Формирование у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка

Шеванова А.С.

Формирование у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a74a47966e104f6f85a4a

UUID: cf0ac4c0-e5da-0136-0492-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 6

Шеванова А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 963,6 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021403 Шевановой Анастасии Сергеевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………………………………………………………..... 3 Глава 1. Теоретико-методические основы формирования у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка………………..…………… 9 1.1. Формирование навыков общения младших школьников как педагогическая проблема.…………………………...…………… 9 1.2. Психолого-педагогические особенности навыков общения у младших формирования школьников в учебном диалоге……………………………………………..……………… 15 1.3 Методические аспекты формирования навыков общения у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка………………………………………..……………………… 24 Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка ……………………………………... 35 2.1. Диагностика навыков общения учащихся экспериментального класса………………………………………………………………. 35 2.2. Реализация педагогических условий по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка………………………………………… 43 Заключение……………………………….…………………………………. 51 Библиографический список ………………………………………....…….. 53 Приложение…………...……………………………..……………….………. 58

3 ВВЕДЕНИЕ Рост официальной образованности молодого поколения пока не влияет в должной мере на формирование личности, на развитие ее самосознания, жизненноважных ценностей. Будущее требует от нас повернуть школу к личности, изменить стратегию народного образования, которая должна быть нацелена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные линии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся. Личность проявляется в общении. Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, научение его общению, воспитание человека как субъекта общения выдвигается как актуальная задача, соответствующая потребностям современного общества. Значимость и актуальность проблем общения подчеркивает и тот факт, что их исследованием занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии, психолингвистики, медицины, педагогики. В философских работах раскрывается сущность общения и его значение для развития личности (Л.Б. Волченко, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, Г.П. Потылико). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин), исследует возможности общения для развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов). Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть учебно-воспитательного процесса

4 (Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Е. Б. Орлова, А.В. Фомина), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (В.А. Кан-Калик, О.О. Киселева, Н.Д. Никандрова и др.). Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.В. Волкова, Е.И. Ильин, С. Н. Лысенкова и др.) доказывает огромное значение культуры общения педагога и обучающихся для их развития, для формирования их коммуникативной культуры. Учебный диалог может выполнять не только функции обучения, но и специфические функции воспитания. Об этом свидетельствует анализ результатов исследований Т.П. Дикун, С.В. Беловой, в которых доказывается, что учебный диалог является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности обучающихся. В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования актуализируется проблема формирования умений коммуникативной деятельности младших школьников, которая является обязательным условием успешного обучения. Навык общения в учебном диалоге обеспечивает социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В последнее время современная школа всё больше стала опираться в построении учебного процесса на его интерактивные формы и рассматривает эти формы как основу личностного развития школьников (Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская). Учебный диалог при такой организации процесса обучения занимает одно из первых мест. Технология обучения с использованием учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования. Основное назначение данного обучения состоит в том, что в

5 процессе диалога на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. В контексте данной проблемы ведутся исследования, освещающие различные аспекты совершенствования учебного диалога, отражающие требования, изложенные в современной «Доктрине образования». Исходя из фактов, подтверждающих актуальность использования диалоговой формы общения в обучении, нами был определён выбор темы для выпускного у младших квалификационного школьников навыков исследования: общения в «Формирование учебном диалоге педагогические условия на уроках русского языка». Проблема исследования: каковы эффективного формирования у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс общения младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: педагогические условия формирования у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: 1) деятельность общения выступает ведущей в обучении русскому языку; 2) обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие, направленное на овладение комплексом умений, необходимых для решения учебных задач в соответствии с изучаемой темой урока. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

6 1) изучить теоретические источники по теме исследования и определить степень разработанности исследуемой проблемы; 2) изучить педагогический опыт использования учебного диалога в школьной практике; 3) организовать экспериментальную работу в начальных классах по теме исследования. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: - изучение теории вопроса; - изучение педагогического опыта; - педагогическое наблюдение за учащимися; - моделирование учебного процесса; - изучение продуктов деятельности учащихся; - математическая и графическая обработка результатов исследования. Экспериментальной базой исследования являются обучающиеся 3 класса МАОУ «Лицей №5» г. Губкин, Белгородской области. Практическая значимость исследования состоит в определении и апробации педагогических условий, обеспечивающих формирование у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательных школ. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на научно-практических конференциях по итогам НИРС в рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2017-18 г.г. на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных дисциплин» с докладом по теме исследования; в научнопрактической интернет-конференции с международным участием «Развитие личности в образовательном пространстве» (Белгород, НИУ «БелГУ», 29-30 марта 2018 г.

7 Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложение. Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, база исследования и краткое описание содержания работы. В первой главе «Теоретико-методические основы формирования у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка» рассмотрено формирование навыков общения младших школьников как педагогическая проблема, описаны психолого- педагогические особенности формирования навыков общения младших школьников в учебном диалоге, охарактеризованы методические аспекты формирования навыков общения у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка» описана диагностика навыков учащихся экспериментального класса, представлена реализация педагогических условий по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка. В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение степени разработанности и перспектив изучения проблемы, обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Библиографический список содержит 58 наименований источников. Выпускная квалификационная работа расположена на 57 страницах основного текста.

8 В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: содержание использованных методик; разработки конспектов уроков по теме исследования.

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1 Формирование навыков общения младших школьников как педагогическая проблема В современном мире человечество вынуждено разрешать проблемы оптимального развития в рамках глубоких изменений во всех сферах организации его жизнедеятельности. В данной ситуации растет и обостряется необходимость расширения взаимодействия субъектов деятельности. Наиболее действенным средством построения системы отношений в разных областях человеческой жизни выступает диалог. Он является определенной формой общения и выполняет все его функции, обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в решении проблем войны и мира, экологической безопасности на земле и так далее (Казарцева, 2003). Радикальные изменения в обществе особо затрагивают и сферу образования, что приводит к отказу от авторитарного педагогического воздействия на учащихся и внедрению новой парадигмы образования, сущность которой состоит в том, что ученик становится не объектом, а субъектом собственной учебной деятельности (М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). В этих условиях перед школой стоит задача повысить эффективность мыслительной деятельности и общения детей, решение которой непосредственно связано с учебным диалогом, в настоящее время приобретающим новый смысл и образовательную ценность. Именно такой подход позволяет выделить приоритет ученика как личности, обеспечить развитие его умственных и коммуникативных умений. В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, А.А. Леонтьев и др.) указывается, что данная тенденция непосредственно связана с введением в учебный процесс

10 диалога, как одной из наиболее эффективной формы общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. Всё это свидетельствует о том, что проблема повышения эффективности урока на основе диалогической формы обучения приобрела особую актуальность, стала важнейшим направлением научно-практического изучения. В контексте данной проблемы ведется множество исследований, освещающих различные аспекты совершенствования учебного диалога, но при всем обилии работ в области общения и диалога, как одной из его форм, по-прежнему недостаточно изученной остается технология формирования навыков общения в учебном диалоге, взаимодействие личностей, как субъективная реальность. Не изучены особенности создания педагогом такой ситуации с учетом динамики многосторонних отношений между субъектами образовательного процесса. В связи с этим важно рассмотреть проблему подготовки педагога к созданию ситуаций диалогового общения на уроках в начальной школе. Как известно, составной частью человеческого бытия является общение, присутствующее во всех видах человеческой деятельности, являющееся основным способом и условием существования, а также развития человечества. В подтверждение этого Б.А. Ананьев указывает, что познание, общение и труд являются детерминантами человеческого развития (Ананьев, 2001). Общение, при всем различии подходов к истолкованию психологи и педагоги единодушно связывают с понятием «деятельность». Так, по мнению Г.М. Андреевой, они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека; общение может выступать как сторона деятельности, а последняя – как условие общения; наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности. Сама Г.М. Андреева ратует за наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, при котором «общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только

11 труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват» (Андреева, 2007, 52). На сегодняшний день существует большое количество различных классификаций функций общения. Среди них самыми распространёнными, на наш взгляд, являются предложенные В.Н. Андриенко, Е.В. Панферовым, Е.И. Роговым, О.Г. Филатовой. Мы остановились на классификации О.Г. Филатовой. Различают четыре основные функции общения: - инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия; - интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей; - функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста; - трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т. д. (Филатова, 2000, 52). Среди других функций общения можно назвать: экспрессивную (функция взаимопонимания переживаний и эмоциональных состояний), социального контроля (регламентации поведения и деятельности), социализации (формирования навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами) и др. (Филатова, 2000). Выделяют различные виды общения, которые чаще всего определяются по специфике обратной связи: - непосредственное общение (формальное и межличностное) – это прямое естественное общение «лицом к лицу», когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи и паралингвистических средств; - опосредованное или косвенное общение происходит в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга временем или расстоянием;

12 - массовое общение (прямое или опосредованное) – это общение, которое представляет собой множественные контакты незнакомых людей, а так же коммуникацию, опосредованную различными видами массовой информации (Андриенко, 2012, 98). Рассмотрим структурные компоненты общения. Основными (по Г.М. Андреевой) являются: - коммуникативная структура (состоит в обмене информацией между общающимися индивидами); - интерактивная структура (заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями); - перцептивная структура (означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания) (Андреева, 2007, 54). Изучая компоненты речевой деятельности А.А. Леонтьев выделял следующие: - предмет общения  другой человек, партнер по общению как субъект; - потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других людей, к самопознанию; - действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостные акта, адресованные другому человеку (инициативные и ответные действия); - задачи общения – цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; - средства общения – операции, с помощью которых осуществляются действия общения; - продукты общения – образования материального и духовного характера, получаемые в итоге общения (Леонтьев, 2009, 112). Данные компоненты дают представление о функциональной единице общения, под которой понимается действие построения высказывания.

13 Теперь, рассмотрев, что характеризует общение как феномен в целом и, указав основные направления его изучения, мы можем перейти к определению таких понятий как «общение» и «диалог». Понятие общения, как и любое понятие социальной психологии и педагогики, разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки. На наш взгляд, наиболее объемно это понятие представила Л.П. Буева, характеризуя общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия характеризующийся общественных обменом субъектов деятельностью, (личностей, групп), информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности (Буева, 1987, 97). Совместная деятельность обучающего и обучающихся обеспечивается общением в диалоговой форме. Само содержание и формы такого общения относительно строго регламентированы, а ролевые позиции его участников четко обозначены. В современном образовании специфика общения в диалоговой форме претерпела изменения, поскольку отношение педагога к воспитанникам стало как к самосознательным ответственным субъектам собственного развития и как к субъектам воспитательного взаимодействия (Мудрик, 1984). Таким образом, с одной стороны, педагог управляет общением и отвечает за его качество как профессионал, и в этом смысле его партнеры по взаимодействию – ученики все же выступают в качестве объекта его влияний. С другой стороны, педагог заинтересован в том, чтобы общение с учениками было диалогическим, т.е. соблюдался принцип равноправия партнеров. Организация учебного процесса должна основываться на общении между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом и субъектом взаимодействия. При построении такого процесса, необходимо помнить, что позиции учителя и ученика не являются равноправными из-за когортных, возрастных и социальных различий.

14 Как упоминалось выше, одной из форм педагогического общения является диалог. Диалог – генетически непосредственного общения исходная («Я и и наиболее собеседник»). развитая форма Специфика этого взаимодействия в коммуникативном плане заключается в том, что в его основе лежит диалогическое единство: выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога. Он состоит из взаимосвязанных реплик собеседников (Казарцева, 2003, 240). Диалоговое взаимодействие, общение имеющее – это целью равноправное взаимное субъект-субъектное познание, самопознание партнеров по общению. Процесс двустороннего общения происходит в конкретной ситуации, в которой каждый из участников общения попеременно выполняет роль говорящего/слушающего. Результатом приема информации и ее передачи являются сочетания реплик, которые комбинируются в зависимости от целей общения каждого участника и составляют определенные высказывания и ответы, которые тоже могут составлять целое высказывание. Диалоговое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание – неразрывно связанные виды речевой деятельности. Отличительным признаком такого общения является то, что в диалогической речи много восклицательных, вопросительных и побудительных форм предложений, в ней много обращений, фразовых утверждений и отрицаний и их синонимов. В диалогической речи необходимы так же формулы вежливости, междометия и междометные слова и другое (Казарцева, 2003). На основании изученной нами педагогической литературы по исследуемой проблеме можно выделить следующие характеристики учебного диалога: 1) диалог может быть реализован при несовпадающих смысловых позициях по поводу некоторого объекта;

15 2) под понятием «диалог» понимается два типа диалога: внутренний (общение субъекта с самим собой) и внешнее (субъект-субъектные отношения). В то время, как монолог  одна смысловая позиция, даже если ее развивают несколько участников. Диалог нельзя подменять полемикой, характеризующейся тем, что ведущий полемику стремится любыми средствами сам убедить, опровергнуть противника, не пытаясь понять противоположную сторону. Оспаривание той или иной точки зрения приводит ученика к осознанию того, что есть другой способ решения, т.е. способствует развитию у школьника «внутреннего оппонента»; 3) личностное отношение к предмету в единстве с некоторой объективностью суждений (Абрамкина, 2003, 95). Диалог в процессе общения учителя с учеником будет осуществлен тогда, когда будут выполнены некоторые условия диалога: - у участников диалога разные точки зрения на решение проблемы; - участники диалога, развивая собственные позиции, осуществляют это за счет мнений других: взаимообогащение, взаимоотражение позиций, т.е. диалоговое общение отличается от монолога тем, что всегда содержит побуждение к следующей реплике (Абрамкина, 2003). Таким образом, мы охарактеризовали понятия «общение» и «диалог», функции и виды общения, а так же показали значительную роль учителя в организации учебного процесса на основе диалога. В данном параграфе мы рассмотрели формирование навыков общения младших школьников как педагогическую проблему, основываясь на работах В.Н. Андриенко, Л.П. Буевой, О.М. Казарцевой, А.В. Мудрика, О.Г. Филатовой. 1.2. Психолого-педагогические особенности формирования навыков общения младших школьников в учебном диалоге В отечественной психологии общение рассматривается как одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования его

16 личности, ведущий вид деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова). С общения начинается психическое развитие ребенка. Общение является одним из главных условий полноценного развития ребенка. Оно имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются коммуникативная потребность и мотивы, предмет общения, единицы, средства и продукты общения. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых является речь. Решающие факторы становления общения ребенка  это его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности. Также важно успешное развитие его отношений со сверстниками. В психологии принято рассматривать уровни общения. Б.Ф. Ломов предлагает выделить три уровня: - макроуровень  общение индивида с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, традициями, обычаями; - мезауровень  общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое во времени; - микроуровень  акт контакта, несущий элемент содержания и выражающийся в определенных внешних показателях (вопрос-ответ, рукопожатие, мимический акт и др.) (Ломов, 2011). Другой подход к рассмотрению уровней общения предлагает A.Б. Добрович. Он выделяет конвенциальный, примитивный, манипуляционный, стандартизованный, деловой, игровой и духовный уровни общения (Добрович, 1978). В общении вначале посредством прямого подражания (викарного научения), а затем посредством словесные инструкций (вербальное научение) ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми

17 общается ребенок, являются для него носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с людьми, этот опыт не может быть приобретен. Коммуникативные способности  это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека. И взрослые, и дети отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Младший школьный возраст (возраст 6 (7)  10-летних детей, обучающихся в 1  4 классах начальной школы)  это особый период жизни ребёнка. Он наиболее содержательно и глубоко представлен в работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой, В.В. Репина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. С приходом ребёнка в школу, перестраивается вся система отношений ребёнка с действительностью. Для дошкольника существует две системы социальных отношений: «ребёнок  дети» и «ребёнок  взрослый». Эти сферы связаны игровой деятельностью. Как писал В.В. Давыдов, в школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется так, как показано на рисунке 1.1 Рис. 1.1. Сферы социальных отношений младшего школьника В сфере «ребенок – взрослый», кроме отношений «ребенок – родители», возникают новые отношения «ребенок – учитель», которые поднимают ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Учитель, который неукоснительно предъявляет требования к ребенку, оценивает его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети начинают принимать новые условия, предъявляемые к ним, учителем, и пытаются неукоснительно следовать правилам.

18 Учитель становится фигурой, определяющей психологическое состояние ребенка не только в классе, но его влияние распространяется и на отношения в семье. Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к детям и родителям. Отношения «ребенок – учитель» становятся отношениями «ребенок – общество». В учителе воплощены требования общества. Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка. Учащиеся 1  4 классов вступают в диалог преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и в школе (учителем, ведущим класс). Интенсивность общения со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они эгоцентричны, независимы, обособлены друг от друга. Они стремятся хорошо выполнить только свои личные школьные обязанности (Давыдов, 2007). Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассника и второклассника безразлично, получили они замечание в присутствии одноклассников в классе или наедине с учителем. Но ученики в четвертого класса уже придают большее значение замечаниям, полученным в кругу товарищей (Божович, 2012). По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом готовит детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося, который учит самого себя при помощи сверстников и взрослого. Исследования психологов показали что, если отсекать прямое общение между детьми во время занятий (запрещать им подходить друг к другу, переговариваться, обмениваться мыслями), то это делает каждого ребенка гораздо более незащищенным, беспомощным, несамостоятельным и более

19 зависимым от учителя, склонным не искать своей точки зрения и во всем подражать учителю. Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Она получила экспериментальные данные о том, что дети, которые работают в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, которые занимаются традиционным способом (Цукерман, 2006). По мнению И.Ю. Кулагиной ребенок, который психологически готов к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении. Он стремится занять определенную позицию в обществе и у него есть познавательная потребность, которую становится невозможно удовлетворить дома. «Сплав этих двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне – и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника» (Кулагина, 1999, 84). Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его общения и поведения – главной особенностью которых становится произвольность (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова). Произвольность в общении  один из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения. Возникает обобщение собственных переживаний ребенка; расширяется круг его интересов и социальных контактов; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и начинает носить внеситуативный характер (Смирнова, 2003). Для семилетних детей с высоким уровнем психологического развития чаще характерен кооперативно-соревновательный тип общения со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге противников, соперников. Редко может наблюдаться сотрудничество с партнером. Дети, которые умеют сотрудничать друг с другом, пытаются совместно

20 планировать свои действия, найти общий способ решения задач (Смирнова, 2003). С первых дней поступления в школу ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с учителем и одноклассниками. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед изобилием новых школьных впечатлений. Поэтому вначале контакт между собой дети осуществляют посредством учителя. Младший школьник – это ребенок, который активно овладевает навыками общения. В этот период интенсивно происходит установление дружеских контактов. Общение школьников – это обмен духовными ценностями (общепризнанными и спецефическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности и он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность групп, коллективов и личности школьника (Мудрик, 1984). Диалог – это основная форма общения людей. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав которого могут входить цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внутренний диалог, когда этими репликами обмениваются «Я» школьника с «другим Я» или с неким воображаемым партнером, и внешний диалог, когда репликами обмениваются реальные лица (Мудрик, 1984). В диалоге раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для самого себя. Невозможно представить без диалога и процесс обучения. Взаимодействие, общение его участников – одно из важнейших условий успешности обучения. Поэтому можно говорить об учебном диалоге как об одном из главных методов обучения.

21 Учебный диалог – это субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, а также самих учащихся. Л.В. Занков высоко оценивал способность учителя организовывать коллективный процесс познания, подчёркивая, что при этом «учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного, становится захватывающим коллективным процессом познания. Оно протекает в атмосфере дружной, согретой подлинным теплом работы класса, в обстановке непринуждённости и в то же время высокой дисциплины, которая создаётся уважением к учителю и товарищам, увлечённостью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроке» (Занков, 1990). Учебный диалог существует в трех измерениях: в слове учебника, и слове учителя и в слове ученика, которые «говорят на разных языках». Но в процессе урока они сближаются к одной точке: «Я-собеседник» как диалогическое отношение между субъектами. В процессе диалога необходимо раздвоение на «Я» и «не Я». Раздвоение, противоречие – необходимое условие диалогического процесса, его движущая сила. Среди современных дидактических поисков учебный диалог занимает одно из заметных мест. Он рассматривается как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Универсальность диалога в образовательном пространстве, согласно Е.А. Песняевой, является условием осознания и проявления своего «Я» (самореализации) и принятия «Другого» с его позицией, а также самовыражения в речевой деятельности, реализации речевого потенциала и обогащения субъектного опыта ребенка (Песняева, 2008). Природа диалога широко изучена: исследованы характеристики, функции диалога, до сих пор обсуждаются способы и условия его реализации в образовательном процессе. По утверждению В.П. Беспалько, важнейшими компонентами диалогового общения являются проблемность, открытость, сотрудничество. Основная роль диалогового взаимодействия состоит в том, чтобы в процессе межличностного диалога осуществлять свободное

22 самораскрытие личности, вдохновлять учащихся искать разнообразные способы для выражения своих мыслей, отстаивать и осваивать новые ценности. Использование В.П. Беспалько, диалоговых обеспечивает форм глубокое обучения, и как осознанное считает понимание школьниками содержания предметных дисциплин, развитие способности к применению знаний в изменённых условиях, выработке потребности в разностороннем обсуждении решаемой задачи, развитию критического мышления, коммуникативной компетентности и культуры (Беспалько, 2009). По утверждению О.М. Казарцевой, диалог – это основная и наиболее развитая форма человеческого общения («Я – собеседник»). Значимость этого взаимодействия в коммуникативном плане заключается в том, что оно представлено диалогическим единством, что находит своё отражение в выражении мыслей и их восприятии, конкретной реакции собеседников и выражается в структурных компонентах диалога. Двустороннее общение осуществляется в речевой ситуации, в которой каждый из собеседников выступает в роли говорящего и слушающего. Результатом получения информации и её передачи являются реплики, которые комбинируются в зависимости от целей общения каждого участника и составляют определённые высказывания (например, вопросник, интервью, анкета) и ответы (рассказ, отчёт, сообщение), которые тоже могут составлять целое высказывание (Казарцева, 2003). Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как внимательность и доброта, самостоятельность, честность, уверенность в себе. Постепенно у ребенка складывается система личных отношений в классе. Группа школьников, которые имеют неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками. Эти дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы. Это может проявляться в драчливости, капризности,

23 вспыльчивости, грубости, замкнутости. Часто их отличает зазнайство, ябедничество, жадность, неаккуратность, неряшливость (Коломинский, 1969). Общение человека с окружающими людьми происходит в форме диалога. Понятие диалога охватывает практически почти все случаи речевой деятельности, ибо является средством выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений. При этом разговор ведется на какие-нибудь обыденные или деловые темы и для него характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой; обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки. Таким образом, изучая психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме, мы установили, что в младшем школьном возрасте происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок  взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок  учитель» начинает определять отношение ребёнка к детям и родителям. К концу обучения в начальной школе критерии несколько меняются. На первом месте по-прежнему остается красивая внешность, но присоединяется общественная активность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: уверенность в себе, честность, самостоятельность. Произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

24 1.3. Методические аспекты формирования навыков общения младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования актуализируется проблема формирования умений коммуникативной деятельности младших школьников, которая является обязательным условием успешного обучения. Навык общения с использованием диалога обеспечивает социальную компетентность и учет позиции других людей, участников общения или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Мастерство учителя заключается в умении создать на занятиях такую атмосферу, которая способствует овладению приёмами познания. Вопрос для учителя, перерастающий в вопрос для ученика,  сильнейший фактор возникновения интереса. Интересным могут быть и сам предмет, и само занятие. Однако речевые структуры и риторические средства способствуют не только развитию, но и в ряде случаев возникновению, изначальному зарождению интереса. Именно поэтому учитель, поставив перед собой определенную дидактическую задачу, всякий раз должен детально анализировать оптимальные речевые пути ее решения, преодоления коммуникативного дискомфорта. При построении учебного диалога на уроках русского языка, во-первых, необходимо помнить, что диалог есть форма общения. Поэтому если у педагога есть проблемы в общении с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, учебный диалог в уроке построить не удастся. Данным вопросом занималась С.И. Поздеева. В своей статье учитель-методист описывает условия, которые блокируют общение, а значит, и диалог на уроке. К факторам, тормозящим диалог на уроке, по мнению Светланы Ивановны, относятся следующие:

25 1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Все это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. Проявлением авторитаризма, является также недоверие взрослого к ребенку: «Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сам ему все объясню, помогу, подскажу, сделаю за него». 2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний по отношению к ребенку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребенку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребенок; ему комфортно, удобно на уроке с учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным поглаживаниям психологи относят: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт. 3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают односложные ответы; вопросы репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, на которые вообще отвечать не нужно. Предпочтение в плане разворачивания диалога на уроке надо отдавать вопросам открытым, проблемным, операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ. 4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. К сожалению, слушание педагогом того, что говорит ребенок, часто является критическим: перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано ребенком. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его; для этого необходимо пользоваться приемами пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова: «Угу», «Так», «Хорошо», «Продолжай» и т.д.) (Поздеева, 2003).

26 Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого учебный диалог не построить. На уроке с использованием учебного диалога (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания (Поздеева, 2003). Согласно Е.Л. Мельниковой первым условием организации учебного диалога на уроках русского языка является снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка. Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога. Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, «ловушки», странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва (Мельникова, 2013). В технологии развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи. 1-й этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый

27 опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями. 2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха («никто не может»). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого. 3-й этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: «Что же мы будем делать дальше?» или «Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?» (Поздеева, 2003). Структура учебного диалога по внешней форме представляет собой вопросно-ответный комплекс. Но в отличие от вопросов, которые учитель обычно использует на уроке, вопросы в диалоге носят эмоциональный, личностно-смысловой характер. Ученик – автор с помощью вопроса выражает свои сомнения, колебания, неопределенность, стремление к более отчетливому пониманию собеседника. Отличие «диалогического ответа» от ответа на вопрос учителя в том, что ученик берет за основу своего ответа только что высказанную кем-то мысль или мнение других авторов. Само «вопрошание» - переживание участника диалога задействует слова, фразы, аналогии, приобретающие новое значение, окраску, возрождает утраченные эмоции и впечатления, обостряет мироощущение. В диалоге важен смысл ответов на поставленные вопросы. Вопросы могут быть вечными, а ответы – новые, неизвестные, даже неожиданные. В

28 этих ответах ученик становится автором, чья мысль рождается в его внутренней речи и во внешнем произнесении. На уроках русского языка вопросы становятся одним из важных средств в арсенале учителя. Хорошо поставленный вопрос – тот, на который ученик захочет ответить и над которым ему захочется подумать. Удачный вопрос стимулирует ученика к работе в обстановке сотрудничества. Заметим, что приоритет при этом отдаётся таким вопросам, которые предполагают варианты ответов детей, свободное оперирование материалом, выбор такого аспекта анализа, который наиболее близок ребёнку. Преимущество должно отдаваться вопросам открытого типа, стимулирующим мышление. Открытый вопрос – это вопрос, на который нельзя ответить однозначно и кратко, он требует какого-то объяснения, мыслительной работы. Такие вопросы начинаются со слов «почему», «зачем», «каким образом» и т. п., а это предполагает развёрнутый ответ в свободной форме. Открытые вопросы задаются с целью получить дополнительные сведения или выяснить реальные мотивы и позицию собеседника. Вопросы открытого типа позволяют: - получить развёрнутый, подробный ответ; - узнать мнения и оценки спрашиваемого; - проверить степень понимания (Саяпина, 2000). Организуя диалог, учитель должен придерживаться определённых этапов: задать вопрос, выслушать ученика, но не оценивать его ответ, а узнать мнения других детей. Не комментируя ответы, учитель организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы диалог был результативным, важно следить за логикой рассуждений учеников. Одним из условий ведения диалога является вовлечение в обсуждение всех учеников. Правила ведения диалога формулируются учащимися постепенно, в процессе систематической работы. Они могут быть вывешены в классе на

29 плакате, могут быть оформлены в виде памятки. В случае затруднения учащиеся могут к ним обращаться. Приведём их. Правила ведения учебного диалога: - не говорить всем сразу; - во время диалога смотреть на говорящего (учителя или ученика); - реагировать жестами или знаками на реплики говорящего (согласен, не согласен, не понял); - возражая или соглашаясь с человеком, выслушивать его мнение до конца; - проявлять уважение к говорящему, выслушивать его мнение до конца; - не допускать насмешек и недоброжелательных, обидных комментариев (Вороницына, 2010). Если вышеизложенные правила относились к ученикам, то следующих правил должен придерживаться учитель как руководитель, «дирижёр» учебного диалога. Они касаются ряда организационных моментов: - ни одна реплика не должна оставаться без ответа; - учебный диалог должен быть строго ограничен по времени; - необходимо стимулировать активность учеников, поощрять конструктивное участие в диалоге; - нужно добиваться чёткости и полноты выражения учениками своих мнений и мыслей (Вороницына, 2010). Ученик в диалоге – это не «потребитель знаний», а активный участник процесса их добывания. Такое конструктивное, содержательное, равноправное общение является одним из важнейших условий всестороннего развития личности. Безусловно, для обеспечения полноценного диалога в классе должна быть создана психологически комфортная обстановка. А для того, чтобы диалог состоялся, педагогу надо владеть целым комплексом умений, которые можно разделить на две группы.

30 Первая группа – умения, необходимые учителю при подготовке и планированию учебного диалога: - отобрать учебный материал с учётом субъективного опыта учащихся, на основе которого возможна организация диалога; - выделить стержневые вопросы для обсуждения; - наметить модель общения учителя и учеников, учеников между собой; - подобрать дидактический материал, стимулирующий диалогическое взаимодействие. Другая группа умений нужна для ведения диалога: - работать с учётом субъективного опыта школьников; - избегать отрицательных суждений о деятельности учеников; - обобщать высказывания учащихся, придавать им научный характер (Саяпина, 2000,89). Диалогическое взаимодействие должно способствовать вовлечению учеников в общую учебно-познавательную деятельность, «заражать» и «заряжать» их процессом этой деятельности через вызов потребностей в ней. Причем у учащихся создается впечатление, что инициатором деятельности являются они сами, появляется внутренняя необходимость в этой деятельности, и данная потребность будет иметь свою определенность в данном диалогическом взаимодействии и оно становится мотивом деятельности. Тогда диалогические отношения становятся естественными и привычными для субъектов взаимодействия, а предел «насыщения» диалогического человека бесконечно раздвигается, если участники диалога творчески активны по отношению друг к другу. В большинстве педагогических исследований взаимодействие участников образовательного процесса рассматривается как неравноправное. Учитель заранее знает, как должен пройти урок. Ученик этого не знает. Хотя учитель требует от ученика найти свой ответ на поставленный вопрос, вместе

31 с тем это игра: все ответы учащихся заранее известны и учтены при планировании урока (Курганов, 1989). Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливое мастерство с постоянным подчёркиванием своей доминирующей позиции – разные вещи. Не стоит думать, что учитель должен вообще отступить на задний план, позволяя детям говорить, что вздумается. На самом деле это не так. И роль учителя в ситуациях диалогового общения с учеником, возможно, даже значительнее, чем при стандартных формах организации диалога. Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном виде. Лидирующая роль учителя в диалоге только по виду противоречит его построению на началах партнёрства. На самом же деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять ученик в предложенном учителем регламенте учебного диалога. Как считает В.В. Сериков, создание учебной ситуации, предполагающей взаимодействие, предусматривает определенные шаги: совместная ориентировка в личностно-значимой предметной области; выявление проблемы, интересующей субъектов диалога; рассмотрение проблемы в контексте значимых для ученика жизненных ценностей как одного из аспектов его личностной картины мира; использование усвоенных знаний и способов в качестве средств межсубъектного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера; самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей (Сериков, 2008). Поэтому, проектируя учебный диалог, учитель должен продумывать реализацию своей творческой, учебно-познавательной деятельности ученика. В своем исследовании Т.П. Дикун предложила следующую систему условий:

32 - устранение внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь приобрести уверенность, чтобы ученики не беспокоились, будут ли приняты или осмеяны их соображения, даже ошибочные), мышлению (все должны чувствовать, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать и выслушать); - фиксирование работы подсознания (уметь не терять даже случайные мысли); - предоставление возможности умственной разминки, освоения в пространстве предполагаемого диалогического взаимодействия; - развитие живости воображения, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия мира собеседников; - помочь учащимся в обретении понимания смысла и общей направленности деятельности, в которой развиваются их личностные возможности (без такого понимания многое воспринимается как развлечение, игра) (Дикун, 1998, 15). В меньшей степени диалог возможен на этапах предъявления однозначного материала, объяснения основополагающих понятий и определений, контроля знаний и умений. Но он становится необходимым, когда для понимания ценностно – смыслового содержания нужно немало поразмышлять, глубоко проанализировать произведение и свое отношение к нему, к примеру, при написании сочинения по картине. Учебный диалог вводится в учебный процесс как один из методов активного обучения, и его особенность в том, что он организуется как совместная деятельность. Сотрудничество в диалоге развивается как взаимодействие, при котором происходит переход от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному нарастанию активности обучающихся, вплоть до полного саморегулирования действий и появления позиции партнерства с преподавателем. В силу этого на практике наиболее существенным моментом учебного диалога является сохранение его своеобразия как диалоговой деятельности, в которой максимально

33 проявляется самостоятельность, инициативность, активность и творчество как личные качества его участников. Таким образом, рассмотрев особенности формирования навыков общения в учебном диалоге у младших школьников на уроках русского языка, мы можем сделать вывод, что при соблюдении перечисленных правил и правильной постановке вопросов, а также при соблюдении субординации, можно создать благоприятные условия для осуществления и проведения учебного диалога, который будет способствовать формированию навыков общения. Выводы по первой главе Изучение психолого-педагогической литературы, позволили нам рассмотреть общение как педагогическую проблему. Опираясь на фундаментальные труды педагогов и психологов (Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, О.М. Казарцевой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, О.Г. Филатовой и др.) выделили основные функции и виды общения, охарактеризовали структурные компоненты общения и речевой деятельности. В данной главе мы разграничили такие понятия как «общение» и «диалог», а также определили значимость субъект-субъектных отношений, имеющих место в процессе диалога. На основе изученной нами методической литературы по данной проблеме были выделены предпосылки диалога и условия его осуществления. Мы рассмотрели психолого-педагогические особенности общения младших школьников в учебном диалоге, представленные в работах В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисной, Е.А. Песняевой, Г.А. Цукерман и др., которые позволили нам определить уровни общения и сферу социальных отношений младших школьников, а также раскрыть понятие «учебный диалог» и выяснить его сущность и значимость применительно к младшему возрасту.

34 Мы выяснили, что для эффективного формирования у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка учителю необходимо придерживаться правил ведения учебного диалога, использовать вопросы открытого типа. Мы установили, что проектируя учебный диалог, учитель должен придерживаться системы условий предложенной Т.П. Дикун. На основе изучения теоретических источников мы установили рекомендации, важные для нашего положенные в основу организации экспериментальной работы. исследования,

35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Диагностика навыков общения учащихся экспериментального класса Экспериментальная работа была организована на базе 3 класса Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Лицей №5» города Губкин Белгородской области. Обучение русскому языку осуществляется по учебно-методическому комплекту «Школа России». Авторы учебной программы и учебников по русскому языку – В.П. Канакина и В.Г. Горецкий. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи исследования: 1) организовать диагностику навыков общения учащихся экспериментального класса; 2) установить критерии и выяснить уровни сформированности навыков общения; 3) обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. Для проведения диагностики были использованы следующие методики: 1) «Оценка умения понимать собеседника» (В.Н. Недашковский); 2) тест оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер); 3) тестирование «Умеете ли Вы слушать?» (И. Атватер). Помимо использованных методик нами был организовано педагогическое наблюдение за работой учащихся экспериментального класса на уроках русского языка. Содержание методики «Оценка умения понимать собеседника» В.Н. Недашковского мы поместили в приложение 1.

36 В соответствии с целью данной методики мы определяли наличие умения понимать собеседника в ходе общения, опираясь на авторские критерии методики мы установили, что большая часть класса - 9 учащихся (45%) имеют высокий уровень способности понимать собеседника, партнера по общению. Средний уровень был выявлен у 8 учащихся (40%) и только 3 ученика (15%) экспериментального класса показали низкий уровень. При обработке результатов методики мы обнаружили, что учащиеся, показавшие высокий уровень выбирали примерно одинаковые ответы на предлагаемые вопросы. Учащиеся с высоким уровнем сформированности умения понимать собеседника внимательно слушают, не перебивают говорящего, дают закончить реплику своему партнеру по общению, в случае, если возникают проблемы с пониманием воспринимаемой информации они просят повторить. При проведении данной методики, мы заметили, что все учащиеся отвечали не задумываясь, в определенном ответе, предложенным автором, каждый отвечающий увидел свою манеру поведения, это было заметно по реакции детей. Обучающиеся, показавшие низкий уровень умения понимать собеседника, партнера по общению, являются замкнутыми. Они с трудом вступают в общение и участвуют в учебном диалоге. Как правило, такие дети только делают вид, что слушают собеседника, не следят за логической цепочкой диалога и всячески мешают его проведению. Материалы теста оценки самоконтроля в общении М. Снайдера мы поместили в приложение 2. В соответствии с целью теста оценки самоконтроля в общении мы определили, какое число учащихся экспериментального класса следит за собой в процессе общения, хорошо знает, где и как себя вести, управляет выражением своих эмоций. Критерии, установленные данной методикой, позволили нам обнаружить, что высокий уровень умения контролировать свое поведение в

37 процессе общения показали 16 учеников (80%), 3 учащихся (15%) продемонстрировали средний уровень данных умений и всего 1 учащийся (5%) имеет низкий уровень развития умений, направленных на контроль своего поведения. Для ребят с высоким уровнем проявленных умений был характерен высокий контроль своего поведения в процессе общения, такие дети легко входят в любую роль в общении, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и могут предвидеть впечатление, которое производят на окружающих. Ученик, показавший низкий уровень развития проверяемых умений, направленных на учёт позиции собеседника, является человеком прямолинейным, способным к искреннему раскрытию в общении, но не желающим подстраиваться под ситуацию общения, с таким человеком сложно вступать в диалог. Тестирование «Умеете ли Вы слушать?» И. Атватера был направлен на выявление уровня сформированности у учащихся экспериментального класса умения слушать собеседника. Материалы данного тестирования мы поместили в приложение 3. Результаты этой методики в соответствии с установленными критериями оказались следующими: высокий уровень развития умений слушать собеседника, партнера по общению наблюдался только у 4 учащихся (20%), 15 учащихся (75%) продемонстрировали средний уровень развития таких умений, низкий уровень проявился только у 1 учащегося (5%). Сложностей при выполнении данного тестирования у детей не возникло. Ответы на вопросы помогли нам определить, кто из детей может быть хорошим слушателем, как правило, это были, хорошо воспитанные, вежливые дети, проблем в общении с которыми не возникает. Общаться с такими детьми легко и приятно. Как нам удалось заметить, обучающийся с низким уровнем проявленных умений не может себя контролировать в процессе общения, ему

38 сложно выслушивать собеседника до конца, он часто перебивает и может легко «перепрыгивать» с темы на тему. Полученные результаты по всем использованным методикам мы поместили в таблицу, в которой зафиксировали установленные уровни по каждому обучающемуся экспериментального класса и, обобщив, полученные сведения, сделали вывод о сформированности навыков общения у младших школьников на констатирующем этапе исследования (Таблица 2.1.). Таблица 2.1. Результаты диагностики навыков общения младших школьников на констатирующем этапе исследования В В Н В С В В В С В В В С В В В В В С С С В С С В В С В В В В В Н Н С В Н С В В Итого количество учащихся в% С С В С С С С С В С С В С С С В С С Н С низкий Катя А. Алина В. Кирилл Г. Саша Е. Леша Е. Артем З. Настя И. Вика К. Архип К. Дима К. Дарья К. Дарина К. Полина К. Алина М. Яна М. Полина Н. Иван Р. Егор Т. Артем Ф. Саша Х. средний 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Методика «Оценка Тест «Оценка Тестирование умения понимать самоконтроля «Умеете ли собеседника» в общении» Вы слушать?» В.Н Недашковский М. Снайдер И. Атватер Общий уровень сформированности навыков общения высокий № Список учащихся класса Результаты проведённых методик на констатирующем этапе в уровнях + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10 50 8 40 2 10

39 Таким образом, мы установили, что 10 обучающихся (50%) экспериментального класса имеют высокий уровень развития навыков общения, проверяемых с помощью авторских методик. Средний уровень развития проверяемых умений показали 8 обучающихся (40%), а у 2 (10%) обучающихся был установлен низкий уровень развития проверяемых умений. Для наглядного представления полученных результатов предварительной диагностики мы разработали диаграмму (Рис. 2.1). 60% 50% 50% 40% 40% Высокий 30% Средний Низкий 20% 10% 10% 0% Рис. 2.1. Диагностика навыков общения младших школьников на констатирующем этапе исследования Кроме авторских методик в своем исследовании мы использовали педагогическое наблюдение за учащимися экспериментального класса. В ходе которого, нами было отмечено, что учащиеся, показавшие низкий уровень по одной из методик, являются очень скромными и замкнутыми детьми, часто отказываются работать в парах и группах или не хотят сотрудничать с другими детьми, демонстрируют явную антипатию друг к другу. Мы обнаружили, что даже дети, показавшие высокий уровень проверяемых умений,  испытывали трудности, при вхождении в учебный диалог на уроке. Для организации педагогического наблюдения за деятельностью обучающихся экспериментального класса на уроках русского языка в

40 условиях учебного диалога, нами был разработан журнал педагогического наблюдения, в который вносились данные по каждому обучающемуся в соответствии со следующими умениями: - строить сообщение в соответствии с учебной задачей; - ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; - учитывать другое мнение и позицию; - договариваться, приходить к общему решению (при работе в паре, в группе); - контролировать действия партнера; - адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Формулировки данных умений были взяты из сборника программ начального общего образования (система Л.В. Занкова), помещенные в разделе «Планируемые результаты освоения обучающимися программы по русскому языку» (Программы…, 2011, 47-48). В разработанные используемых нами в протоколы ходе педагогического эксперимента, мы наблюдения, поместили список обучающихся экспериментального класса, а так же отмечали изучаемую на уроке тему и наблюдаемые умения, необходимые для участия в учебном диалоге. Наблюдение осуществлялось на каждом уроке русского языка в рамках проведения данного исследования. Проявление или отсутствие умений фиксировались знаками «+» и «-» соответственно. После проведения наблюдения все полученные данные были обобщены и подсчитаны. Результаты педагогического наблюдения за сформированностью умений участвовать в учебном диалоге у учащихся экспериментального класса представлены в таблице 2.2.

41 Таблица 2.2. Педагогическое наблюдение за сформированностью умений участвовать в учебном диалоге Договариваться, приходить к общему решению Адекватно использовать средства устной речи Катя А. Алина В. Кирилл Г. Саша Е. Леша Е. Артем З. Настя И. Вика К. Архип К. Дима К. Дарья К. Дарина К. Полина К. Алина М. Яна М. Полина Н. Иван Р. Егор Т. Артем Ф. Саша Х. Контролировать действия партнера 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Учитывать другое мнение и позицию Список класса Ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии № Строить сообщение в соответствии с учебной задачей Наблюдаемые умения необходимые для учебного диалога + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 16 80% 11 55% 8 40% 7 35% 8 40% 13 65% Итого количество учащихся в% Таким образом, с помощью метода педагогического наблюдения мы установили, что такое умение как строить сообщение в соответствии с учебной задачей наиболее развито у учащихся, ими обладают 80% класса, а такие умения как: учитывать другое мнение и позицию; контролировать действия партнера; договариваться, приходить к общему решению

42 сформированы у меньшего числа учащихся экспериментального класса в среднем у 40% от числа учащихся. Для наглядного представления полученных результатов педагогического наблюдения мы разработали диаграмму (Рис. 2.2). 90% 80% Строить сообщение в соответствии с учебной задачей 80% 70% 65% 60% 55% Учитывать другое мнение и позицию 50% 40% 40% 40% Ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии 35% Контролировать действия партнера 30% 20% Договариваться, приходить к общему решению 10% 0% Адекватно использовать средства устной речи Рис. 2.2. Результаты педагогического наблюдения за сформированностью умений участвовать в учебном диалоге Таким образом, на констатирующем этапе нами была организована диагностика навыков общения учащихся экспериментального класса, а также проведено педагогическое наблюдение за сформированностью навыков учебного диалога и установлено, что необходима целенаправленная работа по их развитию в условиях учебного диалога на уроках русского языка.

43 2.2. Реализация педагогических условий по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка На формирующем этапе исследования были реализованы следующие задачи: 1) организовать целенаправленную работу по формированию навыков общения младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка; 2) разработать уроки русского языка по теме исследования и апробировать положения, выдвинутые в гипотезе исследования. Приступая к формирующему этапу исследования, мы ориентировались на первое положение гипотезы, в соответствии с которым деятельность общения является приоритетной в планировании и проведении уроков русского языка. Учебный диалог имел место практически на каждом этапе в структуре урока. Однако, наиболее благоприятными для формирования навыков общения в учебном диалоге оказались следующие: самоопределение к деятельности, актуализация знаний, изучение новых знаний, закрепление изученного. При организации учебного диалога мы опирались на субъектсубъектное взаимодействие, направленное на овладение комплексом умений, необходимых для решения учебных задач в соответствии с изучаемой темой урока. Комплекс умений, формируемых в учебном диалоге мы использовали для организации и проведения педагогического наблюдения за деятельностью учащихся экспериментального класса в учебном процессе Приведем фрагменты некоторых уроков русского языка, разработанные нами в соответствии с дидактическими целями урока, а также положениями гипотезы. Фрагмент 1. Тема урока: Правописание слов с безударными гласными в корне.

44 Задачи фрагмента: способствовать формированию умений участвовать в учебном диалоге, взаимодействуя в группе и парах. Этап урока: самоопределение к деятельности. Учитель предлагает проблемную ситуацию: - Прочитайте предложение. Что вы заметили? У Толи братишка пломбир весь сл.зал, пока тот с друзьями с забора сл.зал. - Назовите слова, которые звучат одинаково. - А как запишите эти слова? Почему? (По-разному, потому что это слова с разными значениями). - Почему в словах с разными значениями необходимо писать разные буквы, ведь произносятся слова одинаково? (Потому что, если записать одинаковые буквы в обоих случаях, то в одном из словосочетаний получится глупость, например слИзал пломбир и слИзал с забора, тогда уж слизывал, но не слИзал). - Можно ли эти слова назвать однокоренными? (Нет, т.к. мы уже определили, что это слова с разным значением). - Правильно! А сейчас я предлагаю вам разделиться на 2 группы и записать первой группе однокоренные слова к слову слЕзал, а второй к слову слИзал. Не забываем о том, что, работая в группе, необходимо работать слажено, уметь договариваться, уважать позицию других и прислушиваться к мнению собеседникв. (Дети выполняют работу в группе и предварительно выбранные лидеры групп озвучивают свои ответы). - Как называется такая орфограмма? (Безударная гласная в корне). - Установите, какое слово среди однокоренных может быть проверочным в каждой группе? (Лез, облизывать). - Какие ещё буквы в слабой позиции требуют проверки? Посовещайтесь с соседом по парте и ответьте на данный вопрос. (Большинство пар перечисляют все гласные буквы). - На самом деле, ребята, опасных гласных всего 5:

45 Их я и буду проверять. Не спеши! А, О, И, Е, ЯНе проверил - не пиши! - Ребята, сформулируйте тему и цель своей деятельности на уроке. (Определяют тему и цель урока). Методический комментарий: на данном этапе урока учащиеся включались в изучение нового материала на основе организации проблемной ситуации, работая в группах дети обсуждали тему урока. Несмотря на то, что работа в парах вызвала затруднения, однако учащиеся старались учитывать другое мнение и позицию, а также договариваться и приходить к общему решению. Фрагмент 2. Тема урока: Правописание слов с непроизносимым согласным звуком в корне. Задачи фрагмента: содействовать формированию умений общаться в учебном диалоге в соответствии с изучаемой темой урока. Этап урока: первичное изучение новых знаний. Учитель обращает внимание детей, на слово, используемое на этапе урока «Самоопределение к деятельности»: - Итак, вернемся к слову сердце. Какой звук в этом слове играет с нами в прятки? (Звук «Д»). - Что же делать? Как нам быть? Как решить проблему? (Дети озвучивают свои предположения). - Подберите однокоренные слова. (Сердечко, сердечный, сердцевина и т.д.). Что вы заметили? (Мы заметили, что в некоторых словах звук «д» хорошо слышится, а некоторых, его совсем нет). - Как вы думаете, почему? (Дети высказывают свои мнения. Потому что, в таких словах как «сердечко» и «сердечный» звук «д» стоит в сильной позиции (перед гласной) поэтому мы его хорошо слышим, а в слове «сердце» и «сердцевина» этот звук стоит в слабой позиции (перед согласным), следовательно поэтому мы его и не слышим).

46 - Можно ли непроизносимые согласные назвать орфограммой? (Да). - Почему? (Потому что мы можем ее проверить). - Как же проверить непроизносимый согласный звук? (Нужно подобрать однокоренное слово, в котором после согласного будет стоять гласная). - Выполните упражнение, подберите проверочные слова к словам: опа(?)ный, интере(?)ный, ле(?)ница, ме(?)ный. (Опасен, интересен, лесенка, место). - Чтобы знать, как написать, Надо слово изменять, И за звуком непонятным Быстро гласную искать. - Прочитаем подтверждение нашему выводу в учебнике на с. 118. - Хорошо, в данных словах нам помогло такое правило. А подберите теперь проверочное слово к слову со(?)це. (У детей возникает проблема, данное правило, не помогает им определить правильность написания слова). - Давайте подберем к слову солнце однокоренные слова. (Солнечный, солнышко, подсолнечник). - Какой мы можем сделать вывод? (Чтобы проверить правильность написания такого слова, надо подобрать такое однокоренное слово, в котором согласная будет находится в сильной позиции (перед звонким согласным). - Давайте составим алгоритм для проверки слов с непроизносимыми согласными. 1. Читаем слово. 2. Подбираем однокоренные слова. 3. Выделяем корень. 4. Записываем слово. Методический комментарий: в ходе данного урока, деятельность общения выступала ведущей, дети учились отвечать полным ответом, на

47 задаваемые учителем вопросы открытого типа, следить за логической цепочкой рассуждений одноклассников, учащиеся выступали в качестве субъектов деятельности, т.к. старались высказывать свое мнение, свою позицию, используя речевые средства для выражения своего мнения по изучаемому материалу. При проведении учебного диалога по изучаемой теме урока мы предлагаем детям задания направленные на формирование умений учитывать другое мнение и позицию, контролировать свои действия и действия партнера, договариваться и приходить к общему решению и адекватно использовать средства устной речи. С этой целью мы использовали такие формы работ, как работа в парах и группах. Фрагмент 3. Тема урока: Правописание слов с безударными гласными в корне. Задачи фрагмента: содействовать формированию умений взаимодействовать в паре, использовать в общении правила учебного диалога. Этап урока: первичное закрепление изученного. Работа в парах. - Изучите учебную задачу, которая предлагается в упражнении 197 с. 106. Материал упражнения: «1. Всякому ов..щу свое время. 2. Пш..ница – среди хлебов ц..рица. 3. Не гони к..ня кнутом, а к..рми ..всом. 4. П..суда любит ч..стоту. 5. Не ..дежда красит человека, а добрые дела» (Канакина, 2013, 106). - Вспомните правила учебного диалога: 1) не говорить всем сразу; 2) во время диалога смотреть на говорящего (учителя или ученика); 3) реагировать жестами или знаками на реплики говорящего (согласен, не согласен, не понял); 4) возражая или соглашаясь с человеком, выслушивать его мнение до конца;

48 5) проявлять уважение к говорящему, выслушивать его мнение до конца; 6) не допускать насмешек и недоброжелательных, обидных комментариев. Методический комментарий: при выполнении данного задания дети советовались в парах, какую букву выбрать для правильной записи слова и учитывали позицию друг друга, приходили к общему решению. В процессе обсуждения лексических значений пословиц возникла дискуссия, которая способствовала формированию умения контролировать действия партнера, учитывать его позицию и приходить к общему мнению. Фрагмент 4 . Тема урока: Слова с удвоенными согласными. Этап урока: Первичное закрепление. Работа в группах. Задачи фрагмента: содействовать формированию умений общаться в парах и в группах, использовать речевые клише в учебном диалоге. Работа в группах  игра «Собери слова». Задание: соедини слоги так, чтобы получилось слово. мас сум груп шос рас пер хок тен кей рон нис па ма са се сказ - Что вы заметили, выполняя данное задание? Какая особенность присутствует в словах? (Удвоенная согласная). - Как разделить слова с удвоенной согласной для переноса? Какие у вас есть предложения? Работа в парах. Упр. 237, с. 123. - Обсудите возможные варианты переноса слов.

49 - Объясните своему соседу, как будете делить слова с удвоенной согласной для переноса Методический комментарий: в ходе данного фрагмента урока учащиеся экспериментального класса учились воспринимать другое мнение и позицию, формулировать собственное мнение, осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь. Если ответ ученика был неверным, ребята пользовались речевыми клише: «Я считаю, Лена, что ты ошибаешься…», «Я думаю, что Саша ответил неверно…» и т.д. Таким образом, организация целенаправленной работы на уроках русского языка по формированию навыков общения в учебном диалоге на формирующем этапе эксперимента позволила нам проверить предположения, выдвинутые нами в гипотезе и апробировать их на практике. Мы убедились в том, что если отдается предпочтение учебному диалогу на уроке как ведущему способу организации деятельности в учебном процессе обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие направленное и на овладение комплексом умений, необходимых для решения учебных задач в соответствии с изучаемой темой урока, то у учащихся активно формируются навыки, необходимые для продуктивного общения. Работа в парах и группах, используемые нами для организации учебного диалога способствовали формированию навыков общения у младших школьников на уроках русского языка, процесс обучения становился более эффективным. Дети с удовольствием включались в обсуждение учебных задач, стараясь при этом не только высказывать свою субъективную точку зрения, но и понимать позицию собеседников. Таким образом, в ходе формирующего этапа мы убедились в том, что использование учебного диалога в обучении, отражает задачи личностно ориентированного подхода на этапе изучения знаний, при этом активно формируются навыки общения, обеспечивающие не только продуктивное

50 взаимодействие учащихся на уроке, но и качественное усвоение изучаемого учебного материала. Выводы по второй главе Экспериментальная работа, организованная нами на базе МАОУ «Лицей №5» г. Губкин Белгородской области, проходила в два этапа: констатирующий и формирующий. Для проведения диагностики навыков общения учащихся экспериментального класса были использованы следующие методики: «Оценивание умения понимать собеседника» (В.Н. Недашковский); тест оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер); тестирование «Умеете ли Вы слушать?» (И. Атватер). Помимо авторских методик нами было организовано педагогическое наблюдение за работой учащихся экспериментального класса на уроках русского языка. Констатирующий этап показал, что в экспериментальном классе преобладает высокий (50%) уровень развития навыков общения, но при педагогическом наблюдении было выявлено, что умения необходимые для ведения учебного диалога сформированы лишь у 40% детей экспериментального класса. Формирующий этап включал уроки русского языка, направленные на формирование навыков общения в учебном диалоге у учащихся экспериментального класса Гипотеза, выдвинутая в самом начале исследования, получила подтверждение, что свидетельствует о результативности проведенного исследования.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Исследуя поставленную проблему в выпускной квалификационной работе, мы изучили теоретико-методические источники и убедились в актуальности выбранной темы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования каждый выпускник должен уметь слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. В ходе изучения теоретических источников мы убедились в том, что для успешного формирования навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка благоприятные учителю условия начальных для его классов необходимо осуществления и создавать проведения: придерживаться правил ведения учебного диалога, использовать вопросы открытого типа, а также учитывать систему определенных условий при его проектировании. Нами литература, была изучена которая психолого-педагогическая позволила охарактеризовать и методическая общение младшего школьника, рассмотреть современные подходы по формированию у младших школьников навыков общения в учебном диалоге, описать методические аспекты формирования навыков общения у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. Мы установили, что учебный диалог является одной из главных форм общения и активно используется практически на каждом этапе в структуре уроков русского языка в вопросноответной форме, особенно благоприятными являются следующие: самоопределение к деятельности, актуализация знаний, изучение новых знаний, закрепление изученного.

52 Экспериментальная педагогической практики работа была проведена нами в период на базе МАОУ «Лицей №5» г. Губкин Белгородской области. Для участия в эксперименте нами был выбран 3 класс. На констатирующем этапе эксперимента мы использовали следующие методы исследования: тестирование, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, моделирование учебного процесса. В ходе педагогического наблюдения за сформированностью умений участвовать в учебном диалоге мы установили, что необходима целенаправленная работа по их развитию в учебном диалоге на уроках русского языка. Формирующий этап позволил нам провести целенаправленную работу по формированию навыков общения младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. Нами были разработаны уроки по теме выпускной квалификационной работы, а также апробированы положения, выдвинутые в гипотезе исследования. Таким образом, в ходе исследования гипотеза подтвердилась. Мы установили, что формирование у младших школьников навыков общения в учебном диалоге на уроках русского языка становится эффективным, если деятельность общения выступает ведущей в обучении русскому языку и обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие, направленное на овладение комплексом умений, необходимых для решения учебных задач в соответствии с изучаемой темой.

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Ольга Геннадьевна Абрамкина. – Орел, 2003. – 243 с. 2. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения / Ш.А. Амонашвили.  М: Наука., 2000.  186 с. 3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.  СПб.: Питер, 2001.  272 с. 4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева.  5-е изд., испр. и доп.  М: Аспект Пресс, 2007.  363 с. 5. Андриенко Е.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов вузов / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с. 6. Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие / С.В. Белова.  М.: АПКиПРО, 2002.  148 с. 7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 2009. – 192 с. 8. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М.: Международная педагогическая академия, 2009. – 328 с. 9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Наука, 2012. – 358 с. 10.Буева Л.П. Человек: деятельность, общение / Л.П. Буева. – М.: Педагогика, 1987. – 386 с. 11.Виноградова Н.Ф. Учебный диалог – эффективный метод развития младших школьников / Н.Ф. Виноградова // Начальное образование. – 2010. – №1. – С. 40-45. 12.Винокур Г.О. Культура языка / Г.О. Винокур. – М.: Наука, 2007. – 164 с.

54 13.Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. – М.: Наука, 1993. – 172 с. 14.Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе / М.П. Воронина // Начальная школа. – 2004. – №6. – С. 47-52. 15.Вороницына Е.В. Диалог как средство организации учебной деятельности / Е.В. Вороницына // Практика образования. – 2010. – № 4. – С.35-38. 16.Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? / В.В. Давыдов // Начальная школа. – 2009. – №7. – С.12-18. 17.Дикун Т.П. Активное групповое диалогическое взаимодействие (практикум) / Т.П. Дикун. – Оренбург: ОГПУ, 1998. – 24 с. 18.Добрович А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. – М.: Знание, 1978. – 144 с. 19.Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева,З.И. Шилкунова. – 2-е изд. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010. – 288 с. 20.Зайцева Е.А. Методика организации учебного диалога на уроках русского языка в начальной школе: вопросы теории и практики / Е.А. Зайцева, Е.В. Коротаева // Педагогическое образование в России. – 2015. – №4. – С. 96 – 101. 21.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1990. С. 40. 22.Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с. 23.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / О.М. Казарцева. – 5-е изд. – М.: Флинта; Наука, 2003. – 496 c. 24.Канакина В.П. Русский язык 3 класс 1 часть / В.П. Канакина. – М.: Просвещение, 2013. – 160 с. 25.Канакина В.П. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы. Пособие для учителей

55 общеобразоват. Организаций / В.П. Канакина. – М.: Просвещение, 2014. – 340 с. 26.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с. 27.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 176 с. 28.Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1969. – 217 с. 29.Коротаева Е.В. Возможности учебного диалога в обучении развитии младшего школьника / Е.В. Коротаева, Е.А. Зайцева // Педагогическое образование в России. – 2014. – №12. – С. 166-170. 30.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-воУРАО, 1999. – 162 с. 31.Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 1989. – 128 с. 32.Леонтьев A.A. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 147 с. 33.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2009. – 214 с. 34.Леонтьев А.А. Международная академия наук педагогического образования. – 7-е изд., стер. / А.А. Леонтьев, Н.П. Аникеева. – М.: Академия, 2012. – 264 с. 35.Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Владос, 2001. – 187 с. 36.Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий. – М.: Академия, 2000. – 368 с. 37.Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития: Пособия для учителя / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2008. – 176 с.

56 38.Мельникова Е.Л. реализации Проблемно-диалогическое ФГОС: учебное пособие / обучение как Е.Л. Мельникова. средство – М.: АПКиППРО, 2013 – 138 с. 39.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик.  М.: Педагогика, 1984. – 112 с. 40.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. 41.Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2012. – 512 с. 42.Песняева Н.А. Учебный диалог  желаемое или действительное? Учебнометодическое пособие / Н.А Песняева.  М.: АПКиППРО, 2008 – 76 с. 43.Поздеева С.И. Как организовать учебный диалог в начальной школе / С.И. Поздеева // Начальная школа.  2003.  №4.  С. 14 - 15. 44.Поздеева С.И. Позиция педагога в учебном диалоге / С.И Поздеева // Наука и школа  2005.  № 2.  С.52 - 55. 45.Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм / С.И. Поздеева // Нач.шк.плюс до и после.  2008.  .№8. С.8 - 11. 46.Программы начального общего образования. Система Л.В. Занкова / Н.В. Нечаева, С.В. Бухалова.  Самара: «Федоров», 2011.  224 с. 47.Психологическая диагностика коммуникативного потенциала личности: методические рекомендации для студентов / Н. А. Зимина  Н. Новгород: ННГАСУ, 2015.  42 с. 48.Реан А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан, Н.В. Бордовская., С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2000 . – 564 с. 49.Саяпина Н.Н. Организация учебного диалога в образовательном процессе / Н.Н. Саяпина.  Саратов, 2000.  197 c.

57 50.Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография // В.В. Сериков. Москва, 2008. – 182 с. 51.Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова.  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.  368 с. 52.Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка / Стативка В.И. // Русский язык в школе.  2002.  № 6.  С. 17 - 21. 53.Соловейчик М.С.. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. Заведений по специальности «Педагогика и методика нач.обучения» / М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с. 54.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации- 6-е изд., переработанное. – М.:. Просвещение, 2018. – 53 с. 55.Филатова О.Г. Социальная психология: конспект лекций / О.Г. Филатова.  СПб.: Изд-во Михайлова,  2000. – 82 с. 56.Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г.А. Цукерман. – 2006. [Офиц. сайт]. URL: http://nv- pk.ru/TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya. (дата обращения: 15.11.2017). 57.Эльконин Д.Б. Система развивающего обучения / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1999. – 215 с. 58.Якубинский Л.П. О диалогической речи. Сб. «Русская Л.П. Якубинский , Л.В. Щерба.  Петроград, 1993.  94 с. речь» /

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего этапа Методика «Оценка умения понимать собеседника» (В.Н. Недашковский) Методика позволяет оценить коммуникативный потенциал личности. Инструкция. Выберите из двух утверждений одно, в большей степени соответствующее Вашему представлению о себе в процессе общения. Ответы обведите, используя следующие их варианты: – не знаю – не могу оценить и выбрать утверждение; – левое – выбираю левое утверждение; – скорее левое – скорее левое, чем правое утверждение; – скорее правое – скорее правое, чем левое утверждение; – правое – выбираю правое утверждение. 1. Чаще я стараюсь стать собеседником и Чаще я стараюсь более внимательно лучше его почувствовать, когда пытаюсь слушать и смотреть, когда пытаюсь понять понять его собеседника. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое 2.Чаще я не сообщаю собеседнику о своей Чаще я даю знать собеседнику о своей готовности или неготовности его готовности или неготовности его воспринимать. воспринимать. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое 3.Чаще я отвечаю собеседнику только после Часто я говорю, не дослушав собеседника того, как удостоверюсь в том, что я его до конца его фразы. правильно понял. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое 4.Чаще Я следую, не отвлекаясь, за течением Чаще Я отвлекаюсь на собственные мысли собеседника, в ситуациях, когда его мысли, когда слушаю собеседника. слушаю. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое 5.Чаще мне трудно переключить фокус Чаще я легко переключаю фокус внимания внимания с себя на собеседника, когда он с себя на собеседника, когда он начинает начинает говорить. говорить. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое 6.Чаще я останавливаю общение, если что- Чаще я не останавливаю общение, если то не понимаю и говорю об этом что-то не понимаю и не говорю об этом собеседнику. собеседнику. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое Ответы на бланке без затемнения будут означать: – не могу оценить и выбрать – 0 баллов, – выбираю левое утверждение – 1 балл, – скорее левое, чем правое утверждение – 2 балла, – скорее правое, чем левое утверждение – 3 балла, – выбираю правое утверждение – 4 балла. Ответы на бланке с затемнением будут иметь обратные оценки: – не могу оценить и выбрать – 0 баллов, – выбираю левое утверждение – 4 балла,

59 – скорее левое, чем правое утверждение – 3 балла, – скорее правое, чем левое утверждение – 2 балла, – выбираю правое утверждение – 1 балл. Анализ и интерпретация результатов Результаты оценивают умение понимать собеседника. Чем больше сумма баллов по этой шкале, тем выше способность понимать собеседника, партнера по общению.

60 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы констатирующего этапа Тест на оценку самоконтроля в общении (Тест разработан американским психологом М. Снайдером) Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н». 1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей. 2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих. 3. Из меня мог бы выйти неплохой актер. 4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле. 5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания. 6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному. 7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден. 8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть. 9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу. 10. Я не всегда такой, каким кажусь. Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях. Подсчет результатов. По одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7-й вопросы и за ответ «В» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы искренне отвечали на вопросы, то о вас, по-видимому, можно сказать следующее: 0  3 балла  у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности. 4  6 баллов  у вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но несдержанные в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми. 7  10 баллов  у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете ситуацию и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Материалы констатирующего этапа Тестирование «Умеете ли Вы слушать?» (И. Атватер) Инструкция. На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются: «почти всегда» – 2 балла; «в большинстве случаев» – 4 балла; «иногда» – 6 баллов; «редко» – 8 баллов; «почти никогда» – 10 баллов. Текст опросника 1. Стараетесь ли Вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда тема или собеседник неинтересны Вам? 2. Раздражают ли Вас манеры вашего партнера по общению? 3. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать Вас на резкость или грубость? 4. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым вам человеком? 5. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего? 6. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом? 7. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто ваш собеседник? 8. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся неприятной для Вас темы? 9. Поправляете ли Вы человека, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы? 10. Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к тому, с кем Вы говорите? Обработка и интерпретация результатов Чем больше баллов, тем в большей степени развито умение слушать. Если набрано более 62 баллов, то слушатель «выше среднего уровня». Средний балл слушателей – 55.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Материалы формирующего этапа исследования УМК «Школа России» 3 класс Тема: «Правописание слов с безударными гласными в корне» Тип урока: урок изучения новых знаний. Цель: создать условия для организации деятельности учителя по изучению правописания безударных гласных в корне. Задачи: содействовать изучению правила проверять безударные гласные в корне, формированию умений работать по алгоритму, развитию каллиграфического почерка, воспитанию внимательного отношения к слову, культуре общения в учебном диалоге. Планируемые результаты: Личностные УУД: формирование нравственно-этических качеств личности; воспитание культуры поведения на уроке, развитие познавательного интереса к русскому языку; умение реализовывать теоретические познания на практике; умение высказывать свое мнение и отстаивать его. Способствовать формированию метапредметных УУД: Регулятивных – уметь высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей. Познавательных – умение ориентироваться в учебнике, находить информацию, умение отвечать на вопросы учителя, самостоятельно работать по установленному алгоритму, умение наблюдать и делать простые выводы. Коммуникативных – уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами урока и условиями коммуникации; организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность, взаимный контроль; выполнять практические упражнения; адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. Оборудование урока: учебник «Русский язык» (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий) 3 класс 1 часть; рабочая тетрадь; презентация. 62

Ход урока Этапы урока 1 Организационный момент Время, мин 2-3 Деятельность учителя 1. Проверяет готовность к уроку. Деятельность учащихся 1. Показываю готовность к уроку. Формы и приемы деятельности Проверка готовности рабочего места. 2. Предлагает вспомнить правило 2. Показывают правильную посадки. посадку и расположение тетради Работа с плакатом «Сиди на письме. правильно» Работа с правилами письма. 2. Каллиграфическая минутка 3. Учащиеся выполняют Работа по образцу учителя. упражнение по образцу учителя: а) вращательные движения Речевое сопровождение кулочками; массажа пальцев. б) массаж пальцев. 1. Работают по указаниям учителя. Слайд 1 Зачитывают буквы и отвечают на вопросы учителя 2.Самостоятельно записывают Работа в тетрадях 63 Решение графикокаллиграфических задач: -Назовите элементы которые входят в состав строчных букв «а», «о», «и», «е», «я». Какие 5 3. Предлагает упражнение для кистей и пальцев рук. Обращает внимание на одновременное выполнение упражнения учащимися в соответствии со счетом. Требует от учащихся четкого произношения слов для речевого сопровождения массажа пальцев. 1.Объявляет о том, что урок русского языка будет начат с минутки чистописания и обращает внимание ребят на слайд: На экране: а о и е я Что вы можете сказать о буквах, которые нам предстоит написать? (Все гласные, строчные.) На экране вы видите печатные буквы, а на строке мы будем писать прописные буковки. Ваши глазки сейчас внимательно смотрят за мной, а руки повторяют в воздухе. 2.Предлагает детям записать в

буквы имеют одинаковые элементы?. Какие правила красивого письма можно использовать при записи перечисленных выше букв? 3.Словарноорфографическая работа 5 образец в тетрадь с опорой на Правило красивого письма правило красивого письма. Слайд 1 3.Меняются тетрадями проверяют работу друг друга 1. Отвечают на вопросы учителя и Взаимоконтрооль, взаимооценка 1. Фронтальная работа 64 тетради данные буквы: -Запишите буквы очень аккуратно на строке в алфавитном порядке. - Проверьте с образцом. 3. Организует самопроверку: - Поменяйтесь тетрадями с соседом и установите уровень выполнения работы товарищем, пользуясь следующими критериями: Шкала самооценки: 1-2 ошибки высокий уровень; 3-4 ошибки – средний; 5и более- низкий Сравните с образцом, найдите лучшую пару букв, обведите карандашом 1.Организует знакомство с новым словарным словом: -Сегодня мы познакомимся с новым словарным словом. С каким — вы должны догадаться сами. (Учитель читает определения, после каждого ученики говорят свою версию). Так говорят о том, что хорошо видно; совершенно ясно (как на ладони). О них ударяют в знак одобрения (хлопать в ладоши). Ими отбивают такт в музыке. Это внутренняя сторона руки. Итак, что это за слово? (Вывешивается карточка со словом ладонь.) Сколько в слове слогов? Назовите

3. Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности 5 ударный. Какую гласную нужно запомнить? Как вы думаете, от какого слова образовалось слово ладонь? Оно образовалось от слова лад. А что такое лад? Лад - мир, согласие. Как вы думаете, почему ладонь так названа? (Люди били ладонью об ладонь в знак согласия, примирения.) Запишите слово в тетрадь, а в скобках — проверочное лад. Сколько ладоней у человека? (Две.) Какие? (Правая и левая.) Составьте словосочетания со словом ладонь, запишите в тетрадь. 1. Предлагает посмотреть на доску. - Перед вами предложение. В нём два слова с пропущенными буквами: У Толи братишка пломбир весь сл.зал, пока тот с друзьями с забора сл.зал. - Как выглядят слова на первый взгляд? - Верно. А теперь прочитайте предложение. - Как звучат эти слова? - Одинаковые ли буквы вы вставите? Почему? Работа в тетрадях Слайд 2-3 Одинаково Фронтальный опрос Одинаково Дети аргументируют выбор гласных 65 - Молодцы! Эти слова различаются значением. 2. Записывают слова в тетрадь

4.Первичное изучение знаний 7-8 новых Слайд 4 А, о, и, е, я Читают хором четверостишье Определяют тему и цель урока Вспоминают алгоритм Определение темы и цели урока, слайд 5 Слайд 6 Отвечают на вопросы Фронтальный опрос Фронтальный опрос, слайды 7 Обращают внимание на слайды Переписывают слово в тетради Отвечают на вопросы учителя Записи в тетрадях Отмечают в какой части слова находится безударный звук 66 - В какой части слова они находятся? - Как называется такая орфограмма? - Какие ещё буквы в слабой позиции требуют проверки? - Опасных гласных всего 5, Их я и буду проверять. Не спеши! А, О, И, Е, ЯНе проверил - не пиши! 2. Предлагает сформулировать тему и цель урока? 3. Предлагает вспомнить алгоритм, который используют при проверке безударных гласных в корне: 1. Прочитай слово. 2. Поставь ударение. 3. Выдели корень. 4. Определи безударный гласный. 5. Подбери проверочное слово. - А кто мне скажет, сколько способов проверки слов с безударной гласной в слове существует в русском языке? - Правильно, существует два способа проверки слов с безударными гласными в корне, с которыми мы свами сейчас поближе познакомимся. - Что изображено на слайде? - Перепишите данное слово в тетради. - Какая буква пропущена в этом слове? - Как это доказать? - В какой части слова безударный

звук? - Отметьте его? - Подходит нам это слово для исследования? - Тогда поработаем над способами проверки. - Как изменится слово в единственном числе? - Это новое слово или форма того же слова? - Назовите и запишите другие формы этого слова. Н-р: дворами, двором, ко двору и т.д. - Молодцы! Есть ли среди данных форм слово, где о находится в сильной позиции? - Каким оно будет являться по отношению к другим формам? - Какой вывод сделаем? Как проверить безударный гласный в корне слова? - Назовите следующие картинки? - Что можно сказать об этих словах? - Допишите по два однокоренных слова. - Есть ли среди них проверочные? - Какой же ещё способ существует? - Есть ли ещё способы проверки? - Где проверить данную информацию? - Найдите нужную информацию в учебнике. Записывают в тетрадь другие формы слова Изменить слово так, чтобы безударный стал ударным Называют картинки Дописывают по два однокоренных слова Подобрать однокоренное слово так, чтобы безударный звук стал ударным Записи в тетрадях, слайд 8 Формулировка вывода Записи в тетрадях Формулировка вывода Работа с учебником 67 Отвечают на вопросы учителя и находят информацию в учебнике

Физкультминутка 5.Первичное закрепление изученного 2 7-8 Повторяют движения за учителем Выполнение движений и проговаривают стихотворение образцу, слайд 9 по Находят упражнение в учебнике, Фронтальная работа, отвечают на вопросы учителя. самостоятельная работа, работа с учебником, записи в тетрадях, слайд 10 Выполняют упражнение. 68 «Зайка» Зайка серенький сидит И ушами шевелит. (поднять ладони над головой и махать, изображая ушки) Вот так, вот так Он ушами шевелит! Зайке холодно сидеть, Надо лапочки погреть. (потереть себя за предплечья) Вот так, вот так Надо лапочки погреть! Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. (прыжки на месте) Вот так, вот так Надо зайке поскакать. Зайку волк испугал! Зайка тут же убежал. (сесть на место за парту) Предлагает выполнить упражнения в учебнике. - Упр.194 - Почему написание выделенных букв надо проверять? - Прочитайте задание под второй красной точкой. Что необходимо сделать? - Кто уверен, что справится с работой сам? - Значит, вы работаете самостоятельно по образцу, а остальные выполняют задание с

нами: один человек у доски, остальные выполняют задания самостоятельно у себя в тетрадях. - Как же проверить безударный гласный в корне? - Упр. 198 - Сейчас вы в парах выполните упражнение, затем по цепочке прочитаете слова с орфограммами и объясните их написание. .Выполняют упражнение в парах Работа в парах, слайд 11 Играют в игру Предлагает поиграть в игру «Солнышко». Каждый ученик передает солнышко другу и загадывает слово под любым номером. Далее объясняется написание слова и задается другое следующему ребенку и т. д. Слова для игры представлены на слайде 12 Слайд 13 Самостоятельная работа Работа в парах, слайд 14 69 - Упр.199 - Прочитайте задание. Как видите, Выполняют упражнение оно повышенной трудности. Поэтому я вам предлагаю выбрать любые 5 слов и записать их по образцу, данному в учебнике. Организует самостоятельную работу Выполняют упражнение в паре и предлагает открыть учебник на стр. 106 и выполнить в паре упражнение под номером 197 по алгоритму, но прежде предлагает повторить правила учебного диалога. 1) не говорить всем сразу;

6. Рефлексия 2. 7.Подведение итогов 2. 2) во время диалога смотреть на говорящего (учителя или ученика); 3) реагировать жестами или знаками на реплики говорящего (согласен, не согласен, не понял); 4) возражая или соглашаясь с человеком, выслушивать его мнение до конца; 5) проявлять уважение к говорящему, выслушивать его мнение до конца; 6) не допускать насмешек и недоброжелательных, обидных комментариев. Предлагает продолжить незаконченные предложения на слайде: - я узнал … . - я теперь умею… . - я понял, что… . Подводит итог работы класса и отдельных учащихся, корректирует самооценку, выполненную учащимися Высказывают свое мнение и Самооценка оценивают свою деятельность на слайд15 уроке. деятельности, Слушают учителя и принимают к Оценка сведению замечания и поощрения учащихся деятельности 70

УМК «Школа России» 3 класс Тема урока: «Правописание слов с непроизносимыми согласными в корне» Тип урока: изучение новых знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению правописания слов с непроизносимым согласным в корне. Задачи: способствовать изучению правила, формированию умений подбирать однокоренные слова и формы одного и того же слова с целью проверки изучаемых орфограмм в слове, применять правила орфографии и пунктуации в процессе выполнения письменной работы; воспитанию культуры общения в учебном диалоге. Планируемые результаты: личностные УУД: формирование нравственно-этических качеств личности; воспитание культуры поведения на уроке, развитие познавательного интереса к русскому языку; умение реализовывать теоретические познания на практике; умение высказывать свое мнение и отстаивать его. Способствовать формированию метапредметных УУД: Регулятивных: уметь высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей. Познавательных: добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; пользоваться словарями по указанию учителя. Коммуникативных: уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами урока и условиями коммуникации; организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность, взаимный контроль; выполнять практические упражнения; адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. Оборудование урока: учебник «Русский язык» (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.) 3 класс 1 часть, записи на доске, рабочая тетрадь, карточки с заданиями. 71

Ход урока Этапы урока 1. Организационный момент Время, мин 2-3 Деятельность учителя 1. Проверяет готовность к уроку. Деятельность учащихся 1. Показываю уроку. готовность Формы и приемы деятельности к Проверка готовности рабочего места. 2. Предлагает вспомнить правило 2. Показывают правильную Работа с плакатом «Сиди посадки. посадку и расположение правильно» Работа с правилами тетради на письме. письма. 2.Каллигрпфическая минутка 1.Работают учителя. по указаниям Слайд №1 Зачитывают буквы и отвечают на вопросы учителя. 72 Решение графикокаллиграфических задач: 5 3. Предлагает упражнение для кистей и пальцев рук. Обращает внимание на одновременное выполнение упражнения учащимися в соответствии со счетом. Требует от учащихся четкого произношения слов для речевого сопровождения массажа пальцев. 1.Объявляет о том, что урок русского языка будет начат с минутки чистописания и обращает внимание ребят на слайд: На экране: ж ш д т б п л - Посмотрите на буквы, давайте правильно их прочитаем. - Что вы можете сказать о буквах, которые нам предстоит написать? (Все согласные, строчные.) - На экране вы видите печатные 3. Учащиеся выполняют Работа по образцу учителя. упражнение по образцу учителя: Речевое сопровождение а) вращательные движения массажа пальцев. кулочками; б) массаж пальцев.

-Назовите элементы которые входят в состав строчных букв «ж», «ш», «д», «т», «б», «п». «л». Какие буквы имеют одинаковые элементы?. Какие правила красивого письма можно использовать при записи перечисленных выше букв? 3. Словарноорфографическая работа 5 2.Самостоятельно записывают Работа в тетрадях образец в тетрадь с опорой на Правило красивого письма правило красивого письма. Взаимоконтрооль, взаимооценка 3.Меняются тетрадями и проверяют работу друг друга 1.Отвечат на вопросы учителя, Фронтальная работа работают со словарем Работа со словарем 73 буквы, а на строке мы будем писать прописные буковки. Ваши глазки сейчас внимательно смотрят за мной, а руки повторяют в воздухе. 2.Предлагает детям записать в тетради данные буквы: -Запишите буквы очень аккуратно на строке в алфавитном порядке. - Проверьте с образцом. 3. Организует самопроверку: - Поменяйтесь тетрадями с соседом и установите уровень выполнения работы товарищем, пользуясь следующими критериями: Шкала самооценки: 1-2 ошибки высокий уровень; 3-4 ошибки – средний; 5и более- низкий Сравните с образцом, найдите лучшую пару букв, обведите карандашом 1.Производит устный опрос. – Какое слово можно собрать из рассыпанных букв? (Праздник.) – Найдите это слово в орфографическом словаре. Запишите его. Расскажите все, что вы знаете об этом слове. (Праздник – это веселье, торжество. Праздник – это существительное мужского рода (он, мой), единственного числа, неодушевленный предмет, имя

2. Самоопределение к деятельности. 5 74 нарицательное. В этом слове 8 букв и 7 звуков (буква д звука не обозначает), два слога. Орфограмма – буква д, ее написание нужно запомнить.) Эту работу можно провести как аукцион и вручить приз тому ученику, который назовет последний признак этого слова. – Назовите и запишите 2. Выполняют записи в тетради Работа в тетрадях однокоренные слова данного слова. Обоснуйте свой ответ 1. 1. Предлагает отгадать загадки. Отгадывают загадки, отгадки Запись в тетрадях, слайды 2-6 Отгадки запишите в тетрадь: записывают в тетради 1. Из карманов у Аркашки Вечно сыплются…. (бумажки). 2. Отгадать легко и быстро: Мягкий, пышный и душистый, Он и чёрный, он и белый, А бывает подгорелый (хлеб). 3. Капризные сандалии Однажды мне сказали: Боимся мы щекотки Сапожной строгой ….(щётки). 4.День и ночь стучит оно, Словно бы заведено. Будет плохо, если вдруг Прекратится этот стук (сердце). 5.Шубка – иголки, Свернётся он – колкий, Рукой не возьмёшь. Кто это? ( ёж). - На какую орфограмму

записанные слова? - Как проверить правописание парных звонких и глухих согласных? Отвечают на вопросы учителя Фронтальный опрос Находят лишнее объясняют, почему слово лишнее слово, данное - Нет ли среди этих слов лишнего? (Сердце). - Почему это слово лишнее? - Какая же орфограмма в слове сердце? Составляют транскрипцию, Фронтальный опрос отвечают на вопросы - Составьте транскрипцию этого слова. - Сколько в этом слове звуков? А из скольких букв состоит это слово? 4.Первичное усвоение знаний 7-8 новых Определяют тему и цель урока Определение темы и цели урока Отвечают на вопросы Фронтальный опрос 75 - Почему звуков меньше, чем букв? - Иногда согласные Играют с нами в прятки. Они не произносятся, Но пишутся в тетрадке. - Как вы думаете, как называется звук, который не произносится? - Именно о словах с таким звуком мы с вами будем сегодня говорить. - Сформулируйте тему и цель урока. - Итак, вернемся к слову сердце. - Какой звук в этом слове играет с нами в прятки? - Что же делать? Как нам быть? Как

проблему – то решить? - Подберите однокоренные слова. - Что вы заметили? - Как вы думаете, почему? - Можно ли непроизносимые согласные назвать орфограммой? - Почему? - Как же проверить непроизносимый согласный звук? - Чтобы знать, как написать, Надо слово изменять, И за звуком непонятным Быстро гласную искать. - Прочитаем подтверждение нашему выводу в учебнике, с. 118. 1. 2. 3. 4. 5. Физкультминутка 2 - Давайте составим алгоритм для проверки слов с непроизносимыми согласными. 1.Читаем слово. 2.Подбираем однокоренные слова. 3.Выделяем корень. 4Записываем слово. Раз — мы встали Раз — мы встали, распрямились. Подбирают однокоренные слова, отвечают на вопросы Читают информацию в учебнике Работа с учебником, слайд 7 Составляют алгоритм слайд 8 Повторяют движения за Выполнение движений учителем и проговаривают образцу, слайд 9 стихотворение по Два — согнулись, наклонились. Три — руками три хлопка. А четыре — под бока. Пять — руками помахать. 76

Шесть — на место сесть опять. 6.Первичное закрепление изученного 7-8 - Запишите эти слова, в скобочках укажите проверочное: Гиган.ский, грус.ный, извес.ный, мес.ный, наез.ник, радос.ный, ярос.ный, чес.ный. - Обменяйтесь тетрадями с соседом по парте и сделайте взаимопроверку. Списывают слова со слайда, Запись в тетрадях, выполнение выполняют задание задания - Давайте выполним упражнение 224 в учебнике. - Спишите предложение, вставьте пропущенные буквы, объясните свой выбор. В каком слове есть непроизносимый согласный? Выполняют учебнике Обмениваются тетрадями, Взаимопроверка выполняют взаимопроверку упражнение в Работа с учебником, слайд 10 Фронтальный опрос Отвечают на вопросы Запись в тетрадях, карточки для выполнения задания, слайды 11-13 77 - Сейчас мы с вами выполним разноуровневые задания. Один ученик выполняет у доски, остальные выполняют задание Выполняют разноуровневые самостоятельно: задания 1 уровень: вставьте пропущенные буквы. Рядом запишите слова, обозначающие предметы. Праз.ничный (что?)__________________________ Звёз.ное ( что?)__________________________ Чес.ный ( кто?)__________________________ Ненас.ная

7. Рефлексия 2 8.Подведение итогов 2 (что?)__________________________ Счас.ливый (что?)__________________________ Неизвес.ный (кто?)_________________________ Грус.ное (что?)__________________________ 2 уровень: вставьте пропущенные буквы. Ре.ко светит со.нце. Ст.ят ненас.ные дни. Грус.но в эту пору в л.су. Отошли ягоды, орехи. Пахнет прелой л.ствой. Ещё видны кое – где запоздалые поз.ние цветы. 3 уровень: подчеркните слова с непроизносимыми согласными. Поздняя осень. Грачи улетели, Лес обнажился, поля опустели. Только не сжата полоска одна… Грустную думу наводит она. - Составьте из слов предложения. Предлагает продолжить незаконченные предложения на слайде: - я узнал … . - я теперь умею… . - я понял, что… . Подводит итог работы класса и отдельных учащихся, корректирует самооценку, выполненную учащимися Высказывают свое мнение и Самооценка оценивают свою деятельность слайд 14 на уроке. деятельности, Слушают учителя и принимают Оценка деятельности учащихся к сведению замечания и поощрения 78

УМК «Школа России» 3 класс Тема: Слова с удвоенными согласными Тип урока: Изучение новых знаний Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по изучению слов с удвоенными согласными и переноса таких слов с одной строки на другую Задачи: Содействовать усвоению правил о написании слов с удвоенными согласными и их переноса с одной строки на другую, формированию умений пользоваться правилами, воспитанию внимательного отношения к слову, активного отношения к приобретаемым умениям на уроке в процессе письма; уточнению и активизации словаря учащихся, формированию каллиграфического почерка, закрепление правил учебного диалога. Планируемые результаты: Личностные УУД: понимание причин успеха в учебе; оценка одноклассников на основе заданных критериев успешной деятельности. Способствовать формированию метапредметных УУД: Регулятивных: применять и сохранять учебную задачу; учитывать выделенные учителем ориентиры действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане. Познавательных: пользоваться знаками, символами, таблицами, схемами, приведенными в учебной литературе; ориентироваться на возможное разнообразие способов решения задач; Коммуникативных: воспринимать другое мнение и позицию, формировать собственное познание. Оборудование: учебник «Русский язык» (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий) 3 класс 1 часть, презентация, видеоматериал, записи на доске. 79

Ход урока Этап урока 1.Организационный момент Время, мин 2-3 Деятельность учителя Деятельность учащихся Формы и приемы 1.Проверяет готовность к уроку 1. Показывают готовность к уроку. 2.Показывают правильность посадки и расположения тетради на столе 3. Выполняют упражнения по образцу учителя: а) вращательные движения кулочками; Б) массаж пальцев Проверка готовности рабочего места Работа с плакатом «Сиди правильно!», работа с праилами письма. Работа по образцу учителя, тактический прием, речевое сопровождение массажа пальцев . 2.Предлагает вспомнить посадки (гигиенические письма) 2.Каллигрпфическая минутка 3.Предлагает упражнения для кистей и пальцев рук; обращает внимание на одновременное выполнение упражнений учащимися в соответствии со счетом; требует от учащихся четкого произношения слов для речевого сопровождения массажа пальцев. 1.Объявляет о том, что урок русского языка будет начат с минутки чистописания и обращает внимание ребят на слайд: На экране: лл жж кк бб мм нн сс пп Посмотрите на буквы, давайте правильно их прочитаем. - Что вы можете сказать о буквах, которые нам предстоит написать?(Все согласные, строчные.) - Как они записаны? (Каждая буква соединяется с точно такой же, как буквы-близнецы, парами, по две). - На экране вы видите печатные буквыблизнецы, а на строке мы будем писать прописные буковки. Ваши глазки 1.Работают учителя. по указаниям Слайд 1 Зачитывают буквы и отвечают на вопросы учителя. 80 Решение графикокаллиграфических задач: -Назовите элементы которые входят в состав строчных букв «л», «м», «ж», «б», «к», «с». «п». Какие буквы 5 правила правила

имеют одинаковые элементы?. Какие правила красивого письма можно использовать при записи перечисленных выше букв? А можно ли сказать что сочетания букв представленные на экране это слоги? 3. Словарноорфографическая работа 5 2.Самостоятельно записывают Работа в тетрадях образец в тетрадь с опорой на Правило красивого правило красивого письма. письма Слайд 2 3.Меняются тетрадями и Взаимоконтрооль, проверяют работу друг друга взаимооценка 1.Обращаются к слайду и Слайд 3 отвечают на вопросы учителя. Фронтальная работа 81 сейчас внимательно смотрят за мной, а руки повторяют в воздухе. 2.Предлагает детям записать в тетради сочетания данных букв: -Запишите буквы очень аккуратно на строке в алфавитном порядке. - Проверьте с образцом. бб жж кк лл мм нн пп сс . 3. Организует самопроверку: - Поменяйтесь тетрадями с соседом и установите уровень выполнения работы товарищем, пользуясь следующими критериями: Шкала самооценки: 1-2 ошибки высокий уровень; 3-4 ошибки – средний; 5и более- низкий Сравните с образцом, найдите лучшую пару букв, обведите карандашом 1.Организует знакомство с новым словарным словом: -Ребята, к нам по дороге целую неделю ползла улитка и принесла новое словарное слово. Она его взяла из списка дней недели. –Скажите, ребята, а сколько всего дней в неделе? –Давайте посмотрим на слайд и прочитаем их названия. –Ребята, а какого дня недели не хватает, название какого дня нам принесла улитка? – Суббота – новое словарное слово.

– Составьте с ним устно предложения. 2.Найдите это слово в орфографическом словарике учебника. – По дороге в субботу улитке встретились ребята и она составила о них предложение, которое запишем в тетрадь: В субботу ребята играли в догонялки. – Подчеркните “опасные” места. – Как их еще называют? – Какие виды орфограмм встретились? – В слове “суббота” тоже есть орфограмма: удвоенная согласная буква. 4.Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 5 2.Находят словарное слово в Активизация словаря. орфографическом словаре и Фронтальная работа. выполняют задания учителя с Работа данным словом. орфографическим словарем учебника Фронтальная работа Слайд 4 Прием анализа текста. Работа по учебнику Работа в парах Фронтальный опрос 82 1.Создает проблемную ситуацию: 1.Слушают учителя и читают «У меня для вас сюрприз: к нам на урок рассказ на слайде. пришли новые слова и очень Высказывают свое мнение. необычные. Когда-то они решили, что им нужно выделиться. Только вот не знали как? Всегда с большой буквы – место занято. Непроизносимых согласных у них тоже нет. И тут они придумали: «Раз у нас все звуки произносятся, то пусть некоторые согласные произносятся долго». Решили и сделали. Только вот не все слова захотели быть с долгими согласными. Поэтому таких слов не так уж много в русском языке. А те, что есть, мы с вами можем научиться хорошо слышать и правильно писать». -Ребята, как вы думаете, о каких таких с

словах «с долгими согласными» идет речь в записке? Приходят к выводу, что речь идет о словах с удвоенными 2. Просит учащихся сформулировать согласными. тему урока и найти материалы урока в 2. Работают по учебнику: учебнике. зачитывают тему и отвечают -А какую, по вашему мнению тему мы на вопросы учителя. будем сегодня изучать? Определяют цель и задачи -Найдите формулировку темы в урока. учебнике и прочитайте ее. Цель: Научиться слышать -Как вы понимаете слово «удвоенные»? удвоенный согласный и правильно обозначать его на письме. Задачи: *Сегодня мы узнаем… *Мы научимся… 3.Мотивирует деятельность учащихся: *Будем работать с.. Физкультминутка 5.Актуализация опорных знаний 2 7-8 Фронтальный опрос 3.Высказыват свое мнение делают выводы 1.Повторяют за персонажем Видео 1 Вовкой из видеоролика 1.Читают слова и отвечают на Слайд 6 вопросы учителя. Фронтальная работа Работа с учебником 83 -Как вы думаете, ребята, где и когда вам могут пригодиться знания по теме урока? 1.Предлагает детям обратиться к интерактивной доске и провести физ. минутку повторяя движения за Вовкой 1.Предлагает обратиться к слайду: -Ребята, прочтите слова со слайда скажите какие слова отличаются от других? Чем? П.суда, с.бака, .дежда, к.рова, м.роз, кла.., ру..кий. -Мы уже с вами работали с такими словами в 1-ом классе, а теперь мы продолжим знакомство с ними и с Слайд 5 с незаконченными формулировками задач

6. Первичное изучение новых знаний. 7-8 правилами их написания и переноса. 2..Предлагает детям выполнить упражнение 188 из учебника : -Ребята, посмотрите на слова, данные в упражнении, прочитайте по цепочке. -А теперь, скажите, с какими из данных слов мы уже знакомы. Давайте дадим определение каждому из слов, но прежде, скажите, если мы затрудняемся дать толкование слову, где мы можем его посмотреть? -Ребята, а какие из представленных слов вам не знакомы? Давайте разберем и запишем их в словарик. -А теперь спишите слова из упражнения и подчеркните в них «опасные места». Как такие места еще называют? 1. Предлагает детям отгадать загадки: В русском языке много слов с удвоенными согласными. Отгадайте некоторые из них и запишите отгадки в тетрадь. 2.Выполняют упражнение 188 Работа орфографическим из учебника сначала устно, словарем затем письменно в тетради. Фронтальная работа 1. Отгадывают загадки и Фронтальная работа записывают отгадки в тетрадь Работа в тетрадях 1.Он на вокзале есть всегда, К нему подходят поезда, Двойное «эр» содержит он И называется…. перрон. 2. Проста загадка и легка Пишусь всегда через два «ка» И мяч, и шайбу клюшкой бей, А называюсь я… хоккей. 84

7.Первичное закрепление. 5 1.Работают карточками учителя в группах с Работа в группах по инструкции Фронтальная работа 85 3. В магазин с сестрой ходили, Всё, что надо, там купили. За батон, бутылку кваса Деньги заплатили в… кассу. -Прочитаем слова. - А теперь закройте одну букву, прочитайте слово. Что изменилось? Как произносятся звуки? - Сделаем вывод. (На месте удвоенных согласных звук долгий, он тянется, поэтому в слове пишется удвоенная согласная) 1.Организует работу в группах : игра “Собери слова”. Просит дежурного раздать конверт с карточками, где в столбик написаны слоги. И параллельно объясняет, что им необходимо соединить их так, чтобы получилось слово. мас кей сум рон группа шос нис рас са пер ма хок се тен сказ - Соедините слоги так, чтобы у вас получились слова. Выполните в группах. (устно, на карточках) -Мы должны решить ещё одну учебную задачу. - Как разделить слова с удвоенной

8.Рефлексия (подведение занятия) 9. Итог урока 1 итогов 1 согласной для переноса? Какие у вас есть предположения? (Слова для переноса делятся на слоги. Одну согласную букву оставляем на строке, а другую переносим) Выполняют в группах (в тетрадях). Повторяют вывод. 2. Организует работу в парах. И предлагает выполнить Упр. 189 (5 слов – у доски, 5 –в парах) - Выберите слово и запишите его столько раз, сколько есть способов его переноса с одной строки на другую по образцу. – Расскажите своему соседу, как будете делить слова с удвоенной согласной для переноса 1.Предлагает продолжить незаконченные предложения на слайде: *Сегодня я узнал.. *Я научился… *Теперь я умею… 1.Подводит итог работы класса и отдельных учащихся . Корректирует самооценку выполненную учащимся Отвечают на вопросы учителя Записывают все в тетрадь Работа в тетради 2. Работают с учебником и у доски выполняя упражнение Работа у доски и в тетради 189 с учебником 1. Высказывают свое мнение и Самооценка деятельности оценивают свою деятельность Слайд 7 на уроке 1. Слушают учителя и Оценка принимают к сведению учащихся. замечания и поощрения. деятельности 86

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв