Формирование у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе

Вера Широкова

Формирование у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе

В рамках педагогического исследования проверены условия формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию. Анализ литературы по проблеме исследования позволил автору определить сущность понятия "объемная композиция", ее виды и способы создания. Изучение научных работ по психологии младшего школьника дало возможность выделить особенности данного возраста: преобладающее непроизвольное внимание, наглядно-образное мышление, недостаточно развитое воображение. Изучение особенностей развития познавательных процессов позволили обосновать эффективные технологии и методы обучения: информационно-коммуникационные технологии, наглядные и практические методы, интерактивные технологии. В ходе экспериментального исследования разработана программа экспериментальной работы, в ходе реализации которой доказано, что процесс формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе будет успешным, если использовать информационно-коммуникационные технологии при формировании знаний об объемной композиции и ее видах, использовать наглядные и практические методы обучения при формировании умения выполнять каркас, организовывать индивидуальную творческую деятельность и работу в парах при выполнении различных видов объемных композиций.

Общественные науки в целом

Дипломы

Вуз: Независимое исследование (нет вуза)

ID: 5f2a3c40cd3d3e0001b384f3

UUID: 1aad9220-b906-0138-110a-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 12

10.24

Вера Широкова

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 240,1 КБ

Поделиться работой

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Иркутский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ИГУ») Педагогический институт Кафедра изобразительного искусства и методики Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование Профиль: Изобразительное искусство Форма обучения: очная Екатерина Витальевна Сизова ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ВЫПОЛНЯТЬ ОБЪЕМНУЮ КОМПОЗИЦИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ Выпускная квалификационная работа бакалавра Студент _______________ Е. В. Сизова Руководитель_________ к. пед. н., доцент В. Широкова Работа защищена «__»_____2019 г. Заведующий кафедрой к. пед. н., доцент_________ В. В. Широкова с оценкой___________________ Протокол №____ Иркутск 2018 В.

СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава Психолого-педагогическое 1. проблемы формирования у обоснование младших школьников умения выполнять объемную композицию в 6 процессе обучения в детской 1.1. художественной школе Сущность понятия “умение выполнять объемную 1.2. композицию” Психологические 1.3. младшего школьного возраста 12 Методы и приемы формирования у младших школьников 6 особенности умения обучающихся выполнять объемную композицию во внеучебной Глава деятельности Экспериментальная 2. формированию 19 работа у младших по школьников умения выполнять объемную композицию в 28 процессе обучения детской художественной 2.1. школе Определение сформированности исходного у уровня младших школьников умения выполнять объемную композицию в 29 процессе обучения в детской художественной 2.2. школе Организация и проведение экспериментальной работы по формированию у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской 2.3. художественной школе Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у младших школьников умения 32

выполнять объемную композицию в процессе 50 обучения в детской художественной школе Заключение Список литературы Приложения 3 54 56 60

ВВЕДЕНИЕ Актуальность выбранной темы обуславливается Приказом Министерства утверждении культуры Российской федеральных Федерации государственных «Об требований к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительного предпрофессионального образования», что предполагает освоению подготовку высших изобразительного обучающихся образовательных искусства. к дальнейшему программ Ввиду этого в области возникает необходимость в разработке учебной программы с учетом рекомендаций к составлению учебной программы по предмету «Лепка», на основе которой возможно формирование у обучающихся базовых знаний об объемной композиции, умений выполнять каркас и объемную композицию, а также профессиональных навыков в области лепки и работы с объемной композицией. Значимость формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию определила выбор темы для нашего исследования: «Формирование у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе». Цель исследования: экспериментально теоретически проверить условия обосновать и формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Объект младших исследования: школьников процесс умения композицию. 4 формирования выполнять у объемную

Предмет исследования: условия формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Теоретический следующую школьников анализ гипотезу: умения проблемы процесс выполнять позволил формирования объемную выдвинуть у младших композицию в процессе обучения в детской художественной школе будет протекать успешно, если:  формировать знания об объемной композиции через использование ИКТ;  формировать умение выполнять каркас через использование наглядных методов обучения;  формировать композицию через умение выполнять организацию работы объемную в парах и индивидуальной творческой деятельности. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования намечены следующие задачи исследования:  изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе;  выделить школьников умения условия формирования выполнять объемную у младших композицию в процессе обучения в детской художественной школе;  разработать и апробировать программу формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. 5

Методологическая основа исследования:  исследования педагогов-художников по проблеме формирования умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе (В. В. Ермонская, А. В. Степанов, В. А. Трофимов, В. С. Кузин и др.);  исследования педагогов и психологов о возрастных особенностях обучающихся младшего школьного возраста (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.);  исследования педагогов по проблеме методов и технологий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:  анализ литературы по проблеме исследования;  наблюдение за практической деятельностью обучающихся;  анализ продуктов творческой деятельности обучающихся;  педагогический эксперимент. База исследования – МБУ ДО «ДХШ №1» г. Иркутска, обучающиеся 2-го «А» класса в возрасте от 6 до 10 лет (16 человек). 6

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе 1.1. Сущность понятия «умение выполнять объемную композицию» Прежде чем выполнять рассмотреть объемную рассмотреть сущность композицию», сущность таких понятий понятия нам «умение необходимо как «умение» и «композиция». В психологическом словаре В.В. Давыдова понятие «умение» определяется как промежуточный этап овладения новым способом действия, который основан на каком-либо знании и соответствует верному использованию этого знания в процессе решения конкретного класса задач, но еще не достигший уровня навыка. Умение на начальном этапе выражается в форме усвоенного, понятного обучающимся знания, которое может быть произвольно воспроизведено. Затем в процессе практического применения этого знания, умение обретает некие операциональные характеристики и выступает в форме верно выполняемого действия, которое регулируется этим знанием. В случае возникновения трудностей, обучающиеся могут обратится к данному знанию с целью контроля за выполняемым действием или при проверке допущенной ошибки. По мере дальнейшей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык. Вследствие этого действие 8

выполняется верно без соотнесения с знанием, его процесс приобретает автоматизированную форму, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений [24]. В психологическом энциклопедическом словаре М. И. Еникеева умение характеризуется как основанная на знаниях и навыках способность индивида производить сложные действия как в привычных, так и в измененных условиях деятельности [10]. В художественно-педагогическом словаре Н. К. Шабанова умение рассматривается как освоенный человеком способ выполнения действия на основе приобретенных знаний и навыков [34]. Таким образом, умение – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и умений, но еще не достигший уровня навыка, осуществляемый сознательно. Умение развивается с помощью дальнейших упражнений, которые дают возможность выполнять действие не только в привычных, но и в изменившихся условиях действительности. Для того, чтобы раскрыть сущность понятия «умение выполнять объемную композицию», нам необходимо рассмотреть сущность такого понятия как «композиция». При создании произведения искусства творец, прежде всего, решает задачу композиции итогового результата работы, так как композиция является основой всех видов искусств [34]. По законам композиции создаются архитектурные постройки, театральные постановки, кинофильмы, 9 музыкальные или

литературные произведения, картины, в нашем случае скульптура (объемная композиция) [12]. В большом Российском энциклопедическом словаре понятие «композиция» рассматривается в широком и узком смысле. В широком понимании композиция – это главный организующий элемент художественной формы, который придает произведению цельность и единство, соподчиняет ее компоненты друг другу и целому; в узком смысле композиция – это конкретное построение художественного произведения, которое обусловлено его содержанием, назначением, характером и по большей части определяет его восприятие. Также в энциклопедии отмечено, что компонент композиции – это «отрезок» произведения искусства, в котором сохранена единая единица Взаиморасположение и измерения на взаимодействие изображаемое. этих «отрезков» образует композиционное единство произведения искусства [4]. Принципы единства или членения, симметрии и ритма проявляются в различных видах искусства по-разному. Но присутствие общих закономерностей позволяет достигнуть синтеза искусств, их органического сочетания [37]. В рамках определение нашего понятию исследования «композиция» необходимо в дать изобразительном искусстве. Н. Н. Волков определил композицию как замкнутую структуру с фиксированными единством смысла [6]. 10 элементами, связанную

О. Л. Голубева дает следующее определение понятию «композиция». Это произведение искусства, выполненное в различных техниках и материалах, важную роль при создании которой играют средства гармонии композиции [8]. Р. В. Паранюшкин выделяет три главных закономерных признака композиции таких как целостность, уравновешенность и подчиненность второстепенного главному, иными словами наличие доминанты [19]. Проведя анализ литературы, мы можем видеть, что во всех определениях композиции присутствует ее основной признак – целостность, единство формы и содержания. Е. А. Кибрик выделяет цельность как главную черту композиции и как один из основных её законов. Автор также обращает внимание на то, что цельность закладывается в композицию сразу же при нахождении конструкции, которая представляет собой единство с идейным замыслом [13]. На основе анализа понятий «умение» и «композиция» мы можем дать определение понятию «умение выполнять объемную композицию». Это умение, которое объединяет в себе следующие составляющие: знания об объемной композиции и каркасе, о скульптуре и ее видах, о материале и его свойствах, о приемах и техниках лепки, о строение человеческого тела и тела животного; умения выполнять каркас и умения выполнять объемную композицию. В контексте нашего исследования нам необходимо рассмотреть особенности объемной композиции. Согласно точки зрения А. В. Степанова, объемно- пространственная композиция — это целостная художественно 11

выразительная система форм, отвечающая функциональным и конструктивно-техническим требованиям [29]. По мнению авторов В. А. Трофимова и Л. П. Шарлок объемная композиция имеет равномерное развитие по трем координатам элементов, пространства и формирующих замкнутость ее. поверхностей Восприятие объемной композиции рассчитано на движение зрителя вокруг нее, что еще называется круговым обзором. Объемная композиция определяется композиционной подчиненностью пространства объему и развитием формы на протяжении трех измерений [32]. Говорить о композиции в скульптуре значит говорить о скульптуре в целом. Ведь композиция – это целостность, единство содержания и формы, которого необходимо добиться скульптору, если он ставит своей целью создать произведение искусства. Поэтому работа правильно организована, а должна также быть композиционно сочетаться с другими работами, если она является частью единой композиции. Чем большего целостности, единства содержания и формы достигнет мастер, тем художественней и образнее будет его произведение искусства. Творческие поиски скульптора заключаются в том, чтобы осуществить идейный замысел в наиболее соответствующую этому замыслу форму [36]. Скульптура относится к объемной композиции, так как имеет три измерения пространства (длину, ширину и высоту), то есть параметры, характеризующие ее объем. Она может равноценно следовательно, просматриваться с любой точки 12 с любой зрения. стороны, Поэтому и, в своем

исследовании мы считаем необходимым остановиться на таком понятии как «Скульптура». В данном случае В. С. Кузин определяет понятие «скульптура» как вид изобразительного искусства, произведения которого имеют материальный трехмерный объем [15]. В. В. Ермонская считает, что скульптура, как всякое другое искусство, отображает в художественных образах реальный окружающий нас мир (однако преимущественно человека, реже животного), но отражает его по-своему, используя особые средства и способы создания произведения искусства. Автор понимается также ваяние, художественного отмечает, иначе что говоря произведения, под такой при скульптурой путь котором создания скульптор убавляет лишние куски или слои твердого художественного материала, стремясь скульптурную форму. противоположный произведения – художественного высвободить Под заключенную пластикой ваянию путь лепку из материала, при же в блоке понимается создания скульптурного мягкого пластического котором скульптор не убавляет, а, наоборот, добавляет, наращивает объем (или удаляет при необходимости) с помощью рук и вспомогательных инструментов – стеков, петлей и прочего [11]. Скульптура выполняются из твердых или мягких пластичных художественных материалов: камня, кости, гипса, дерева, льда, металла, воска, глины, скульптурного пластилина и другого. Методы их обработки: высекание, рубка, вырезание, выпиливание, лепка, Художественные литье, ковка, выразительные 13 чеканка средства и другие. скульптуры:

построение объемной формы, пластическое построение модели (передача основных мышечных масс); разработка силуэта, фактуры, в некоторых случаях цвета (деталей). По своей форме различают два основных вида скульптуры: круглую скульптуру и рельеф. Круглая скульптура свободно располагается в пространстве и осматривается со всех сторон. В Рельефе всё изображаемое создаётся с помощью объёмов, которые выступают из плоскости фона [34]. Если фигура рельефа выступает больше чем на половину объема и кажется выпуклой, то его называют – горельеф, если меньше и кажется плоской – барельеф, а если фигура рельефа утопает на плоскости фона – это контррельеф [1]. Эти разновидности разделяются на станковую скульптуру, монументальную и монументально-декоративную скульптуру. Станковая скульптура не зависит от среды и имеет близкие к натуре размеры или меньше, и определенное идейное содержание. Монументальная скульптура, то есть памятники, монументы и другое, связана с архитектурной средой, отличается важностью идей, высокой степенью обобщения, крупными размерами. Монументально-декоративная скульптура включает в себя все виды убранства архитектурных сооружений и комплексов: атланты, фризы, кариатиды и другие, а также фронтонная, садово-парковая и фонтанная скульптура. Основные жанры скульптуры: портретный, исторический, анималистический, аллегорический, бытовой, символический и мифологический жанр [34]. Таким образом, мы можем прийти к выводу, что скульптура – это один из видов изобразительного искусства, 14

главной особенностью которого является передача образа через пластику объемных форм. В художественно-педагогическом словаре Н. К. Шабанова лепка характеризуется как процесс создания скульптурного изделия из мягкого пластического художественного материала с применением приемов лепки: лепка из жгута и пласта, конструктивный (лепка из целого куска), пластический (лепка из отдельный частей) и комбинированный. Также в словаре отмечено, что лепка один из первичных и основных процессов деятельности скульптора. Методом лепки выполняются модели, которые предназначены для последующего перевода в другой материал [34]. По мнению (объемной Л. Йозефа, композиции) для также выполнения необходим скульптуры каркас. Каркас выполняет роль опоры для вылепливаемой фигуры. Перед ним стоит задача пластилин стабилизировать при создании соскальзыванию и глину модели, деформации или скульптурный то есть препятствовать мягкого пластического художественного материала при моделировании [16]. В контексте нашего исследования нам интересна станковая круглая скульптура. Лепку мы рассматриваем как один из видов изобразительной деятельности обучающихся, в результате которой получается объемная композиция, выполненная из глины или скульптурного пластилина. Глину и скульптурный пластилин мы рассматриваем как основной пластический мягкий художественный материал для создания объемной композиции. 15

Важную роль в формировании у младших школьников умения выполнять объемную композицию – фигуру человека играет знание о строение человеческого тела, так как не имея ни малейшего представления об этом, невозможно верно выполнить работу. Н. Г. Ли предложены определенные правила и каноны пропорций человеческого тела. Мерой для измерения человеческого тела является голова. У взрослого человека соотношение высоты головы к общему росту тела колеблется приблизительно от 1:7 до 1:8. У разных людей пропорции головы по отношению к телу имеют свои индивидуальные размерные характеристики, которые связаны с их ростом. У людей с невысоким ростом голова обычно имеет большую величину, чем у высоких. У детей голова значительно более крупнее по отношению к телу, чем у взрослых. Туловище у детей, также несколько отличается от строения тела взрослого человека, оно длиннее чем верхние и нижние конечности. По мере взросления, пропорции тела ребенка становятся более схожими с пропорциями взрослого человека [17]. Анализ литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать вывод, что «умение выполнять объемную композицию» – это умение выполнять объемную композицию на каркасе, основанное на знаниях об объемной композиции и каркасе, о скульптуре и ее видах, о материале и его свойствах, о приемах и техниках лепки, о строении человеческого тела и тела животного. 1.2. Психологические особенности обучающихся младшего школьного возраста 16

Содержание и условия школьников умения обусловлены особенностями формирования выполнять у объемную развития их младших композицию познавательных процессов. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человеку необходимо воспринимать моменты мир, или обращать компоненты внимание на те деятельности, или иные запоминать, обдумывать, высказывать суждения и представлять то, что ему нужно делать. Без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые младших компоненты. школьников: Познавательные восприятие, процессы внимание, память, мышление и воображение – являлись предметом исследования таких авторов, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин. Согласно возрастной периодизации П. П. Блонского, младший школьный возраст соответствует периоду жизни от 7 до 12 лет [3]. В отличие от П. П. Блонского, у Д. Б. Эльконина, младший школьный возраст — это период жизни от 6 до 10 лет [38]. В педагогическом энциклопедическом словаре младший школьный возраст определяется как этап развития ребенка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы данного возраста различны в разных странах и конкретно-исторических условиях, их уточнение зависит от официально принятых в определенной местности и определенное время сроков начального обучения [21]. Д. Б. Эльконин считает, что когда ребенок приходит в школу, у него происходит 17 перестройка всей системы

отношений с действительностью. Изначально у школьника имеется две сферы социальных отношений, такие как: «ребенок – дети» и «ребенок – взрослый», которые характеризуются игровой деятельностью. В школе возникает новая структура этих отношений, ведущей деятельностью которой становится учебная деятельность, наиболее важная на этот момент. Автор выделяет два типа отношений системы «ребенок – взрослый»: «ребенок – родители» и «ребенок – учитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и детям, а также от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий ребенка. Система «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка, становится ее центром [38]. Исследования П. П. Блонского позволили ему сделать вывод о том, что восприятие младшего школьника находится на стадии описания, а не объяснения. О. Бобертаг считает, что только к 9 годам ребенок начинает давать объяснения, причем, только тогда, когда он вынужден к этому вопросами, а сам только к 12 годам и позже. При этом вначале его объяснения отличаются неправильностью, что связано с ограниченным опытом ребенка. Чем ограниченней опыт ребенка, тем в меньшей мере правильны истолкования воспринимаемых явлений действительности [3]. В отличие от П. П. Блонского, Д. Б. Эльконин считает, что восприятие из анализирующего, базирующегося на устанавливающее очевидных связи, признаках, синтезирующие. превращается Также в автор отмечает, что психические процессы памяти и восприятия становятся значительно более управляемыми, с этого момента 18

возможен выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления [38]. В младшем школьном непроизвольное внимание. возрасте преобладает Обучающимся трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое и необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие вызывают в сознании сильные детей образы, переживания, представления которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому, если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. Анализируя внимание младшего школьника, П. П. Блонский сделал следующие педагогические выводы: во время занятий необходимо ликвидировать все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: должна быть некая последовательность в выполнении заданий; чем младше класс, тем чаще на уроке один вид деятельности должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя длительное время заниматься одним и тем же; надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что следует обратить внимание; необходимо как можно чаще различными способами стимулировать детское внимание и давать ему 19

своевременно, при появлении первых же признаков утомления отдых; чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше оно утомляется; труднее всего организовать детское внимание, поэтому его максимальное стимулирование внимания должно быть уже в самом начале данного занятия [38]. По мнению В. Д. Шадрикова, память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7 – 8 лет) характерны ситуации, когда запоминать без применения какихлибо средств гораздо проще, чем запоминать, осмысливая и организуя материал. При исследовании опосредствованного запоминания по методу Л. С. Выготского количество правильно запомненных и воспроизведенных слов было меньше, нежели при непосредственном запоминании сходного набора слов. Это доказывает мысль о том, что для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо». В дальнейшем память становится более произвольной и более опосредствованной. Этот процесс особенно заметен у детей 10–11 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного непосредственная память запоминания функционируют в ряде и случаев независимого друг от друга. Так, любой материал, который можно запоминать, механически повторяя, запоминается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом обучающийся начинает искать способы обработки информации. Это явление 20 А. Н. Леонтьев назвал

«дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания» [23]. Таким образом, развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. А процесс развития памяти можно представить, как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от другими непосредственной словами, перемены новые тем, что образования рождается опосредствованной механической обусловлены появляются Человек от к с – памятью, к в логической. структуре мнемические в которой или, Эти памяти действия. мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запоминаемого и воспроизведенного, скорость, прочность, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения. В. Д. Шадриков считает, что для того, чтобы в структуре памяти ребенка появились мнемические действия, педагог должен: во-первых, учить школьника различным способам запоминания; ситуации, во-вторых, когда мнемические создавать обучающимся приемы. Другими в учебном необходимо словами, процессе использовать учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие 21

между желанием запоминать и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий [23]. П. П. Блонский считает, что младший школьный возраст – это возраст систематического обучения, развития научного мышления и усвоения основ научного знания. Мышление школьника, согласно исследованиям П. П. Блонского, становится чувствительным к противоречиям, доказуемым, дискурсивным, проверяющим [3]. Если П. П. Блонский рассматривает мышление школьника как период научного мышления, то Д. Б. Эльконин считает, что ко времени младшего школьного возраста мышление ребенка уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи непосредственных возможно действий с только в предметами, ситуации к наглядно- образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном наглядных представлений, Дальнейшее развитие поле или сохранившихся мышления состоит в в в плане памяти. переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, 22 имеющих наглядную

основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними [38]. Л. С. Выготский выделяет четыре формы связи деятельности воображения с действительностью. Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека, также воображение может создавать все новые и новые степени комбинаций, комбинируя сперва первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т.д. По последним элементам, из которых создается самое отдаленное от действительности фантастическое представление, этими последними элементами всегда будет впечатления действительности. Фантазия не противоположна памяти, а опирается на нее и располагает ее данные все в новые и новые сочетания. Анализ сказок, мифов, легенд, снов, и т. п. показывает, что все фантастические создания представляют комбинацию таких действительности воображения. и собой не элементов, что которые переработаны Творческая иное, как существуют деятельностью деятельность новую в нашего воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем 23 больше материал, которым

располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека. Автор делает педагогический вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Второй формой является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь действительности. Она не сложным воспроизводит явлением того, что было ребенком воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации. Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Сущность четвертой формы заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, соответствующее предмету; бывшие какому-нибудь однако, материальное воображение, не будучи в опыте реально воплощено воплощение, его сделавшись вещью, человека и не существующему вовне, принявши «кристаллизованное» начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи [7]. Также в педагогическом энциклопедическом словаре отмечено, что в данном возрасте является важным развитие тонкой моторики (мелких дифференцированных движений пальцев рук), что способствует к благоприятным условиям для формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию [21]. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, позволил сделать вывод о том, что 24

особенности школьников изобразительной обусловлены познавательных процессов. деятельности особенностями Младший младших развития школьный их возраст соответствует периоду жизни от 7 до 10 лет. Ведущий вид деятельности – учебная. Восприятие младшего школьника находится на стадии описания, а не объяснения. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. В начале школьного обучения память младших школьников непроизвольная, ближе к концу периода обучения память становится произвольной. Мышление младшего школьника является наглядно-образным и развивается в сторону словеснологического. Воображение не противоположно памяти, а опирается на нее и располагает ее данные все в новые и новые сочетания. Воображение младших школьников бедное, что связано с небольшим жизненным опытом и незначительным запасом знаний ребенка. 1.3. Методы и приемы формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе Прежде чем рассмотреть понятие «метод обучения», следует рассмотреть понятие «метод». В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, решение определенной задачи: совокупность приемов или 25

операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [14]. В педагогическом обучения энциклопедическом характеризуется как система словаре метод последовательных взаимосвязанных действий обучающихся и учителя, которые обеспечивают усвоение содержания образования. Метод обучения включает в себя три признака: обозначение цели обучения, способ усвоения субъектов обучения. и Метод характер обучения взаимодействия осуществляется в значительной мере через частные методические приемы [21]. В педагогической энциклопедии Р. В. Брандесова метод обучения рассматривается как способ работы обучающихся и учителя, при помощи которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение обучающихся, развиваются их способности [22]. Ю. К. Бабанский дает следующее определение понятия «метода обучения» как способа взаимосвязанной деятельности обучающихся и учителя, который направлен на решение определенных задач образования, воспитания и развития обучающихся [2]. В педагогике классификации существуют методов различные обучения, которые подходы к основаны на различных сторонах учебного процесса. Согласно Н. В. Бордовской, методы обучения могут подразделяться на методы усвоения и передачи знаний (работа с текстом, рассказ, лекция, дискуссия и беседа); на практические методы обучения (упражнения, практические занятия и лабораторные эксперименты); на методы контроля и 26

оценки результатов обучения (тестовые задания, самостоятельные и контрольные работы, защита проектов, зачеты и экзамены) [5]. М. А. Данилов считает, что методы обучения характеризуются, прежде всего, источником приобретенных знаний, а также познавательной подразделяет способом руководства деятельности методы по учителем обучающихся. уровням: методы Автор обучения на первоначальном этапе усвоения новых знаний обучающимися; методы совершенствования знаний, умений и навыков; методы проверки и оценки знаний обучающихся. В дидактике М. А. Данилова приводятся следующие методы: устное изложение материала учителем, беседа, работа с книгой, наблюдения учащихся, лабораторные работы, умственные и двигательные упражнения, а также творческие упражнения [9]. М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер предложили классификацию методов в обучающихся, соответствии разделив с характером их на информационно-рецептивный и такие деятельности методы репродуктивный как метод; продуктивный метод, в составе которого методы проблемного изложения, эвристический и Информационно-рецептивный метод исследовательский. включает в себя предоставление учителем обучающемуся новой информации и организацию деятельности обучающегося с объектом обучения. Репродуктивный метод заключается в составлении и предъявлении учителем обучающемуся задания на воспроизведение его приобретенных ранее знаний и способов умственной и практической деятельности. Метод проблемного 27

изложения заключается в постановке проблемы и в поиске путей ее решения обучающимся. Эвристический метод заключается в составление познавательных и практических проблемных задач для обучающегося. Исследовательский метод заключается в постановке проблемы обучающемуся и в контроле за ходом ее решения [28]. Ю. К. Бабанский в своей классификации предлагает три большие группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благодаря им осуществляется процесс усвоения обучающимся новой учебной информации); методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечиваются функции регулирования учебной деятельности и активизации им познавательной, волевой и эмоциональной составляющей); эффективности методы контроля и учебно-познавательной самоконтроля деятельности. Рассмотрим их более подробно. К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности относятся такие методы обучения, как методы чувственного восприятия новой учебной информации обучающимися (перцептивные методы), методы мыслительной деятельности обучающихся индуктивного, дедуктивного характера (логические методы), методы репродуктивного и проблемно-поискового характера (гностические методы), методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления мотивации в обучении). К методам учебно-познавательной стимулирования деятельности и относятся методы и приемы самостоятельной работы обучающихся, метод 28

познавательной деловой игры и метод создания делового спора. К методам контроля и самоконтроля относятся методы лабораторно-практического программированного и контроля, методы непрограммированного контроля, методы устного и письменного контроля и самоконтроля. Перцептивные методы обучения автор разделяет на методы словесной передачи и слухового восприятия новой учебной информации (рассказ, лекция, беседа, объяснение, инструктаж зрительного и другие); восприятия методы новой наглядной учебной передачи и информации (например, показ иллюстративных пособий или демонстрация техники выполнения каркаса); методы передачи новой учебной информации путем практических, трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия, например, лепка) [2]. В дальнейшем в нашем исследовании мы будем придерживаться именно этой классификации. Использование словесного, наглядного и практического методов обучения государственными рекомендовано требованиями, федеральными регламентирующими деятельность учреждений дополнительного образования. В контексте нашего исследования применение практических методов обучения является ключевым моментом в развитии у обучающихся умений и навыков работы с глиной и скульптурным пластилином и формировании умения выполнять объемную композицию. С точки зрения В. А. Трайнева, любые образовательные концепции для своего осуществления нуждаются в создании 29

конкретной системы деятельности. Одни из них довольно вариативные и гибкие. Как правило, такие системы называют методическими. Но если они задаются в более или менее жесткой алгоритмической получения последовательности конкретного гарантированного конечного достижения этого с целью результата результата, их и уже именуют технологиями [31]. В современной педагогической науке большое внимание уделяется технологиям обучения, проблемами классификации которых занимались такие авторы как В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко. Сегодня предмет педагогической технологии – это область знания, охватывающая сферу практических взаимодействий обучающегося и учителя в любых видах деятельности, которые организованны на основе четкого целеполагания, алгоритмизации и систематизации приемов обучения [31]. В. А. Сластениным педагогическая технология рассматривается как последовательная и взаимосвязанная система действий преподавателя, которая направлена на решение педагогических задач, или как последовательное и планомерное осуществление на практике заранее спроектированного педагогического процесса [28]. В. П. Беспалько характеризует педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса, а М. В. Кларин как системную совокупность и порядок функционирования инструментальных и всех методологических личностных, средств, которые используются для достижения педагогических целей [27]. 30

Б. Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор и компоновку воспитательных средств, форм, методов, способов и приемов обучения. По мнению автора, она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [18]. Г. К. Селевко считает, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, которая исследует наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Г. К Селевко охарактеризовал и раскрыл образовательные и развивающие возможности более сорока педагогических технологий, которые применяются в современной системе обучении. Автор подразделяет технологии обучения: по философской основе; по научной концепции; по характеру содержания и структуры; по ведущему фактору; по уровню применения; по типу организации и управления познавательной деятельностью; по способу и методу; по ориентации на личностные структуры; по категории обучающихся; и наконец, современные технологии обучения, которые определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система [26]. В. П. Беспалько предложена классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью. Взаимодействие преподавателя с обучающимся контролируемым; может быть фронтальным 31 или неконтролируемым; индивидуальным;

вербальным или автоматизированным. признаков определяет лекционное обучение вербальное); следующие средств виды (неконтролируемое, обучение технических Сочетание с технологий: фронтальное помощью и аудиовизуальных (неконтролируемое, автоматизированное); этих фронтальное система и «консультант» (неконтролируемое, индивидуальное и вербальное); обучение с помощью учебной книги, самостоятельная работа (неконтролируемое, индивидуальное и автоматизированное); система «малых обучения групп», (контролируемое, компьютерное обучение дифференцированные фронтальное и (контролируемое, способы вербальное); фронтальное и автоматизированное); система «репетитор» (контролируемое, индивидуальное и вербальное); «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа (контролируемое, индивидуальное и автоматизированное) [27]. Так как ведущей деятельностью обучающихся до поступления в школу была игра, то на начальном этапе обучения используются игровые технологии (дидактические игры). В педагогическом дидактическая игра энциклопедическом рассматривается как словаре коллективная, целенаправленная учебная деятельность, при которой каждый участник и команда объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность обучающихся представляет собой взаимообмен, поскольку информация не 32

поступает извне, результатом заданий, а является самостоятельной которые требуют внутренним продуктом, деятельности. Постановка самостоятельного выяснения обучающимися путей и средств решения проблемы, вводит младших школьников в область интеллектуальных поисков, способствует формированию у них познавательных интересов к учебному материалу. Такой подход гораздо продуктивнее, чем предъявление заданий на простое запоминание [21]. В соответствие государственными с современными требованиями федеральными организации процесса обучения и выдвинутой нами гипотезой, нам необходимо рассмотреть использование информационно- коммуникационных технологий в учебном процессе. Согласно федеральному информационных информационные закону технологиях и технологии о «Об информации, защите информации» или информационно- коммуникационные технологии – это процессы, методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществления таких процессов и методов [33]. В. А. Трайнев рассматривает информационные технологии (ИТ) как совокупность методов и программно-технических средств, которые объединены в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, хранение, обработку и отображение информации. А информационная технология обучения – это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (аудио и видео 33

средства, кино, компьютеры, информационно- телекоммуникационная сеть) для работы с информацией [31]. Г. К. Селевко считает, что название «компьютерная технология обучения» лучше подходит к подобному роду технологий, так как они используют специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, статичное цифровое изображение, видео). Автор дает следующее определение понятию «компьютерная технология обучения» – это процессы подготовки и передачи информации обучающемуся, которые осуществляются посредством компьютера [27]. Согласно выдвинутой нами гипотезе работа в группе или паре является одним из условий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию. Технология работы в группе и паре относится к интерактивным технологиям обучения. Исследования Г. А. Цукерман [35], В. В. Рубцова [25] и других ученых показали, что работая в группе или в паре, обучающиеся лучше оценивают свои знания, умения и результаты деятельности. В сотрудничестве со сверстниками, аргументировать обучающиеся учатся свое мнение и отстаивать свою точку зрения, так как между ними возникают равноправные взаимодействия способствуют со отношения взрослым выработке или (в отличие учителем), самостоятельности от которые суждений и критичности. Другая положительная черта работы в группе или в паре заключается в разделении труда. При работе в группе или паре выполняемая задача не кажется трудной, при этом обучающийся наблюдает все стадии процесса создания 34

изделия и участвует в них. В дальнейшем обучающийся сможет выполнить данную работу индивидуально. Работая в обучающийся одиночку тратит над больше незнакомой усилий на задачей, одновременное изучение и выполнение составных задач, от чего задача, поставленная учителем, невыполнимой, может впоследствии казаться чего сложной эффективность и работы снижается. К минусам данного метода можно отнести то, что в группе может присутствовать пассивный обучающийся, а другой соответственно будет являться активный. В таком случае пассивный обучающийся плохо освоит материал [30]. Проанализировав литературу по проблеме исследования, мы можем сделать федеральными предъявляемыми вывод о том, что в соответствии государственными к организации с требованиями, процесса обучения, необходимо использовать информационно-коммуникационные технологии и словесные методы обучения для формирования знания об объемной композиции. Для формирования у младших школьников умения выполнять каркас в процессе обучения в детской художественной школе наиболее эффективным будет применение наглядных методов обучения. Для формирования умения выполнять объемную композицию необходимо использовать интерактивные технологии обучения. Выбор и использование данных методов и технологий обучения обусловлены психологическими особенностями обучающихся младшего школьного возраста. Вывод по 1 главе 35

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать вывод, что «умение выполнять объемную композицию» – это умение выполнять объемную композицию на каркасе, основанное на знаниях об объемной композиции и каркасе, о скульптуре и ее видах, о материале и его свойствах, о приемах и техниках лепки, о строении человеческого тела и тела животного. Особенности формирования композицию обусловлены умения выполнять особенностями объемную развития психических процессов у младших школьников. Младший школьный возраст, соответствует периоду жизни от 7-10 лет. Ведущий вид деятельности – учебная. Восприятие – недифференцированное. Внимание – непроизвольное. Память – непроизвольная, к концу периода обучения – произвольная. Мышление – наглядно-образное, развивающееся в словеснологическое. Воображение – репродуктивное. Исходя из выдвинутой нами гипотезы, мы считаем, что формирование у младших школьников умения выполнять объемную композицию будет наиболее эффективным, если использовать словесные методы обучения и информационнокоммуникационные технологий для формирования знания об объемной композиции; формирования умения наглядные методы обучения для выполнять каркас; интерактивные технологии для формирования умения выполнять объемную композицию. 36

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников умения выполнять объемную композицию во внеучебной деятельности Целью экспериментальной работы является проверка эффективности условий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. В соответствии с целью выделены следующие задачи эксперимента:  определить исходный уровень сформированности умения выполнять объемную композицию у младших школьников;  разработать и апробировать программу формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе;  определить эффективность экспериментальной работы. Как выявлено в ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, процесс формирования объемную у младших композицию художественной школе школьников в процессе будет умения обучения протекать выполнять в детской успешно при следующих условиях:  формировать знания об объемной композиции через использование ИКТ;  формировать умение выполнять использование наглядных методов обучения; 37 каркас через

 формировать умение выполнять объемную композицию через организацию работы в парах и индивидуальной творческой деятельности. Исследование проводилось в несколько этапов:  констатирующий этап (c 03.04.2017 г. до 16.04.2017 г.);  формирующий этап (с 15.01.2018 г. до 11.02.2018 г.);  контрольный этап (с 12.02.2018 г. до 25.02.2018 г.). На констатирующем этапе исследования (апрель 2017 г.) был определен исходный уровень сформированности знаний об объемной композиции, исходный уровень сформированности умения выполнять каркас, исходный уровень сформированности умения выполнять объемную композицию; выделены критерии и уровни сформированности умения выполнять объемную композицию. На формирующем этапе исследования (январь 2018 г.) была разработана и апробирована программа формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. На контрольном этапе исследования (февраль 2018 г.) был проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения эффективности условий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Исследование проводилось на базе МБУ ДО «ДХШ №1» г. Иркутска среди обучающихся 2-го «А» класса в количестве 15 человек. Возраст испытуемых 6-10 лет. 38

2.1. Определение исходного уровня сформированности у младших школьников умения выполнять объемную композицию во внеучебной деятельности Цель констатирующего этапа экспериментальной работы:  выделить критерии и уровни сформированности у младших школьников умения выполнять объемную композицию;  определить исходный уровень сформированности у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Для определения исходного уровня сформированности умения выполнять объемную композицию мы провели опрос с целью выявления их знаний об объемной композиции и каркасе, о скульптуре и ее видах, о материале и его свойствах, о приемах и техниках лепки. Предложили обучающимся выполнить каркас и объемную композицию на каркасе. При выполнении задания, обучающиеся работали самостоятельно, без помощи учителя. Для анализа работ обучающихся мы выделили следующие показатели:  знания об объемной композиции;  умение выполнять каркас;  умение выполнять объемную композицию. Таблица 2.1. Критерии и уровни сформированности у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе 39

Уровни сформиро ванности умения выполнят ь объемную композиц ию Критерии сформированности умения выполнять объемную композицию высокий (3 балла) Полные, системные знания об объемной композиции средний (2 балла) Неполные, бессистемные знания об объемной композиции низкий (1 балл) Отрывочные знания об объемной композиции Умение выполнять объемную композицию Умение выполнять каркас Знания об объемной композиции Самостоятельно Самостоятельно выполняет выполняет объемную каркас композицию С помощью С помощью учителя учителя выполняет выполняет объемную каркас композицию Только с Только с помощью помощью учителя учителя выполняет выполняет объемную каркас композицию Как видно из табл. 2.1, выделенные критерии являются составляющими умения выполнять объемную композицию. При анализе работ в зависимости от уровня выполнения объемной композиции баллов. ему присваивалось Соответствие определенное количества количество баллов уровню сформированности умения выполнять объемную композицию представлено в табл. 2.2. Таблица 2.2. Количественная характеристика уровней сформированности умения выполнять объемную композицию Кол-во баллов Уровень Характеристика уровня 40

Все показатели соответствуют высокому уровню, но один из них может соответствовать среднему или низкому уровню Все показатели соответствуют среднему уровню, но средний один из них может соответствовать низкому уровню низкий Все показатели соответствуют низкому уровню высоки й 9–7 6–4 3–1 На констатирующем этапе эксперимента анализ объемных композиций позволил обучающихся распределить экспериментального обучающихся в класса соответствии с выделенными нами критериями и уровнями (Приложение1). В экспериментальном классе к высокому уровню сформированности умения выполнять объемную композицию мы отнесли обучающихся, которые могли объяснить, что такое объемная композиция, самостоятельно выполняли каркас и объемную композицию, используя способы ее создания. Однако один из перечисленных выше показателей мог соответствовать среднему уровню, следовательно, ребенок выполнял одно из действий с помощью учителя. Высокий уровень сформированности умения выполнять объемную композицию не показал ни один обучающийся (0 %). К среднему уровню сформированности умения выполнять объемную композицию мы отнесли школьников, которые испытывали незначительные трудности при объяснении, что такое объемная композиция, могли выполнить каркас и объемную композицию, но иногда им требовалась помощь учителя. Средний уровень сформированности умения выполнять объемную композицию показали 6 человек, что составило 37 % от общего числа обучающихся. К низкому уровню сформированности умения выполнять объемную композицию мы отнесли обучающихся, которые не 41

знают, что такое объемная композиция, не могут выполнить каркас и объемную композицию даже с помощью учителя. В классе 10 человек показали низкий уровень (63 %). Таблица 2.3. Распределение обучающихся экспериментального класса в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию Уровень высокий средний низкий Кол-во обучающихся Экспериментальный класс абс. % 0 0 6 37 10 63 Из табл. 2.3 видно, что в экспериментальном классе большинство обучающихся показали средний и низкий уровень сформированности умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Учитывая полученные данные, мы пришли к выводу, что необходимо разработать программу формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. 2.2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе На втором этапе эксперимента мы решали следующие задачи: 42

 разработать и апробировать программу формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе;  определить эффективность экспериментальной работы. Анализ литературы психолого-педагогической по предположение школьников проблеме о том, умения и исследования что методической подтвердил формирование выполнять объемную у наше младших композицию в процессе обучения в детской художественной школе будет эффективным, если: формировать знания об объемной композиции;   формировать умение выполнять каркас через использование наглядных методов обучения;  формировать умение выполнять объемную композицию через организацию работы в парах и индивидуальной литературы, а также творческой деятельности. На основе полученных разработали на анализа констатирующем программу этапе формирования данных, эксперимента, умения мы выполнять объемную композицию. Цель программы – формирование у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Задачи программы:    формировать знания об объемной композиции; формировать умение выполнять каркас; формировать умение выполнять объемную композицию. Содержание школьников программы умения формирования выполнять 43 объемную у младших композицию в

процессе обучения в детской художественной школе представлено в табл. 2.4. Таблица 2.4. Программа формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе № заня тия Тема занятия Цель занятия Понятия Технологии и методы обучения 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Знания об объемной композиции и каркасе, о приемах лепки из глины и скульптурного пластилина ИКТ: Объемная презентация композиция, «Примеры работ каркас, известных Сформировать скульптура, скульпторов»; знания об объемной рельеф, словесные Объемная композиции и круглая методы 1 композиц каркасе, о скульптура, обучения: ия скульптуре и ее глина, беседа, видах, о материале и твердый дискуссия; его свойствах скульптурн наглядный ый метод обучения: пластилин схемы и шаблоны Жгут, пласт, конструктив ный прием Словесные лепки (из методы отдельных обучения: Формировать знание частей), беседа, обучающихся о пластически объяснение; Приемы приемах лепки из й прием наглядный 2 лепки из глины и лепки (из метод обучения: глины скульптурного цельного демонстрация пластилина куска), приемов лепки; комбиниров индивидуальная анное творческая применение деятельность приемов лепки Умение выполнять объемную композицию с применением 44

изученных техник и приемов лепки без каркаса 3 4 1 5 6 Выполнен ие объемной композиц ии – фигуры животног ос применен ием конструкт ивного приема лепки Выполнен ие объемной композиц ии – фигуры животног ос применен ием пластичес кого приема лепки 2 Выполнен ие объемной композиц ии – фигуры животног ос комбинир ованным применен ием приемов лепки Выполнен ие Конструкти вный прием лепки (из отдельных частей) из глины ИКТ: презентация «Животные Сибири»; словесные методы обучения: беседа, дискуссия; индивидуальная творческая деятельность Формировать умение выполнять объемную композицию – фигуру животного с применением пластического приема лепки Пластическ ий прием лепки (из цельного куска) из глины ИКТ: презентация «Животные Сибири»; словесные методы обучения: беседа, дискуссия; индивидуальная творческая деятельность 3 4 5 Комбиниров анное применение приемов лепки из глины ИКТ: презентация «Животные Сибири»; словесные методы обучения: беседа, дискуссия; индивидуальная творческая деятельность Формировать умение выполнять объемную композицию – фигуру животного с применением конструктивного приема лепки Формировать умение выполнять объемную композицию – фигуру животного с комбинированным применением приемов лепки Умение выполнять каркас Формировать умение Каркас выполнять каркас Глаголь 45 ИКТ: презентация

«Строение человеческого тела»; наглядные каркаса методы для обучения: объемной для объемной демонстрация композиц композиции – техники ии – фигуры человека выполнения фигуры каркаса, схемы человека и шаблоны; индивидуальная творческая деятельность; работа в парах Умение выполнять объемную композицию с применением изученных приемов лепки на каркасе ИКТ: Выполнен презентация ие «Строение объемной человеческого композиц Формировать умение Комбиниров тела» и ии – выполнять объемную анное «Примеры работ фигуры композицию – применение известных человека фигуру человека на приемов скульпторов»; 7-8 на каркасе с лепки из наглядный каркасе с применением скульптурно метод обучения: применен изученных приемов го схемы и ием лепки пластилина шаблоны; изученны индивидуальная х приемов творческая лепки деятельность; работа в парах В ходе разработки программы эксперимента мы выделили четыре этапа. На первом этапе обучающиеся знакомились с понятием «объемная композиция», «каркас», способами лепки из глины и скульптурного пластилина. На втором этапе – с приемами лепки из глины и скульптурного пластилина, учились создавать объемную композицию без каркаса из глины. На третьем – учились создавать каркас для объемной композиции – фигуры человека. На четвертом – учились 46

создавать объемную композицию – фигуру человека на каркасе из скульптурного пластилина. Рассмотрим содержание программы формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе более подробно. Фрагмент урока №1 Тема: объемная композиция. Цель: сформировать знания об объемной композиции и каркасе, о скульптуре и ее видах, о материале и его свойствах. Тип урока: усвоение новых знаний и умений. Форма организации: индивидуальная творческая деятельность. Материал: глина, коврики, влажная тряпочка. Ход урока: Организационный момент. Учитель: Здравствуйте, ребята! Готовим свои рабочие места. Сегодня мы с вами познакомимся с глиной и ее отличительными свойствами от твердого скульптурного пластилина. Объяснение нового материала. Учитель: Но прежде чем это сделать, давайте вспомним что такое объемная композиция, то есть скульптура? Полина А.: Вид изобразительного искусства. Аким У.: Статуи древнего Египта, Греции, Китая, эпохи возрождения, нового времени и другие. Александра З.: Объемные изделия, которые выполнены из различного материала. 47

Учитель: Молодцы, ребята, объемная композиция или другими словами скульптура – это действительно такой вид изобразительного искусства, произведения которого имеют объемную трехмерную форму и выполняются из твердых или мягких пластичных художественных материалов. Также при выполнении более сложных и серьёзных станковых учебных работ, скульптору, перед тем как начать работу необходимо выполнить каркас. Ребята, а знаете ли вы что такое каркас и для чего он нужен? Дети: да, это конструкция, выполненная из кабеля, которая играет роль опоры для скульптурного изделия. Учитель: Верно. В дальнейшем, когда мы будем работать с твердым скульптурным пластилином, мы познакомимся с каркасом более подробно и научимся его выполнять. А теперь давайте выясним, какие виды скульптуры мы знаем, это не сложно – их всего два? Ксения К.: Горельеф. Учитель: Не совсем, это один из подвидов, но ты очень близка к правильному ответу. Ксения К.: Рельеф. Учитель: Молодец, какой же второй? Виктория И.: Скульптура, которую можно осмотреть с любой точки зрения, объемная, круглая. Учитель: Правильно, круглая скульптура и рельеф. Главной особенностью круглой скульптуры, как вы уже верно сказали, является то, что ее можно рассмотреть со всех сторон, в отличие от рельефа, выпуклое изображение которого, можно рассмотреть только фронтально. 48

Также обучающимся для наглядности и закрепления пройденного материла было предложено просмотреть презентацию «Примеры работ известных скульпторов». Учитель: После того, как мы с вами рассмотрели основные понятия, мы можем перейти к глине и ее свойствам. Для работы с глиной нам потребуется небольшие коврики из линолеума, влажная тряпочка. Итак, на первый взгляд, принцип работы с глиной и скульптурным пластилином чем-то схож, однако все же есть свои характерные отличия. От природных особенностей и способов обработки пластического художественного материала во многом зависит техника выполнения скульптуры. Глина более мягкая и пластичная чем скульптурный пластилин, что зависит от ее влажности, свойства впитывать и соответственно терять влагу. Влажная глина прилипает к рукам, а слишком подвялившаяся глина твердеет, трескается и ломается. Перед работой с прочистить: глиной требуется вынуть из нее тщательно засохшие ее промять комочки глины и и неразложившейся травы, камешки и волоски. Это необходимо для того, чтобы сделать массу глины однородной и избавиться от пузырьков воздуха: все это при обжиге может испортить наши изделия. Глина считается готовой к работе, когда она перестает прилипать к рукам. Если она успела подсохнуть, то проминаем ее через мокрую тряпочку. Во время работы кусок глины следует держать во влажной тряпочке, чтобы она не сохла, потому что глина, в отличии от скульптурного пластилина, не будет нас ждать. Если долго с ней работать, она 49

высохнет у нас в руках и начнет затвердевать, трескаться и ломаться. Самостоятельная работа обучающихся. В то время как учителем объясняется материал урока, обучающимся предложено поработать с глиной для того, чтобы лучше усвоить приобретённые за урок знания о глине и её свойствах на практике. Обучающиеся срезают от общего куска глины проволокой небольшие кусочки, которые: хорошенько проминают; отчищают; пробуют отщипывать кусочки, а потом снова собирать их вместе; вытягивать; скатывать. После чего набранную массу дети обворачивают во влажную, но хорошо выжатую тряпочку и убирают в плотно закрытый целлофановый пакет для следующего урока. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся приобрели знания об объемной композиции и каркасе; о скульптуре и ее видах; о материале и его свойствах, которые применили на практике. Фрагмент урока №2 Тема: приемы лепки из глины. Цель: формировать знание обучающихся о приемах лепки из глины и скульптурного пластилина. Тип урока: комбинированный. Форма организации: индивидуальная творческая деятельность. Материал: глина, шликер (жидкая глина), петли, стеки, коврики, дощечки, скалки, две тряпочки: сухая и влажная. Ход урока: Организационный момент. 50

Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Актуализации знаний обучающихся. Повторение пройденного материала. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. Объяснение нового материала. Учитель: Сегодня мы выполним несколько упражнений, в ходе которых познакомиться с приемами лепки. Ребята, скажите, какие виды лепки вы знаете? Маргарита А.: Лепка из целого куска. Полина Б.: Когда мы выполняли рельеф, мы раскатывали пласты. Виктория К.: Лепка, при которой изделие выполняется из отдельных частей. Полина А.: Жгут. Александра З.: Прием лепки в котором объединены вместе, лепка из целого куска и лепка из отдельных частей. Учитель: Ребята, вы огромные молодцы, все верно перечислили. А теперь, рассмотрим каждый метод более подробней. Для приема лепки из жгутов, из куска пластического материала формируется «колбаска» (фигура цилиндрической формы разного размера) путем скатывания его движениями между прямыми ладонями или ладонью и столом вперед-назад. А уже из получившейся «колбаски» по принципу спирали создается изделие. При работе с глиной, важно следить за влажностью жгута, если он сильно подвялится, то он потеряет свою гибкость и может потрескаться или сломаться. Стыки 51

каждой спирали промазываются шликером. Шликер – это жидкая глина, которая выступает в роли клея для скрепления составных частей изделия. Прием лепки из пластов. Для изготовления пласта на дощечку сначала укладывается кусок пластического материала, а поверх него ткань, после чего он раскатывается скалкой. При работе с глиной, исходя из намеченного эскиза будущего изделия, сразу же набирается определенное количество пластов, которые необходимо подвялить для того чтобы они держали форму изделия и не распадались. После того как пласты подвялились, изделие можно будет собирать, промазав стыки пластов шликером (жидкой глиной). При конструктивном приеме лепки изделие создается из отдельных наиболее частей. крупной Работу части. необходимо Например, начать при с основы, лепке фигуры животного (коня) нужно сначала вылепить туловище, затем ноги, голову, хвост (сравнить их по величине и соответствию размерам туловища) и т.д. Для лепки парных частей требуется приготовить одинаковые кусочки пластического материала. При работе с глиной, все заготовки к основе изделия прикрепить с помощью шликера, затем проработать мелкие детали. При пластическом приеме лепки изделие создается из целого куска пластического материала. В зависимости от образа изделие формируется путем вытягивания и моделирования из целого куска нужной формы. Процесс работы проходит по принципу от общего к частному: сначала лепится характерная форма, модель – основа, которая в 52

дальнейшем дополняется более мелкими деталями, фактурой (детали вытягиваются, моделируются, прищипываются, прорабатывются). Комбинированный прием лепки объединяет в себе лепку из целого куска и отдельных частей. Самостоятельная работа обучающихся. Учителем наглядно демонстрируется каждый из приемов лепки, после чего обучающиеся повторяют за учителем данные упражнения. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся приобрели и применили на практике знания о приемах лепки из глины и скульптурного пластилина. Фрагмент урока №3 Тема: выполнение объемной композиции – фигуры животного с применением конструктивного приема лепки. Цель: формировать композицию – фигуру умение выполнять животного с объемную применением конструктивного приема лепки. Тип урока: комбинированный. Форма организации: индивидуальная творческая деятельность. Материал: глина, бумага А4 формата для эскиза будущего изделия, простой графитный карандаш, ластик, канцелярский нож, петли, стеки, коврики, две тряпочки: сухая и влажная. Ход урока: Организационный момент. 53

Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. Учитель: Сегодня мы выполним небольшую объемную композицию из глины – фигуру животного, в ходе которой закрепим знакомство с конструктивным приемом лепки. Актуализации знаний обучающихся. Повторение конструктивного приема лепки. Объяснение нового материала. Учитель: Но прежде чем приступить к выполнению данной работы, нам необходимо выполнить эскиз животного с разных ракурсов. Так как фигура животного выполняется без каркаса, следует заранее тщательно продумать композицию будущего изделия, избегая тонких не примыкающих к работе деталей (например, хвост или кружевные рога оленя), иначе впоследствии при обжиге они могут отколоться. Для наглядности обучающимся предложено просмотреть презентацию «Животные Сибири»: со строением тела животного; подборкой статичных цифровых изображений с 3D моделями разнообразных животных в разных позах и четырех ракурсах, спереди, сзади, с левого и с правого бока. Самостоятельная работа обучающихся. Обучающиеся рисуют эскизы выбранного ими животного с разных ракурсов, выбирают после наиболее чего удачного вместе зверька. с преподавателем Затем учащиеся приступают к выполнению работы, применяя конструктивный прием лепки. Учитель следит за правильностью выполнения 54

работы: при необходимости проводит текущий инструктаж; корректирует животного, неточности; пропорции, напоминает соотношения; про строение помогает тела исправить ошибки и добиться желаемого результата. В конце урока проводится рабочий просмотр. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся научились выполнять объемную композицию – фигуру животного с применением конструктивного приема лепки. Фрагмент урока №4 Тема: выполнение объемной композиции – фигуры животного с применением пластического приема лепки. Цель: формировать умение выполнять объемную композицию – фигуру животного с применением пластического приема лепки. Тип урока: актуализация приобретенных ранее знаний и умений. Форма организации: индивидуальная творческая деятельность. Материал: глина, бумага А4 формата для эскиза будущего изделия, простой графитный карандаш, ластик, канцелярский нож, петли, стеки, коврики, две тряпочки: сухая и влажная. Ход урока: Организационный момент. Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. 55

Учитель: Сегодня мы также выполним небольшую объемную композицию из глины – фигуру животного, как на прошлом уроке, только в ходе этого урока мы закрепим знакомство с пластическим приемом лепки. Актуализации пластического знаний приема обучающихся. лепки. Повторение Просмотр презентации «Животные Сибири». Самостоятельная работа обучающихся. Обучающиеся рисуют эскизы выбранного ими животного с разных ракурсов, выбирают после наиболее чего удачного вместе с зверька. преподавателем Затем учащиеся приступают к выполнению работы, применяя пластический прием лепки. Учитель следит за правильностью выполнения работы: при необходимости проводит текущий инструктаж; корректирует животного, неточности; пропорции, напоминает соотношения; про строение помогает тела исправить ошибки и добиться желаемого результата. В конце урока проводится рабочий просмотр. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся научились выполнять объемную композицию – фигуру животного с применением пластического приема лепки. Фрагмент урока №5 Тема: выполнение объемной композиции – фигуры животного с комбинированным применением приемов лепки. Цель: композицию формировать – фигуру умение животного применением приемов лепки. 56 выполнять с объемную комбинированным

Тип урока: актуализация приобретенных ранее знаний и умений. : индивидуальная творческая деятельность. Материал: глина, бумага А4 формата для эскиза будущего изделия, простой графитный карандаш, ластик, канцелярский нож, петли, стеки, коврики, две тряпочки: сухая и влажная. Ход урока: Организационный момент. Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. Учитель: Сегодня мы выполним небольшую объемную композицию из глины – фигуру животного, в ходе которой закрепим знакомство с комбинированным приемом лепки, который впоследствии, при выполнении фигуры человека будет ведущим приемом лепки. Актуализации комбинированного знаний приема обучающихся. лепки. Повторение Просмотр презентации «Животные Сибири». Самостоятельная работа обучающихся. Обучающиеся рисуют эскизы выбранного ими животного с разных ракурсов, выбирают наиболее приступают к комбинированный правильностью проводит после чего удачного прием работы: 57 преподавателем Затем работы, лепки. инструктаж; с зверька. выполнению выполнения текущий вместе применяя Учитель при учащиеся следит за необходимости корректирует неточности;

напоминает про соотношения; строение помогает тела животного, исправить ошибки пропорции, и добиться желаемого результата. В конце урока проводится рабочий просмотр. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся научились выполнять объемную композицию – фигуру животного с комбинированным применением приемов лепки. Фрагмент урока №6 Тема: выполнение каркаса для объемной композиции – фигуры человека. Цель: формировать умение выполнять каркас для объемной композиции – фигуры человека. Тип урока: Форма усвоение новых знаний и умений. организации: индивидуальная творческая деятельность, работа в парах. Материал: медный многожильный кабель ПВС 2х1,5 мм2 ГОСТ, медный монолитный кабель ВВГнг 2х2,5 мм2 ГОСТ, бумага А4 формата для эскиза будущего изделия, простой графитный карандаш, ластик, канцелярский нож, пассатижи, лейкопластырь, деревянная дощечка с глаголью для закрепления каркаса. Ход урока: Организационный момент. Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. 58

Учитель: Сегодня мы приступим к выполнению каркаса для объемной композиции – фигуры человека, который мы будет крепить к деревянным дощечкам для устойчивости нашей скульптуры. Объяснение нового материала. Учитель: Прежде чем приступить к выполнению работы, мы выполним эскиз человека, по которому смоделируем форму каркаса, сразу наметив расположение суставов, так как это очень важный этап, от которого зависит дальнейшая анатомическая правильность всей скульптуры в целом. Очень важно на начально этапе ноги и руки делать больше чем на шаблоне, так как при сгибе ноги и руки в суставе уменьшатся; также при креплении каркаса позвоночным столбом к глаголи, ноги для большей устойчивости и надёжности обязательно должны касаться плоскости дощечки и крепиться к ней пластилином. Для дальнейшей работы нам потребуется подготовить дощечки, кабель и провод к работе. Глаголь вкрутить в дощечку. С монолитного кабеля счистить наружную изоляцию до двух проводов с медными монолитными жилами внутри изоляции провода (с провода изоляцию счищать нельзя, иначе пластилин при наборе массы не будет прочно прилегать к конструкции каркаса). С многожильного кабеля счистить наружную изоляцию и внутреннюю с двух проводов, так как нам нужны тонкие медные проволочки для обмотки и крепления отдельных частей каркаса в целое. Итак, когда мы закончим работу над эскизами и выберем подходящие, я буду показывать вам поэтапное выполнение каркаса, а вы, ребята, будите повторять за мной. Также я раздам вам шаблоны со 59

строением человеческого тела, строго по которым вы будите вымерять детали каркаса и собирать в целое. Каркас состоит из трех основных деталей: одной единой линией медного монолитного провода, начинающегося от кончика левой ноги, переходящего к позвоночному заканчивающегося кончиком столбу, правой грудной ноги; клетки одной и единой линией медного монолитного провода, начинающегося от позвоночного столба, переходящего к шее, голове и заканчивающегося небольшим хвостиком для крепления с грудной клеткой; одной единой линией медного монолитного провода, начинающегося от кончика левой руки, переходящего к плечевому поясу и заканчивающегося кончиком правой руки. Точка скрепления первой и второй детали: позвоночный столб. Точка скрепления первой и третьей детали: верхняя часть грудной клетки и шея. Каркас готов, осталось прикрепить его к дощечке позвоночным столбом к кончику глаголи. Глаголь это стержень крепления ввинченный в наши деревянные дощечки. Для наглядности, лучшего понимания и актуализации знаний по пропорциям человеческого тела, обучающимся предложено просмотреть презентацию: «Строение человеческого тела», а также с подборкой статичных цифровых изображений 3D моделей людей в разных позах и четырех ракурсах, спереди, сзади, с левого и с правого бока. Самостоятельная работа обучающихся. Обучающиеся рисуют эскизы человека с разных ракурсов, затем вместе с преподавателем Обучающимся выбирают раздается наиболее раздаточный удачный материал эскиз. в виде шаблона со строением человеческого тела, по которому они 60

будут выполнять каркас. В то время как учителем наглядно демонстрируется обучающиеся последовательность также приступают к выполнения каркаса, выполнению каркаса, повторяя за учителем точь-в-точь каждое действие и опираясь на раздаточный материал в виде шаблона со строением человеческого тела. Каждую деталь вымеряют и вырезают строго по шаблону, ноги и руки делают чуть больше. Учитель следит за правильностью выполнения работы: при необходимости проводит текущий инструктаж; корректирует неточности; помогает исправить ошибки и добиться желаемого результата. После того как все одновременно закончили работу, каркас крепят тонкими медными проволочками к дощечкам за глаголь. По выбранным эскизам моделируется поза человека. Кончики ног закрепляют пластилином. В конце урока проводится рабочий просмотр. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ урока: обучающиеся научились выполнять каркас для объемной композиции – фигуры человека. Актуализировали и откорректировали знания о строение человеческого тела и пропорциях. Фрагмент урока №7 Тема: выполнение объемной композиции – фигуры человека на каркасе с применением изученных приемов лепки. Цель: формировать умение выполнять объемную композицию – фигуру человека на каркасе с применением изученных приемов лепки. Тип урока: комбинированный. 61

Форма организации: индивидуальная творческая деятельность, работа в парах. Материал: твердый скульптурный пластилин, петли, стеки, коврики. Ход урока: Организационный момент. Приветствие. Проверка готовности обучающихся к уроку. Подготовка рабочего места обучающихся. Объявление темы урока. Объяснение цели, задачей и основных этапов работы урока. Учитель: Ребята, после того как мы с вами выполнили каркас, можно приступить к самому интересному. Объяснение нового материала. Учитель: Ребята, вы когда-нибудь лепили фигуру человека? Обучающиеся: Да! Учитель: А из твердого скульптурного пластилина и на каркасе? Учащиеся: Нет, мы раньше никогда не работали со скульптурным пластилином и не выполняли объемную композицию на каркасе. Учитель: Не расстраивайтесь ребята, сегодня мы с вами не только познакомимся с твердым скульптурным пластилином и его свойствами, но и научимся выполнять объемную композицию – фигуру человека на каркасе. Итак, главной особенностью или преимуществом скульптурного пластилина (которая отличает его от глины) является то, что он сохраняет свои пластические свойства вне 62

зависимости от времени работы ним. Если глина в течение длительного времени работы над ней может высохнуть, потрескаться и сломаться, то скульптурному пластилину это не грозит, так как он не сохнет. При первом впечатление работы с твердым скульптурным пластилин может показаться что он чересчур твердый и совершенно не пластичный, однако это не так, стоит только отщипнуть небольшой кусочек, как под действием тепла рук он превратится в отличный пластичный материал для мелкой детальной пластики, которая не потеряет своей формы. Например, если бы вы собрались выполнять гончую собаку с длинными тонкими грациозными ногами, выбрав скульптурный пластилин, ее ноги точно бы не сломались. Мягкость и пластичность глины зависит от её влажности, а мягкость и пластичность скульптурного пластилина от тепла. Однако любая сложная и серьёзная станковая учебная работа нуждается в каркасе. Актуализации знаний обучающихся. Обучающимся ещё раз предложено человеческого просмотреть тела» с презентацию подборкой статичных «Строение цифровых изображений 3D моделей людей, которые они тщательно изучают, анализирует пропорции человеческого тела; изменения формы мышц человека в разных позах, положениях, под действием определенных упражнений и определенной амплитуды движений. Самостоятельная работа обучающихся. В то время обучающимся как учителем предложено объясняется с помощью материал стеков урока, настрогать скульптурный пластилин на небольшие полоски, что бы они 63

быстрее таяли в руках, и с ними было легче и удобней работать. работу Обучающиеся по принципу набирают общую начинают от общего массу последовательно к частному: объемной вести потихоньку композиции, плотно наращивая каждый кусочек друг к другу, что бы они не скользили по каркасу; моделируют характерную форму объемной композиции, стараясь передать форму мышц в определённом положение прорабатывают детали, тела фактуру, фигуры стараясь человека; не нарушить пропорций тела. Когда работы над основными моментами закончена, обучающиеся могут одеть скульптуру, сформировать складки одежды, прическу, более детально проработать лицо правильностью проводит и кисти выполнения текущий рук. Учитель работы: инструктаж; при следит за необходимости корректирует неточности; напоминает про строение человеческого тела, пропорции, соотношения; помогает исправить ошибки и добиться желаемого результата. В конце урока проводится рабочий просмотр. Рефлексия. Уборка рабочего места. Анализ объемную урока: обучающиеся композицию – фигуру научились человека выполнять на каркасе; последовательно вести работу от общего частному, сначала набирая общую массу, потом более детально прорабатывая каждую деталь стараясь при этом не нарушить пропорций, а сохранить их. 64

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения детской художественной школе На контрольном этапе эксперимента нашей целью было проанализировать результаты экспериментальной работы. Задачи контрольного этапа эксперимента:  провести контрольный срез и проанализировать результаты;  сделать сравнительный анализ уровней сформированости умения создавать объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента;  проверить эффективность условий формирования умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. С целью определения уровня сформированности умения выполнять объемную композицию после формирующего этапа эксперимента мы предложили обучающимся выполнить объемную композицию – фигуру человека на каркасе. Для определения уровня сформированности умения выполнять объемную композицию мы использовали показатели и критерии, указанные в § 2.1. После экспериментальной работы к высокому уровню сформированности умения выполнять объемную композицию мы отнесли обучающихся, которые знают, что такое объемная композиция, самостоятельно умеют выполнять каркас объемную композицию. Таких обучающихся в классе 3 (19 %). 65 и

Средний уровень сформированности умения выполнять объемную композицию показали 8 человек, что составило 50 % от общего числа обучающихся. Это те обучающиеся, которые испытывали незначительные трудности при объяснение, что такое объемная композиция, могли выполнить каркас и объемную композицию, но иногда им требовалась помощь учителя. К низкому уровню мы отнесли обучающихся, которые не знают, что такое объемная композиция, не умеют выполнять каркас и объемную перечисленных выше композицию. показателей Однако может один из соответствовать среднему уровню, следовательно, ребенок выполняет одно из действий с помощью учителя. В классе 5 человека показали низкий уровень (31 %) В 2-м «А» классе высокий уровень сформированности умения выполнять объемную композицию показали 3 обучающихся, что составило 19 % от числа обучающихся, средний уровень – 8 человек (50 %), низкий уровень – 5 человек (31 %) (прил. 2). После формирующего констатировать, уровнем что эксперимента количество сформированности мы обучающихся умения выполнять с могли высоким объемную композицию увеличилось. Об этом говорит то, что на начало исследования ни один обучающийся не показал высокий уровень сформированности композицию, а после умения выполнять формирующего объемную эксперимента – 3 обучающихся (19 %). Средний уровень сформированности умения выполнять объемную 66 композицию на начало

исследования показали 6 обучающихся (37 %), а после формирующего эксперимента – 8 обучающихся (50 %). Низкий уровень сформированности умения выполнять объемную композицию в процессе обучения детской художественной школе в начале исследования показали 10 обучающихся (63 %), а после формирующего эксперимента – 5 обучающихся (31 %) (рис. 2.1). Рис. 2.1. Распределение обучающихся экспериментального класса в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе до и после эксперимента Распределение обучающихся экспериментального класса в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе на контрольном этапе эксперимента представлено в табл. 2.5. Таблица 2.5. Распределение обучающихся в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию на контрольном этапе эксперимента 67

Кол-во обучающихся Экспериментальный класс до эксперимента после эксперимента Абс % Абс % 0 0 3 19 6 37 8 50 10 63 5 31 Уровень высокий средний низкий После формирующего эксперимента мы можем отметить значительное продвижение обучающихся экспериментального класса в формировании умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Основным является композиции, показателем умение сформированности определять создавать каркас содержание и объемную умения объемной композицию, используя способы ее создания. Подводя итог второй главе, следует сказать, что наше предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе будет протекать успешно, если формировать знания об объемной композиции через использование ИКТ; умение выполнять каркас через использование наглядных методов обучения; умение выполнять объемную композицию через организацию работы в парах и индивидуальной творческой деятельности, подтвердилось. Таким образом, в результате экспериментальной работы мы подтвердили эффективность условий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. 68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В рамках нашего исследования мы проверяли эффективность условий формирования у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Анализ психолого-педагогической литературы по формирования проблеме у исследования младших школьников и методической показал, умения что для выполнять объемную композицию необходимо:  формировать знания об объемной композиции через использование ИКТ;  формировать умение выполнять каркас через использование наглядных методов обучения;  формировать умение выполнять объемную композицию через организацию работы в парах и индивидуальной творческой деятельности. На основе анализа литературы нами разработана программа педагогического исследования, состоящего из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе был выявлен исходный уровень сформированности у младших школьников умения выполнять объемную композицию. реализована объемную программа композицию художественной определена На формирующем формирования в школе. эффективность процессе На умения обучения контрольном экспериментальной 69 этапе была выполнять в этапе детской была работы по

формированию умения выполнять объемную композицию на основе сравнения данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. В результате проведенной экспериментальной работы мы реализовали условия гипотезы необходимые для формирования умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. Для формирования знания мы разработали презентации по строению человеческого тела и животных Сибири, презентации с примерами работ известных скульпторов. Для формирования умения выполнять каркас мы использрвали наглядные методы обучения. Для формирования умения выполнять объемную композицию мы организовывали работу в парах и индивидуальную творческую деятельности. Таким образом, в результате анализа данных, полученных после формирующего констатировать, человеческого примерами что тела работ эксперимента, анализ и презентаций животных известных Сибири, скульпторов; мы по можем строению презентаций с использование наглядных и словесных методов обучения; организация работы в парах и индивидуальной творческой деятельности способствуют формированию у младших школьников умения выполнять объемную композицию в процессе обучения в детской художественной школе. 70

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алленова Е. М., Живопись и Скульптура / Е. М. Алленова. Живопись; Е. Н. Евстратова. Скульптура. – М.: СЛОВО/SLOVO, 2002. –120 с. 2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 3. Блонский П. П. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / П. П. Блонский; Под ред. А. И. Издательство Липкиной, Т. Д. Московского Марцинковской. – М.: психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 632 с. 4. Большой Российский энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 1888 с. 5. Бордовская Н. В. Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с. 6. Волков Н. Н., Композиция в живописи / Н. Н. Волков. – М.: Искусство, 1977. – 263 с. 7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте, «просвещение» Москва, 1967. – 96 с. 8. Голубева О. Л., Основы композиции: Учебное пособие.-2-е изд.-М.: Изд. дом «Искусство»,2004.-120 с. 9. Данилов М. А., Есипов Б. П. и др. Дидактика, под общ. ред. Б. П. Есипова М.: Издательство АПН РСФСР, 1957 г. - 519 с. 10. Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 560 с. 71

11. Ермонская В. В., Что ты знаешь о скульптуре? / Под ред. З. Костюшина. – М.: изд-во «Молодая гвардия», 1959. – 56 с. 12. Живопись: учеб. Пособие. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с. 13. Игнатьев Е. И. Воображение как средство познания и управления творческой деятельностью // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. – Ярославль, 1970. – 34-35 с. 14. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. разное. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с. 15. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебник. 3-е изд., перераб. доп. М.: АГАР, 1998. – 336 с. 16. Ланг Й. Скульптура. Для начинающих и студентов художественных вузов / Йозеф Ланг; Под ред. Н. Кузнецова – М.: Издательство «Внешсигма» : АСТ, 2000. 79 с. 17. Ли Н. Г. Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник. – М.: Эксмо, 2011. – 480 с. 18. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций Учеб. Пособие. – М., 1998. – 452 с. 19. Паранюшкин Р. В. П18 Композиция : теория и практика изобразительного искусства / Р. Паранюшкин. — Изд. 2-е.— Ростов н/Д : Феникс, 2005. — 79, [4] с. 20. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. И сред. пед. учеб. 72

Заведений/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиняров и др.; Под. ред. А. С. Смирнова.- 4-е изд., испр. М.:Издателький центр «Академия», 2003.-512 с. 21. Педагогический энциклопедический словарь / Главная редакция Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 22. Педагогическая энциклопедия. М. :, 1965, т.2, с. 813. Цитир. по Методике преподавания литературы: Учеб. для студентов пед. Ин-тов по спец № 2101 «Рус.яз и лит.» / Р. Ф. Брандесов, Т. В. Зверс, М. Г. Качурин и др.; под ред. З.Я. Рез. – М., 1985, с. 68. 23. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Ансимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с. 24. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. –.: Педагогика, 1983. – 448 с. 25. Рубцов В. В., Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с. 26. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных школьных технологий, 2005. 208 с. 73 средств. М.: НИИ

27. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с. 28. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с. 29. Степанов А. В. И др. Объемно-пространственная композиция: Учеб. Для вузов / А. В. Степанов, В. И. Мальгин, Г. И. Иванова и др. – М.: Издательство «Архитектура-С», 2007. – 25 с. 30. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 228 с. 31. Трайнев В. А., Трайнев И. В. Информационные коммуникационные технологии): Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Издательского-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 280 с. 32. Трофимов В. А., Шарок Л. П. Основы композиции. – СПб: СПбГУ ИТМО, 2009. – 42 с. 33. Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» от 27 июля 2006 года № 149-ФЗ. – 41 с. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_61798/ (дата обращения: 18. 01. 2018) 34. Художественно-педагогический словарь / Сост. Н. К. Шабанов, О. П. Шабанова, М. С. Тарасова, Т. Д. Пронина. – М.: Академический Проект: Трикста, 2005. – 480 с. 74

35. Цукерман Г. А., Зачем детям учиться вместе? – М.: Издательство «Знание», 1985. – 80 с. 36. Школа изобразительного искусства. В десяти выпусках. Выпуск шестой / Под ред. И. Г. Абельдяева. – М.: Издательство Академии художеств СССР. Москва, 1963. – 165 с. 37. Шорохов Е. В., Композиция: Учеб. для студентов худож.-граф. Фак. Пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 207 с. 38. для Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с. 75

Приложение 1 Распределение обучающихся в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию на констатирующем этапе эксперимента 2 «А» класс 1. Полина А. 2. Маргарита А. 3. Анна А. 4. Полина Б. 5. Александра З. 6. Виктория И. 7. Анна К. 8. Виктория К. 9. Алина К. 10. Ксени я К. 11. Мари на О. 12. Мария М. 13. Вален тина М. 14. Анаст асия С. 15. Серге ева А. 16. Аким У. Умение Умение Знания выполнят выполнят об ь каркас ь Общи объемной для объемную й композиц объемной композиц балл ии композиц ию на ии каркасе 2 2 1 5 Уровень сформированн ости умения выполнять объемную композицию Средний 2 2 1 5 Средний 1 2 1 2 1 1 3 5 Низкий Средний 2 2 2 6 Средний 2 1 1 4 Низкий 2 1 1 4 Низкий 3 2 2 7 Средний 1 1 1 3 Низкий 2 1 1 4 Низкий 1 1 1 3 Низкий 1 1 1 3 Низкий 1 1 1 3 Низкий 1 1 1 3 Низкий 1 1 1 3 Низкий 2 2 1 5 Средний 76

Приложение 2 Распределение обучающихся в соответствии с уровнями сформированности умения выполнять объемную композицию на контрольном этапе эксперимента 2 «А» класс 1. Полина А. 2. Маргарита А. 3. Анна А. 4. Полина Б. 5. Александра З. 6. Виктория И. 7. Анна К. 8. Виктория К. 9. Алина К. 10. Ксени я К. 11. Мари на О. 12. Мария М. 13. Вален тина М. 14. Анаст асия С. 15. Серге ева А. 16. Аким У. Умение Умение Знания выполнят выполнят об ь каркас ь Общи объемной для объемную й композиц объемной композиц балл ии композиц ию на ии каркасе 3 3 2 8 Уровень сформированн ости умения выполнять объемную композицию Высокий 3 2 2 7 Средний 1 3 1 2 1 2 3 7 Низкий Средний 3 3 2 8 Высокий 2 2 2 6 Средний 2 2 2 6 Средний 3 3 3 9 Высокий 1 1 1 3 Низкий 2 2 2 6 Средний 1 1 1 3 Низкий 2 2 1 5 Средний 1 1 1 3 Низкий 1 1 1 3 Низкий 2 2 2 6 Средний 2 3 2 7 Средний 77

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв