Формирование выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры)

Севернина А.Ю.

Формирование выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры)

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a72787966e104f6f859fe

UUID: 839e9db0-e5d9-0136-0446-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 105

Севернина А.Ю.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 916,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (Н И У «Б е л Г У») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТАФОРЫ) Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021360 Северниной Анжелы Юрьевны Научный руководитель к.фил.н., доц. Петрова С.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические основы формирования выразительности 7 речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры). ………………………………………… 1.1. Понятие о выразительности речи в лингвистической литера- 7 туре……………………...………………………………… 1.2. Формирование выразительности речи младших школьников 13 как лингвометодическая проблема………………………….... 1.3. Метафора как средство развития выразительности речи 19 младших школьников…………………………………………… Глава 2. Методические основы формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры) 2.1. Анализ опыта методистов по проблеме исследования……... 25 2.2. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы…………………………………………… 2.3. Описание экспериментальной работы…..……………………... 36 Заключение………………………………………………………………….. 55 Библиографический список……………………………………………… 56 Приложение…………………………………………………………………. 62 ВВЕДЕНИЕ

3 Актуальность исследования. Современная ситуация в обучении и воспитании характеризуется не только качественно новыми требованиями, предъявляемыми образовательным стандартом к содержанию образовательного процесса, но и к личностным качествам самого подрастающего поколения. Современным детям редко присуща любовь к книгам как к одному из основных способов развития речи, в том числе и ее выразительности. Это усложняет и сам процесс формирования монологической и диалогической речи у ребенка. Таким образом, освоение детьми культуры речи в целом и ее выразительности в частности становится одной и актуальных проблем современного языкового образования. Речь большинства детей отличается скудностью и невыразительностью, школьники не умеют полноценно выражаться, наполнять свою речь новыми, неклишированными и делающими речь образными словами. Это влечет за собой неспособность к адекватному построению диалогов, к неумению составлять логичный и последовательный рассказ, наполненный подробностями и тонкостями и, как следствие, к нарушению коммуникативных навыков у ребенка. При этом учащийся с низким уровнем выразительности речи не способен не только сделать более наполненной собственную речь, но и испытывает трудности в восприятии переживаний и эмоций других людей, которые они передают ему в словесной или письменной форме. Одним из способов формирования выразительности речи является обогащение ее метафорами. Освоение ребенком метафоры как способа перенесения наименования одного объекта на другой с каким-либо схожим признаком развивает его образное мышление, расширяет словарный запас, развивает умение подбирать слова «к месту», делает саму речь боле пространственной и наполненной. Овладевая метафорической речью, ребенок развивает у себя способность к более точному выражению своих чувств и эмоций, своего собственного мнения, умеет придавать своей речи разные «оттенки» и т.д. Феномен выразительности речи рассматривался в работах многих ученых. О.С. Ахманова, Б.Г. Головин, Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Че-

4 чет, Д.Э. Розенталь и М.А. Теленкова и др. изучали выразительность речи с самых разных точек зрения, в соответствии с которыми и приводились самые разные определения данного термина. Особенности формирования выразительности речи у младших школьников рассматривали в своих работах В.И. Казакова, Г.Ю. Дзюбко, Е.Н. Ахтырская, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Ильенко, А.В. Богданова, В.И. Шпунтов и др., которые затрагивали не только процесс развития речи, в том числе и ее выразительности, у детей, но и отмечали особенности формирования выразительности речи непосредственно у младших школьников, как в процессе повседневной жизни, так и в процессе обучения. Изучением непосредственно применения метафоры в качестве средства формирования выразительности речи у обучающихся занимались такие авторы, как Л.Д. Пономарева, С.И. Львова, А.Б. Макисмова, В.Н. Елистратов, Е.Н. Ахтырская и др. Учеными отмечена необходимость применения лексических средств на уроках русского языка как средства развития выразительности речи у школьников. В настоящее время нет достаточного методического инструментария, который позволил бы работать над формированием выразительности речи младших школьников на материале метафоры целенаправленно и систематически на уроках русского языка. Все это подтверждает актуальность темы нашего исследования. Проблема исследования: каковы методические условия формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры). Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования: процесс формирования выразительности речи младших школьников. Предмет исследования: методические условия формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры). В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование выразительности речи младших школьников на уроках рус-

5 ского языка (на материале метафоры) будет успешным, если: 1) обогащение речи младших школьников метафорами осуществляется в соответствии с дидактическим принципом доступности; 2) применяются приемы, направленные на обогащение речи младших школьников метафорами для характеристики и описания объектов действительности. Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Изучить теоретические и методические основы формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры). 2. Проанализировать опыт учителей по проблеме исследования. 3. Разработать комплекс упражнений по формированию выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры). 4. Провести и описать экспериментальную работу по проблеме исследования. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий этапы); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Экспериментальная база исследования – учащиеся 2 класса МОУ «Яснозоренская СОШ» Белгородского района, Белгородской области. Обучение русскому языку ведется по программе С.В. Иванова (УМК «Школа XXI века). Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект

6 и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры)» раскрывается понятие «выразительность речи», рассмотрено формирование выразительности речи младших школьников как лингвометодическая проблема, выявлены возможности метафоры как средства формирования выразительности речи. Во второй главе «Методические основы формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка (на материале метафоры)» проанализирован опыт методистов и учителей по исследуемой проблеме, представлено описание экспериментальной работы. В заключении подтверждается актуальность темы исследования, изложены выводы и результаты исследования. Библиографический список содержит 52 наименования источников. Содержание работы изложено на 81 странице. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТАФОРЫ) 1.1 Понятие о выразительности речи в лингвистической литературе Значимость выразительности речи для адекватного развития детей признается повсеместно, поскольку это во многом определяет успешность взаимодействия ребенка с окружающим миров через речевые средства. Данная сторона речи изучается многими авторами в различных исследованиях, что является причиной наличия большого количества терминов и теоретикометодологических подходов к данной проблеме. Рассмотрим более подробно определения понятия «выразительность речи», представленные в лингвистической литературе различными авторами. Прежде всего, стоит отметить, что выразительность представляет собой феномен, который до сих пор не получил однозначного толкования. На сегодняшний день нет единого мнения по поводу сущности данного явления, его особенностей и функций, что в свою очередь влечет отсутствие единой концепции о выразительности речи. Определение выразительности речи в широком смысле представлено в словаре лингвистических терминов О.С. Ахманова, где указано, что данное явление представляет собой выразительноизобразительное качество речи, которое отличает ее от обычной или же стилистически нейтральной и придает речи образность и эмоциональную окраску (Ахманова, 1968, 56). Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова и Р.Г. Чечет в своей работе описывают выразительность речи как особенность структуры речи, позволяющую усилить впечатления от сказанного или написанного, а также вызвать и поддержать интерес у адресата, оказать влияние, как на его разум, так и на его чувства и воображение (Плещенко, 2001, 77). В словаресправочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой

8 понятие «выразительность речи» по способу своего употребления и толкования приближено к таким терминам как «экспрессивность», «изобразительность» и «образность» (Розенталь, 1985, 89). Здесь стоит отметить, что в «Большом психологическом словаре» Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко термин «экспрессивность» рассматривается в качестве характеристики языковых единиц и речевых актов как средств выражения субъективного (личного) оценочного отношения говорящего к содержанию или же к адресату речи; как совокупность качеств речи или текста, которые организованны на основе данных языковых единиц (Мещеряков, Зинченко, 2003). Другой автор, И.В. Арнольд рассматривает экспрессивность как свойство текста или же его части, передающее смысл с увеличенной интенсивностью, выражая тем самым внутреннее состояние говорящего. При этом результатом данного свойства является эмоциональное или логическое усиление которого может быть или не быть образным (Арнольд, 1991, 59). Значимость выразительности речи очень четко обозначается в работе Е.В. Капацинской, которая говорит о том, что увлечь аудиторию можно лишь при обладании умением раскрашивать свою речь «волшебными красками», которые будут очаровывать слух и глаз собеседника, порождать перед его взором «живые картины того, о чем Вы говорите», воздействовать на слуховой канал собеседника «чарующими звуками, яркими фразами, переливающейся во всех многообразных оттенках интонацией» (Капацинская, 1987, 23). В работе Б.Г. Головина большое внимание уделяется выразительности техники речи и ее структуре, формирующих интерес у слушателя или читателя. Автор отмечает, что выразительность характерна для всего, что выделяется в речи семантически или формально на фоне привычной речи в той или иной типовой ситуации общения. Привычное не привлекает к себе внимание, так как оно является знакомым для нас, и как только на этом фоне появляется нечто выделяющееся, «наше сознание настораживается, внимание растет» (Головин, 1970, 5). При этом интерес может появиться даже к тому, что вчера

9 казалось банальным, если это банальное будет выделяться на привычном нам фоне. В качестве основного аспекта выразительности речи авторы выделяют ситуацию коммуникации (Айвазян, 2012). Ведь выразительность речи педагога никак не может совпадать с выразительностью речи, например, политического оратора. Другим не менее важным аспектом являются структурные области языка, в соответствии с которыми выразительность речи делится на произносительную, акцентологическую, лексическую и словообразовательную. Качество выразительности сообщается речи средствами языка, которые входят в различные области языковой структуры. Выразительность речи определяется рядом условий. Обозначим основные из них: - самостоятельность мышления, позволяющая речи быть нестандартной и нешаблонной, т.е. привлекать внимание слушателей; - неравнодушие и интерес к произносимому тексту, что наполняет речь значимостью и эмоционально окрашивает ее; - знание языка и его выразительных возможностей. Речь говорящего не может быть выразительной, если он не обладает знаниями и умениями правильно передавать звуки, ударения, значения слов и часта речи, а также не обладает достаточным словарным запасом; - систематическая и осознанная тренировка речевых навыков. Речь будет выразительной только при наличии умения ее контролировать, отделять в ней выразительное от шаблонного. В основе выразительности речи лежат определенные психологические явления: выражение эмоций и чувств и способность воспринимать чужую речь (Маслечкина, 2015). В качестве лингвистического механизма выразительности выступает отклонение от стереотипов в процессе применения языковых единиц. Для более полного понимания данного процесса обозначим некоторые языковые единицы. Существуют системно-языковые носители экспрессивности и системно-нейтральные языковые единицы, к которым от-

10 носятся слова и выражения, не являющиеся носителями экспрессивности, но берущие на себя эту функцию в определенной ситуации. В.К. Приходько отмечает, что в зависимости от того, какие языковые единицы применяются в процессе коммуникации и характера самой коммуникации выделяют такие виды реализации экспрессивности как: - внутрисистемная экспрессивность, которую также называют словарной, парадигматической или фондовой. В данном случае системно-языковые носители экспрессивности применяются в экспрессивном контексте; - контекстуальная экспрессивность или синтагматическая, приобретенная экспрессивность. Здесь системно-нейтральные языковые носители приобретают свойства экспрессивности в экспрессивном контексте; - нулевая экспрессивность проявляется в ситуации, когда системнонейтральные единицы применяются в нейтральном контексте (Приходько, 2008, 56). Нельзя сказать, что между данными видами экспрессии существуют жесткие границы. Постоянное использование системно-нейтральных языковых единиц в экспрессивном контексте может привести к их преобразованию в системно-экспрессивные. И наоборот, если системно-экспрессивные языковые единицы часто употреблять в экспрессивном контексте, то само свойство экспрессивности утрачивается. Общая задача выразительности речи состоит в том, чтобы выразить субъективное отношение говорящего к тому, о чем он говорит. При этом выразительность речи рассматривается как со стороны говорящего, так и со стороны слушателя. Тот, кто говорит, в своей речи отступает от стандартов, делает в своей речи акцент, привлекает внимание слушающего. Выражает свои эмоции, чувства и свое настроение, путем применения выразительных языковых и неязыковых средств. Слушающий, в свою очередь, удерживает внимание на речи говорящего, проявляет эмоции и чувства. В соответствии с задачей выразительности, степень экспрессивности языкового средства, применяемого автором с целью привлечь внимание и заинтриговать слушателя,

11 зависит от его индивидуальности. Хотя здесь немалую роль играет и сама ситуация общения, определяющая стиль, жанр и выразительно- изобразительные средства. Кроме этого, выразительность речи определяется намерениями говорящего, исходными знаниями и представлениями слушателя. Выразительность речи может создаваться любыми единицами языка, как звуками, так и синтаксической конструкцией. Я.И. Рецкер отмечал, что каждые стилистические средства являются экспрессивными, поскольку они выполняют или эмоциональное, или оценочное действие (Рецкер, 1974, 112). В качестве средств выразительности речи выступают: - фонетические средства, такие как интонация, ударение, паузы и т.д.; - лексические средства, такие как эмоционально-экспрессивная и оценочная лексика, а также тропы: метафора, метонимия, гипербола, литота и т.д.; - синтаксические средства, такие как сравнение, повтор, инверсия и т.д.; - логические средства, такие как намек и ирония (Бассараб, Летошникова, Толмачева, 2017). В соответствии с темой данной работы нам стоит обратиться к более подробному рассмотрению лексических средств выразительности речи. Прежде всего, это относится к тропам. Троп представляет собой средство выразительности речи, которое основано на переносе значения и совмещении смыслов (Крылова, 2016, 87). В данном случае происходит совмещение общепринятого и нового значения и последующее возникновение образа, являющегося нестандартным выразительными представлением обозначаемого. В.К. Приходько в качестве функции тропов обозначает создание образности (Приходько, 2008, 7). Взаимосвязывающиеся между собой с помощью тропов явления могут быть объединены по признаку сходства, противоположенности, смежности и количественной определенности. В процессе говорения образ, служащий целям названия еще не названных явлений, чаще всего, теряет

12 свою оригинальность и свежесть и переходит к нейтральным языковым номинациям. В ситуации, когда новое наименование формируется в качестве синонима уже имеющегося наименования, а образность является смыслом его создания, широкое употребление образной номинации может привести к ее отрицательному восприятию и стать штампом. Тропы в качестве средств образности, которые основаны на совмещении смыслов, соотносятся с фигурами речи. Фигуры речи являются средствами выразительности или приемами выразительности, основанными на соположении определенных единиц текста, таких как сравнение, эллипсис, умолчание, повтор и т.д. (Приходько, 2008). Фигуры речи содержат в себе сопоставляемое и сопоставляющее, представленные в тексте или речи и соотнесенные между собой. В своей совокупности сопоставляемой и сопоставляющее создают сложное обогащенное представление о предмете речи. При этом сопоставляющее логически избыточно и применяется с целью усиления выразительности и привлечения внимания к сопоставляемому, как к неотъемлемой части текста. Сам термин «фигура речи» обозначает собой речевую «позу» языковых средств, подобно тому, как есть стандартные позы в гимнастике, каждая из которых является отклонением от обычных движений. В своей совокупности тропы и фигуры речи образуют фонд специальных средств выразительности речи. Как видно из анализа, представленного в данной части работы, выразительность речи в целом как средство придания сказанному определенного значения или определенной окраски можно приравнять к экспрессивности и в соответствии с этим рассматривать лингвистические особенности выразительности речи, ее структуры и способов ее применения. Сложность структуры выразительности речи и условия ее проявления и развития обуславливают проблемы освоения данной категории учащимися.

13 1.2 Формирование выразительности речи младших школьников как лингвометодическая проблема Изучение определений понятия «выразительность речи» в лингвистической литературе показало, что данная часть речи подразумевает оптимальное применение лексических и фонетических языковых единиц в качестве средств коммуникации. В работе по развитию выразительности речи учащихся традиционно выделяются такие направления, как обучение нормам русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи и собственно развитие у них связной речи, результатом чего должно стать развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, в первую очередь – умения порождать текст. При этом выразительность, как высокая степень осознанности речевой деятельности проявляется во всех ее видах: в чтении, слушании, говорении и письме. В современной методической литературе вопрос формирования выразительности речи младших школьников получил освещение в работах таких авторов, как В.И. Казакова, Г.Ю. Дзюбко и Е.Н. Ахтырская. Практика показывает, что развитие выразительности речи у младших школьников проходит по двум основным направлениям. Первое направление связано с фонетической правильностью воспроизведения ребенком услышанного высказывания или текста. Критерий фонематической развитости выразительности речи у детей рассматривается в работах таких авторов, как Н.М. Ильенко, А.В. Богданова и др. Данные авторы отмечают, что при формировании непосредственно фонематической составляющей выразительности речи необходимо делать упор на работу с семантическими паузами и логическим ударением, а также вырабатывать умение контролировать темп и тембр собственного голоса. Особенности восприятия и воспроизведения лексических средств выразительной речи отмечены в работах таких ученых, как В.И. Шпунтов, В.И. Казакова и др. В работах этих авторов внимание обра-

14 щено на формирование у детей умения выделять средства лексической выразительности, а именно: синонимы, антонимы, эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы и олицетворения в чужой речи; а также умения применять средства лексической выразительности в собственной речи. Именно эти два направления являются ключевыми в процессе формирования выразительности речи у младших школьников. С.Л. Рубинштейн в процессе изучения речи детей отметил, что к младшему школьному возрасту у детей наблюдается спад выразительности речи. На данном этапе развития речь ребенка становиться менее эмоциональной и экспрессивной, а в его высказываниях наблюдается сдержанность; ребенок в меньшей мере применяет неречевые средства выразительности. Это обусловлено тем, что прежние средства выразительности уже не в состоянии удовлетворить потребности ребенка в выражении его чувств, они не могут отразить его более глубокие интеллектуальные чувства, но при этом новые средства выразительности ребенком еще не освоены. Автор предполагает, что эмоциональная впечатлительность ребенка дает возможность для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. Но для того, чтобы этот процесс имел успех в процессе воспитания и обучения детей необходимо сформировать у них выразительные средства речи: эмоциональность ребенка обуславливает у него потребность в выразительном слове (Рубинштейн, 2000, 37). О.С. Ушаковой отмечено, что «адекватное формирование логичности речи у ребенка происходит лишь при условии параллельного развития выразительности. Соблюдение данного условия позволяет в полной мере развить у ребенка сознательную речь, связную, точную и выразительную. Ребенок должен не только понимать выразительность речи, но и активно употреблять основные средства выразительности в собственной речи» (Ушакова, 2001, 76). В работах Н.В. Гавриша в отношении формирования образности речи у детей отмечает, что для ребенка будет невозможным правильное восприятие художественной литературы и фольклора без осознания им художественно-

15 образной системы языка. Это осознание в значительной степени зависит от понимания ребенком значения образных выражений. Литературные произведения и произведения фольклора, по мнению автора, оказывают существенное влияние на речь ребенка, которая под воздействием обучения становится более точной, образной и выразительной (Иваненко, 2017, 78). Формирование выразительности речи у младших школьников должно происходить повсеместно в процессе воспитания и обучения, как на занятиях и в режимных моментах, так и во внеурочных мероприятиях (Кириллова, 2017, 90). Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность. Более полноценными становятся его будущие взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, и, следовательно, личность ребенка в целом. И наоборот, неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжелый отпечаток на его характер. Речь возникает из потребности высказаться. Ребенок должен уметь правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определенной последовательности, правильно согласовывать их друг с другом и правильно произносить, а потом и оформлять письменно. Именно поэтому в процессе формирования у детей связной речи необходимо давать им и теоретические сведения об осваиваемом предмете, поскольку навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Лингводидактической особенностью формирования выразительности речи у младших школьников является разнонаправленность этого процесса. Для развития данной стороны речи очень важна широта словарного запаса детей, грамотность речи, достаточный уровень звуковой культуры речи и, соответственно, умение пользоваться теми или иными языковыми средствами. Нельзя делать упор на какое-либо одно направление, например, на интонационную сторону выразительности, так как, насколько бы совершенным не было умение ребенка применять интонацию, при отсутствии грамотности выразительность речь не будет обладать.

16 Выразительность речи у детей во многом определяется успешностью его взаимодействия с другими людьми, т.е. развитию у него коммуникативных навыков. Коммуникативные навыки, в свою очередь, зависят от качества разговорной (диалогической) речи ребенка и монологической речи. Качество разговорной речи ребенка определяется его умением слушать и понимать речь другого человека (ровесника или взрослого). Как правило, к младшему школьному возрасту дети уже могут принимать полноценное участие в коллективной беседе, отвечать на вопросы коротко или развернуто, в зависимости от характера вопроса. Именно в диалогической речи у ребенка имеется больше всего возможностей проявить выразительность речи и развить ее. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой и интонацией (Зиновьева, 2012). Отсюда и языковое оформление диалога. Иными словами, общаясь с людьми, в стремлении высказать свою точку зрения, обозначить свое отношение к тому или иному предмету диалога ребенок невольно развивается выразительность своей речи: подбирает нужную интонацию, необходимые для выражения своего мнения слова, делает ударения, проявляет эмоции, приводит сравнения и т.д. Развивая диалогическую речь ребенка, нельзя ограничиваться только его способностью отвечать на вопросы и задавать их. Ребенок также должен уметь понимать само разнообразие общения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общений: он должен уметь выражать свое отношение к полученной информации в социально-принятых формах, отвечать не только на вопросы, но и на побуждения, выполнять что-либо или уметь вежливо отказываться от выполнения. Кроме этого, для развития выразительности ребенок должен уметь правильно выступать в диалог: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.д., задавать вопросы, побуждать партнеров по общению к совместной деятельности и т.д. Формирование монологической речи ребенка, т.е. его умения строить связный и полноценный рассказ, происходит под воздействием систематиче-

17 ских занятий с ним, а также по мере приобретения им жизненного опыта. Здесь развитие выразительности речи происходит под воздействием формирования у ребенка умения наполнять свою речь интересными, нешаблонными словами или выражениями. Что возможно лишь при регулярном пополнении словарного запаса ребенка. Именно поэтому в развитии монологической речи большое значение имеет пересказ прочитанного текста, заучивание стихотворений, составление рассказов по картинкам и т.д. Владение связной монологической речью включает в себя освоение звуковой культурой языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной взаимосвязи с лексической, грамматической и фонетической сторонами выразительности речи. Формирование диалогической и монологической речи ребенка невозможно без наличия у него большого словарного запаса (Выготский, 1999). Скудный словарный запас не дает ребенку возможности создавать по аналогии ряд новых и своеобразных слов, выражать свое мнение о предметном мире и уверенно взаимодействовать с окружающими. Развитие выразительности речи ребенка будет происходить лишь при наличии в его словаре таких видов лексики как: бытовая (название частей тела, игрушек, предметов посуды, мебели, одежды и т.д.), природоведческая (названия объектов живой и неживой природы), обществоведческая (название профессий, праздников и т.д.), эмоционально-оценочная (качества, чувства, состояния т.д.), временная и пространственная. Богатый словарный запас будет способствовать выразительности речи при условии развитости семантической стороны речи, т.е. умения ребенка применять такие слова, которые наиболее полно отражают в себе то, о чем он рассказывает или о чем спрашивает у собеседника. Сформированность лексико-семантической системы речи определяет умения ребенка адекватно и точно отбирать слова в зависимости от ситуации общения и контекста высказывания (Ушакова, 2004). Немалое значение в формировании выразительной диалогической и монологической речи имеет ее грамматическая правильность. Выразитель-

18 ность речи ребенка зависит и от того насколько хорошо им освоен синтаксический и морфологический строй родного языка (Мамедова, 2014). Иными словами, ребенок должен правильно употреблять предложения разных грамматических категория (простые, распространенные, сложные), правильно использовать союзы и соединительные слова в сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях, употреблять и согласовывать слова в роде, числе, падеже и времени, сборные и несклоняемые существительные, придерживаться чередования звуков в основе при склонении существительных и глаголов. Владение грамматически правильной речью определяет и мышление ребенка: он мыслит более логично и последовательно, умеет обобщать, уходить от конкретного и правильно излагать свои мысли. И здесь мы подходим к еще одной важной стороне развития выразительности речи ребенка – звуковой культуре его речи, о которой уже было сказано выше. Под звуковой культурой речи понимается правильное произношение ребенком всех звуков и слов родного языка и развитость его фонематического слуха, т.е. умения воспринимать звуки родного языка, различать их и определять их наличие в словах. Звуковая культура речи развивается как при формировании диалоговой речи ребенка, так и монологической: ребенок совершенствует свою дикцию, учится правильно расставлять ударения, применять вопросительную и восклицательную интонацию, регулировать высоту и силу голоса, а также придерживаться равномерного темпа речи. В основе воспитания звуковой культуры речи лежит развитие фонетикофонематического компонента речевой системы, полноценное развитие которого обуславливает благоприятное протекание уровня моторного программирования речевой деятельности. Как видно из представленной в данной части работы информации, выразительность речи детей определяется грамматической правильностью речи, уровнем развития звуковой культуры речи ребенка, сформированностью его диалогической и монологической речи и широтой его словарного запаса. При этом в процессе формирования диалогической и монологической речи про-

19 исходит становление грамматического строя речи, ее звуковой структуры, развитие словарного запаса и семантической стороны речи. Одним из средств, определяющих выразительности речи, являются лексические средства, в частности метафора, употребление которой делает речь более красочной, яркой и образной. Умение строить и применять метафоры в речи оказывает большое влияние на все вышеобозначенные компоненты выразительности речи ребенка. Таким образом, в следующей части данной главы работы мы рассмотрим метафору в качестве средства развития выразительности речи у младших школьников. 1.3 Метафора как средство развития выразительности речи младших школьников Как показал анализ, проведенный в предыдущей части данной главы работы, особое место в процессе развития речи детей занимает работа над формированием ее выразительности, поскольку именно это свойство как одно из главных качеств хорошей речи, основанное на образной интерпретации предметов и явлений окружающей действительности и проявляющееся в умелом и оригинальном использовании тропов, становится критерием как оценки эффективности речи (текста), так и уровня речевого мастерства, искусности говорящего. Кроме того, выразительность является коммуникативным качеством речи, которое базируется на соотношении речи и сознания, и, следовательно, может служить основой для развития всех компетенций, необходимых гармонично развитой языковой личности: языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Метафора выполняет коммуникативную и эстетическую функции языка благодаря своей яркой образности, обусловленной синкретизмом денотативного и коннотативного значений. Метафора является активным средством воздействия на собеседника. Аристотель утверждал: «Всего важнее – быть искусным в метафорах, пере-

20 нять их от другого нельзя; это – признак таланта» (Балашова, 2015, 170). Метафора представляет собой перенесение наименования с одного объекта (предмета, лица, явления) на другой, сходный с первым в каком-либо отношении. Стилистические возможности метафоры, ее семантику и функции, закономерности метафоризации, устройство метафорического знака изучаются множеством авторов. Так В.Г.Гак, говоря о метафоре в языке, отмечает ее универсальность, проявляющуюся в «пространстве и во времени, в структуре языка и функционировании. Она присуща всем языкам во все эпохи, она охватывает разные аспекты языка и обнаруживается во всех его функциональных разновидностях» (Гак, 1988, 11). По мнению Н.Д. Арутюновой, метафора служит тем орудием мысли, при помощи которого удается достигнуть самых отдаленных участков концептуального поля (Арутюнова, 1990, 34). ДЛакофф и М. Джонсон утверждают, что «метафора пронизывает всю повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии» (Лакофф, 2004, 78). Современная когнитивная лингвистика считает метафору не тропом, призванным украсить речь и сделать образ более понятным, а формой мышления. В коммуникативной деятельности метафора – важное средство воздействия на интеллект, чувства и волю адресата (Блох, 2014). И именно метафора выступает ведущим средством формирования и обогащения выразительности речи детей. Несмотря на то, что такие современные методисты как Л.Д. Пономарева и С.И. Львова видят в метафоре средство активизации речемыслительной и речетворческой деятельности учащихся (Пономарева, 2004; Львова, 2001), система работы с нею как средством формирования выразительности речи младших школьников до сих пор полностью не сформирована. При этом А.Б. Максимовой отмечено, что «необходимость ее создания очевидна: согласно экспериментальным данным, речь большинства учащихся бедна, лишена образности, то есть невыразительна» (Максимова, 2010, 89). Относительно использования метафор на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе велась

21 многолетняя дискуссия. Однако уже в работах методистов конца ХХ века убедительно доказана возможность и эффективность ознакомления обучающихся с данными языковыми средствами. А.Б. Максимова отмечает, «что применение метафор на уроках русского языка позволяет развить языковую способность школьников сразу по трем направлениям» (Максимова, 2010): - когнитивное направление. Происходит значительное расширение ассоциативно-вербальной сети, а значит, обогащение представлений о мире и фиксация их в слове; - вербально-семантическое направление. Усложняются ассоциативные поля отдельных слов и всей ассоциативно-вербальной сети за счет творческого использования языковых метафор и роста количества неординарных метафор, что свидетельствует о развитии метафорического, ассоциативнообразного мышления, выступающего основой для формирования способности «убеждать образами» (В. Елистратов, 2006); - мотивационное направление. Дети устанавливают связь между собственными учебными достижениями по русскому языку и литературе с высшей целью обучения - развивать выразительную речь. Изменяется структура мотивации к обучению: усиливается интенсивность левополушарных процессов, ответственных за рост познавательной мотивации, интерес к процессу усвоения знаний, к совершенствованию мыслительных операций и волевых качеств; интенсифицируются правополушарные процессы, ответственные за осознание социальной значимости деятельности, проявляется интерес к эстетической стороне предметов, стремление к самопознанию и самореализации личности, к речевой рефлексии и метарефлексии. В качестве критериев выразительности у школьников речи А.Б. Максимова предлагает следующие: - количественный рост индивидуальных (нетиповых) ассоциаций; - самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст;

22 - вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом; - осознанность использования метафор в речи, то есть сформированность навыков речевой рефлексии, связанной: с оценкой метафоры с точки зрения ее точности и уместности; с категорией мотивации - с наличием в индивидуальных высказываниях мотивированных и формальных метафорических единиц (Максимова, 2010). Исследователями в области развития выразительности речи детей посредством применения метафор отмечается, что в данном процессе необходимо учитывать, что усвоение языка ребенком подразумевает приобретение им способности запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, усваивать нормы литературной речи, т.е. нужно учитывать принцип развития чувства языка и в соответствии с этим в первую очередь формировать у детей представления о норме, традиции языковых употреблений метафоры, осознание ими историко-культурного и этнокультурного характера метафор. Кроме того, необходимо учитывать и тот факт, что письменная речь усваивается при сопоставлении ее с уже освоенной устной речью, и здесь нужно учитывать принцип координации устной и письменной речи и переходить от устных высказываний к письменным в процессе работы над анализом языковых единиц, микротекстов и текстов разных жанров и стилей. Двойственная – предметно-логическая и экспрессивно-образная природа метафоры обусловливает саму логику ее освоения младшими школьниками: от чувственно-образного восприятия – к пониманию механизма переносного значения – к творческому использованию и самостоятельному созданию метафор в речи. Анализ, проведенный в данной части работы, показал, что применение метафор на уроках русского языка является одним из важнейших элементов развития выразительности речи у младших школьников. Поскольку в этом возрасте дети постепенно начинают переходить к использованию новых языковых средств выразительности речи, очень важно именно на этом этапе

23 проводить работу по адекватному формированию этой стороны речи. Применение метафор в данном случае является одним из эффективных методов, поскольку данное лексическое средство несет в себе большое содержание и помогает наполнять речь красками и образами. Именно метафора делает речь ребенка нешаблонной и неклишированной, наполняет ее оригинальностью и заставляет вслушиваться в нее того, к кому она обращена. Кроме того, формирование понимать переносное значение слова развивает мышление ребенка, формирует у него мотивацию к познанию нового и к совершенствованию собственной речи, в том числе и к пополнению словарного запаса. Выводы по первой главе Теоретический анализ, представленный в первой главе работы, позволил выявить следующие основные моменты в формировании выразительности речи младших школьников на уроках русского языка. Прежде всего, нами было отмечено, что выразительность речи является способностью человека придать сказанному определенное значение, определенную эмоциональную окраску или образность. Данные качества позволяют приравнять выразительность речь к экспрессивности. В соответствии с этим определяются условия, обязательные для развития выразительности речи: самостоятельность мышления, неравнодушие и интерес к произносимому, знание языка и его выразительных возможностей, систематическая и осознанная тренировка речевых навыков. Умение применять средства выразительности речи – фонетически, лексические, синтаксические и логические – полностью зависит от данных условий. Эти же условия обуславливают проблемы освоения выразительности речи детьми младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте дети переходят на новые языковые средства, т.е. их диалогическая и монологическая формы речи находятся на в стадии постепенного развития. Поэтому так важно сформировать адекватное использование средств выразительности речи именно в этом возрастном пе-

24 риоде. Сложность состоит в том, что выразительность речи детей напрямую зависит от грамматической правильности их речи, уровня развития у них звуковой культуры речи, широты словарного запаса ребенка и соответственно от сформированности монологической и диалогической форм речи. Таким образом, развивать выразительность речи ребенка необходимо сразу по нескольким направлениям. В качестве одного из средств развития выразительности речи, охватывающего сразу все обозначенные направления, выступает метафора. Само освоение детьми метафоры подразумевает расширение словарного запаса ребенка, освоение им грамматического строя речи, ее звуковой культуры, а также умения строить логические верные и полные высказывания, умение поддерживать беседу с окружающими. Освоение метафоры делает речь ребенка красочной, образной и наполненной. Проблема же в данном случае заключается в том, что применение метафоры на уроках русского языка с целью развития выразительности речи младших школьников до сих не имеет достаточно разработанного методического основания. Данный вопрос требует дополнительного исследования и проработки. В соответствии с этим в следующей главе работы нами будут проанализированы методические основы формирования выразительности речи младших школьников на уроках русского языка на материале метафоры.

25 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТАФОРЫ) 2.1 Анализ опыта методистов по проблеме исследования Особенности развития и воспитания современных детей таковы, что в их жизни присутствует лишь малая доля живого, непосредственного общения, для которого очень важен стиль речи человека, его умение выражать свои мысли, доносить их до собеседника, а также содержанием своей речи и ее выразительностью не только правильно передавать свои мысли и эмоции, но и производить нужно впечатление на собеседника, что является необязательным при опосредованном общении. Таким образом, формирование выразительности речи у детей младшего школьного возраста – это одна из актуальнейших проблем современности, разрешение которой в первую очередь возможно именно в процессе школьного обучения, так как школьная деятельность является одной из ведущих деятельностей детей на отмеченном этапе их развития. Ретроспективный анализ методической литературы показывает, что в методике развития выразительности речи рассматриваются отдельные вопросы, которые связаны с обучением младших школьников применению метафор в устной и письменной речи. В работах В.А. Добромыслова, М.М. Рыбникова, Л.П. Федоренко и М.Т. Баранова отмечено, что в процессе преподавания русского языка в школе необходимо показывают детям языковые средства, которые придают речи выразительность, эмоциональную красоту. Исследователями Н.Ф. Бунаковым, Н.С. Рождественским, М.Р. Львовым и М.И. Омороковой высказывалось мнение о важности работы над образными выражениями в младшем школьном возрасте. Один из наиболее значимых вкладов в решение проблемы формирования выразительности речи у младших школьников на материале метафоры был внесен Л.П. Федоренко, опре-

26 делившей методологически основы работы на образно-выразительными средствами языка. Напомним, что метафоричность речи, которая и обуславливает ее выразительность, достигается путем употребления в речи слов в переносном их значении. В свою очередь, основанием для переноса значения является сходство предметов или явлений, в чем и заключается суть метафоры (Кочинева, 1972). Но если в сравнении двучленность грамматически оформлена и указываются оба члена (роса, как жемчуг; раду похожа на арку), то в метафору включается только, с чем сравнивают предмет, и умалчивается то, что сравнивается (жемчуг на траве, воздушная арка). Однако метафору не всегда можно свести к сравнению. Современные лингвистические исследования показывают, что средством выражениям метафоры может выступать слово, словосочетание, предложение или текст. В начальных классах можно рассматривать слово в переносном значении в составе метафорического контекста, т.е. в словосочетании или в предложении (Полянских, 2000). В свою очередь, в метафорических словосочетаниях могут присутствовать различные виды связей и в роли главного слова, как правило, выступают существительное (фиолетовость детских стихов), прилагательное (глубокий, нежный сад) или глагол (заблудился в небе). Соответственно, метафоричность речи, а значит и ее выразительность, достигается путем включения слова в новые для него семантические связи. Содержание основных направлений и типов метафорических переносов дает основание полагать, что частным проявлением метафоры является олицетворение, в котором неодушевленные предметы и отвлеченные понятия наделяются человеческими свойствами – чувствами, действиями, мыслями и речью. В начальных классах олицетворения употребляются в самом простом для восприятия ребенка виде, основываясь на понятных детям проявлениях человеческих чувств и действий, которые перенесены на неодушевленные предметы (сосна вздрогнула, ветер застонал, злой ветер) (Сычугова, 2004).

27 Таким образом, мы видим, что изучение детьми метафоричности слова с точки зрения его функционирования, его признаков, сущности процесса метафоризации и особенностей этого явления позволяет осознать возможности, заключенные в метафоре, благодаря которым и происходит формирование выразительности речи младших школьников (Горбунов, 1964). Изучение работ Л.С. Рубинштейна, О.И. Никифоровой и А.М. Шарановича показывает, что процесс понимания младшими школьниками метафор зависит от таких умений детей: - умение выделять предмет выражения и сосредотачиваться на нем; - умение выделять именно ту сторону предмета, к которой возможно применение метафоры, т.е. умение определить основу переноса); - умение непосредственно усмотреть метафорическое значение слова, которое аналогично его прямому значению. Таким образом, формирование у детей восприятия метафор, их понимания и последующего употребления происходит путем прохождения нескольких этапов: - школьники понимают переносное значение слов, фразеологизмов в буквальном смысле, они не знают многозначные слова и высказывают протест против них. Например, школьник может истолковать пословицу так: «Назвался груздем – полезай в кузов машины»; - школьник может не воспринимать некоторые переносные значения, но при этом он не отрицает метафору как таковую и начинает употреблять языковые метафоры (дождь идет, поезд идет) «непреднамеренно», а также создавать свои собственные языковые метафоры: цветочек уснул, травка хочет пить; - у школьников отмечается понимание многозначности слов, они воспринимают переносное значение слова, преднамеренно используют метафоры сначала в комической и игровой манере, а затем употребляют различные выразительные средства сознательно, что говорит о зарождении в речи детей тенденции к выразительности, экспрессивности.

28 Как видно, понимание и употребление деть в речи метафор зависит от наличия у них соответствующего опыта и знаний норм родного языка. В работах психологов и психолингвистов отмечено, что мыслительная и речевая деятельность, которая лежит в основе построения метафорических образов, доступна для осознания и практического усвоения младших школьников (Архипова, 2005). Внимание к переносному значению слова с точки зрения формирования у детей выразительности речи представляется продуктивным в соответствии с тем, что работа с метафорой основывается на эмоционально-образный характер восприятия обучающимися окружающего мира и тем, что изучение механизма образования переносных значений способствует формированию и развитию у детей абстрактного мышления, творческого воображения и наблюдательности, а также обогащает эстетические чувства детей и совершенствует культуру их речи. Наряду с общими теоретико-методологическими положениями для современной методики немалое значение имеют следующие практические вопросы изучения метафоры, а именно: объяснение процесса метафоризации и возникновения у слова переносного значения. Н.К. Перцова отмечает, что школьников необходимо вводить в мир художественного языкового творчества, связанного с созданием метафор, уже в начальных классах. Это обусловлено тем, что в качестве основных причин непонимания детьми метафор выступает следующее: - дети обладают ярко выраженной конкретностью мышления, именно поэтому метафоры они объясняют буквально и не понимают переносного их значения; - дети, как правило, не знают прямого значения компонентов метафоры и того общего ее значения, которое проявляется в контексте. Например, ученики объясняют: Кружева на деревьях – это сосульки; - у детей достаточно часто вызывают затруднения ситуации, когда в предложениях они наталкиваются на инверсию (взял лесов зеленых шепот) или же на несколько метафорических словосочетаний сразу (улыбнулись сонные березки, растрепались шелковые косы) (Перцова, 2013, 112).

29 В соответствии с этим, по мнению А.Б, Максимовой, освоению выразительных возможностей метафоры как средства развития креативных возможностей детей способствуют упражнения следующих трех видов: 1. Языковые – речевые упражнения. Языковые (подготовительные) упражнения, концентрируют внимание ученика на метафоре как особом языковом средстве. Они направлены на формирование умения выявлять метафорические значения и роль метафорических единиц в речи: объяснение прямого и переносного значения слова; сопоставление прямого и переносного значений; объяснение роли метафоры в создании образа предмета или явления с целью развития языковой рефлексии и др. Речевые – направлены на формирование речевых умений (упражнения в использовании метафор в речи) и предполагают рассмотрение метафорических элементов языка в речевом контексте (в словосочетании и в тексте): интерпретация метафоры в тексте с точки зрения ее образной, эстетической, стиле- и текстообразующей и этнокультурной функций; конструирование метафор, использование их в микротекстах и текстах в соответствии с индивидуальным замыслом, стилем и жанром высказывания; редактирование и взаиморедактирование текстов как результат саморефлексии. 2. Репродуктивные – продуктивные упражнения. Репродуктивные упражнения предполагают подстановку подходящих метафорических единиц в микротекст и текст на основе данных справочных материалов, а также объяснение причин их выбора с целью формирования речевой рефлексии; продуктивные направлены на самостоятельное создание метафорических единиц сначала по аналогии (образцу, схеме), а затем – на создание самобытных метафор (продолжение готового текста, сочинение нового микротекста - этюдов, миниатюр, загадок и текста – сочинения-описания в художественном и сочинения-рассуждения в публицистическом стилях). 3. Аналитические – творческие упражнения. Аналитические упражнения имеют целью выработку у детей умения анализировать метафорические единицы с точки зрения их семантики, грамматических и синтаксических ха-

30 рактеристик, стиле- и текстообразующей, эстетической и этнокультурной функций, осмысливать механизм создания метафорических единиц; интерпретировать насыщенный метафорами художественный и публицистический текст в единстве его формы и содержания. Творческие упражнения - направлены на формирование умения конструировать метафорические единицы различных видов, а также перерабатывать (изложение, изложение с продолжением текста) и создавать микротексты и тексты разных жанров и стилей (сочинение-описание, миниатюра, зарисовка, сочинение-рассуждение (в том числе на лингвистическую тему - с целью развития метарефлексии) и т.д.) (Максимова, 2010, 124). Таким образом, согласно анализу методической литературы по проблеме формирования выразительности речи на материале метафоры, данный процесс необходимо организовывать уже в начальных классах общеобразовательной школы, поскольку это позволит расширить представления детей о применяемых в речи средствах выразительности, а также преодолеть их сопротивление к употреблению метафор и развить у них понимание данного средства выразительности, что в свою очередь будет способствовать его успешному включению в письменную и устную речь учащихся. Для полноценного понимания того, как происходит формирование выразительности речи у младших школьников в общеобразовательных школах, в том числе и на материале метафоры, необходимо провести аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы, что и будет представлено в следующей части данной главы работы. 2.2 Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы Успешность применения различных средств выражения в целях формирования у детей младшего школьного возраста выразительности речи,

31 прежде всего, зависит от содержания школьной программы по русскому языку и, соответственно, от содержания учебников по данному предмету. В соответствии с этим, нами были проанализированы наиболее часто используемые в современных общеобразовательных школах учебно-методические комплексы – «Начальная школа XXI века» и Школа России». Уроки русского языка в начальной школе, согласно данным комплексам, проводятся по учебникам «Русский язык» авторов С.В. Иванова, А.О. Евдокимовой, М.И. Кузнецовой, Л.В. Петленко и В.Ю. Романовой и «Русский язык» авторов В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого. Первым нами будет рассмотрен учебно-методический комплекс «Начальная школа XXI века». Учебник русского языка данного комплекса предусматривает три блока изучения: «Как устроен язык», «Правописание» и «Развитие речи». В каждый из данных блоков входит система уроков, которая в своей последовательности реализует общую цель обучения. Так, например, уроки, входящие в блок «Развитие речи» в качестве общей цели ставят перед собой расширение кругозора детей, а также ознакомление детей с интересными фактами и явлениями из жизни родного языка. В качестве частной цели выступает развитие умения выбирать используемые в речи языковые средства, в том числе и такие средства выразительности как метафоры, с целью развития коммуникативных навыков детей. При прохождении раздела «Лексика» во 2-м классе дети рассматривают лексическое значение слова, многозначные слова, учатся определять значения слов с помощью толкового словаря, рассматривают антонимы, синонимы, изучают устаревшие слова, а также фразеологизмы. Как видно, изучение каждого из этих разделов русского языка позволяет детям постепенно подходит к пониманию метафоры и ее использованию в речи, поскольку, как было обозначено в предыдущей части работы, понимание и использование метафоры в речи не представляется возможным, если у ребенка не развито представление об основных языковых средствах, в частности, о многозначных словах или же фразеологизмов. Например, при изучении синонимический и антонимиче-

32 ских средств родного языка в 1-ом классе по рассматриваемому учебнику детям предлагается взять устойчивое словосочетание и заменить его на синонимичное выражение: «Клевать носом – дремать сидя». В данном упражнении происходит использование фразеологизма в словосочетании и, прежде чем, дети начнут подбирать синонимичное выражение, они разбирают с учителем фразеологизм «клевать носом», что формирует у них восприятие к многозначным словам и словосочетаниям. Кроме того, работа с фразеологизмами учит детей воспринимать слова и словосочетания не только в буквальном, но и в переносном смысле слова. Этим же целям подчинена работа с пословицами и поговорками во 2-м классе, когда ученики работают с устаревшими словами. Работа с устаревшими словами расширяет словарный запас детей и развивает выразительность их речи: «всякий Еремей дело разумей», «пословица не даром молвится», «за тридевять земель», «в тридесятом царстве, в тридевятом государстве». В учебниках 3-4 классов уже включены упражнения с текстами, имеющими изобразительно-выразительные средства. На данном этапе учителя, как правило, пользуются текстами упражнений для того, чтобы проанализировать то или иное средство выразительности, но целенаправленной работы, в частности в отношении метафоры, опять-таки, не ведется. Так, например, при выполнении в 3-ем классе упражнения на составление пословиц при изучении темы «Предложение и его смысл. Слова в предложении дети учатся использовать в речи фразеологизмы, а также понимать и применять метафоры, но это происходит на фоне изучения общей темы, а не в рамках изучения непосредственно метафоры. В 4-ом классе изучение многозначных слов происходит при работе по теме «Текст», когда работа идет с использованием поговорок «брать себя в руки», «заварить кашу», «засучив рукава» т.д. Более обширная работа с метафорам, многозначными словами и фразеологизмами в данном учебнике отмечается при изучении в 4-ом классе темы «Наречие как часть речи», когда обучающимся предлагается заменить

33 выражения словами, отвечающими на вопрос «Как?»: «Капля в море (мало), всей душой (сильно), битый час (долго), как зеницу ока (заботливо), как по маслу (легко), на скорую руку быстро), шаг за шагом (постепенно)». При прохождении темы «Неопределенная форма глагола» дети также учатся работать с метафорическими словосочетаниями и фразеологизмами при подборе синонимов к выражениям: «Болеть душой (волноваться), держать в уме (помнить), попасть в точку (угадать), бить тревогу (беспокоиться), сложить голову (погибнуть), дрожать как осиновый лист (мерзнуть)». Как видно, включенные в рассматриваемую линию учебников русского языка учебно-методического комплекса «Начальная школа XXI века» выполняют задачи по развитию выразительности речи у младших школьников, но вот целенаправленной и систематической работы непосредственно с метафорой не отмечено. С этой целью учителя, как правило, сами подбирают материал для уроков и включают его в общую программу проведения занятий. Что же касается линии учебников по русскому языку (1-4 классы) по учебно-методическому комплексу «Школа России», то здесь отмечено следующее. Во всех учебника представлены изобразительно-выразительные средства русского языка, но также не отмечено целенаправленной работы с метафорой – работа с данным средством выразительности речи происходит на фоне изучения основных тем. Так, например, в 1-ом классе дети работают с лексемами, представленными в качестве текстового материала. При выполнении упражнения детям предлагается прочитать стихотворение и объяснить смысл выделенного выражения: Дружнее этих двух ребят На свете не найдешь О них обычно говорят: Водой не разольешь. В данном случае дети учатся работать с выражениями, имеющими пе-

34 реносный смысл, что позволяет закладывать фундамент для последующего изучения метафор. Во 2-ом классе изучение метафоры происходит на фоне изучения семантики устойчивых выражений. В качестве материала при изучении данной темы выступает отрывок из русской народной сказки «Гусилебеди» и сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Закладка представлений о метафорах происходит и при изучении во 2-ом классе темы «Что такое прямое и переносное значение многозначных слов?», когда дети анализируют значения многозначных лексем «печь» и «хлеб», используемых в буквальном и в переносном смысле. В 3-ем классе дети учатся обращаться к многозначности значений слов через выполнения заданий, связанных с использованием пословиц. Так в рубрике «Проверь себя» дети работают со следующими пословицами: «Ученье – свет, неученье – тьма», «За маленьким погнался – большое потерял», «В глаза не хвали, за глаза не кори», «Мягко стелет, да жестко спать», «Сытый голодного не разумеет», «Худой мир лучше доброй ссоры», «На каждую загадку есть разгадка». Также в 3-ем классе при изучении темы «Что такое предложение?» дети работают с заданиями, включающими фразеологизмы. Например, им предлагается указать сначала фразеологические обороты со словамиантонимами, а затем – со словами-синонимами: «Нет худа без добра», «Ни конца, ни краю», «Ум за разум заходит», «Вопрос жизни и смерти», «И стар, и млад», «Всеми правдами и неправдами», «Переливать из пустого в порожнее», «Вокруг да около», «От мала до велика», «цел и Невредим». Работа с фразеологизмами также происходит и при изучении темы «Что такие части речи?». В данном случае дети работают с отрывком из сказки А.С. Пушкина «Сказка о золотом петушке», содержание которого учит их распознавать переносное значение слов и многозначные слова, т.е. готовит к последующему восприятию и использованию в речи метафоры: «Жил-был славный царь Дадон. Смолоду был грозен он и соседям то и

35 дело наносил обиды смело», «снова восемь дней проходит, люди в страхе дни проводят…», «И соседи присмирели, воевать уже не смели. таковой им царь Дадон дал отпор со всех сторон», «Что ты? – старцу молвил он. – Или бес в тебя вернулся? Или ты с ума рехнулся? Что ты в голову забрал?». С образным переносным значением фразеологизмов в 3-ем классе дети также знакомятся при выполнении упражнения из рубрики «Страничка для любознательных». В упражнении детям предлагают прочитать выражения и рассмотреть рисунки, где изображены два сапога, гусь, с которого стекает вода, и девочка, стоящая по колено в воде. К этим рисункам предлагаются следующие фразеологизмы: «Два сапога – пара», «Как с гуся вода», «Море по колено». Дети должны ответить, соответствует ли картинка смыслу написанного выражения, и что, по их мнению, эти выражения значат. Более близко к изучению метафор по программе русского языка «Школы России» младшие школьники подходят только в 4-ом классе. Так, например, при изучении темы «Правописание падежных окончаний» дети работают со стихами Н. Языкова: «Мой друг! Что может быть милей Бесценного родного края?!» Детям необходимо объяснить мысль, выраженную в этих строках. И здесь дети должны объяснить смысл выражения «Бесценного родного края», т.е. дети должны понять, что выражение имеет переносный смысл и включает в себя многозначность. Другое подобное упражнение заключается в том, что дети должны прочитать текст и определить его основную мысль: «Родина! Это особенное слово полное глубок… смысла. Я вижу необ..ятные ее просторы, чу..ствую ласко.. вет..рок. Х..роши задушевные песни ее прекрасн.. и мужественн.. народа». В данном случае в качестве материала используется отрывок из произведения И. Соколова-Микитова, в котором мы видим множество метафор. И все же, изучение метафор в данном случае также проводиться на фоне изучения общей темы. Таким образом, анализ учебников русского языка по учеб-

36 но-методическому комплексу «Школа России» показывает, что в текстах упражнений используются фразеологизмы, многозначные словосочетания, лексемы и метафоры, что развивает в детях понимание переносного значения слов, подготавливает к пониманию и использованию в речи метафор, как выразительного средства речи, но вот целенаправленной работы с метафорами и в данном учебном комплексе нет. Само содержание учебников, несомненно, способствует развитию выразительности речи младших школьников, но метафорический материал в этих целях в начальной школе используется в малом объеме. В целом, изучение содержания программ и учебников по русскому языку для начальной школы позволило выявить, что в основе своей учебнометодические комплексы содержат задания на развитие выразительности речи, а также подготавливают детей к работе с метафорами и их использованию в обиходной речи через работу с фразеологизмами, многозначными словосочетаниями, лексемами, пословицами, поговорками и т.д. Но сам объем метафорического материала мал и в рамках изученных программ не отмечено целенаправленного изучения метафоры как средства выразительности речи. Как правило, для изучения метафор учителя сами подготавливают планконспекты к урокам в соответствии с содержанием учебников. Таким образом, подтверждается необходимость разработки приемов для формирования выразительности речи у младших школьников с использованием метафоры. С этой целью в следующей части данной главы работы нами будет представлено описание экспериментальной работы. 2.3. Описание экспериментальной работы Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Яснозоренская СОШ» Белгородского района, Белгородской области во 2 классе, количество учащихся в котором составило 22 человека.

37 Обучение русскому языку ведется по программе С.В. Иванова и соответствующим учебника, авторами которых являются С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова (УМК «Начальная школа 21 века»). Вся работа проходила в два этапа: констатирующего т формирующего. Целью констатирующего этапа было выявление уровня сформированности выразительности речи младших школьников (на материале метафоры). Для выявления уровня сформированности выразительности речи мы определили несколько умений, которыми должны владеть учащиеся: 1) понимать переносный смысл слов и выражений; 2) находить слова в переносном значении в предложениях и тексте; 3) использовать слова с переносным значением в речи. С целью диагностики, опираясь на требования программы по русскому языку и тексты контрольных работ, которые предлагаются учащимся для выполнения во 2 классе, мы составили комплекс заданий, которые предложены учащимся экспериментального класса на констатирующем этапе. Задание 1. Запишите словосочетания, распределяя их в два столбика: 1) с прямым значением; 2) с переносным значением. Жар солнца, жар чувств, тяжесть утраты, тяжесть багажа, гибкость ветки, гибкость ума, каменное сердце, каменное здание, зрелый возраст, зрелый плод, строить мост, строить планы, хранить ценности, хранить молчание. Если учащиеся верно распределил все словосочетания на два столбика, в зависимости от их прямого или переносного значения, то выполненное упражнение оценивается в 3 балла. Если при распределении словосочетаний по столбикам допущено 1-2 ошибки, ученик получает за задание – 2 балла, за 3-4 ошибки – 1 балл, 5 и более ошибок – 0 баллов. Задание 2. В каждой паре предложений укажи слова, употребленные в переносном значении. Письменно объясните переносное значение слов.

38 1. Собака убежала, поджав хвост. Каникулы портит хвост по математике. 2. У моей мамы золотые руки. На день рожденья мне подарили золотые серьги. 3. У девочки Маши кудрявые волосы. Под моим окном стоит кудрявая береза. 4.Солнце согрело землю и воздух. Песня согрела нас в походе. За все правильно найденные слова в переносном значении среди пар предложений учащиеся получают 3 балла. Если не найдено 1 слово, употребленное в переносном значении, задание оценивается в 2 балла, при допуске 2 ошибок – 1 балл. Если допущено 3 и более ошибки, задание считается невыполненным и оценивается в 0 баллов. За каждое верное толкование смысла переносного значения дается 1 дополнительный балл. Таким образом, за данное задание максимально можно набрать 7 баллов. Задание 3. Составьте по 2 пары предложений с каждым словом, образовав их прямое и переносное значение. Слова для справок: золотой, железный, бархатный. За каждое правильно составленное предложение с употреблением слов в прямом и переносном значении ученики получают 1 балл. За все верно выполненное задание учащиеся могут набрать максимально 6 баллов. Задание 4. Спиши текст, вставь подходящие по смыслу имена прилагательные в переносном значении. Подчеркни глаголы, употребленные в переносном значении одной чертой. Выглянуло солнце. Раскинуло свои … лучи. Поднялся … ветер, взъерошил деревья, забормотали травы и кустарники. Послышалось радостное пение птиц.

39 Все подобранные прилагательные подходят по смыслу и согласуются с существительным в роде, числе и падеже, употребленные в переносном смысле – 2 балла; за одно, употребленное в переносном смысле прилагательное – 1 балл; 0 баллов – если учащиеся не справились с данным заданием или подобрали слова в их прямом значении. За каждый найденный и подчеркнутый глагол, употребленный в тексте в его переносном значении добавляется 1 балл. За все верно выполненное задание максимально можно получить 7 баллов. Мы определили уровни сформированности выразительности речи в соответствии с общим количеством полученных баллов за все типы заданий: высокий уровень – 0-10 баллов; средний уровень – 11-17 баллов; низкий уровень – 18-23 балла. Низкий уровень – учащиеся в большинстве случаев испытывают затруднения при осмыслении переносного смысла слов и выражений, не всегда могут найти в предложении или в тексте слова с переносным значением, испытывают затруднения при использовании слов в переносном значении в речи для характеристики объектов действительности. Средний уровень – учащиеся в большинстве случае понимают переносный смысл слов и выражений, могут самостоятельно найти в предложении или в тексте слова с переносным значением; в некоторых случаях затрудняются при использовании слов в переносном смысле для характеристики объектов действительности. Высокий уровень – учащиеся понимают переносный смысл слов и выражений, умеют находить слова в переносном значении в предложении и тексте; умеют уместно использовать слова в переносном значении в речи для характеристики объектов действительности. Полученные результаты мы представили в сводной таблице 2.1 «Результаты исследований на констатирующем этапе»

40 Таблица 2.1 Результаты исследований на констатирующем этапе № Фамилия, Количество баллов за зада- Общее Уровень п/п имя ния количе- сформированности ство образной речи 1 2 3 4 баллов 1. Захар А. 2 3 2 1 8 низкий 2. Полина А. 3 2 2 1 8 низкий 3. Амина Б. 3 5 4 2 14 средний 4. Алина Б. 3 1 3 1 8 низкий 5. Максим Б. 3 5 5 3 16 средний 6. Карина В. 3 7 6 7 23 высокий 7. Софья Д. 2 2 3 1 8 низкий 8. Илья Д. 3 7 6 7 23 высокий 9. Максим К. 1 2 3 1 7 низкий 10. Ростислав 2 3 2 1 8 низкий К. 11. Егор К. 1 2 4 1 8 низкий 12. Дарья Н. 3 6 3 3 15 средний 13. Владимир 3 6 4 2 15 средний О. 14. Анна О. 2 3 3 1 9 низкий 15. Алек- 2 3 2 1 10 низкий сандра П. 16. Илья П. 3 6 3 5 14 средний 17. Дмитрий Р. 1 3 2 1 7 низкий 18. Анастасия 3 5 5 4 17 средний С. 19. Дарина С. 2 3 3 2 10 низкий 20. Кира Т. 3 7 6 7 23 высоки 21. Дарья Ф. 3 2 3 1 9 низкий 22. Никита Ш. 3 4 5 4 16 средний

41 Анализ результатов показал, что с первым заданием верно справилось большинство учащихся экспериментального класса. Максимальное количество баллов за данное задание получили 15 человек, составляющих 68% от общего количества, что говорит о частичной сформированности умения понимать переносный смысл слова. 3 человека (Максим К., Ростислав К., Софья Д.) в ходе выполнения задания допустили ошибки в словосочетании строить планы, соотнеся его в столбик с прямым значением. 2 человека (Анна О., Дарина С.) отнесли словосочетание хранить ценности в столбик с переносным значением словосочетаний. Во втором задании только 3 учащихся смогли найти слова в переносном значении и правильно истолковать их значение. Большинство учащихся справились только с половиной задания и верно указали в предложениях слова в переносном значении, но объяснить переносный смысл не смогли или толкование было неточным. Это свидетельствует о том, что умение находить слова в переносном значении и давать им понятие, сформировано на недостаточном уровне. 9 человек дали точно толкование словосочетанию хвост по математике. Значение словосочетания золотые руки 10 человек определили как добрые, заботливые, ласковые. Толкование значения словосочетания кудрявая береза дали дают через сравнение березы с кудрявой девушкой. Наибольшую сложность вызвало толкование значения словосочетания медвежья услуга. Например, Шляхов Никита объяснил значение выражения медвежья услуга, как «тяжелое дело». Егор К. дал такое объяснение: «большая помощь». Третье задания выполнили верно только 3 человека из класса (Карина В., Илья Д., Кира Т.), составив 6 предложений с использованием слов в прямом и переносном значении. 9 учащихся составили 3 предложения, 6 человек – 2 предложения с употреблением слов только в их прямом значении, что свидетельствует о низком уровне сформированности умения использовать слова с переносным значением в речи.

42 Наибольшую сложность для всех учащихся вызвало четвертое задания, направленного на умение употреблять переносное значение имен прилагательных в сочетании с существительными, находить в тексте глаголы, употребленные в переносном значении. 4 учащихся экспериментального класса смогли употребить в тексте прилагательное в переносном значении, которое подходит по смыслу и согласуется с именем существительным в роде, числе и падеже. К имени существительному лучи учащиеся побрали образные прилагательные: веселые, игривые, озорные, ласковые. К слову ветер дети подобрали такие прилагательные в переносном значении: злой, сердитый, завывающий. Типичной ошибкой в ходе выполнения данного задания было употребление прилагательных в их прямом значении. Таким образом, высокий уровень сформированности выразительности речи имеют 3 учащихся, что составляет 14% от общего числа. Средний уровень у 7 учащихся – 31%. Низкий уровень показали большинство младших школьников – 12 человек, что составляет 55 %. На основе данных таблицы представляем в диаграмме (рис. 2.1) полученные результаты диагностики. Рис. 2.1. Уровень сформированности выразительности речи младших школьников на констатирующем этапе

43 Таким образом, можно сделать вывод, что у учащихся экспериментального класса в некоторой степени сформирована выразительность речи, однако уровень ее сформированности у большинства младших школьников достаточно низкий. С нашей точки зрения, необходимо провести работу, направленную на повышение уровня выразительности речи младших школьников в процессе обогащения речи младших школьников метафорами на уроках русского языка. После проведения констатирующего этапа эксперимента мы приступили к организации формирующего этапа, целью которого стала разработка комплекса заданий, направленного на формирование выразительности речи младших школьников на материале метафоры. Планируя работу, мы учитывали следующие положения гипотезы, согласно которым формирование выразительности речи младших школьников на материале метафоры на уроках русского языка будет эффективным: 1) обогащение речи младших школьников метафорами осуществляется в соответствии с дидактическим принципом доступности; 2) применяются приемы, направленные на обогащение речи младших школьников метафорами для характеристики и описания объектов действительности. Для обоснования первого положения гипотезы мы подбирали и использовали в образовательном процессе метафоры, которые должны быть понятны младшим школьникам, связаны с их жизненным опытом, используются в речи для характеристики и оценки объектов действительности. Для реализации второго положения гипотезы мы использовали приемы, предполагающие поиск и анализ слов в предложенных контекстах с целью развития умений понимать прямой и переносный смысл слов и выражений, находить их в тексте, определять для чего они используются. Также учащимся предлагалось подобрать метафорические эпитеты, метафоры для характеристики предметов и явлений.

44 Свою работу мы проводили в рамках уроков русского языка, которые были посвящены таким темам, как «Слова, называющие признаки предметов», «Многозначные слова», а также на уроках, посвященных обучению учащихся созданию текстов-описаний с соблюдением всех необходимых этапов. Конспекты уроков представлены в Приложении. Тематический план экспериментальных уроков представлен в таблице 2.1. Таблица 2.2 Тематическое планирование экспериментальных уроков № Тема урока 1. «Слова, называющие признаки предметов» Умения Понимать переносный смысл слов и выражений 2. «Многозначные слова» Понимать переносный смысл слов и выражений; находить слова в переносном значении в предложениях и тексте. 3. «Знакомство с текстом-описанием» Понимать переносный смысл слов и выражений, находить их в тексте. 4 «Особенности текста-описания» Понимать переносное значения слов и выражений; находить слова с переносным значением в тексте; использовать слова в переносном значении в речи. 5. «Учимся сочинять текст-описание» Понимать переносный смысл слов и выражений, находить слова в переносном значении в тексте; использовать слова в переносном значении в речи; употреблять слова с переносным значением в творческих работах Приведем некоторые фрагменты уроков.

45 Фрагмент 1. При изучении темы «Слова, называющие признаки предметов» мы использовали упражнение, направленное на формирование умения понимать переносный смысл слов и выражений: - Укажите имя прилагательное в переносном значении: Дальняя дорога Железный характер Верный товарищ Высокий сугроб Горячее сердце Золотые руки Солнечный день После того, как дети найдут прилагательные, употребленные в переносном значении, следует выяснить понимание переносного смысла словосочетания. Фрагмент 2. На уроке «Слова, называющие признаки предметов» выполняется работа с текстом-описанием – загадкой: Послушайте рассказы-загадки о животных. Догадайтесь по признакам, о ком идёт речь. 1. Зверь этот живёт в лесу. Зубки у него острые, рыльце тоненькое. Шерсть пушистая, рыжая. Шубка тёпленькая. Хвост пушистый. На груди жилет, а на шее белый галстук. Зверь этот хитрый. 2. Это хищная птица. У неё крупные красноватые глаза. Это ночная птица. Её громкое уханье многих пугает по ночам. Дети отгадывают загадку. Учитель просит найти в текстах слова, которые употреблены в переносном значении. Фрагмент 3. Для определении роли имен прилагательных, как средства создания образности в тексте на уроке «Слова, называющие признаки предметов» учитель использует прием лингвистического эксперимента: - Зачеркни карандашом все имена прилагательные и прочитай текст без них.

46 В лесу летом Хорошо в лесу в полдень. Красноватые сосны развесили свои иглистые вершины. Зелёные ёлочки выгибают колючие ветви, красуется белая берёзка с душистыми листочками. Дрожит серая осина. Коренастый дуб раскинул большим шатром свои вырезные листья. (К.Д. Ушинский) После завершения эксперимента дети делают вывод о том, что без имен прилагательных наша речь становится не такой выразительной, яркой, точной. Исчезают картины, которые «рисуют» имена прилагательные, остаётся только констатация фактов. Учитель предлагает найти в тексте слова, употребленные в переносном значении и установить их роль в тексте. Фрагмент 4. Для формирования и закрепления умений уместно употреблять эпитеты в тексте, можно использовать прием восстановления деформированного текста на уроке «Слова, называющие признаки предметов»: - Прочитай текст. Налетел … ветер. Закрутились … вихри. … пелена закрыла небо. В вихрях запуталось … солнце. … позёмка скользит по земле. Свистит, кружит … метель. Спиши текст и вставь нужные эпитеты из слов для справок. Слова для справок: косая, яростный, снежные, злая, белая, тусклое. - Спиши текст и вставь нужные эпитеты из слов для справок. Слова для справок: косая, яростный, снежные, злая, белая, тусклое - Найди слова в переносном значении. Какую роль они играют в тексте? Фрагмент 4. Целью урока «Прямое и переносное значение многозначных слов» было формирование у учащихся понятия многозначности слова, умения отличать и грамотно употреблять в речи прямое и переносное значение многозначных слов. Для формирования у учащихся представления о многозначном слове на этапе мотивации и целеполагания можно предложить следующее упражнение:

47 Закончи предложения, используя рисунки. У чашки тонкая … . Дети в школе пишут … . У двери красивая … . У малышка болит … . Таким образом, детям наглядно представлено, что одно и то же слово может иметь несколько значений. А значение многозначного слова зависит от контекста, в котором оно употреблено. В целях ознакомления детей с переносным значением слов мы предлагаем следующие упражнения: Фрагмент 5. На уроке «Многозначные слова» для формирования различать переносный смысл слов и выражений можно использовать такое упражнение: - Прочитайте два предложения. Мама улыбается. Весеннее солнышко мило улыбается. – Определите, в каком предложении слово улыбается употреблено в прямом, а в каком – в переносном значении. – На основании чего же возможен перенос значения слов? – Перенос значения возможен потому, что одно действие похоже на другое действие, одно явление похоже на другое, один предмет похож на другой. Так дети узнают, что такое метафора. Фрагмент 6. В ходе урока «Многозначные слова» мы предлагаем использовать работу с текстом для формирования умения находить слова в переносном значении:

48 – Прочитайте предложения. Два дня веселился мороз. Занёс снегом дорогу, гудел в трубе, а потом ушёл отдыхать в лес. – Вы заметили, что о морозе рассказывается, как о живом существе? Он веселится, гудит, отдыхает. – Обратите внимание на слова, изображающие мороз, как живое существо. Учитель подводит детей к выводу о том, что слова употреблены в переносном значении и характеризуют неодушевленные предметы, как живые существа. Таким образом, дети непосредственно знакомятся с олицетворением. На этапе формирования и закрепления полученных знаний детям предлагаются упражнения, направленные на умения составлять словосочетания в прямом и переносном значении, объяснять смысл переносного значения. Полный план-конспект урока по теме «Прямое и переносное значение многозначных слов» представлен в приложении 2. При изучении темы «Знакомство с текстом-описанием» на этапе формулирования темы мы предлагаем использовать сравнительный анализ двух текстов разных типов речи. В результате анализа и сравнения двух текстов, дети приходят к выводу, что первый текст используется для повествования действий и событий , а второй текст – для описания предметов и явлений. Фрагмент 7. В ходе изучения «Знакомство с текстом-описанием» можно использовать такое упражнение: - Прочтите текст на экране и найдите в нем описание. Сегодня в саду я увидела розу. Она была красная, со светлыми краями и от нее исходил дивный аромат. Розы – мои любимые цветы. - Где находится описание? - Как определили? -На сколько частей можно разделить?

49 - Попробуйте заменить прилагательное красная на слово в перносном значении. В результате анализа текстового материала дети совместно с учителем составляют памятку. Работа по составлению памятки отражена в планеконспекте урока «Знакомство с текстом-описанием» (Приложение 3). Фрагмент 9. На этапе первичного закрепления, в ходе урока «Знакомство с текстом-описанием» мы использовали продуктивный метод, заключающийся в составлении текста по картине. - Перед вами картина И.Левитана «Осенний день». - Что изображено на картине? - Что можно сказать про осень? Какая она? Что происходит осенью? - Нравится ли вам это время года? - Вернемся к схеме текста-описания. - Сейчас по этой картине вам необходимо самостоятельно составить текст-описание, состоящий из 2-3 предложений. Учитель осуществляет проверку составленных текстов. Фрагмент 10. Изучая тему «Особенности текста-описания» мы предлагаем следующее упражнение: – Прочитайте текст и подумайте, есть ли в тексте ответы на поставленные нами вопросы о погоде, о небе, о солнце, о воздухе, о деревьях? Красиво в парке ранней осенью. Погода стоит тёплая. Воздух чистый и прозрачный. Небо голубое. Солнце пробирается сквозь ещё не опавшую листву деревьев. На золотом фоне листвы дуба, берёзы выделяются красноватые листья клёна и осины. От дерева к дереву тянутся тонкие серебристые нити паутины. Тишина в осеннем парке. Только едва слышно, как падают листья с деревьев. Хорошо в осеннем парке! – Итак, какая же погода была в тот день? (Погода была солнечная) – Каким было небо? (Небо голубое.) – Каким был воздух? (Воздух чистый и прозрачный.) – Каким было солнце? (Солнце было яркое.)

50 – Какими были деревья? (Деревья были разноцветные: жёлтые дубы и берёзки, красноватые клёны и осины.) – Вы перечислили признаки осеннего парка. Скажите, а эти признаки мы можем увидеть одновременно? (Да, можем.) – Сколько снимков нам потребуется? (Один снимок.) – А почему только один снимок? (Каким был парк, видно на одном снимке.) – Найдите в тексте слова, создающие образность. Фрагмент 10. На уроке «Особенности текста-описания» мы используем следующее упражнение: – Прочитай текст. Особенно красива … весной. В это время года у неё праздничный наряд. Как горят на солнышке щитки и чешуйки! Настоящая малахитовая шкатулка! – Ты догадался по описанию, кто это? – Назови слова, отвечающие на вопросы: какой? какая? – Найди слова, употребленные в переносном значении. Фрагмент 12. В ходе урока «Особенности текста-описания» организуем работу с текстом: – Прочитай текст. Русская матрёшка Матрёшка – это д…ревянная кукла. Русские м…стера наделили матрёшек красотой. У матрёшки румяное л…цо, синие гл…за, алые губки, с…болиные брови. Нарядная шаль и яркое платье доп…лняют кр…с…ту игрушки. Русская матрёшка – лучш…й п…дарок. – Определи тип текста. Устно докажи. – Спиши текст, вставляя пропущенные буквы. – Подчеркни слова, употребленные в переносном значении. Объясни значение подчеркнутых слов. Фрагмент 13. На уроке «Особенности текста-описания» проводится работа по созданию текстов-описаний в устной форме:

51 – Прочитай заголовки к текстам. Определи по заголовкам, какие из них предлагаются для создания письменных текстов-описаний. 1. Как я встречал весну. 2. Наша классная комната. 3. Почему нужно мыть руки перед едой? 4. Мое любимое животное. Выбери понравившийся заголовок и придумай, о чем бы ты написал в тексте на эту тему. Используй переносное значение слов для создания описания Фрагмент 14. В ходе изучения темы «Учимся сочинять текстописание» организуется работа по обучению письменных текстов-описаний. План конспект данного урока представлен в приложении 5. Предлагается такое задание: – Прочитайте текст. Она полностью белая. У неё нет ни одного чёрного волоска. Она похожа на сливочное мороженое. Её шерсть сверкает на солнце. А глаза янтарного цвета. Это красивое животное. – Назовите тип текста. – Можно ли назвать о ком идёт речь в данном тексте? – Какие слова имеют переносное значение? Фрагмент 15. В процессе работы на уроке «Учимся сочинять текстописание» детям предлагается упражнение с текстом: Прочитайте текст. Какими изобразительными средствами пользуется автор для создания точного образа? Грач – весенняя птица. Ещё не сошёл снег с полей, а он уже появляется на пашне. Большой, важный, чёрный. Такой чёрный и блестящий, что, кажется, будто его покрасили чёрным лаком. Спокойно ходит по мёрзлой земле, сверкая чёрными жемчужинами блестящих глаз. Прилетели грачи – пришла весна.

52 По результату работы, дети делают вывод, что при написании тексаописания необходимо использовать образные средства и прилагательные. Для проверки первичного понимания нового материала используем данное упражнение: Фрагмент 16. На уроке «Учимся сочинять текст-описание» предлагается работа с текстом: – Прочитай. Подчеркни прилагательные, которые использованы в тексте для описания рассвета? Какие прилагательные используются в переносном значении? На востоке высилась снеговая гора. У ее подножия толпились невысокие холмы. Они заросли дремучими лесами. Кое где на вершинах деревьев еще держались длинные полосы бледного тумана, но края их уже таяли в прозрачном воздухе. А на вершине снеговой горы день уже наступал. Зубчатый гребень ее купался в волнах розовых, красных, золотых лучей. Фрагмент 17. В ходе урока «Учимся сочинять текст-описание» используем упражнение по созданию текста-описания с помощью на основе предложенных словосочетаний: – Прочитай словосочетания. О какой птице идет речь? Составь текстописание. С перв… морозом, далек… север, прилетает маленьк… птичка, ярк… красн… грудь, черн… шапочка, черн… хвост и крылья, красив… птица, ест морозн… ягоду. – Вставь пропущенные окончания прилагательных. Подчеркни слова в переносном значении. Объясни, как ты их понимаешь? Фрагмент 18. В ходе работы по обучению детей написанию текстовописаний разных жанров на уроке «Учимся сочинять текст-описание» детям предлагается создать описание пейзажа: Обучение написанию портрета можно начать с описания портрета одноклассников.

53 Фрагмент 19. На уроке «Учимся сочинять текст-описание» организуется работа по описанию внешности человека: – Попробуйте создать портрет своего соседа по парте. Учитель делит класс на варианты. Первый вариант создает текст с использование имен прилагательных в переносном значении, второй вариант – без использования образных средств. – Прочитайте, что у вас получилось После обсуждения результатов работы учащиеся приходят к такому выводу, что описание внешности человека будет более яркой при использовании слов в переносном значении. Изучив теоретические основы создания текстов-описаний, на протяжении всего обучения в начальной школе учащиеся практикуются в создании текстов-описаний разных жанров. Фрагмент 20. Учащимся можно также предложить задание составить словосочетания со словом «бархатный», чтобы оно употреблялось в переносном и прямом значении. Таким образом, разработанный нами комплекс заданий и упражнений направлен на формирование умений понимать смысл слов и выражений в переносном значении, находить их в тексте, использовать образные средства при составлении предложений и текстов. Использование этой системы упражнений позволит повысить уровень сформированности выразительности речи. Выводы по второй главе Исследование, проведенное во второй главе данной работы, позволило выявить следующее. Процесс формирования выразительности речи у детей необходимо начинать уже в начальных классах общеобразовательной школы, в частности, это касается использование материалов с содержанием метафор. Развитие образности речи детей с первых классов школы позволит расши-

54 рить их представления о применяемых в речи средствах выразительности. Анализ двух наиболее популярных учебно-методических комплексов, используемых в современных общеобразовательных школах, показал, что в представленных ими программах обучения русскому языку в 1-4 классах школы не содержится уроков с целенаправленной работой с метафорами. Каждая из этих программ проводит подготовительную работу к восприятию и использованию детьми метафор путем изучения фразеологизмов, многозначных слов, синонимов, антонимов и слов в переносном значении, т.е. работа с метафорами идет на фоне изучения общей темы, но работа с определением содержания термина «метафора» и способами ее образования не проводится. В соответствии с этим нами была проведена экспериментальная работа, в ходе которой нами было представлено описание комплекса упражнений с использованием материала, содержащего метафоры, которые можно использовать в практике начального языкового образования с целью повышения уровня выразительности речи младших школьников.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе нашей работы мы выявили, что обогащение речи младших школьников метафорами играет большую роль в формировании выразительности их речи. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования проанализированы особенности формирования выразительности речи, раскрыто понятие метафоры. Во второй главе мы отразили два этапа эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности выразительности речи младших школьников. Анализ показал, что сформированность выразительности речи второклассников на среднем и низком уровне. Формирующий этап эксперимента был направлен на повышение уровня владения младшими школьниками средствами образной речи. Мы предприняли попытку разработать систему заданий и упражнений, способствующих формированию выразительности речи младших школьников на материале метафоры. Мы считаем, что решили поставленные задачи, и цель исследования была достигнута. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы формирования образной речи младших школьников на материале метафоры. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями-практиками в процессе учебной деятельности, что доказывает практическую значимость проведенного исследования.

56 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Айвазян О.О. Коммуникация и речь / О.О. Айвазян // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. –№ 2. – С. 10-13. 2. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике: Учебное пособие / И.В. Арнольд. – М.: Высшая школа, 199. – 140 с. 3. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс / Н.Д. Арутюнова // Теория метафоры. Сборник. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с. 4. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников / Е.В. Архипова // РЯШ. – 2005. – № 4. – С. 3-11. 5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с. 6. Ахтырская Е.Н. Актуальные проблемы ознакомления младших школьников с тропами / Е.Н. Ахтырская // Инновации в науке: сб. ст. по матер. LXII междунар. науч.-практ. конф. № 10 (59). – Новосибирск: СибАК, 2016. – С. 96-100. 7. Ахтырская Е.Н. Вопросы классификации тропов в отечественной филологической науке / Е.Н. Ахтырская // В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии. – 2015. – № 54. – С. 65–69. 8. Ахтырская Е.Н. Теоретические основы ознакомления младших школьников с изобразительно-выразительными средствами языка / Е.Н. Ахтырская // Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2015. – № 11–2. – С. 131–135. 9. Балашова Л.В. Динамическая концепция метафоры: от Аристотеля до современной когнитивной лингвистики / Л.В. Балашова // Вестник Омского университета. – 2015. - № 2. – С. 169-177.

57 10.Бассараб С.Н. Выразительность речи / С.Н. Бассараб, С.А. Летошникова, В.В. Толмачева // Символ науки. – 2017. – № 12. – С. 123-125. 11.Блох М.Я. К вопросу о месте метафор в системе языка (на материале метафор внутреннего мира) / М.Я. Блох, Ю.В. Головнева // Преподаватель XXI век. – 2014. – т. 2, № 4. – С. 333-343. 12.Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 256 с. 13.Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. 14.Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое / В.Г. Гак // Метафора в языке и в тексте. – М.: Наука, 1988. – 176 с. 15.Головин Б.Г. Из курса лекций по лингвистической статистике / Б.Г. Головин. – М.: Просвещение, 1970. – 90 с. 16.Горбунов А.П. Заметки о значении слова и словесно образности / А.П. Горбунов // РЯШ. – 1964. – № 3. – С. 85-88. 17.Грачева Н.Н. Формирование выразительной речи младших школьников // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Офиц. сайт]. URL: http://открытыйурок.рф/статьи/419933/. 18.Дзюбко Г.Ю. Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: / Г.Ю. Дзюбко. – Рязань, 2006. – 24 с. 19.Евдокимова А.О. Русский язык. 1-4 классы. Программа, планирование, контроль / А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, С.В. Иванов. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 385 с. 20.Елистратов В.В. В трехмерном пространстве языка / В.В. Елистратов // Знамя. – 2006. - № 9. – С. 186-192. 21.Зиновьева Т.И. Обучение школьников интонационной выразительности диалогической речи: пути решения проблемы / Т.И. Зиновьева, А.В. Богданова // Вестник университета. – 2012. – № 13. – С. 253-258.

58 22.Иваненко В.Н. Особенности формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста / В.Н. Иваненко // Научные преобразования в эпоху глобализации: сборник статей международной научнопрактической конференции (Уфа, 01 мая, 2017 г.). – Уфа: ООО «Аэтерна», 2017. – С. 132-140. 23.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2017. – 174 с. 24.Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О. Русский язык. 1–4 классы. Программа, планирование, контроль. ФГОС / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2018. – 384 с. 25.Казакова В.И. Развитие выразительности речи дошкольников: Учеб.метод. пособие для студентов факультетов дошкольного образования / В.И. Казакова. – Екатеринбург: Изд. Г.П. Калинина, 2004 (ПЦ АМБ). – 106 с. 26.Казакова В.И. Развитие выразительности речи младших школьников: диссертация ... кандидата педагогических наук / В.И. Казакова. – Екатеринбург, 1998. – 147 с. 27.Канакина В.П. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы Школа России. 1-4 классы. Пособие для учителей / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, М.В. Бойкина и др. – М.: Просвещение, 2014. – 340 с. 28.Капацинская Е.В. Определение выразительности и способы се усиления / Е.В. Капацинская // Проблемы экспрессивной стилистики. – Ростов н/Д: Изд-во Ростовский университет 1987. – 144 с. 29.Кириллова Е.Ю. Формирование культуры речи младших школьников / Е.Ю, Кириллова // Инфоурок. – 2017. [Офиц. сайт]. https://infourok.ru/formirovanie-kulturi-rechi-mladshih-shkolnikov1760438.html. URL:

59 30.Кочинева О.К. О языковых средствах выражения сравнений, метафор, эпитетов / О.К. Кочинева // РЯШ. – 1972. – № 4. – С. 85-88. 31.Крылова М.Н. Тропы, основанные на контрасте / М.Н. Крылова // Концепт. – 2016. – № 5. – С. 1-6. 32.Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем /Д. Лакофф, М. Джонсон // Теория метафоры. Сборник. – М.: УРСС Эдиториал, 2004. – 256 с. 33.Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы / С.И. Львова. – 4. изд., стер. – М.: Дрофа, 2001. – 413 с. 34.Максимова А.Б. Метафора как средство формирования и развития выразительности речи школьников младшего и среднего подросткового возраста / А.Б. Максимова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2010. – № 125. – С. 204-209. 35.Мамедова Егяна Х.К. Лингвистические основы речи детей дошкольного возраста / Х.К. Егяна Мамедова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2014. – № 1 (16). – С. 133-135. 36.Маслечкина С.В. Выражение эмоций в языке и речи / С.В. Маслечкина // Вестник Брянского государственного университета. – 2015. – № 3. – С. 231-236. 37.Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 632 с. 38.Орлова О.Ю. Фонетические средства выразительности в языке и тексте: существующие подходы и перспективы исследования / О.Ю. Орлова // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. – 2013. – № 3 (23). – С. 93-99. 39.Перцева Н.К. Метафоричность – одно из условий повышения культуры речи школьников / Н.К. Перцева // Начальная школа. – 2013. – № 8. – С. 52-55.

60 40.Плещенко Т.П. Выразительность речи / Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет // Стилистика и культура речи. – Минск: ТетраСистемс, 2001. – 544 с. 41.Полянских Н.Н. Учимся видеть метафору / Н.Н. Полянских // РЯШ. – 2000. - № 5. – С. 18-23. 42.Пономарева Л.Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе речетворческой деятельности: дис. ... д-ра пед. Наук / Л.Д. Пономарева. – СПб., 2004. – 372 с. 43.Приходько В.К. Выразительные средства языка / В.К. Приходько. – М.: Академия, 2008. – 256 с. 44.Сафина Г.М., Субхангулова Ф.В. Обучение младших школьников выразительности устной речи // Открытый урок. Обучение, воспитание. Социализация [Офиц. сайт]. URL: https://open-lesson.net/3969/. 45.Сычугова Л.П. Речь начинается с образов (Психолингвистические подсказки учителю) / Л.П. Сычугова // РЯШ. – 2004. – № 4. – С. 3-6. 46.Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика: Очерки лингвистической теории перевода. 3-е изд. / Я.И. Рецкер. – М.: Р. Валент, 2007. – 244 с. 47.Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2е / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.: Просвещение, 1985. – 399 с. 48.Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 712 с. 49.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Издво Института психотерапии, 2001. – 256 с. 50.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспит. дошкол. образовт. учрежд. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

61 51.Шевцова А.В. К проблеме развития выразительности речи младших школьников / А.В. Шевцова, Т.В. Мельник // Молодой ученый. – 2015. – №12. – С. 826-829. 52.Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи / А. И. Шпунтов // Начальная школа». – 1989. – № 4. – С. 16-21.

62 ПРИЛОЖЕНИЕ Планы-конспекты уроков по русскому языку (УМК «Начальная школа XXI века») Тема урока: Слова, называющие признаки предметов и их роль в тексте. Тип урока: урок усвоения новых знаний Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению слов, которые называют признаки предметов, определить их роль в тексте. Задачи предметные – содействовать усвоению понятия «имя прилагательное», «эпитет»; научиться характеризовать части речи: что называет слово, на какой вопрос отвечает и какой частью речи является; развитию графического навыка и каллиграфического почерка учащихся; обогащению и активизации словаря учащихся; внимательного отношения к слову; активного отношения к приобретенным умениям на уроке. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию интереса к учебному материалу и представлению о причинах успеха на учебе; способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебные задачи, соответствующие этапу обучения; проговаривать вслух последовательность действий, составляющих основу осв оенной деятельности; познавательных – понимать заданный вопрос, в соответствии с ним строить ответ; соотносить предложенный вариант ответа с собственной точкой зрения; находить слова по заданному обоснованию; коммуникативных – осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь (работа в парах). Оборудование урока: учебник «Русский язык» 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; рабочая тетрадь 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; учебная презентация «картинный диктант» Ход урока Этапы урока Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Орг. момент 2 мин. 1.Проверяет готовность детей к уроку. 2. Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме. 3. Показывает упражнение для кистей и пальцев рук. «Этот пальчик – дедушка (большой палец)! Этот пальчик – бабушка (указательный)! Этот пальчик – папочка (средний)! Этот пальчик – мамочка Показывают готовность к уроку. Показывают правильную посадку. Выполняют вращательные движения кулачками в разные стороны Формы, методы и приемы работы Плакат «Сиди правильно».

63 (безымянный)! Ну а этот пальчик – я (мизинец)! Вот и вся моя семья (сжали кулачок и показали его)!». 2. Актуализация субъектного опыта учащихся 2-3 мин А) Каллиграфическая работа - Ребята, почему нужно стараться писать красиво в тетради? Что для этого мы должны знать? - Букву, которую мы сегодня будем писать, вы определите сами, расшифровав данную запись: 6 8 10 е ж .. (и). Просит сформулировать цель работы в тетради, выяснить закономерность в расположении букв, предложенных в образце: Иие, Ииж, Ииз. Контролирует выполнение работы. под счет учителя; массируют пальцы, сопровождая речевкой. Отвечают на вопросы учителя; повторяют правила красивого письма. На доске: Правила красивого письма Индивидуальная работа. Практический. Письмо. Отгадывают букву. Выявляют закономерность. 2-3 мин 3. Самоопределение к деятельности. Формулирование темы и 4-5 мин Б) Словарная работа Предлагает словарный диктант (картинный): горох, заяц, капуста, собака, морковь, петух, корова. Распределите слова в два столбика, в первый со значение «огород», во второй – со значением - Проверьте правильность записанных слов в тетради и оцените свою работу. – Ребята, прочитайте отрывок из стихотворения И.А. Бунина «Родник». В глуши..., в глуши …, Всегда … и …, Выполняют письмо по образцу. Рассматривают иллюстрации и записывают слова в тетрадь, обозначая ударения и буквы, которые нужно запомнить. Выполняют самопроверку Читают отрывок стихотворения. Картинный диктант представлен на слайдах презентации Устная работа Фронтальный опрос

64 В … овраге под горой Бьёт из камней родник … . – Ребята, вы смогли ярко представить родник, который описал поэт? Как вы думаете, почему? – Попробуйте теперь прочитать восстановленный отрывок. В глуши лесной, в глуши зелёной, Всегда тенистой и сырой, В крутом овраге под горой Бьёт из камней родник студёный. – В какой глуши находится родник? В каком овраге под горой? Какой родник бьёт из камней? (Учитель выясняет значение слова «студёный»). – Что называют (определяют) эти слова? – На какие вопросы отвечают эти слова? Предлагает сформулировать цель и задачи урока: - Прочитайте, как называется тема в учебнике. Поработайте в группах и определите цели и задачи урока. цели урока 4. Актуализация опорных знаний 4-5 мин Предлагает послушать слова и записать только те, которые не являются именами существительными. Дорога, поле, летний, зеленый, лесной, опушка, птица, черный, тополиный, медведь. - Какие слова вы записали? Отвечают на вопросы учителя Читают восстановленный отрывок. - Лесной - Крутом - Студеный - Признаки предметов - Какая? Какой? Цель: узнать о том, что называют слова: признак предмета. Задачи: Мы узнаем …, мы научимся … ,будем выполнять… и т.д. Работают в тетради и записывают слова, называющие признаки предметов. Отвечают на Работа у доски по очереди, с комментированием.

65 Физкультминутка 2-3 мин 5. Усвоение новых знаний и способов действий 4-5 мин 6. Первичная проверка понимания нового материала 4-5 мин - На какие вопросы они отвечают? - Какую роль выполняют данные слова? Предлагает и показывает действия, которые нужно выполнить с данными словами. Если звучит слово, отвечающее на вопрос какой, какая – хлопают в ладоши, если слово отвечает на вопрос что – приседают, если слово не отвечает на данные вопросы – стоят на месте. - Послушайте рассказызагадки о животных. Догадайтесь по признакам, о ком идёт речь: 1. Зверь этот живёт в лесу. Зубки у него острые, рыльце тоненькое. Шерсть пушистая, рыжая. Шубка тёпленькая. Хвост пушистый. На груди жилет, а на шее белый галстук. Зверь этот хитрый. 2. Это хищная птица. У неё крупные красноватые глаза. Это ночная птица. Её громкое уханье многих пугает по ночам. - Какие слова помогли вам отгадать, о ком идет речь? вопросы учителя Внимательно слушают слова, выполняют соответствующие действия. По признакам отгадывают о чем идет. - Слова, характеризующие признаки описываемого предмета - Зачеркните карандашом После завервсе имена прилагательные шения экспеи прочитайте текст без римента дети них. делают вывод о В лесу летом роли имен приХорошо в лесу в лагательных в полдень. Красноватые нашей речи. сосны развесили свои иглистые вершины. Зелёные ёлочки выгибают колючие ветви, красуется белая берёзка с душистыми листочками. Дрожит серая Упражнение, беседа по вопросам Лингвистический эксперимент. Анализ текста.

66 7. Формирование и закрепление умений 6-7 мин 8. Рефлексия 1-2 мин. 9. Итог урока. 1-2 мин. Домашнее задание 1-2 мин осина. Коренастый дуб раскинул большим шатром свои вырезные листья. (К.Д. Ушинский) - Прочитай текст. Налетел … ветер. Закрутились … вихри. … пелена закрыла небо. В вихрях запуталось … солнце. … позёмка скользит по земле. Свистит, кружит … метель. Спиши текст и вставь нужные эпитеты из слов для справок. Слова для справок: косая, яростный, снежные, злая, белая, тусклое. 1. Предлагает закончить фразы. Акцентирует внимание на конечных результатах учебной деятельности обучающихся на уроке: - Ребята, как вы думаете, знания, которые мы сегодня получили на уроке, пригодятся в жизни? - А в каких случаях мы можем их применить? Выполнить упражнение 4 на странице 55 в учебнике. Объясняет содержание и способы выполнения домашнего задания. Проверяет соответствующие записи Читают текст. Пользуясь словами для справок, вставляют подходящие по смыслу эпитеты. Упражнение, беседа по вопросам. Прием восстановления деформированного текста. Высказывают свое мнение, выбирают одну из фраз и оценивают свою деятельность на уроке. Фразы на доске: Сегодня я узнал … Я научился … Теперь я умею … Мне было трудно … Беседа по вопросам. Саморегуляция Формулируют конечный результат своей работы на уроке. Слушают объяснение учителя. Делают соответствующие записи Тема урока: Многозначные слова Тип урока: урок усвоения новых знаний Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся, направленной на знакомство с однозначными и многозначными словами. Задачи предметные – создать условия для формирования представлений детей о многозначных словах; обеспечить усвоения учащимися умения различать прямое и пере-

67 носное значение многозначных слов; правильно использовать в речи слова в прямом и переносном значении. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе; учебнопознавательные мотивы; учебно-познавательный интерес к новому материалу и способам решения новой языковой задачи. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – учить ставить новую учебную задачу в сотрудничестве с учителем; принимать и сохранять учебную задачу; осуществлять контроль по результату и способу действия; познавательных – развивать умение самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; строить речевое высказывание в устной форме; выдвигать гипотезу; проводить сравнение слов; устанавливать причинно-следственные связи; делать обобщение; искать и выделять необходимую информацию; коммуникативных – формировать умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве. Оборудование урока: учебник «Русский язык» 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; рабочая тетрадь 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; учебная презентация, карточки с заданием для работы в парах и группах. Ход урока Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Организационный момент 1 мин Приветствуют учителя. Организуют свое рабочее место 2. Актуализация субъектного опыта учащихся 2-3 мин - Я рада видеть ваши лица, ваши улыбки, и думаю, что этот урок принесет вам радость общения друг с другом и радость в открытии новых знаний. А) Чистописание - Начинаем урок с чистописания. Пишем буквы, состоящие из полуовалов, Какие это буквы?( Сс Ээ) (на доске открывается образец) - Запишите число, классная работа и пропишите данные буквы Б) Словарная работа - Сегодня в словарной работе мы познакомимся с написанием слов, которые вы угадаете по лексическому значению. 1. Птица с белыми крыль- Этапы урока 2-3 мин Формы, методы и приемы работы Выполняют письмо по образцу Индивидуальная. Практический. Письмо Ученики отгадывают слова по их лексическому значению, записывают их в тетрадь, выделяя орфограммы. Фронтальная, индивидуальная. Словесный, практический.

68 3. Этап мотивации и целеполагания. 4. Этап усвоения новых знаний и способов действий 4-5 мин 4-5 мин ями, очень подвижная, издающая характерный крик-стрекотание. 2. Буро-серая птичка, отличающаяся красивым пением - Вспомните еще словарные слова-названия птиц. - Закончи предложения, используя рисунки. У чашки тонкая … . Дети в школе пишут … . У двери красивая … . У малышка болит … . - Каким словом вы закончили предложения? - Объясни, в каком значении употреблено слово ручка в каждом их предложений. - Как можно назвать слово, которое имеет несколько значений? - Попробуйте определить тему нашего урока - Ребята, мы с вами уже многое узнали про слова русского языка. В языке есть многозначные слова, похожие и противоположные по смыслу и т.д. А все они помогают нам строить устные и письменные высказывания. Слова можно сравнить со строительным материалом (кирпичиками), из которого строится здание. Слова употребляются в прямом и переносном значении. Прочитайте два предложения. Мама улыбается. Весеннее cолнышко мило улыбается. - Определите, в каком предложении слово улы- - Сорока. - Соловей. - Воробей, ворона. (записывают) На доске рисунки: - Ручка Объясняют лексическое значение слова Высказывают свои предположения. Называют тему урока Объяснение учителя Читают предложения, отвечают на поставленные вопросы. Учатся различать прямое и переносное значение Фронтальная. Словесный. Работа с предложениями.

69 бается употреблено в прямом, а в каком – в переносном значении. - На основании чего же возможен перенос значения слов? 4-5 мин 1-2 мин Физкультминутка 6-7 мин 5. Первичная проверка понимания Прочитайте предложения. Два дня веселился мороз. Занёс снегом дорогу, гудел в трубе, а потом ушёл отдыхать в лес. – Вы заметили, что о морозе рассказывается, как о живом существе? Он веселится, гудит, отдыхает. – Найдите слова, изображающие мороз, как живое существо. – В прямом или переносном значении употреблены эти слова? Учитель вводит новое понятие: - Сейчас я буду говорить словосочетаний. Ваша задача внимательно слушать и хлопать три раза в ладоши, если услышали словосочетание в прямом значении. Если словосочетание употреблено в переносном значении, вы присаживаетесь -Прочитайте выражения парами. Чистые руки, чистая совесть, железный гвоздь, железная воля ,тяжелый чемодан, тяжелый характер, волчий аппетит, волчий хвост. -Что вы заметили? -1 вариант выписывает только предложения, где употреблены слова в переносном значении, а 2 слова. - Перенос значения возможен потому, что одно действие похоже на другое действие, одно явление похоже на другое, один предмет похож на другой. Читают предложения. Коллективная работа. Словесный. Работа с текстом. Отвечают на вопросы учителя. В переносном значении Дети определяют какое значение (прямое или переносное) имеет словосочетание и выполняют соответствующие движения (хлопок или приседание) Словосочетания: золотые волосы, серебряный голос, железная труба, мягкий характер, горячий чай, светлый ум, бежит ручей. -В одном предложении употреблены слова в прямом значении, а в другом в переносном. -Выполняют самостоятельную работу в парах Работа в парах

70 6-7 мин 6. Закрепление знаний и способов действий 2-3 мин 7. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) Домашнее задание 1-2 мин вариант – в прямом значении. - Скажите, могут ли у вас быть одинаковыми предложения? - Проверьте работу, сравнив ее с образцов - Устно составьте словосочетания, используя слова в скобках. Запишите в тетрадь только словосочетания в переносном значении Злой (мороз, волк), чёрные (краски, мысли), бежит (спортсмен, ручей), шапка (мамина, снега), хвост (лисы, поезда), ударил (мороз, молотком), барабанит (дождь, музыкант). Устно объясните переносное значение словосочетаний. - Какая была сегодняшняя тема урока? - Как Вы думаете, как пригодятся полученные сегодня знания? - С каким настроением уйдёте с урока? -У вас на столах лежат смайлики. Подумайте, с каким настроением вы уйдёте с урока? Улыбка - «Я доволен своей работой на уроке. У меня всё получилось!» Полоска - «На уроке немного затруднялся. Было не всё понятно». Грустный - «На уроке было трудно, ничего не понял». - Нет Придумай по 2 словосочетания в прямом и переносном значении со словами: чистый, хвост, бежит. Записывают домашнее задание. Тема урока: Знакомство с текстом-описанием Выполняют самопроверку Устно составляют слова в прямом и переносном значении Словосочетания, имеющие переносное значение записывают в тетрадь. Устно объясняют значение записанных словосочетаний. Ученики делают вывод, что знание значений многозначных слов помогает понимать услышанное и прочитанное Выбирают смайлик, соответствующий настроению на уроке. Упражнение, беседа по вопросам. Фронтальный опрос.

71 Тип урока: урок усвоения новых знаний Цель: создание условий на уроке для ознакомления с текстом-описанием; способствовать развитию умения распознавать текст-описание. Задачи предметные – создать условия для формирования у детей понятия «текстописание»; обеспечить усвоения учащимися умения распознавать тип текста – описание. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию моральных норм и умений выделять нравственный аспект поведения; проявлять учебнопознавательный интерес; понимать необходимость выполнения учебных требований. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – учить планировать свою деятельность, опираясь на выделенные учителем ориентиры действий; сопоставлять выполненную работу с образцом; вносить коррективы в действия с учетом допущенных неточностей и ошибок; познавательных – развивать умение воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи. коммуникативных – формировать умение излагать мысли точно, ясно и просто; соблюдать нормы речевого этикета и чистоту произношения. Оборудование урока: учебник «Русский язык» 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; рабочая тетрадь 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; учебная презентация. Ход урока Этапы урока 1. Организацио нный момент 2. Актуализаци я знаний. Время 1-2 мин 4-5 мин. Деятельность учителя Деятельность учащихся - Здравствуйте, садитесь. У вас на партах: учебник русского языка, рабочая тетрадь, ручка, карандаш, ластик. Начинается урок Он пройдет ребятам впрок! На уроке не ленись! Все запомни И трудись! Приветствуют учителя. Проверяют готовность к уроку. Чистописание: Ая Осуществляют самопроверку по образцу Слушают учителя. Эмоционально настраиваются на урок Словарная работа: Слушают учителя. Мебель,облако,метро,снегирь Записывают и ,коньки,урожай. запоминают Формы, методы и приемы работы Словесное приветствование. Мотивационный. Индивидуальная. Практический. Письмо Фронтальная, индивидуальная.

72 правописание слова. 3. Актуализаци я опорных знаний. 3-4 мин - Давайте вспомним, что такое текст? - Текст можно озаглавить. А что такое заголовок текста? - От чего зависит заголовок текста? - Что такое тема текста? - Что такое основная мысль текста? 4. Формулиров ание темы и постановка задач урока 3-4 мин - С каким типом текста вы уже знакомы? Сравните два текста: 1. Вчера я был в цирке и увидел тигров. Что они только не выделывали! Сначала вставали на задние лапы, потом прыгали с тумбы на тумбу и даже через горящие кольца. 2. Вчера я был в цирке и видел тигров. Какие они красивые и сильные! Шкура у них полосатая, яркая, глаза горят зеленым огнем, лапы упругие. А когда тигры рычат, видны белые клыки. - Что общего в этих текстах? - Чем они отличаются? - Текст – это два и более предложений, связанных друг с другом по смыслу. - Заголовок указывает на то, о чем пойдет речь в тексте. - От темы или основной мысли текста. - Тема – о ком или о чем говорится в тексте. - Основная мысль – то главное, что хотел сказать нам автор. - С текстомповествованием Дети читают два текста. - И в первом, и во втором тексте рассказывается о тиграх - В первом тексте автор рассказывает, что делали тигры. Во втором тексте Словесный, практический. Фронтальны й опрос. Работа с текстом. Сравнительный анализ

73 - Как вы думаете, как будет называться такой тип текста? - Какая тема нашего урока? - Какую задачу мы поставим перед собой на данном уроке? 5. Изучение нового материала 5-6 мин А) Анализ языкового материала. - Прочтите текст на экране. У меня есть кошка Мурка. Она красивая, гладкая, ласковая и умная. - На сколько частей его можно разделить? - О чем говорится в первой части? - О чем говорится во второй части? - Для чего нам необходима вторая часть? - Посмотрите на схему. Общее впечатление - Подумайте почему несколько табличек с надписью «описание»? - Нам необходимы обе части или можно обойтись одной? Почему? - Что мы делали в этом тексте? - На какой вопрос отвечали? автор описывает тигров Высказывают свои предположения Формулируют тему и задачи урока. Рецептивный метод (Слайд) - На 2 части. - О том, что есть кошка Мурка. - Описывается кошка. - В ней описывается какая кошка, чтобы показать особенные черты. описание описание описание - Описываются разные черты характера, разные части тела, разные предметы и др. - Обе, потому что они связанны между собой. Если убрать хотя бы одну часть, потеряется смысл. - Описываем кошку. - Какая кошка? - Во втором пред- Схема представлен а на слайде Беседа по вопросам. Фронтальный опрос

74 1 мин 3-4 мин - В каком предложении мы получили ответ на этот вопрос? ложении. Б) Слово учителя. - Мы познакомились с новым типом текста – описанием. - Он служит для описания какого-либо предмета или явления. Отвечает на вопрос «Какой?».В тексте есть две обязательные части: 1часть – общий вид, 2 часть – описание деталей. В) Составление памятки. - Ну а сейчас мы еще раз повторим, что узнали о новом типе текста и составим памятку. -С каким типом текста познакомились? - Для чего он служит? Слушают учителя - Назовите главный вопрос, на который отвечает этот тип текста? - Из скольких частей состоит? Памятка: 1.Служит для описания. 2.Главный вопрос «Какой?» 3.Состоит из 2 частей. Отвечают на вопросы учителя - Текст-описание - Чтобы описать предмет или явление. - «Какой?» - Состоит из 2 частей Фронтальная работа. Словесный

75 5-6 мин Г) Анализ текста № 2. - Прочтите текст на экране и найдите в нем описание. Сегодня в саду я увидела розу. Она была красная, со светлыми краями и от нее исходил дивный аромат. Розы – мои любимые цветы. - Где находится описание? - Как определили? -На сколько частей можно разделить? - Составим схему. Общее впечатление Читают тест. Отвечают на вопросы учителя. - Во втором предложении. - В этом предложении описывается роза. - На три. Нам необходимо сделать вывод, за что мы любим розы. Фронтальная. Словесный. (Слайд) Работа с текстом, беседа. Схема на слайде (Слайд) описание описание Вывод описание - Какой пункт мы добавим в нашу памятку? Физкультми нутка 1-2 мин 6. Первичная проверка понимания 5-6 мин Вот мы руки развели, Словно удивились. И друг другу до земли В пояс поклонились! Наклонились, выпрямились, Наклонились, выпрямились. Ниже, ниже, не ленись, Поклонись и улыбнусь. - У вас на столах лежат конверты. Откройте их. - Можно ли это назвать текстом? Почему? 1ч. – Подснежник – первый весенний цветок. 2ч. – Чистый, свежий, пахнущий весной, он появился на проталинке среди пропитавшегося влагой снега. Его фарфоровая чашечка светилась ослепительной белизной. Он казался хрупким и - Текст-описание может состоять из 3 частей. Выполняют соответствующие действия. Отвечают на вопросы учителя. Конверты с заданиями Репродуктивный метод. Работа с деформированным текстом

76 беззащитным. 3ч. – Но сколько в нем жизни, смелости, отваги. Не побоялся, первым вылез из мёрзлой земли. 4ч. – Настоящий герой! - Сейчас вы поработаете в парах. Вместе со своим соседом вы из этих кусочков составляете текст. - Какой это тип текста? - По каким признакам вы это определили? - Давайте озаглавим текст. - Запишите получившийся текст после названия. 7. Первичное закрепление 8. Итог. Рефлексия 4-5 мин 1-2 мин 1-2 мин - Перед вами картина И.Левитана «Осенний день». - Что изображено на картине? - Что можно сказать про осень? Какая она? Что происходит осенью? - Нравится ли вам это время года? - Вернемся к схеме текстаописания. - Сейчас по этой картине вам необходимо самостоятельно составить текст-описание, состоящий из 2-3 предложений. Учитель осуществляет проверку составленных текстов. - С каким типом текста познакомились? - Для чего он служит? - Назовите главный вопрос такого текста? - Из скольких частей может состоять? Оцените свою деятельность на уроке, выбрав нужный Вспоминают правила работы в паре - Текст-описание - В тексте много имен прилагательных, описывается подснежник. Озаглавливают текст. Получившийся текст записывают в тетрадь. Рассматривают картину - Изображена осень. - Осенью пасмурная погода, часто идут дожди, с деревьев осыпаются листья, желтеет трава, на дорогах лужи. Работа в парах (Слайд) Продуктивный метод. Составление теста по картине. Составляют текстописание. - Текст-описание. - Помогает описывать предметы и явления. - Какой? Беседа по вопросам - Из 3 частей. Учащиеся оценивают свою Саморегуляция

77 цвет сигнальной карточки: - зеленый – все получилось - желтый – были незначительные затруднения -красный – Многие задания вызвали затруднения. Напишите небольшой текст-описание (2-3 предложения) о весне. Объясняет способы выполнения домашнего задания. Домашнее задание работу на уроке с помощью сигнальных карточек . Слушают объяснения учителя. Записывают домашнее задание в дневник Тема урока: Особенности текста-описания. Тип урока: урок усвоения новых знаний Цель: Создать условия для определения текста-описания; способствовать развитию умения называть отличительные черты предметов, находить их словесное изображение в тексте, сочинять текст-описание Задачи предметные – содействовать умению определять текст-описание. составлять план текста; называть отличительные черты предметов, их словесное изображение в тексте; находить образные выражения; составлять план будущего текста; анализировать и редактировать предложенный план; составлять планы текстов с учетом предложенных заголовков; ввоспроизводить текст по плану; соблюдать орфографические нормы. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию умению ориентироваться на понимание причин успеха в практической деятельности; вырабатывать адекватную позитивную самооценку; проявлять интерес к учебному материалу, освоению новых действий; способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – учитывать выделенные учителем ориентиры действия; работать по предложенному плану, используя необходимые средства; познавательных – структурировать знания; овладевать навыками смыслового чтения (осмысление цели чтения и выбор его вида в зависимости от цели); коммуникативных – осуществлять отбор соответствующих языковых средств при сравнении индивидуальных признаков объектов; осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь (работа в парах). Оборудование урока: учебник «Русский язык» 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова; рабочая тетрадь 2 класс (часть 1), авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова. Ход урока Этапы урока Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Организационный момент 1-2 мин Приветствие учеников. – Проверим готовность к уроку Приветствуют учителя. Организуют свое рабочее место Формы, методы и приемы работы Фронтальная. Словесный. Слово учите-

78 2. Актуализация субъектного опыта учащихся 3-4 мин 3-4 3. Формулирование темы мин урока, постановка учебной задачи А) Чистописание Ол Ом Ое Оп Выполняют письмо по образцу Б) Словарная работа -Отгадайте загадку Без крыльев летят, Без ног бегут, Без паруса плывут. -Что это такое? (облако) 1 ученик у доски, остальные откройте тетради напишите число классная работа. -Определи в слове гласные звуки и обозначь их красными точками. -Определи количество слогов и поставь ударение. -Обозначь опасные места в схеме -Найдите слово по словарю, напишите его. -Произнеси слово как пишешь и как говоришь (облако) -Подберите однокоренные слова к этому слову -Составьте словосочетания с этим словом Отгадывают загадку ля Индивидуальная. Практический. Письмо (Слайд) Индивидуальная. Практический. Письмо - Облако 1 ученик работает у доки - Облако, облачный, облачность -Белые облака, кучерявые облака -Теперь прочитайте заЧитают текст. пись на слайде Отвечают на воОблака лениво плы- просы учителя. ли в прозрачной тишине. Восток алел и пламенел, отливая в иных местах перламутром и серебром. Из-за горизонта тянулись вверх по небу полосы от лучей ещё не взошедшего солнца. -Что это? (текст) - Текст -Докажите? -Предложения, (Слайд)

79 знаки препинания, мысль содержит - Повество-вание, Описание. - С текстомописанием. - Предлагают учебную задачу урока 4. Усвоение новых знаний и способов действий 4-5 мин -Какие виды текстов вы знаете? -Как думаете, с чем мы сегодня с вами будем работать? - Сформулируйте учебную задачу урока - Прочитайте текст и поЧитают текст. думайте, есть ли в тексте Отвечают на воответы на поставленные просы учителя. нами вопросы о погоде, о небе, о солнце, о воздухе, о деревьях? Красиво в парке ранней осенью. Погода стоит тёплая. Воздух чистый и прозрачный. Небо голубое. Солнце пробирается сквозь ещё не опавшую листву деревьев. На золотом фоне листвы дуба, берёзы выделяются красноватые листья клёна и осины. От дерева к дереву тянутся тонкие серебристые нити паутины. Тишина в осеннем парке. Только едва слышно, как падают листья с деревьев. Хорошо в осеннем парке! - Итак, какая же погода была в тот день? – Каким было небо? – Каким был воздух? - Погода была солнечная. - Каким было солнце? - Какими были деревья? - Небо голубое. - Вы перечислили призна- Воздух чистый и ки осеннего парка. Скапрозрачный. жите, а эти признаки мы Солнце было ярможем увидеть одноврекое. менно? - Деревья были - Сколько снимков нам разноцветные: потребуется? жёлтые дубы и - А почему только один берёзки, красноснимок? ватые клёны и осины. (Слайд) Работа с текстом. Словесный. Фронтальный опрос.

80 - Да, можем - Один снимок. Физкультминутка 1-2 мин 5. Первичная проверка понимания нового материала 4-5 мин 4-5 мин -Каким был парк, видно на одном снимке. Раз — подняться, потя- Выполняют соотнуться, ветствующие Два — нагнуться, разо- движения гнуться, Три — в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре — руки шире, Пять — руками помахать, Шесть — на место тихо сесть. Семь — успокоились совсем. - Что же такое признак? Слушают объясЭто характерная черта, нение учителя. особенность, примета, по которым мы узнаём предмет. Признаки предметов неодинаковы. Одни из них постоянные, другие – переменные. - Например, - Переменным, разноцветные деревья яв- только осенью. ляются постоянным или Дети обсуждают переменным признаком? постоянные и пеУчитель прикрепляет на ременные признадоску иллюстрацию с ки парка изображением зимнего - «Парк осенью», парка (для сравнения). «Наш парк ранней - А теперь придумайте за- осенью», «Парк головок нашему тексту. золотой осенью», «Осень в парке». - Прочитайте текст. Читают текст. На одном из дере- Отвечают на вовьев дятел пристроился. просы учителя. Какой он нарядный! Головка и спинка чёрные. На затылке ярко-красные пятна. На чёрных крылышках белые пятнышки и полоски. Весь пёстрый, потому его пёстрым дятлом и прозвали. Ну и красавец! - Подумайте, к какому ти- - Это текст- опипу речи относится этот сание, объект текст, и кто является объ- описания – дятел Запись на доске: Признаки: объём, размер, форма, цвет, вкус, запах, возраст, внешний вид, характер, сухость/влажно сть, твёрдость, прочность, гладкость/ шероховатость и др. (Слайд) Работа с текстом Фронталь-

81 ектом описания? - Докажите, что это текстописание. (Учитель прикрепляет на доске иллюстрацию с изображением дятла). - Ребята, обратите внимание, как красиво описан в тексте дятел. По описанию мы можем представить, как выглядит дятел. В тексте-описании много слов, отвечающих на вопросы КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ? 6. Формирование и закрепление умений 3-4 мин 6-7 мин - В этом тексте говорится о постоянных признаках дятла, которые можно увидеть одновременно. Всё, о чём говорится в текстеописании, можно зафиксировать одним снимком. К такому тексту можно поставить вопрос: какой дятел? -Имена прилага- Вы помните, как в рустельные ском языке называются Дети делают вытакие слова? вод, что имена - Попробуйте прочитать прилагательные текст без имён прилагапомогают сделать тельных. описание более красочным и выразительным 1) Прочитай текст. Учащиеся читают Особенно красива текст. … весной. В это время го- Отвечают на вода у неё праздничный просы учителя. наряд. Как горят на солнышке щитки и чешуйки! Настоящая малахитовая шкатулка! - Ты догадался по описанию, кто это? Подбери - Ящерица заголовок к текстуПридумывают заописанию. Назови слова, головок к тексту. отвечающие на вопросы: Называют имена какой? какая? прилагательные. 2) Прочитай текст. Читают текст. Русская матрёшка Матрёшка – это д…ревянная кукла. Русские м…стера наделили матрёшек красотой. У матрёшки румяное л…цо, синие гл…за, алые губки, с…болиные брови. Нарядная шаль и яркое платье доп…лняют кр…с…ту игрушки. Русская мат- Определяют тип рёшка – лучш…й текста, устно арп…дарок. гументируя свой ный, беседа. Иллюстрация дятла Словесный. Фронтальный опрос. Работа с текстом Индивидуальная работа. Упражнение

82 Определи тип текста. Устно докажи. Спиши текст, вставляя пропущенные буквы. 3-4 мин 7. Итог урока. Рефлексия 2-3 мин Домашнее задание 2 мин 3) Прочитай заголовки к текстам. Определи по заголовкам, какие из них предлагаются для создания письменных текстовописаний. 1. Как я встречал весну. 2. Почему нельзя шуметь в лесу? 3. Весенние ручьи. 4. Моя любимая игрушка. 5. Наша классная комната. - Выбери понравившийся заголовок и подумай, о чём бы ты написал в тексте на эту тему - Что нового вы узнали сегодня на уроке? - Как вы считаете, вы достигли поставленных целей? - Чем заинтересовал вас урок? - Что вызвало затруднение? - Как бы вы оценили свою работу? Прочитай текст. Трусливый зайчишка Этот … зверёк живёт в лесу. У него … уши, … хвост. Передние лапы …, а задние – … . Шубка у зверька летом …, а зимой – … . Мор- ковка и капуста – любимые лакомства животного. А зимой и … кора хороша. … всего боится! Спиши текст. Вставь вместо точек подходящие по смыслу слова. Слова должны отвечать на вопросы; какой? какая? ка- ответ. Списывают текст в тетрадь, вставляя пропущенные буквы Выбирают среди предложенных заголовков тот, который подойдет для создания текста-описания. На основании понравившегося заголовка, дети устно сочиняют текст-описание. Отвечают на вопросы учителя. Подводят итог урока. Оценивают свою деятельность на уроке. Фронтальная, индивидуальная. Словесный, творческий Фронтальная. Словесный. Беседа Слушают учителя, Домашнее который дает инт- задание на срукции к выпол- карточках нению домашнего задания.

83 кие?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв