с научнопознавательной литературой, выделять главное, систематизировать, делать обобщения, планировать свою деятельность, они только приступают к поисково-исследовательской работе. От учителя потребуется такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их на самостоя-

34 тельный поиск. Большого внимания требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения знаний, необходимых в том или ином проекте, постановки учебной цели по овладению приѐмами проектирования. В учебном проекте степень активности и самостоятельности учеников и учителя на разных этапах можно представить в следующей схеме: 1-й этап – учитель ученик; 2-й и 3-й этапы - учитель - ученик; Последний этап - учитель ученик. Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.(14, 241-242) Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в внеклассной работе, дома пр.). Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Результатом проекта может быть атлас, видеофильм, диафильм, газета, журнал, коллекция, гербарий, костюм, макет, модель, наглядные пособия, плакат. публикация, справочник, словарь, экологическая программа, книга, сборник стихов, сказок, викторина, панно, поделка, праздник, представление, план, реферат, серия иллюстраций, стенгазета, сценарий праздника, экскурсия, пу-

35 тешествие, реклама, инсценировка, спектакль, соревнования, телепередача. научная конференция, ролевая, деловая, спортивная, интеллектуально- творческая игра. По мнению Л.А. Орловой, особое внимание в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности – презентация (защита проекта), где учащиеся докладывают о проделанной ими работе. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, продукт работы над проектом, определяет форму проведения презентации. Педагогической целью проведения презентации является выработка или развитие презентативных умений и навыков: демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения, анализировать ход поиска решения, аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта, самоанализ успешности и результативности решения проблемы. (19, 56) Защита проектов осуществляется рассказом о своѐм проекте по следующему плану: 1.Почему ты начал разрабатывать этот проект? Кому он предназначен? 1. Было ли проведено предварительно исследование, интервьюирование. Что было выявлено? 2. Какова основная идея твоего проекта? Какие были у тебя еще идеи? Почему ты их отверг? 3. Какими требованиями к проекту ты руководствовался? 4. Краткая характеристика процесса выполнения проекта. Какие использовались материалы? Сколько времени потребовалось на выполнение проекта? Какое оборудование ты использовал? Кто тебе помогал? 5. Краткая характеристика производственных этапов. По каким этапам выполнялся проект? В чем они заключались?

36 6. Какие комментарии ты получил от пользователей или посторонних людей? 7. Как улучшить проект? Каковы направления для дальнейшего исследования? После защиты проекта можно оформить выставку проектных работ важно, чтобы дети ощутили потребность в проектах. Почувствовали атмосферу праздника за доставленную людям радость. Оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер, но следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Школьников, добившихся особых результатов необходимо отметить дипломами или памятными подарками, не присуждая мест. В начальной школе должен быть поощрен каждый, кто участвовал в проекте. Выделить несколько номинаций, отметить победителей в каждой номинации. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. (19, 41-42) ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основными индикаторами функциональной грамотности являются коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия. Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи. В качестве развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе выделяют умение договариваться, на-

37 ходить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов). Формированию коммуникативных УУД во многом способствует организация проектной деятельности во внеурочное время, так как в процессе работы над проектом формируются такие умения, как умение аргументироватьсвое предложение, убеждатьи уступать; способность сохранять доброжелательное отношениедруг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативув организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контрольи взаимную помощьпо ходу выполнения задания. (6, 93-94) Анализ теоретической литературы позволил сделать вывод, что организация проектной деятельности в начальном образовании школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда. Внеурочная деятельность, являясь составной частью учебно- воспитательного процесса, играет в нем немаловажную роль: она обеспечивает создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося – получения им необходимого для жизни социального опыта. Включая ряд направлений(общественно-полезная деятельность, спортивнооздоровительная, научно-познавательная художественно-эстетическая, проектная и др.) и реализуясь в разных организационных формах(кружки, секции, экскурсии, круглые столы, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, общественно-полезные практики и др.), внеурочная деятельность обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников, что даѐт наибольший эффект в развитииличностных, регулятивных, познавательных и, особенно, коммуникативных универсальных учебных действий.

38 Глава II. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ(НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ) 2.1.Педагогические условия формирования коммуникативных УДД в процессе внеурочной деятельности по русскому языку По мнению Л.В. Занкова, начальные классы - это особый самоценный этап в жизни ребенка, в котором закладываются основы не только учения в средних и старших классах, но и всей последующей деятельности человека. Эта же мысль выражена в новых образовательных стандартах следующими словами: «Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных.Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат» (ФГОС НОО, 2010, 8). КоммуникативныеУУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми(28, 25). В концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность име-

39 ет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничествовыступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). Первым педагогическим условием, способствующим формированию коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности, является, по нашему мнению, использование метода проектов, или проектной методики. Как указывает Н.Ю. Пахомова, проектная методика – «это:а) система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе решения проблемных ситуаций и выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, имеющих проблемное содержание и творческий характер;б) гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, эмоционально-волевых качеств и творческих способностей в процессе создания материальных или идеальных продуктов в условиях сотрудничества со всеми субъектами учебного процесса» (54, 245-246). Ученые-педагоги и методисты указывают на особенности проектной деятельности, способствующие формированию коммуникативных УДД. Это, по мнению В.В. Гузеева, высокая коммуникативность и предоставление учащимся возможности для выражения своих собственных мнений, доказательства выбранных позиций, чувств, активное включение в реальную деятель-

40 ность, принятие личной ответственности за содержание и результаты своего труда. Это также возможность самореализации и саморазвития;креативность; создание атмосферы учебного сотрудничества (27, 56-57). В работах Е.С. Полат отмечается, что метод проектов сегодня относится к педагогическим технологиям ХХI века, как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире. Однако, по мнению Н.Ю. Пахомовой, Л.А. Орловой, в начальной школе до недавнего времени использовался крайне редко. При этом проектная деятельность предполагает использование таких методов, при которых учащиеся с помощью коллективной или индивидуальной субъективно или объективно эвристической деятельности по самодобыванию, отбору, систематизации и усвоению учебного материала по определенной теме или совокупности тем эффективно и творчески выполняют задания (23, 89-90). Мы считаем, что вторым важным фактором и условием при формировании универсальных учебных действий младших школьников является учет возрастных особенностей, развитие основных процессов – памяти, внимания, мышления. Мы согласны с мнением Д.С. Елисеевой в том, что, по мнению психологов, именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую направленность всей учебно-воспитательной деятельности. Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

41 • активное включение самого ученика в поисковую учебно- познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; • организацию совместной деятельности, партнѐрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности; • обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний. (28, 205) Третье условие – это выбор формы организации внеурочной деятельности по русскому языку. Поскольку эта деятельность носит познавательный характер, мы считаем, что основной формой такой работы в начальной школе является кружок. Основное назначение кружковой работы – «расширить кругозор учащихся по предмету, дать работу сильным учащимся, развивать индивидуальные склонности и способности школьников» (35, 90-91). При этом методы ведения кружкового занятия в начальной школе должны быть разнообразными и интересными для учащихся, активизирующими их. Они должны отличаться от тех методов и приемов, которые учитель использует на уроке. «Здесь в большей степени, чем на уроке, уместна игра, привлечение сказочных героев, стихотворений и песен. Обстановка на занятии кружка должна быть свободная, чем на уроке, учащиеся должны чувствовать себя раскованно, должны получить свободу думать, говорить, фантазировать, действовать, обмениваться мнением с товарищами, помогать друг другу, даже учить других, если сам умеет больше товарищей» (26, 108109). На кружковых занятиях используются различные методы обучения: слово учителя (сообщение, объяснение, рассказ), беседа, наблюдения над языком, лингвистический эксперимент, упражнения и т.д.Важную роль в процессе кружковой работы играет самостоятельная работа кружковцев.

42 Необходимы педагогическим условием для развития коммуникативных УДД является организация работы во внеурочное время, предполагающая совместное взаимодействие. В число основных составляющих организации совместного действия входят: 1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы. 2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность). 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы). 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). (14, 201-202) Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как работа в парах или группах сменного состава. С первого класса дети учатся работать в парах «учитель - ученик», «ученик – ученик», при этом усваивают правила общения, как соглашаться, как возражать, как помогать, просить о помощи. В детском опыте такой формы общения еще не было, вызываем любую пару к доске и на примере пока-

43 зываем, как нужно работать. Работу в парах можно организовать как при изучении нового материала, так и при повторении, закреплении, контроля знаний, т.е. на любом этапе, на любом виде урока. При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь они выступают в роли учителя), постоянно готовиться к ответу (для ребѐнка очень важно, чтобы его спросили), учатся говорить, отвечать, доказывать. Ребѐнок может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. По мнению Л.А.Ефросининой, наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке создают групповые формы работы. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, а развивать мышление, значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:  возрастает объѐм усваиваемого материала и глубина его понимания;  меньше времени тратится на формирование понятий, умений, навыков, чем при фронтальном обучении;  ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;  возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;  меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);  возрастает сплочѐнность класса;  растѐт самокритичность (ребѐнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);  учитель получает возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их склонности, способности, темп работы при

44 делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).(20, 61-62) Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики(20, 63).Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Внеурочная деятельность дает неограниченные возможно для организации групповой работы. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (36, 78-79). Еще одно условие – это последовательная работа над усвоением теории языка, правил, определений, поскольку это также формирует речевые навыки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Младший школьник должен: 1) понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например, при грамматическом разборе, при аналитикосинтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, младший школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми.

45 В соответствии с исследованиями Е.Д. Божович можно выделить три основных условия эффективной работы по усвоению языковых знаний, способствующих формированию коммуникативных универсальных учебных действий: 1. Потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. 2. Наличие содержательной основы для высказывания, когда ребѐнок не только хочет говорить, но и может о чѐм-то сказать. 3. Освоение школьниками языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения (13,78-79). Важным педагогическим условием для формирования коммуникативных УДД, как указывает Мельникова, является развитие у учащихся умения получать и анализировать информацию. Систематическое применение на любом этапе урока заданий, требующих обращения к словарю, выработает у детей привычку постоянно обращаться к ним и вне урока. Для обучения учащихся работе со справочной литературой в процессе совместной деятельности на уроке необходимо создать памятку «Как работать со словарѐм». Хорошо, когда словарей в классе много и они представлены не только в учебниках, но и отдельными изданиями. Важно, чтобы они соответствовали требованиям, предъявляемым к изданиям для учащихся начальных классов, имели соответствующий шрифт, иллюстрации и т.д. При планировании работы также нужно вводить работу учащихся сэнциклопедическими изданиями. А если класс оснащѐн компьютерной техникой, то необходимо организовывать групповую работу по поиску нужной для выполнения проекта информации в сети Интернет (27, 38-39). Описанные нами в этом параграфе педагогические условия мы использовали в организации работы с учащимися на формирующем этапе эксперимента.

46 2.2. Диагностика сформированности уровня коммуникативных УУДв экспериментальном классе Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.Определить отношение к организации проектной деятельности у учителей начальной школы. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ «СОШ №24 СУИОП», в 3 «А» классе. Обучение ведется по программе «Школа России». Задачей констатирующего этапа стало выявление исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся. Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий были использованы следующие методики:  Методика Г.А. Цукерман задание «Рукавички»  Методика «Ваза с яблоками»(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл).  Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман). Методика Г.А. Цукерманзадание «Рукавички»(Приложение1). Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Критерии оценивания:

47  продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;  умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;  взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;  взаимопомощь по ходу рисования;  эмоциональное отношение к совместной деятельности. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Полученные результаты представлены в табл.2.1. Таблица 2.1. Результаты выполнения методики методика «Рукавички» Г.А. Цукерман на этапе диагностики Уровень сформированности УУД (совместная деятельность, умение договариваться) Высокий Средний Низкий Класс 3 «А» Кол-во учеников % 11 10 4 44 40 16

48 Анализ результатов показывает, что у 44% детей 3 «А» класса отмечается высокий уровень сформированности умений действовать по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. 40% детей 3 «А» класса показали средний уровень сформированности действий по согласованию усилий. У этих учащихся хорошо развито умение осуществлять сотрудничество и организацию действий, но отсутствует взаимный контроль, поскольку имеются различия в выборе узора. 16% детей продемонстрировали низкий уровень сформированности проверяемого коммуникативного умения: эти учащиеся не умеют договариваться, не готовы к сотрудничеству в процессе деятельности, они не слушают и не хотят слушать друг друга. Таким образом, проанализировав работы учащихся,мы пришли к следующим выводам: выявлен средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Методика «Ваза с яблоками»(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл)Приложение 2 Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера). Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми Метод оценивания: анализ детских рисунков. Критерии оценивания:  понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания:

49 Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере, на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника. Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. Результаты выполнения задания представлены в таблице 2.2 Таблица 2.2 Результаты выполнения задания «Ваза с яблоками»на этапе диагностики Уровень сформированности коммуникативных Кол-во УУД учащихся Высокий 8 Средний 11 Низкий 6 Класс 3 «А» класс % 32 44 24 Анализ результатов выполнения задания показывает, что у 32% детей высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Учащиеся четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. 44% детей показали средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, что свидетельствует о том, что ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно понять, согласиться с ней и учесть. 24%учащихся показали низкий уровень сформированности

50 действий, направленных на учет позиции собеседника. Эти дети не учитывают различие точек зрения наблюдателей. Целью третьей методики («Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) Приложение 3) было выделение и отображение в речи существенных ориентиров действия, а также умение передать (сообщить) их партнеру, то есть проверялись умения планировать и регулировать действие. Критерии оценки:  продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;  способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

51 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Полученные результаты представлены в табл. 2.3 Таблица 2.3 Результаты выполнения методика «Узор под диктовку» на этапе диагностики Уровень сформированности коммуникативных УУД Высокий Средний Низкий Класс 3 «А» класс Кол-во учащихся % 8 32 9 36 9 36 Анализ полученных результатов показывает, что 32% детей показали высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры. Эти учащиеся успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасную способность строить понятные для партнера высказывания. 36% учеников показали средний уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение строить понятные для партнера высказывания, но в некоторых случаях испытали затруднения в формулировке вопросов. 36 % детей в ходе выполнения задания допустили грубые ошибки, что свидетельствует о низком уровне умения выражать и отображать в речи существенные ориентиры. Данные результаты позволяют говорить о том, что классе преобладает средний и низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Дети частично справились с заданиями. Понимают наличие разных точек зрения, но не могут аргументировано доказать свою. Верно выполненные задания указывают на высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. 8 учащихся проде-

52 монстрировали на этом этапе высокий уровень. Анализ сформированности коммуникативных УУД представлен в табл.2.4 и диаграмме. Таблица 2.4 Уровень развития коммуникативных УУД учащихся 3 «А» класса на этапе диагностики № ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Коммуникативные умения 1 2 3 4 4 3 2 2 3 3 1 2 2 4 1 2 3 2 2 4 4 2 2 2 2 1 3 1 1 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 1 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 1 2 1 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 1 2 3 2 2 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 3 2 1 1 2 2 3 2 2 1 1 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 1 1 1 1 Сумма ба- уровень лов 13 высокий 10 средний 7 низкий 7 низкий 11 высокий 10 средний 9 средний 8 средний 9 средний 11 высокий 4 низкий 8 средний 12 высокий 4 низкий 4 низкий 13 высокий 13 высокий 8 средний 8 средний 10 средний 5 низкий 4 низкий 7 средний 4 низкий 5 низкий

53 Уровень сформированности коммуникативных УУД на этапе диагностики 24% 36% Высокий 40% Средний Низкий Рис. 2.1. Уровень развития коммуникативных УУД учащихся 3 «А» класса на этапе диагностики. На этапе диагностики мы провели опрос учителей начальной школы, чтобы выяснить, как они используют в учебном процессе и внеурочной деятельности проектные задания, поскольку формирование умения создавать проекты прописано в ФГОС НОО. Опросник включал следующие вопросы: 1. Используете ли Вы в процессе обучения проектные задания? 2. На каких уроках используете чаще? 3. Какого типа проектные задания используете? 4. Испытывают ли младшие школьники трудности при выполнении проектных заданий? 5. Как вы считаете, какие УУД формируются в процессе проектной деятельности? Проведенный опрос показал, что проектные задания используются всеми учителями в процессе обучения. Но чаще всего при проведении уроков по дисциплине «Окружающий мир», также в процессе внеурочной работы по предметам, при подготовке воспитательных мероприятий. Редко используются проектные задания на уроках русского языка, математики, литературно-

54 го чтения. В связи с тем, что на уроках по дисциплине «Окружающий мир» и во внеурочное время на это отводится больше времени, можно найти и использовать информацию в справочниках, поработать с дополнительной литературой, привлечь к этой деятельности родителей. Также мы узнали, что учителя считают, что в процессе выполнения проектных заданий формируются такие УУД, как познавательные, коммуникативные, регулятивные. Полученные результаты их выполнения были усреднены, и на первоначальном этапе эксперимента выявлено следующее: 1. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса варьируется от высокого до низкого, причем процентное соотношение показателей позволяет выстроить определенную иерархию. Основную трудность у учащихся вызвали задания, при выполнении которых нужно учитывать позицию собеседника. 2. Проверка уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, позволяет говорить, что в ряде случаев учащиеся объективно анализируют и оценивают свои действия. Большинство детей, не испытывавших затруднений, достаточно успешно справились с предложенными заданиями. Но, наряду с этим, выявлена необходимость в дальнейшем формировании и совершенствовании коммуникативных навыков. 3. В процессе внеурочной деятельности учителя начальной школы не в полной мере используют метод проектов. Полученные результаты позволили нам определить те группы коммуникативных УДДД, работа над которыми должна быть продолжена в процессе формирующего эксперимента: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;постановка вопросов - инициативное сотрудничество в по-

55 иске и сборе информации;управление поведением партнѐра - контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации. 2.3.Экспериментальная работа по использованию метода проекта в формировании коммуникативных УУД После проведения констатирующего этапа эксперимента мы перешли к организации работы на формирующем этапе. Цель – 1) работа по формированию коммуникативных универсальных УУД у учащихся экспериментального класса в процессе внеурочной деятельности; 2) использование проектных заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса. Подбор заданий осуществлялся с опорой на имеющиеся знания учащихся. В процессе внеурочной деятельности мы давали проектные задания, которые развивали и формировали все группы УУД. Но особое внимание мы уделяли коммуникативным УУД, обеспечивающим овладение социальной компетентностью. Эти действия направлены на учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Формирующий этап проводился в экспериментальном классе в период с 2015 года по 2017 год. Для решения тех поставленных задач нами была разработана программакружка «Родное слово». Этот кружок работает в классе в

56 течение трех лет. Работа над формированием коммуникативных УУД шла при изучении таких тем, как «Сказочное царство слов», «Путешествие в страну Слов», «Чудесные превращения слов», «В гостях у слов- родственников», «Добрые слова», «Новые слова в русском языке». Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество – умение слушать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию. Для организации работы мы составили тематическое планирование, фрагмент которого представлен в табл. 2.5 Таблица 2.5 № п/п Занятие1 Занятие2 Занятие 3 Фрагмент тематического планирования занятий кружка «Родное слово» Тема урока Содержание занятий Сказочное царст- Беседа о красоте и богатстве народной рево слов чи. Формирование умений анализировать языковые особенности произведений устного народного творчества (богатство русского языка, народная фантазия, народная мудрость) Форма развития коммуникативных УУД – работа в паре (умение аргументировать свою позицию, слушать собеседника). Путешествие в Формирование умения классифицировать страну слов лексику на основе тематического и парадигматического признаков. Знакомство с тематическими группами слов. Игра «Словабратья».Работа с рассказом Н.Надеждиной «Снежные слова».Игра «Найди лишнее слово». Форма работы по формированию коммуникативных УУД –работа в паре (умение участвовать в диалоге, в общей беседе). Работа над проектом «Рассказ о слове». Чудесные преФормирование умения вступать в учебный вращения слов диалог с учителем.Дается представление о превращении слов, умение находить «сбе-

57 Занятие 4 Занятие5 Занятие6 Занятие7 жавшие» из слов буквы. Игра «Найди заблудившуюся букву». Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в паре (умение слушать и понимать речь других). В гостях у словЗнакомство с разными группами родственродственников ных слов.Подбор родственных слов с заданным корнем. Закрепление знаний отличительных признаках слов – родственников. Форма работы по формированию коммуникативных УУД - работа в группах (составление коллективного рассказа по сюжетны картинкам). Работа на проектом «Забытые глаголы». Добрые слова Формирование представлений о социальных ролях, правилах и нормах их выполнения. Беседа о богатстве лексики русского языка «добрыми словами». Работа со стихотворением В. Коркина «Доброе утро». Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в группах (умение выполнять различные роли (лидера, исполнителя). Экскурсия в Формирование умения разграничивать лекпрошлое. Устасику активного и пассивного запаса. Знаревшие слова комство со словами-историзмами и архаизмами. Выбор из текста древних слов. Творческая работа. Объяснение устаревших слов. Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в парах (умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли) Формирование навыка планирования деятельности. Новые слова в Новые слова в русском языке. Умение отрусском языке личать и находить неологизмы в составе текстов разных жанров. Игра «Угадай-ка». Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в группах (умение строить высказывание в определенном стиле)

58 Занятие8 Встреча с зарубежными друзьями Занятие9 Синонимы в русском языке Занятие10 В королевстве ошибок Формирование культуры публичных выступлений. Работа над проектом «Парад букв русского языка». Формирование умения самостоятельной работы с учебной литературой. Знакомство с заимствованными словами. Рассказ «Откуда пришли слова-пришельцы». Работа над стихотворением С. Я. Маршака. Признаки слов – пришельцев. Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в группах (умениеизвлекать нужную информацию (полно или частично). Формирование умения развернуто обосновывать суждения, давать определения. Знакомство со словами- синонимами. Работа над стихотворением А. Барто «Игра в слова».Беседа «Что обозначают словасинонимы».Нахождение слов-синонимов в тексте. Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в парах (постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации) Формирование навыка планирования деятельности. Работа напроектом «Чудесные превращения слов». Формирование умения давать развернутый связный ответ на вопрос. Игра «Исправь ошибки». Работа с произведениями, где допущены орфографические ошибки. Игра «Произноси правильно». Инсценировка П. Реброва «Кто прав?» Форма работы по формированию коммуникативных УУД – работа в парах (умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации). Приведем фрагменты занятий, на которых мы использовали проектные задания с целью формирования различных групп коммуникативных УДД;

59 1) коммуникация как взаимодействием, 2) коммуникация как сотрудничеством и 3) коммуникация как условием интериоризации. На занятии по теме «Сказочное царство слов» (текст занятия в приложении4), мы предложили учащимся выполнить задание со словарями, работая в группах. Учитель: Пользуясь разными видами словарей (толковые, этимологические) найдите значение слов: кушак, ямщик, облучок, тулуп. В тетрадях учащихся должна появиться следующая запись: Кушак – широкий матерчатый пояс. Ямщик - возница на почтовых лошадях. Облучок – сиденье для ямщика (кучера) в передке экипажа. Тулуп – долгополая меховая шуба, обычно без застѐжек и с высоким воротником. После выполнения задания один из учащихся в каждой паре представляет выписанное значение слова и высказывает предположение о том, где с таким словом сегодня можно встретиться. В качестве задания домой учитель предлагает учащимся (тем же парам) найти примеры употребления записанных слов в текстах былин, летописей, сказок, повестей прошлых столетий. На данном этапе занятия дети учатся взаимодействовать с учителем и одноклассниками во время работы по наблюдению за устаревшими словами, отвечать на вопросы по материалу, формулировать выводы, излагая свою мысль грамотно, тем самым развивая коммуникативные УУД. На занятии по теме «Добрые слова» (полный текст занятия в приложении5) мы предложили учащимся выполнить следующее задание в парах. Фрагмент № 1 Учитель: Ребята, давайте с вами посмотрим фрагмент мультфильма по рассказу Л. Пантелеева «Честное слово». Учитель: Вам понравился герой этого рассказа?

60 Учитель: Ребята, как вы считаете, нужно ли держать обещанное слово? Дети: Да, нужно. Если раз солгал, не сдержал слово, то в другой раз тебе не поверят. Тебя не будут уважать. С тобой никто не захочет дружить… Дети: Не нужно обещать, не подумав, можно ли выполнить то, что обещаешь другому. Дети: Верность слову, обещаниям невозможно без проявления настойчивости, требовательности к себе, умения распоряжаться своим словом. Учитель: Подберите однокоренные слова к слову обещание. Учитель: Давайте составим правила, определяющие,как сдержать свое слово и обещание. Дети: Не обещай, не подумав. Если не смог сдержать слово, то честно признайся. Если трудно сдержать слово, то начни с небольшого обещания, но обязательно доведи его до конца. Не перекладывай свои обязанности, свои дела, свою вину на другого. На этом занятии дети работают в парах, учатся отбирать нужный для ответа материал, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, вести диалог и монолог. Фрагмент № 2 Учитель: Ребята, работая в группе, каждый из вас сможет внести свой вклад в создание проекта. Выберите для себя задание и запишите свою фамилию на плане. Но помните, что вы работаете в группе, и каждый может помочь друг другу или попросить помощи. Учитель: Задания в группах, работа над словами по плану:1. Что означает данное слово? 2. Какие качества определяет данное понятие? 3. Попробуйте составить прилагательное, используя слово. Каждая группа получает свое слово. 1 группа – доброта; 2 группа – вежливость; 3 группа – мир; 4 группа – дружба.

61 На данном этапе формируются такие коммуникативные умения, как планирование учебного сотрудничества; умение вступать в диалог; умение договариваться; умение запрашивать недостающую информацию. На занятии по теме «Трудные слова»мы предложили ответить на вопросы. Учитель: Сегодня мы с вами отправляемся в путешествие в страну трудных слов. Работать мы будем со словарями. У вас уже есть довольно большой опыт в работе со словарями разных типов,поэтому я предлагаю вам попробовать ответить на несколько вопросов. 1. Что это за словарь: он служит для объяснения значения слов языка, а также определяет условия их правильного употребления. 2. Кто первый ввел термин «словарь» как справочная книга? 3. С помощью этого словаря мы узнаем происхождение слова и его историю. Назовите этот словарь. 4. В этом словаре собраны слова, близкие по своему лексическому значению, отличающийся лишь смысловыми оттенками этого значения. О каком словаре идет речь? 5. Этот словарь помогает обогатить словарный запас человека образными выражениями. Он толкует лексическое значение устойчивых сочетаний слов. Какой словарь имеется в виду? 6. В этом словаре представлены слова с противоположным лексическим значением. Как называется этот словарь? 7. Узнать, из каких языков пришли в русский слова-чужестранцы, поможет именно этот словарь? Какой? Учитель: Ребята, есть вопросы, на которые вы не смогли ответить? С заданием справилось 80% учащихся, 10% допустили 1-2 ошибки, 10%- не справилось с заданием совсем. Для выполнения задания учащимся пришлось вспомнить все что они знают о словарях. При этом безошибочно с заданием справились 19 учени-

62 ков, что составляет 76%, допустили 1-2 ошибки 4 ученика, что составляет 16% и допустили 3 и более ошибки 3 ученика, что составляет 8% от всего класса. Подобные задания мы давали на последующих занятиях и даже выборочно для учеников, которые допускали ошибки. На данном этапе дети взаимодействовали с учителем во время беседы, строили четкие и логичные высказывания; прослеживалась взаимопомощь во время выполнения задания, что говорит о развитии коммуникативных УУД. По теме «Трудные слова» мы предложили поработать с текстом и найти в нем ошибки (задание выполняется в группах, парах). Фрагмент 2. Учитель: О том, с каким словарѐм мы будем сегодня работать, вы узнаете, если прочитаете стихотворение на карточках. Орфографический словарь На прашлагодниеашипки Сматреть мне трудно без улыпки. Пишу я лучче многих в класе, Мне падарилпадароквася: Я изучяла весь енварь Арфаграфичискийславарь. (М.Яснов) Учитель: Что вы заметили? Какие ошибки допустила ученица? Дети: Орфографические Учитель: Поработайте в парах, помогая друг другу, слушая и доказывая, но не споря, и исправьте ошибки в стихотворении. Учитель: Сверьте правильность выполнения работы в группе. (Выдается карточка с безошибочным написанием слов в стихотворении) Поднимите руки те пары, кто нашѐл и исправил все ошибки. Молодцы! Какому же словарю будет посвящено наше сегодняшнее занятие? Дети: Орфографическому словарю.

63 Учитель: Какая информация содержится в этом словаре? Дети: Правильное написание слов. Учитель: Сегодня мы с вами создадим свой орфографический словарь. В нѐм будут содержаться словарные слова. А какие слова мы с вами называем словарными? Дети: Написание которых нужно запомнить. Учитель: Как вы думаете, почему я предлагаю вам составить орфографический словарь именно с этими словами? Ребята, но ведь у нас в учебнике уже есть орфографический словарь со словарными словами. Зачем же мы будем создавать его снова? Давайте подумаем, как можно «отредактировать» наш словарь, чтобы он был нам полезен на уроках русского языка. Учитель: Вспомните, какие задания с использованием орфографического словаря вы выполняете? Дети: Выписать слова на определенную орфограмму. Учитель: Ваши предложения: как можно «отредактировать» наш орфографический словарь, чтобы быстро выполнять данное задание? Итак, сегодня на внеурочном занятии, мы составим не просто орфографический словарь со словарными словами, а словарь, в котором слова классифицируются по орфограммам. Странички с какими орфограммами мы можем составить? Когда можем использовать этот словарь? Дети: На уроках русского языка, при выполнение домашней работы. На данном занятии дети учатся работать парами, отбирать нужный для ответа материал, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, вести диалог и монолог, учатся аргументировать свое предложение, убеждать и уступать. На внеурочных занятиях велась активная подготовка к муниципальным конкурсам «Первые шаги в науке», «Я - исследователь», «Меня оценят в

64 XXIвеке». Нами разработана также программа кружка «Учусь создавать проект». (Тематическое планирование в Приложении 6). Работа по программе направлена на достижение следующих результатов:  обучение работать с первичной идеей.  формирование  формирование навыка планирования деятельности. умения концентрировать внимание, удерживать, пере- ключать его на другие виды деятельности.  формированиеопыта защиты своей идеи.  формирование опыта самоопределения.  формирование навыка публичного выступления перед незнакомой ау- диторией.  взаимодействие  формирование в паре, в группе. опыта первичной исследовательской деятельности. Группой обучающихся были созданы проекты по темам: «Рассказ о слове», «Забытые глаголы», «Парад букв русского алфавита», «Чудесные превращения слов». Готовясь к защите проектов, учащиеся выступали на классных часах в других классах, на ежегодном мероприятии «Неделя защиты творческих проектов». Но главным стало выступление на муниципальных конкурсах «Первые шаги в науке», «Я - исследователь», «Меня оценят в XXIвеке», где дети заняли призовые места. (Результаты этой работы отражены в Приложении 7). Целью третьего - контрольного этапа -стала проверка эффективности проведенной нами работы по формированию коммуникативных УУД на основе метода проектов. На данном этапе решались следующие задачи: 1) определить уровень сформированности коммуникативных УУД; 2) оценить влияние проектной деятельности на формирование коммуникативных УУД.

65 В процессе работы мы проверяли, как заявленные нами проектные задания влияют на развитие коммуникативных УУД. Мы считаем, что подводить итоги еще рано, поскольку проектные задания будут более эффективны если использовать их на других занятиях во внеурочное время. Систематичность проведения проектной деятельности даст свой эффект только в этом случае. Поэтому мы подвели только первые результаты работы. Мы повторили с учащимися методику «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже; Флейвелл)и получили следующие результаты. Как показывает анализ приведѐнных данных, учащиеся продемонстрировали более высокие результаты, в ответах, приведѐнных на контрольном этапе, выявлено стремление и желание у 64% учеников открывать что-то новое, придумывать нестандартные решения, избегать традиционных шаблонных ответов. Результаты выполнения методики представлены в табл.2.6 и на рисунке 2.2 Таблица 2.6 Результаты выполнения учащимися методики дополнения И.А.Гальперина на контрольном этапе исследования Уровень Класс 3 «А» класс Количество учащихся % Высокий 16 64 Средний 6 24 Низкий 3 12 Уровень сформированности коммуникативных УУД на контрольном этапе 0% 24% 12% 64% Высокий Средний Низкий

66 Рис. 2.2. Результаты выполнения учащимися методики дополнения. Также мы повторили с учащимися методику «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) и получили следующие результаты. Полученные результаты представлены в табл. 2.7 и на рисунке 2.3 Таблица 2.7 Результаты выполнения методика «Узор под диктовку Г.А.Цукерман на контрольном этапе уровни Класс 3 «А» класс Кол-во уча- % щихся Высокий 15 60 Средний 7 28 Низкий 3 12 Уровень сформированности коммуникативных УУД на контрольном этапе 12% Высокий 28% 60% Средний Низкий Рис. 2.3 Результаты выполнения методика «Узор под диктовку» Г.А.Цукерман на контрольном этапе диагностики На протяжении всей работы мы использовали на занятиях проектные задания: работа в группе, паре (коммуникативная компетентность): организация работы, распределение заданий между участниками группы в соответствии с общей структурой задачи и возможностями участников, взаимодей-

67 ствие и взаимопомощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль; работа согласно инструкции (умение действовать по плану, по образцу). Далее на контрольном этапе мы проверили опрос детей: 1. Какие задания были более интересными? 2. Чему учила совместная работа? Результативность изложенного опыта работы позволяет отметить развитие у учащихся творческой и коммуникативной активности, познавательной самостоятельности, интеллектуальных способностей, уровня обученности и воспитанности. Наблюдая за учащимися в ходе выполнения проектных заданий, мы убедились, что это дает хорошие результаты, является условием развития индивидуальных способностей учащихся, формирует у них навыки «всегда быть успешными», развивает ключевые компетентности учащихся, подготовку их к реальным условиям жизнедеятельности. Работа над проектами в 3 «А» классе повысила учебную активность школьников и стимулировала внутреннюю познавательную мотивацию и способствует повышению интереса к предметам. Это подтверждается следующими фактами: - внеурочные занятия с включением проектных заданий проходилиинтереснее, ученики проявляли желание выполнить проектное задание, найти новую информацию, поделиться ею; - учащиеся были заинтересованы в выполнении проектов, в участие в конкурсах различного уровня, то есть проекты становятся лично значимыми для учащихся; - при этом в процессе работы над проектом у учеников формировались умения слушать, аргументировать свою точку зрения, убеждать товарищей, делать общий доклад, работать сообща, то есть формировались и совершенствовались коммуникативные УУД.

68 Кроме того, мы обратили внимание, что внеурочная деятельность позволила немотивированных на выполнение задания детей заинтересовать проблемой и темой, участвуя в выполнении проектов, пусть даже на вторых ролях в группе, они приобретают уверенность в своих силах, таким образом для них создается реальная ситуация успеха в обучении. А для одаренных детей участие в проекте еще одна возможность проявления творчества, развития в совместной деятельности с учителем, родителями и одноклассниками творческого потенциала, накопление опыта самостоятельной роботы. В результате проделанной работы у учащихся сформированы умения слушать собеседника, умение договариваться, взаимодействовать, находить совместно с товарищем нужную информацию, выбирать тему проектов, распределять задания внутри проектной группы, задавать вопросы, анализировать ответы на вопросы, презентовать свой проект. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Для реализации основной цели – формирование коммуникативных УУД в процессе внеурочной деятельности – необходимо обеспечить ряд педагогических условий, важнейшими из которых являются использование в процессе внеурочных занятий метода проектов, учет возрастных особенностей при формулировке тем и подборе заданий; выбор формы организации внеурочной работы; при этом подобранный дидактический материал должен вызывать интерес у обучающихся, должна быть определена форма, способствующая формированию коммуникации. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. В последние годы эту

69 проблему в начальной школе пытаются решить через организацию проектной деятельности. Проведенная диагностика сформированности коммуникативных УУД у учащихся экспериментального класса показала, что уровень сформированности УУД этой группы средний: учащиеся не умеют слушать и слышать собеседника, не всегда склонны планировать и распределять выполнение совместного задания. В процессе экспериментальной работы большое внимание было уделено организации кружка по русскому языку, в задачи которого входило не только расширение знаний и умений учащихся по предмету, но и совершенствование коммуникативных умений на основе использования метода проектов, организации совместной работы, выполнение заданий в группах и парах.

70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предъявляет требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования личностным, метапредметным и предметным. Реализовать эти требования предстоит в рамках урочной и внеурочной деятельности.Одной из приоритетных задач начального образования во все времена была задача «научить учиться». То есть, вооружить детей обобщѐнными способами учебной деятельности, который обеспечивал бы успешный процесс обучения в средней школе. ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться». Под универсальными учебными действия (УУД) ученые понимают обобщѐнные действия, обеспечивающие умение учиться. Одно из центральных УУД являются коммуникативные, поскольку именно они обеспечивают умение не просто общаться в процессе деятельности, но и умения делать это совместно с участниками процесса коммуникации. Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных действий, мы пришли к выводу, что овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость и в образовательном процессе, и вне школы. Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

71 Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребѐнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни. Для формирования коммуникативных умений необходимо регулярно включать каждого учащегося в специально организованные ситуации, где он должен слушать, не перебивая собеседника, читать, излагать свои мысли четко и ясно письменно или устно, задавать вопросы на уточнение и т.д. В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования УУД сформулированы достаточно обобщенно. Для формирования коммуникативных УУД была использована идея развития сотрудничества, коллективных способов обучения. Процесс развития коммуникативных умений в классе представляет собой ориентировку каждого ребенка в совместной деятельности, осознание им ее структуры, включение в нее как соучастника. Таким образом, одна из целей работы внеурочной работы - организация сотрудничества учеников друг с другом. Учитель при этом выступает как партнер взаимодействия. На внеурочных занятиях мы использовали работу в парах, когда есть возможность научиться взаимодействовать и общаться с одноклассником, отработать навыки совместной деятельности. Взаимодействуя в паре, ученики совместно решают учебную задачу: договариваются об очередности, спо-

72 собах и последовательности выполнения задания; получают совместный результат; вместе оценивают и вдвоем отвечают за его правильность. Обучение сотрудничеству в парах позволяет реализовывать потребность каждого ребенка в общении с одноклассниками. При этом формируются такие важные качества и умения школьника, какжелание участвовать в совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачной совместной деятельности; умение строить деловые отношения в совместной деятельности (принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения поставленной цели). Хороший эффект, по нашему мнению, дает и работа в группе. Групповая работа позволяет развивать такие качества и умения учеников, как способность договариваться о способах, последовательности, очередности выполнения;ориентация на получение совместного результата, который зависит то вклада каждого члена группы;выражение эмоционального отношения к процессу выполнения задания. При этом мы считаем необходимым совершенствовать постановку целей, которые ставятся перед учащимися, продумывать задания, поскольку они должны носить поисковый характер, более четко и грамотно структурировать материал заданий. На основе литературы можно сделать вывод, что проектная деятельность является видом деятельности, достаточно сложным для овладения младшими школьниками, поэтому необходимо помочь учителям адаптировать такой вид деятельности под индивидуальные особенности младших школьников.Цель проектного обучения, согласно проведенному исследования, может быть достигнута только тогда, когда для этого существуют определенные условия реализации детского творчества: это и четко разработанные методы и программы с учетом индивидуальных особенностей младшего школьника и его интересами, и созданные дополнительные про-

73 странственные условия для реализации детского творчества, и творческий потенциал учителей. Проведена диагностика сформированности коммуникативных УУД экспериментального класса, а также представлены задания, которые были использованы на формирующем этапе эксперимента для формирования данной группы УУД. Результаты диагностики, проведенная в 3 «А» классе, позволяют говорить о том, что классе преобладает средний (40%) и низкий (36%) уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Дети частично справились с заданиями. Понимают наличие разных точек зрения, но не могут аргументировано доказать свою точку зрения. Верно выполненные задания указывают на высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. 24% учащихся продемонстрировали на этом этапе высокий уровень. По полученным результатам, которые удалось получить в результате работы, можно сделать вывод, что современный инновационный метод обучения, как проектная деятельность, может составить достойную конкуренцию традиционному обучению. В данной работе мы рассмотрели различные взгляды на проблему формирования коммуникативных УУД, в качестве одного из путей эффективного их формирования в процессе внеурочной деятельности выделили использование метода проектов. Мы пришли к выводу, проектная деятельность в младшем школьном возрасте не только возможна, но дает результат: участие в конкурсах различного уровня, выполнение заданий, выступление перед учащимися школы, участие в творческих конкурсах. Гипотеза нашла свое подтверждение: проектная деятельность может способствовать формированию коммуникативных УУД в процессе организации внеурочной деятельности по предмету.

74 Конечно, в своей работе мы остановились только на некоторых аспектах формирования коммуникативных УУД средствами внеурочной деятельности, сосредоточив внимание на организации кружковой работы. Гипотеза исследования в целом нами подтверждена, поставленные задачи выполнены. Однако проблема, поднятая в работе, многогранна и требует дальнейшей разработки и изучения.

75 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. - М.: Педагогика, 2004. – 178 с. 2. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников /О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78. 3. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: учебное пособие / Е.В. Архипова. - М.: Владос, 2000. – 37 с. 4. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи/ Е.В. Архипова //Русская словесность. – 2004 - № 4.– С. 50-55. 5. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 6. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – №3. – С.13-16. 7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С. Ахманова. - М.: Едиториал УРСС, 2004. – 576 с. 8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: учебное пособие / Ю.К. Бабанский. – М.: Наука, 2003. – 231 с. 9. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 2006. - № 3. – С. 45-52. 10.Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. – 298 с. 11.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с. 12.Богачева Г. Г. Внеурочная деятельность как средство формирования социальной компетентности учащихся / Г.Г. Богачева // Актуальные задачи педа-

76 гогики: материалы V междунар. науч. конф. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. — С.92-106. 13.БрагуцаА.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности / А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 53-56. 14.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения / А.В Брушлинский. - М.: Наука, 2001. – 392 с. 15.Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 44-46. 16.Водзинский Д. И. Внеклассная воспитательная работа / Д. И. Водзинский. — М., 1961. — 235 с. 17.Выготский Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1966. – С. 56- 71. 18.Гвоздев А.Н. От первого слова до первого класса / А.Н. Гвоздев. - Саратов, 1981. – 324 с. 19.Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: учебник /А.Н. Гвоздев. - В 2 ч. - Ч. 1. М.: Просвещение, 1968. – 231 с. 20.Голуб Г. Б.Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования/ Г. Б. Голуб. - Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. - 176 с. 21.Грамматика современного русского литературного языка. - М., 1970. – 762 с. 22.Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. – М.: 1995, – №6. – С.6-8. 23.Дусавицкий А.К. Формула интереса /А.К. Дусавицкий. - М.: Просвещение, 1989. – 104 с. 24.Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова//Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78-83.

77 25.Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий / Л.А. Ефросинина//Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57 26.Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников / Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57. 27.Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83. 28.Земская Е.А. Словообразование как деятельность: учебное пособие/ Е.А. Земская. - М.: Владос, 1993. – 220 с. 29.Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: учебное пособие / Е.А. Земская. – М.: Наука-Флинта, 2005. – 328 с. 30.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке/ И.А. Ильницкая. - М.: Педагогика, 1985. – 108 с. 31.Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе// Начальная школа. 1993. № 12. – С.45-47 32.Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.– Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с. 33.Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51. 34.Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19. 35.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Начальная школа. - 2002. - № 4. – С. 4-19. 36.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности / Е.В. Коротаева. - М.: Академия, 2003. – 215 с.

78 37.Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. – 98 с. 38.Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий / Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 24-30. 39.Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15. 40.Ладыженская Т.А. Речевые секреты/ Т.А. Ладыженская. - М.: Наука, 2007. – 109с. 41.Лазаренко А.В. Интерактивные формы внеурочной деятельности как средство развития коммуникативных учебных действий у младших школьников / А.В. Лазаренко, Н.В. Абрамовских // Материалы VII Международной студенческой электронной науч. конф. «Студенческий научный форум» . – URL: http://www.scienceforum.ru/. 42.Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96. 43.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: учебное пособие / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 2000. – 214 с. 44.Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении / И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 4-9. 45.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя/ М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1985. – 176 с. 46.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / М.Р. Львов. – М.: Логос, 2001. – 248 с. 47.ЛьвовМ.Р. Школа творческого мышления: пособие для учителя / М.Р. Львова. - М.: Просвещение, 2001. - 124 с.

79 48.Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 8. – С. 76-80. 49.Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с. 50.Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 2009. – 178 с. 51.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации/ Е.Л. Мельникова. - М.: Баласс, 2001. – 111 с. 52.Мережко Е.Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах/ Е.Г. Мережко // Начальная школа. – 2003. - № 10. – С. 45-52. 53.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». 54.Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004. – 216с. 55.Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская // Начальная школа. – 2012. – № 10. – С. 6-13. 56.Пелих Е.В. К проблеме обучения морфемике и словообразованию на функционально-семантической основе/ Е.В. Пелих // Начальная школа.- 2009. - № 4. – С. 99-101. 57.Петрова Е.Н. Программы внеурочной деятельности. Система Л.В. Занкова / сост. Е.Н. Петрова. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2011. – 144 с. 58.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. //Начальная школа [сост.Е.С. Савинов].– Просвещение, 2010. – 191 с. – (Стандарты второго поколения).

80 59.Проект "Формирование коммуникативных УУД во внеурочной деятельности". – URL: http://festival.1september.ru/. 60.Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника – коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 22-24. 61.Рамазанова Л.Г. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики в начальной школе/ Л.Г. Рамазанова, // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник науных трудов. Выпуск 4. – Воронеж: Научная книга, 2008. - С. 281-286. 62.Рамзаева Т.Г. Русский язык: учебник для 3-го класса четырѐхлетней начальной школы/ Т.Г. Рамзаева. - М.: Дрофа, 2008. – 256 с. 63.Русская грамматика. - М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 843 с. 64.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ М.С. Соловейчик и др. - М.: Наука, 2001. – 383 с. 65.Русский язык: учебник для учащихся 3-го класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 1./ Иванов С.В. и др. - М.: Вентана-Граф, 2008. – 160 с. 66.Семѐнова М. А. Формирование коммуникативных УУД у младших школьников во внеурочной// Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXVIII междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: СибАК, 2013. URL: https://sibac.info/. 67.Соловейчик М.С. К тайнам языка. Работа над словом как лексический единицей/ М.С. Соловейчик // Начальная школа. – 2009. - № 8. – С. 22-26. 68.Ушинский К.Д. Родное Слово: книга для детей и родителей// К.Д. Ушинский. - Новосибирск: Мангазея, Детская литература,2008. – 448 с. 69.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

81 70.Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: учебное пособие/ Л.П. Федоренко. – Курск: КГПИ, 2007. – 206 с. 71.Харламов И.Ф. Педагогика/ И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 2002. – 230 с. 72.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000. - 240 с. 73.Чибухашвили В.А. Использование компьютерных дидактических средств в работе по предупреждению речевых ошибок при изучении морфемики в начальных классах/ В.А. Чибухашвили // Русский язык. Актуальные проблемы лингвистики и дидактики. – Елец: ЕГУ, 2002. – С. 114-120. 74.Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 2. – С. 3-6. 75.Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся / К.Ю. Чумак// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 6. – С. 82-86. 76.Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества / Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 5. – С. 173. 77.Шашкова Е.Г. Состав слова/ Е.Г. Шашкова // Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 2005. – С. 111-127. 78.ШкуричеваН.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 4-10.

82 Приложение 1 Методика Г.А. Цукерман. Задание «Рукавички». Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания:  продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;  умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;  взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;  взаимопомощь по ходу рисования;  эмоциональное отношение к совместной деятельности. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

83 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

84 Приложение 2 Методика «Ваза с яблоками»(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера). Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми Метод оценивания: анализ детских рисунков. Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками. Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый. Инструкция (текст задания на бланке): На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников - Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 2.2.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2.3: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками). Рис. 2.2. Ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком

85 Настя Люба Денис Егор Рис. 2.3.Четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками. Критерии оценивания:  понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюда- телей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере, на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника. Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.

86 Приложение 3 Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) Цель методики: выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру. Планирующая и регулирующая функция речи. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров. Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой - квадраты и заготовки для его составления. Один диктует, как надо составлять узор, другой узор выкладывает, приклеивая квадраты. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой. Критерии оценки:

87  продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;  способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Приложение 4 Конспект занятия кружка «Родное слово» по теме: «Сказочное царство слов»

88 Цель: учиться работать с реальными объектами как с источниками информации, выдвигать гипотезы, делать выводы и обобщения. Задачи: Образовательная: учить находить устаревшие слова в текстах; формировать умение объяснять лексическое значение устаревших слов; ознакомить учащихся с причинами изменения словарного состава языка. Развивающая: развивать навыки связной монологической речи; совершенствование умения работать с различными видами словарей (этимологическим, толковым); совершенствовать речевую культуру учащихся; способствовать развитию навыка работы в группе. Воспитательная: создать условия, обеспечивающие формирование интереса к истории языка; способствовать развитию творческого отношения к учебной деятельности; обеспечить условия для воспитания положительного интереса к изучаемому предмету; создать условия, обеспечивающие формирование у учеников навыков самоконтроля и взаимоконтроля. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ : МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ: УУД Познавательные УУД: уметь извлекать информацию, иллюстрации, уметь добывать информацию из дополнительных источников, ставить проблему и решать ее. Коммуникативные УУД: уметь работать в группе, договариваться друг с другом, участвовать в диалоге, в коллективном обсуждении, слушать и понимать других, аргументировать свое мнение. Регулятивные УУД: определять цель учебной деятельности, план выполнения заданий, определять правильность выполненного задания на основе образца, учиться корректировать выполнение задания в соответствии с планом, оценка своего задания, коррекция. Личностные: Учебно-познавательный интерес к новому материалу, самоанализ и самоконтроль результата. Оборудование: компьютер, проектор, интерактивная доска, слайдовая презентация PowerPoint. Ход занятия ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕ- УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛЯ УЧАЩИХСЯ 1. Мотивация к учебной деятельности.

89 Здравствуйте, ребята. Чтобы узнать тему нашего урока, мы должны отгадать кроссворд. Приветствуют учителя Дети принимают участие в беДеление на группы (используются карточки с изоседе, твечают на вопросы бражением цветов). Читают слова Повторение правил работы в группе, распределение Чело (лоб) , вежды (веки), око (глаза), ланиты (щеки), уста ролей. (секретарь, спикер, лидер, тайм-кипер). (рот), выя (шея), длань (ладонь), Каждой группе дается кроссворд. Задача: кто быст- перст (палец). рее ответит на кроссворд с ключевым словом «про- -Эти слова обозначают названия ект». частей тела, которых нет у  Какое новое слово вы узнали из кроссворда? нашего героя. -это старинный слова или уста Чем мы будем заниматься на уроке? ревшие.  Какие задачи для этого мы будем решать? Учащиеся самостоятельно записывают задачи урока и озвучивают их: будем учиться… для этого будем развивать… воспитывать в себе Задание 1.Составление кластера к слову «проект» (групповая работа). Технология составления кластера.  В центре листа бумаги записывается ключевое слово ;  Далее записываются слова, вокруг основного слова, которые связаны с данной темой;  Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки;  Взаимосвязанные понятия соединяются линиями. Представление кластера группами. Демонстрация проектов учащихся прошлых лет. Сообщение «Необычные изобретения» (выступление учащихся). Задание 2. Разработать алгоритм работы над проектом (групповая работа). При работе над проектом можно выделить основные 3 этапа 1. Формулировка проблемы – выдвижение пробле-

90 мы и поиск информации, выбор лучшего варианта. 2. Технологический – составление плана работы, практическое выполнение проекта. 3. Заключительный – оформление и защита проекта. Задание 3. Разработать критерии оценивания проекта. Коммуникативная Культуроведческая и природоведческая Исследовательская 5. Физминутка. «Как чихает слон». Первая группа говорит: ящики, вторая: хрящики, третья: потащили. Все вместе! Слон чихнул. 6. Практическая работа. Задание 4. Разработка исследовательского проекта по заданию учителя с учетом принятых критериев (звѐздочка обдумывания). ( Слайд1) Прочитайте слова. -Кто знает, что обозначают эти слова.. ( Слайд2) - Да, не очень удачно у нас получилось. А почему? Что это за слова такие странные? Как они называются? - Действительно, они очень старые, и значение таких слов надо искать в седой древности. Для этого мы совершим путешествие в сказочную Древнюю Русь.(Слайд 3) С собой мы возьмем старинный сундучок (Слайд 4) в котором находятся сокровища в форме словарика, нам очень пригодятся в пути. 1. Основная часть - Найти значение слов: кушак, ямщик, облучок, тулуп.(индивидуально) -Разделимся на 2 группы - Пока ребята работают со словарѐм, мы заглянем в далѐкие времена. Представьте, что вы оказались в старинном городе. Люди, находящиеся рядом с вами, говорят на русском языке, но вы их не вполне понимаете.(слайд4, 5,6,7)… - Можем такой город встретить в современной жизни? Почему? - Заслушаем ответы ребят, которые самостоятельно работали со словарѐм. Что же означают слова? Слушаю одежда, терема-дома в виде башен, транспорт – всѐ подругому. - Кушак – широкий матерчатый пояс. - Ямщик - возница на почтовых лошадях. - Облучок – сиденье для ямщика (кучера) в передке экипажа. - Тулуп – долгополая меховая шуба, обычно без застѐжек и с - А где сегодня можно встретить устаревшие слова? высоким воротником.

91 - Действительно, во многих произведениях русской литературы описываются события, которые происходили очень давно, когда люди жили и говорили совсем не так, как это делаем мы сегодня. Жил старик со своею старухой У самого синего моря; Они жили в ветхой землянке Ровно тридцать лет и три года. Старик ловил неводом рыбу, Старуха пряла свою пряжу. - Скажите, кто автор этой сказки и как называется? - Сейчас мы вспомним несколько отрывков из этой сказки, где есть устаревшие слова. (Слайд 6) Кто желает выразительно прочитать первый отрывок? - Назовите устаревшие слова(2 щелчка на слайде) -В словаре найдите эти слова. -прочитайте их значение. - Читаем второй отрывок (Слайд 7) - Назовите устаревшие слова этого отрывка. -в сказках Слушают А.С.Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке» -читают … Пошел старик к синему морю; (Не спокойно синее море). Стал он кликать золотую рыбку. Приплыла к нему рыбка, спросила: «Чего тебе надобно старче?» Ей с поклоном старик отвечает «Смилуйся, государыня рыбка! Пуще прежнего старуха бранится, Не даѐт старику мне покою: Уж не хочет быть она черной крестьянкой, Хочет быть столбовою дворянкой». Отвечает ему золотая рыбка: «Не печалься ступай себе с богом» Кликать - звать еѐ к себе, кричать Старче – старина, старинушка, старый человек, поживший уже за полвека. Смилуйся прости меня, помилуй, пожалей. Пуще - еще сильнее, больше ругается Черная крестьянка значит из простонародья, черни; простолюдинка; низшее сословие. Столбовая дворянка – из древнего рода, коего дворянство пошло через несколько поколений, т.е. знатная родом, столбовая (к столбу, столпам относящаяся). -читают

92 Воротился старик ко старухе, Что ж он видит? Высокий терем. На крыльце стоит его старуха В дорогой собольей душегрейке… Душегрейка – телогрейка, короткая женская одежда разного покроя, сборчатая и безрукавая. Терем – поднятое, высокое, жилое здание или часть его; замок Задание: собери пословицы(слайд9) боярский, одинокий домик в виДобро потеряешь - опять наживешь, друга потеря- де башни… ешь - уже не вернѐшь. Красна птица перьем, а человек ученьем -Перед вами задание «найди пару»(слайд8) Собирают 3. Заключительная часть Рефлексия учебной деятельности на занятии. - Наше занятие подходит к концу и нам пора возвращаться из сказочной Руси назад в настоящее. Ведь нас уже заждался наш герой, а ему очень хочется узнать, запомнили ли вы значения устаревших слов. Поиграем, я называю слово, а вы показываете часть тела покажите свои чело, вежды, око, ланиты, уста, выя, длань, перст. - Пришло время задать главный вопрос. Почему слова, хранящиеся в старинном сундучке, мы называем сокровищами?.. Все верно.. А.С.Пушкин писал "Народ, не знающий своего прошлого, не имеет будущего".(Слайд10) -Поднимите руки те, кому понравилось наше занятие Показывают Чело (лоб) , вежды (веки), око (глаза), ланиты (щеки), уста (рот), выя (шея), длань (ладонь), перст (палец). эти слова хранят историю земли русской Приложение 5 Конспект занятия кружка «Родное слово» по теме: «Добрые слова» Цель: учиться делать выводы, умозаключения в виде советов будущим проектантам

93 Задачи: Образовательные: развивать умения работы с текстом: наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать и делать выводы в соответствии с поставленной целью; Развивающая: Развитие у учащихся памяти, внимания, мышления и речь; развитие учебной самостоятельности ,параллельное развитие устной речи; развитие навыков контроля и самоконтроля ,т.е. развитие навыков сотрудничества и контрольно-оценочных действий. Воспитательная: учить формулировать собственное мнение и позицию; развивать умение взаимодействовать друг с другом для решения проблемного вопроса. УУД: Познавательные: уметь принимать и сохранять учебную задачу; строить сообщение в устной форме; осуществлять синтез как составление целого из частей; устанавливать причинно-следственных связей. Регулятивные: постановка учебной задачи, контроль результата на основе сравнения с эталоном, рефлексивная самооценка; умение определять успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем. Коммуникативные: уметь выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций обучения; формулировать вопросы и свои затруднения. ЛИЧНОСТНЫЕ результаты: внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью. Ход занятия: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УЧИТЕЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ -Здравствуйте, дети. – Сегодня мне приснился сон. Сначала я ус- Слушают. лышала звон хрустальных колокольчиков, по-

94 том неизвестно откуда появились маленькие Анализируют. озорные человечки в красных колпачках и мягких сапожках, которые не оставляли следов и не создавали шума. - Как вы думаете, кто это? ( Слайд 1) Да, это гномы – маленькие человечки. Они - гномы очень быстро бегают и прыгают так высоко, что могут в один миг вскочить с пола на стол, со стола на шкаф. - А где живут гномы? Они могут появляться, где им вздумается, и долго оставаться незамеченными, пока дети занимаются своими делами. Когда же насту- Высказывают свои предположения пает ночь, гномы начинают действовать. 2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ – Посмотрите, что они натворили. Все буквы в словах перепутали. Один не очень добрый гном подбежал к доске и убрал у слов «олень» и «сложный» первые буквы. Олень превратился в … (лень). Сложный в … (ложный). ( Слайд 2) Размышляют. Рассуждают. Комментируют. Объясняют. Гномы продолжали озорничать: они копались в разрезной азбуке, что-то там искали, выбирали буквы и обижали слова, записанные на доске. К слову «плакат» добавили «ь». - Что получилось? -Плакать К слову «уметь» добавили в начале букву «ш». Что получилось? К слову «лить» - в начале букву «з». Получи- - Шуметь лось … «Рубить» - в начале букву «г». - Вам нравятся получившиеся слова? - Злить - Грубить Мне тоже не очень хочется их произносить. – Затем гномы добрались до слогов и всѐ перепутали. Давайте соберѐм слоги в слова. ( Слайд 3-4 ) Ориентиром нам будут служить цифры, слова Собирают слоги в слова

95 объединим в предложение и прочтем, что «Береги лес – наше богатство». здесь написано. «Загадка»( Слайд 5-6) Летом я летаю. Мѐд я собираю. Но не – Посмотрите, гномы перепутали слова и в смей меня дразнить. Я таких кусаю. этой загадке. Если вы правильно соберѐте их в предложения, то сможете прочесть загадку. Последовательность предложений обозначена цифрами. Они же указывают на начала предложений. Слова в каждом предложении надо читать по стрелке. - Что у вас получилось? - Кто догадался, о ком идѐт речь? «Добрые слова»( Слайд 7) - О пчеле – А в этих добрых словах гномы спрятали буквы. Помогите их найти. Ра…ость, добро…а, к…асота, дру…ба. - радость, доброта, красота, дружба 3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ Работа сстихотворением «Доброе утро». В. Коркиной Слушают стихотворение -Послушайте стихотворение : Солнышко ясное встало- Доброе утро! – Сказало.- Доброе утро! – Кричу я прохожим, весѐлым прохожим, На утро похожим: - Доброе утро! – В ответ мне улыбнулся сосед. - Доброе утро! – Повсюду я слышу.Я слышу и вижу В глазах у девчонок, в глазах у мальчишек… Но если проснѐшься, а дождик в окно Стучит да стучит и без солнца темно? Доброе утро, друзья, Всѐ равно. Доброе утро И в холод и град. - Доброе утро! –

96 Не зря говорят:Доброе утро Велит быть добрей, честней,и упорней, и веселей… Придумано мудро:- Доброе утро! - Что же мы говорим нашим мамам, папам, Отвечают на вопросы учителя бабушкам и дедушкам, просыпаясь утром? - А как надо произнести эти слова? Можно ли говорить доброе ро недовольным голосом? ут- - Почему? 4. Рефлексия учебной деятельности на занятии. Организует рефлексию учебной деятельности. - Над чем мы сегодня работали на занятии? Участвуют в рефлексии. - Какое задание показалось трудным? - Занятие окончено. Приложение 6 № п/п Календарно-тематическое планирование Таблица календарно-тематического планирования по курсу «Учусь создавать проект» Тема урока. Кол- Основные результаты Основные виды деятельво обучения (знать, ности учащихся (на чауметь, применять) уровне УУД) сов

97 1 Круг твоих инте- 1 ресов. Хобби. Увлечения. Этапы работы над проектом Участвовать в обсуждении вопросов, понимать значение слова «хобби» Умение работать с информацией и вести дискуссию. Оценивать своѐ поведение и поведение окружающих (на уроке, на перемене). Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям под руководством учителя. Доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе 2 Выбор темы твое- 1 го проекта. Подбор материала для проекта. Проблема. Решение проблемы Активно участвовать в обсуждении вопросов и диалоге. Понимать значение понятий «словарь», «проект», «тема». Правильно, осознанно читать (про себя) простой научно - популярный текст; определять главную мысль текста. Формирование умения находить информацию в словарях и справочниках; формирование умения понимать шутливо – жизненные тексты, выделяя в них существенное по отношению к предстоящей задаче. Умение планировать и реализовывать совместную деятельность как в позиции лидера, так и в позиции рядового участника умение разрешать конфликты на основе договорѐнности 3 Выбор темы твое- 1 го исследования. Предположение. Гипотеза. Решение задачи. Активно участвовать в обсуждении вопросов и диалоге. Понимать значение понятий «словарь», «проект», «тема». Правильно, осознанно читать (про себя) простой научно - популярный текст; определять главную мысль текста. Формирование умения находить информацию в словарях и справочниках; формирование умения понимать шутливо – жизненные тексты, выделяя в них существенное по отношению к предстоящей задаче. Умение планировать и реализовывать совместную деятельность как в позиции лидера, так и в позиции рядового участника умение разрешать конфликты на основе договорѐнности

98 4 Цель проекта. За- 1 дачи. Выбор помощников для работы над проектом. Сбор информации Учится работать с реальными объектами как с источниками информации, выдвигает гипотезы, делает выводы и обобщения Развивать умения видеть и формулировать проблему и придумывать способ решения данной проблемы. Получение первоначальных навыков сотрудничества, работа над общим делом; проявление творчества. 5-6 Требования к 2 паспорту проекта. Составление паспорта проекта Составлять паспорт проекта, готовиться к защите проекта (семиминутное выступление перед аудиторией) 7-8 Требования к со- 2 ставлению анкет для проекта. Анкетирование 9 Памятки. Состав- 1 ление памяток по теме проекта Запоминать толкование новых понятий. Находить важные, существенные признаки в любом начинании, в любом процессе. Составлять вопросы для анкет Запоминать толкование новых понятий. Составлять памятки по теме проекта. Осмысливание задач. Умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? Формировать компетентность взаимодействия. Развитие умения договариваться и приходить к общему решению в совместной работе, в том числе и в ситуации конфликта и столкновении интересов. Открывать в знакомом предмете новое, быть наблюдательным Доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе 10 Постер. Требова- 1 ния к созданию постера. Условия размещения материала на постере Участвует в коллективной работе по составлению постера. Составляет постер своего проекта на отдельном листе используя подсказки рабочей тетради. Создавать постер со ссылками и иллюстрациями, графическими схемами пла- Формирование умения создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте. Формирование умения создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте.

99 нами под руководством учителя. Создавать устные и письменные сообщения. Рассказ о результатах опыта. Самостоятельная работа с последующей проверкой. Создавать постер со ссылками и иллюстрациями, графическими схемами планами под руководством учителя. Создавать устные и письменные сообщения. 11-12 Практическая ра- 2 бота. Создание мини-постера 13-15 Изучение и ос- 3 воение возможностей программы МРР. Вставка фотографий, рисунков, фигур, диаграмм Программа МРР. 2 Анимации. Настройка анимации Изучать и осваивать возможности программы МРР. Пробовать вставлять фотографии, рисунки, фигуры, диаграммы Программа МРР. 2 Дизайн Знать требования к составлению компьютерной презентации. Находить ошибки в готовой презентации и исправлять их. 16-17 18-19 Работать в программе МРР. Настраивать анимацию на слайде Формирование умения правильно использовать изученные проектные понятия в процессе самостоятельной работы Формирование умения отстаивать свою точку зрения, развитие находчивости, уверенности в себе. Развивать навыки монологической речи. Обучение рефлексии. Доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе Формирование умения презентовать свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других) Взаимодействие с участниками проекта. Получение первоначальных навыков ролевого взаимодействия со сверстниками по созданию презентаций Развитие умения работать в программе МРРMicrosoftPowerPoint Умение организовать свою деятельность Развитие информационной компетентности, формирование умения отсеять лишние данные и умение видеть дефицит данных, умения выделять из предоставленной информации ту, которая необходима для решения поставленной задачи

100 20-21 Фотографии на 2 слайдах. Работа с фотографиями Работать с командами «Обрезка» и «Границы рисунка» Изучать и осваивать возможности программыMicrosoft P ower Point, творчески подходить к созданию вещи. Развитие умения работать в программе МРРMicrosoftPowerPoint Умение организовать свою деятельность 22-23 Требования к 2 компьютерной презентации. Развитие умения работать в программе МРРMicrosoftPowerPoint Умение организовать свою деятельность 24-25 Закрепление по- 2 лученных умений, навыков в работе с программой МРР Знать требования к составлению компьютерной презентации. Находить ошибки в готовой презентации и исправлять их. Работа над понятием «продукт проекта» по заданиям тетради. Выполнять исследование и работать над проектом, анализируя информацию, создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте. 26-28 Практическое за- 3 нятие. Составление первой презентации по заданному тексту Мини-сообщения детей подготовленные дома. Творческая работа «Моя презентация Формирование умения отстаивать свою точку зрения, развитие находчивости, уверенности в себе. Развивать навыки монологической речи. Обучение рефлексии. Доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе Формирование умения презентовать свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других) 29-30 Подготовка про- 2 ектной документации к выступлению на конкур- Самостоятельное раскрытие смысла нового понятия «выступление».Отбор инфор- Формирование и развитие коммуникативной компетентности, а именно умения уверенно Развитие информационной компетентности, формирование умения отсеять лишние данные и умение видеть дефицит данных, умения выделять из предоставленной информации ту, которая необходима для решения поставленной задачи

101 се. Обработка информации. Интервью. Визитка мации для семиминутного выступления по предложенному плану. Создавать папку проекта, выделять нужную информацию и отсеивать лишние данные, формировать умения брать интервью и создавать визитку проекта «держать» себя во время выступления и владеть аудиторией («держать» в поле зрения) Артистические умения. Умение отвечать на незапланированные вопросы. Доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе 31 Тесты. Тестиро- 1 вание. Самоанализ. Рефлексия Формирование умений контролировать и оценивать свою деятельность и продвижение в еѐ разных видах (рефлексия) 32 Твои впечатления 1 работы над проектом Самооценка: рефлексивные умения, поисковые умения, коммуникативные умения (навыки общения), презентационные умения и навыки. Составление примерного текста самоанализа Уметь подводить некоторые итоги своей работы 33 Пожелания бу- 1 дущим проектантам Делать выводы, умозаключения в виде советов будущим проектантам 34 Страница благо- 1 дарности тем, кто поддерживал тебя в этом году. Рисовать открытки своим помощникам. Выявлять объѐм накопленных знаний во время проектной деятельности, поверять на сохранность знаний. Уметь высказывать слова благодар- Формирование ключевой компетентности в отношении владения информацией: правильно, осознанно читать (про себя) простой научно популярный текст; определять главную мысль текста Формирование умения высказывать слова благодарности членам команды, своим помощникам Формирование умения правильно использовать изученные проектные понятия в процессе самостоятельной работы Получение первоначальных навыков сотрудничества, ролевого взаимодействия со сверстниками, взрослыми в учебнотрудовой деятельности

102 ности тем, кто окружал и поддерживал проектанта в течение года Приложение 7 Результативность участия обучающихся № п/п Ф.И. обучающегося Тема проекта Место защиты Писарева Екатерина «Парад букв русского Муниципальный этап Всеросязыка» сийского детского конкурса научно-исследовательских 1 и творческих работ «Первые шаги в науке», 2015 год, призер Писарева Екатерина «Парад букв русского XVВсероссийский языка» конкурс детский научно- исследовательских работ «Пер- 2 вые шаги в науке», Москва, 2015 год, диплом 1 степени Сафонова Ксения «Седьмая буква алфа- Муниципальный этап Всеросвита» сийского детского конкурса научно-исследовательских 3 и творческих работ «Первые шаги в науке», 2016 год, 3 место Сафонова Ксения «Седьмая буква алфа- Региональный этап Всероссийвита» ского детского конкурса научно-исследовательских и твор- 4 ческих работ «Первые шаги в науке», 2016 год, 3 место Свиридова Елена 5 «Первая буква алфави- Муниципальный этап Региота» нального конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и

103 младших школьников «Я- исследователь», 2 место, 2016 год Свиридова Елена «Первая буква алфави- Муниципальный этап Всероста» сийского детского конкурса научно-исследовательских 6 и творческих работ «Первые шаги в науке», 2016 год, 2 место Астанин 7 Констан- «Рассказ о слове» Выступление на ежегодном ме- тин, Белоусова По- роприятии лина, творческих проектов», 2016 год Шашурина Мария, «Неделя защиты Осенних Диана Иванов 8 Степан, «Чудесное Кошарный Вяче- ние слов» слав 9 превраще- Выступление на ежегодном мероприятии «Неделя защиты творческих проектов», 2016 год Гнетнева Ольга, «Новые слова в рус- Выступление на ежегодном ме- Майстерт Роман, ском языке» роприятии Давыдова Софья, творческих проектов», 2016 год «Неделя защиты Зангиева Вероника Васильченко 10 Ки- «Сказочное царство Выступление на ежегодном ме- рилл, Дранговский слов» роприятии Богдан, Кондауров творческих проектов», 2016 год Матвей «Неделя защиты

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв