Формирование звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стёртой дизартрией средствами логопедической ритмики

Марченко А.С.

Формирование звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стёртой дизартрией средствами логопедической ритмики

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8881097966e1073081b66c

UUID: 5db77050-8edc-0136-b52f-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 577

Марченко А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ СРЕДСТВАМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Марченко Анны Сергеевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................ 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ СРЕДСТВАМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ ....................................................................................................................... 8 1.1. Звуко-слоговая структура слова и еѐ развитие в онтогенезе ........................................................................................................................ 8 1.2. Особенности звуко-слоговой структуры слова дошкольников со стѐртой дизартрией ...................................................................................................................... 16 1.3. Возможности использования логопедической ритмики в формировании звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стертой дизартрией ...................................................................................................................... 21 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ СРЕДСТВАМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ .... 33 2.1. Изучение звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией ....................................................................................................... 33 2.2. Методические рекомендации по формированию звуко-слоговой структуры у младших дошкольников средствами логопедической ритмики ........ 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 67 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................... 71 ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................................................................. 76

3 ВВЕДЕНИЕ В системе языка звуко-слоговая структура слова занимает особое место. Усвоение звуко-слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Таким образом, выбранная тема является актуальной и значимой в настоящее, поскольку овладение грамотой - это основа образовательного процесса ребенка, а нарушения звуко-слоговой структуры речи существенно задерживают его. В младшем дошкольном возрасте многие дети имеют выраженные отклонения в речевом развитии. В большинстве случаев у детей не сформирована звуковая сторона речи. Это проявляется в неправильном произношении одной или нескольких групп звуков, в их искажении и заменах. На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является стѐртая дизартрия, основным проявлением которой выступает нарушение звуко-слоговой структуры слова. Вопросами изучения звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением речи занимались З.Е. Агранович, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, О.Н. Усанова и др. Изучению звуко-слоговой структуры слова у детей с дизартрией посвящены работы Е.Ф. Архиповой, И.Б. Карелиной, Л.В. Лопатиной и др. А.Н. Гвоздев определил последовательность овладения ребенком структуры слога в онтогенезе. Р.Е. Левина определила три уровня речевого развития детей и, давая характеристику каждому уровню, подробно описала нарушения слоговой структуры слова на каждом этапе речевого развития. А.К. Маркова описала виды нарушения слоговой структуры слова, а также провела специальное исследование по особенностям овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи, и предложила методику коррекционной работы по преодолению нарушений

4 слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. З.Е. Агранович разработала систему логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. Изучением дизартрии и преодолением дизартрических расстройств в разные годы занимались Г.В. Гуровец, И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е.Н. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская. Е.Ф. Соботович дифференцировала понятие стертая дизартрия от дизартрий присущих ДЦП, различая их по симптоматики проявлений. О значении логоритмики для коррекции речи детей со стѐртой формой дизартрии писали Н.А. Власова, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка. Логоритмика для детей с дизартрией имеет особое значение, потому что двигательные упражнения тренируют в первую очередь мозг, подвижность нервных процессов. При работе с дошкольниками со стѐртой дизартрией первостепенно обращается внимание на развитие общих движений рук, ног, туловища, развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица, различных видов внимания (слухового, зрительного), памяти, коррекцию просодической стороны речи, формирование нормального двигательного навыка. Применение логопедической ритмики является одним из наиболее успешных способов формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. В силу того, что звуко-слоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием всѐ более полного овладения ребѐнком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции.

5 В связи с вышесказанным, выбранная тема «Формирование звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией средствами логопедической ритмики» является актуальной. Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. Цель исследования - определить методические аспекты формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией средствами логопедической ритмики. Объект исследования - особенности звуко-слоговой структуры слова дошкольников со стѐртой дизартрией. Предмет исследования - методические аспекты формирования звуко- слоговой структуры у младших дошкольников со стѐртой дизартрией средствами логопедической ритмики. В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:  на основе анализа научно-методической литературы, обосновать проблему исследования;  изучить состояние звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией;  разработать методические рекомендации по формированию звуко- слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией средствами логопедической ритмики. Гипотеза исследования: формирование звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией будет осуществляться более эффективно, если в системе работы использовать логоритмические упражнения, которые должны быть направлены на: формирование темпо-ритмической организации движений, психофизиологической базы речевых движений, звукослоговой структуры слова на речевом материале. Логоритмические упражнения

6 должны быть включены в структуру логопедического занятия, реализовываться целенаправленно и систематически. Также эти упражнения должны соответствовать возрасту и речевому развитию детей, они могут быть использованы не только логопедом или воспитателем, но и родителями. В процессе исследования использовались следующие методы:  теоретические: анализ психолого-педагогической и логопедической литературы;  эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности детей;  количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Теоретико-методологическая основа исследования: - работы в области изучения развития детской речи, представления о формировании звуко-слоговой структуры слова (З.Е. Агранович, Э.А. Арутюнян, Е.Ф. Архипова, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, А.К. Маркова и др.); - работы в области изучения дизартрии и преодоление дизартрических расстройств (Е.Н. Винарская, Г.В. Гуровец, И.И. Данченко, И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, К.А. Семенова, Е.Н. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева и др.); - работы в области изучения звуко-слоговой структуры слова у детей с дизартрией (Е.Ф. Архипова, И.Б Карелина, Л.В. Лопатина и др.); - работы, посвященные использованию логоритмики в коррекции логопедических нарушений речи (Е.А. Алябьева, Р.Л. Бабушкина, Н.А. Власова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Д.С. Озерецковский, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская и др.); - работы, посвященные применению логоритмики в системе коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова (Е.К. Бутенко, А.Е. Воронова, Г.В. Дедюхина, М.Ю. Картушина, Н.Ш. Маркова, Н.В. Микляева, О.А. Полозова и др.).

7 База исследования: исследование проводилось в МБДОУ д/с компенсирующего вида №12, МБДОУ д/с компенсирующего вида №15 «Дружная семейка», МБДОУ д/с общеразвивающего вида №27, МАДОУ д/с общеразвивающего вида №2, МБДОУ д/с № 40. Структура ВКР: ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА I ФОРМИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ПРОБЛЕМЫ СЛОВА У ДИЗАРТРИЕЙ СРЕДСТВАМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ 1.1. Звуко-слоговая структура слова и еѐ развитие в онтогенезе Изучением звуко-слоговой структуры слова занимались такие авторы как Е.Ф. Архипова, Т.В. Ахутина, А.Н. Гвоздев, И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, А.К. Маркова, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин и др. Трактовка термина «звуко-слоговая структура слова» у разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. В настоящее время «звуко-слоговая структура слова» понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Многие авторы разделяют понятие «звукослоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разделение основано на наблюдениях И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Звуковая структура - это совокупность двух процессов, фонематического слуха и правильного звукопроизношения. При нарушении фонематического слуха, в большинстве случаев происходит нарушение произносительной функции, то есть артикуляции. И наоборот, если нарушена возможность правильно произносить звуки, как следствие идет нарушение фонематического слуха. Слоговая структура - характеристика слога с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов. Выделение громкого и длительного по произношению слога составляет основу словесного ударения. Ударный слог характеризуется длительностью, силой, высотой (38). И.А. Сикорский в своих наблюдениях приводит факты, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или

9 слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно ошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения Сикорского говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками. А.К. Маркова (11) определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова представляет собой кинетическую артикуляционную программу, на усвоение которой влияют компоненты, содержащиеся в самой слоговой структуре. По мнению А.К. Марковой (31), слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Также А.К. Маркова (31) выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов, так и в отношении сложности слога: 1) двухсложные слова из открытых слогов; 2) трехсложные слова из открытых слогов; 3) односложные слова; 4) двухсложные слова с закрытым слогом; 5) двухсложные слова со стечением согласных в середине слова; 6) двухсложные слова из закрытых слогов; 7) трехсложные слова с закрытым слогом; 8) трехсложные слова со стечением согласных;

10 9) трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом; 10) трехсложные слова с двумя стечениями согласных; 11) односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова; 12) двухсложные слова с двумя стечениями согласных; 13) трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова; 14) многосложные слова из открытых слогов. Слогообразование и слогоделение составляет динамическую систему речи. Этой точки зрения также придерживаются Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин и др. Правильное функционирование этой системы обеспечивается несколькими механизмами. Н.И. Жинкин (20) понимает под механизмом речи связь и взаимодействие элементов в ходе какого-либо процесса. При этом он считает, что звуки и слоги составляют единую структуру. Автор указывает на то, что механизмы речи формируются у ребенка в сложном взаимоотношении многих анализаторов. Основными являются слуховой и двигательный, их взаимодействие друг с другом. Психофизиологические механизмы восприятия и реализации слоговой структуры слова связаны с тем, что при восприятии речи «слуховая система» членит речевой материал на «отрезки» (слоги). Дальше слоги классифицируются данной системой двумя способами: выделяются акустические признаки и определяется способ и место образования. А артикуляторный процесс сводится в последовательной реализации слогов. Механизмы речеобразования и восприятия состоят из «ряда стадий», каждая из которых осуществляет определенную обработку сигнала. Механизм слухового восприятия и речеобразования включает три звена: 1) определение значений сигнала по «полезным признакам» и их запоминание;

11 2) построение артикуляторной программы двигательного комплекса; 3) осуществление движений и образование речевых сигналов (19). Авторы моторной теории восприятия речи (Л.В.Бондаренко, Н.Г. Загоруйко, А.П.Молчанов и др.) предполагают, что существует специальная программа, отмечающая слоги. Эта программа включает два механизма: первый механизм ответственен за «членение» речевого потока на слоги и описание просодических характеристик, а второй механизм описывает характеристики каждого отдельного слога (8). Моторная теория восприятия речи включает работу некоторых одинаково устроенных «дешифраторов», находящихся в ЦНС, которые преобразовывают воспринимаемые слоговые импульсы в набор, моторных команд, последние могут реализоваться в артикуляторной программе. Э.А. Арутюнян (4) в своих исследованиях указывает на важность изучения проблемы построения головным мозгом человека программ артикуляторной деятельности. Артикуляция звуков речи, заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилине (поле 43), процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой зоне Брока, расположенной в лобной извилине (поля 44 и 45). А.Р. Лурия выделяет два составных компонента, необходимых для осуществления речедвигательного акта: его кинестетической основы и его кинестетической структуры (3). Реализация артикуляторных движений обеспечивается зоной премоторных отделов головного мозга, двигательная речевая зона Брока. Процесс слогоговорения обеспечивается кинестетическим оральным (артикуляционным) праксисом, т.е. способностью к автоматизированных двигательных актов выполнению целенаправленных

12 При недоразвитии или поражении зоны Брока отмечаются симптомы артикуляционной кинетической апраксии. В момент восприятия речи осуществляется скрытая связь речеслухового анализатора с речедвигательным. Слоговая структура слова, реализуемая речедвигательным анализатором, непосредственно связана с фонематическим слухом, как функцией речеслухового анализатора. С.С. Ляпидевский (29) утверждал, что восприятие речи осуществляется при участии речедвигательного анализатора. В ЦНС образована тесная связь между слоговым и двигательным образами слова. В результате реализуется взаимосвязь сформированности слоговой структуры слова с уровнем развития фонематического слуха. Автор придавал огромное значение взаимосвязи слухового и кинестетического контроля в речевой деятельности. Кинестетический контроль регулирует автоматическое обеспечение движений органов речи в соответствии с заданной программой. По его мнению, слуховой контроль действует в момент произнесения звуков (20). Кинестетический контроль входит в структуру артикуляторной программы последовательно собранных команд в коре головного мозга для осуществления произношения слов с различной слоговой структурой в соответствии с задуманной информацией. Сформулированная в моторной теории речи связь речевого восприятия с речедвигательным анализатором заключается в следующем: в процессе восприятия речи возникают условно рефлекторные связи между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляторных движений. Предполагается авторами, что данные условно рефлекторные связи играют существенную роль в процессе распознавания речи (25). Уровень и успех овладения слоговой структурой слова зависит от сформированности сенсорного и моторного анализаторов.

13 Остановимся подробнее на онтогенезе звуко-слоговой структуры слова. В литературе отмечается, что ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова. Физиологический механизм слогообразования формируется у детей в период лепета, в возрасте 5-6 мес. Первые речевые выражения очень просты по своему слоговому составу. Первыми обычно появляются двусложные слова с открытыми повторяющимися слогами с ударением на первом слоге. Усвоение слогового состава слова происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей. Овладение слоговым составом слова опережает усвоение звукового состава слова: в слове, либо раньше всего усваивается слоговой контур, либо разные по звуковому составу и строению слоги (открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных). Овладение слоговым контуром слова у детей происходит интенсивно в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. В это время ребенок практически овладевает умением воспроизводить число слогов вплоть до четырехсложных, хотя звуковая сторона речи к этому времени еще окончательно не сформирована. К 4-5 годам ребенок овладевает правильным произношением слов любой структурной сложности (3). А.Н. Гвоздев (15), рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других» (2).

14 Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам: 1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»; 1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко); 1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах; 2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась); 2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах (15). Т.Г. Егоров, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных (19). В норме после трех лет звуко-слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев нарушения звуко-слоговой структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукопроизношения (физиологические нарушения) и с нарушением звуконаполняемости слов, нарушения звуко-слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих. Нарушается ее основная развивающая функция – коммуникативная. А.К. Маркова (31) утверждает, что нарушения слоговой структуры поразному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения,

15 состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет: 1. Нарушения количества слогов: а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов: «моток»(молоток).  б) опускание словообразующей гласной. Итерации - увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» - трава). 2. Нарушения последовательности слогов в слове:  перестановка слогов в слове («деворе» - дерево);  перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения. 3. Искажения структуры отдельного слога:  сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» - капуста), а слог со стечением согласных - в слог без стечения («тул» - стул). Данный дефект Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (42) выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.  вставка согласных в слог («лимонт» - лимон). 4. Антиципации - уподобления одного слога другому («пипитан» - капитан; «вевесипед» - велосипед). 5. Персеверации - это инертное застревание на одном слоге в слове («пананама» - панама; «вввалабей» - воробей). Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание. 6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» - холодильник, хлебница).

16 А.К. Маркова (4) отмечает, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Таким образом, проанализировав исследования многих авторов о понятии звуко-слоговой структуры слова, можно говорить о том, что звуко-слоговая структура слова является единым целым, и компоненты еѐ формирования неразрывно связаны между собой. Кроме того:  при нормальном развитии после трех лет звуко-слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев, нарушения звукослоговая структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко;  основное место в становлении звуко-слоговой структуры слова отводится формированию фонематического слуха;  наиболее распространенным дефектом звуко-слоговой структуры является сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый, а слог со стечением согласных - в слог без стечения. 1.2. Особенности звуко-слоговой структуры слова дошкольников со стѐртой дизартрией С каждым годом число детей, страдающих общим недоразвитием речи (ОНР) увеличивается. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаѐт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, фонематики и связной речи (5). Среди таких детей значительное число составляют дети со стертой дизартрией. По данным Е.Ф. Архиповой (5), дети со стертой дизартрией

17 составляют до 50 % всех детей ОНР, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи - до 35 %. Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (27). Ведущий дефект – нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленный органическим поражением центральной и периферической нервной системы (25). Первое упоминание о нарушениях речи типа псевдобульбарной дизартрии дал Литтль (Германия) в 1853 году. Он описывает речевые расстройства, связанные с нарушением речевых мышц. В 1879 году А. Куссмауль выделил все расстройства артикуляции в отдельную группу и обозначил термином «дизартрия». Также изучением данного вопроса зарубежом занимались Фрѐшельс, Браин, Пичер, Кревелл, Хьюгот и др. В отечественной литературе вопросом о дизартрии начали заниматься позже. В 1911 г. Г. Гутцман определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую. Также Г. Гутцман дает подробное описание псевдобульбарной дизартрии. Он впервые предложил методику исправления речи. Активное изучение дизартрии в России началось с 60-х годов XX столетия. Проблема дизартрии детского возраста интенсивно изучается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с ДЦП такими авторами как: М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская (1959); К.А. Семенова (1968); Е.М. Мастюкова (1969, 1971, 1979, 1983); И.И. Панченко (1979) . Изучением дизартрии и преодолением дизартрических расстройств в разные годы занимались Г.В. Гуровец, И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е.Н. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и другие.

18 Е.Ф. Соботович (40) дифференцировала понятие стертая дизартрия от дизартрий присущих ДЦП, различая их по симптоматики проявлений. О.В. Правдина в 1969 году определила понятие «дизартрия» с неврологических позиций. В работе И.И. Панченко 1972 года делалась серьезная попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с ДЦП и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы. Дизартрию классифицируют по степени выраженности и выделяют анартрию, дизартрию, стертую дизартрию. Анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи. Дизартрия - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность (2). Стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно перепутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики (5). Л.В. Лопатина (27) определяет стертую дизартрию, как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, возникающую вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Стѐртая дизартрия занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией. Сам термин «стѐртая дизартрия», был предложен О.А. Токаревой в 1969 году. Она характеризует проявления «стертой дизартрии», проявления псевдобульбарной дизартрии, которые как легкие отличаются особой трудностью преодоления (41). Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии - нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций

19 речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры (15). В работах Г.Г. Гутцмана, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой, Л.В. Мелеховой, О.В. Правдиной, О.А. Токаревой, рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. И.Б. Карелиной и Г.В.Чиркиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства (МДР) – это нарушение речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи. Все симптомы при МДР проявляются в слабо выраженной форме (24). И.Б. Карелина (22) указывает, что основной симптом МДР – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Для всех детей с МДР характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у данной категории детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков. У детей с МДР отмечается недоразвитие фонематического восприятия, проявляющееся в нарушении фонематического анализа. Дети этой категории представляют собой неоднородную группу, как по проявлению неврологической симптоматики, так и по уровню речевого развития. Е.Н. Винарская (10) отмечает, что при дизартрии в основе механизма лежит дисфункция собственно вследствие поражения артикуляторной ядер и программы, проводящих которая путей. нарушается Динамический артикуляционный стереотип при дизартрии формируется неправильно по причине

20 нарушения непосредственно самого акта артикуляционного движения как следствие парезов и параличей артикуляционной мускулатуры. В.К. Савина (37) утверждает, что нарушения слоговой структуры при дизартрии связаны с упрощением артикуляции, координационными расстройствами, трудностями автоматизации вследствие паралича или пареза. Нечеткие артикуляционные образы не дают возможность формироваться слуховым дифференциальным признакам звуков речи или значительно замедляют их формирование. Опираясь на показатели исследования состояния акустического восприятия и неречевого ритма у младших дошкольников с дизартрией можно предположить о наличии определѐнных связей между состоянием акустического (слухового) восприятия, динамического праксиса с одной стороны и состоянием звуко-слоговой структуры слова у детей с другой стороны. Эти данные свидетельствуют о сниженных возможностях восприятия и воспроизведения неречевых ритмических стимулов как нарушения функционального базиса временно-пространственной организации моторной и речевой деятельности. На основе изученного материала (4, 6, 9, 11, 15, 18, 19, 22, 23, 25, 26, 27), можно выделить особенности овладения слоговой структурой слова детьми при дизартрии:  наличие нарушений количества слогов и их последовательности, перестановки слогов;  нарушение структуры одного слога за счѐт упрощения стечений согласных звуков – наиболее распространѐнный вариант искажения;  ошибки, затрагивают звуковой состав слова при относительно верной передаче слогового контура. Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Кроме того, формирование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией значительно отличается от возрастной нормы. Это проявляется в низком уровне сформированности ведущих компонентов, значимых для

21 формирования звуко-слоговой структуры слова (уровень артикуляционной моторики) и в высокой степени взаимозависимости между состоянием артикуляционной моторики и звукопроизношением. Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей со стѐртой дизартрией в той или иной степени присутствует искажение звуко-слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими нарушениями в структуре речевого дефекта. Нарушение звуко-слоговой структуры при стѐртой дизартрии связано с упрощением артикуляции, координационными расстройствами, трудностями автоматизации вследствие паралича или пареза. Нечеткие артикуляционные образы не дают возможность формироваться слуховым дифференциальным признакам звуков речи или значительно замедляют их формирование. 1.3. Возможности использования логопедической ритмики в формировании звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стертой дизартрией Методические аспекты коррекции дизартрии и стѐртой дизартрии освещены в работах Е.Ф. Архиповой, Е.Н. Винарской, И.И. Данченко, А.Г. Ипполитовой, И.Б. Карелиной, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, И.И. Панченко, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой и др. Т.Б. Филичева (42) выделяет следующие направления коррекционной работы при дизартрии: 1.Развитие фонематического внимания и восприятия. 2.Формирование речевого дыхания. 3.Работа по преодолению нарушений голоса. 4.Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией. 5.Развитие и формирование артикуляционной и мимической моторики. 6.Постановка звуков.

22 7.Развитие и формирование мелкой моторики рук. 8.Развитие и формирование общей моторики. Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова при коррекции дизартрии основное внимание уделяют формированию кинестетической основы движений рук и артикуляторных движений (27). Е.Ф. Архипова (5) отмечает важность включения родителей в коррекционно-логопедическую работу, а логопедическая работа проводится в несколько этапов и направлена на обязательное развитие мелкой моторики рук, нормализацию мышечного тонуса артикуляционного аппарата, укрепление голоса, дыхания, улучшение просодики речи. Формирование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией имеет первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. З.Е. Агранович (1) разделяет логопедическую работу по формированию звуко-слоговой структуры слова на два этапа: подготовительный и коррекционный. На подготовительном этапе работа проводится на невербальном и вербальном материале. Целью данного этапа является подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка и формирование оптикопространственной ориентации. На коррекционном этапе работа ведется на вербальном материале. Главная задача - это непосредственная коррекция расстройства звуко-слоговой структуры слова у ребенка. Одним из наиболее успешных способов формирования звуко-слоговой структуры слова, является применение логопедом в работе логопедической ритмики (33). Профессор В.А.Гиляровский также пишет о том, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, настроение. Она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной

23 системы. По мнению Е.В. Коноровой, Е.В.Чаяновой логопедическая ритмика развивает внимание, память (12). О значении логоритмики для коррекции речи детей писали Н.А.Власова, В.А. Гринер, Д.С. Озерецковский, Н.С. Самойленко, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка (30). В.А. Гринер говорила, что обязательно нужно использовать логоритмику в логопедических группах, ведь это является важнейшей основой для исправления нарушений моторики ребенка и его речевых недостатков (16). Г.А. Волкова утверждает, что логоритмика не только решает оздоровительные, образовательные, воспитательные, коррекционные задачи, но и способствует укреплению костно-мышечного аппарата, развитию физиологического и речевого дыхания, моторных и сенсорных функции. Всѐ это необходимо развивать детям со стѐртой дизартрией (13). Н.Ш. Маркова (30) также пишет, что при работе с дошкольниками со стѐртой дизартрией важно обратить внимание на развитие общих движений рук, ног, туловища, развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица, различных видов внимания (слухового, зрительного), памяти, коррекцию просодической стороны речи, формирование нормального двигательного навыка. Логопедическая ритмика - это активная терапия, построенная на системе физических упражнений, в основе которой лежит связь между словом (речью), музыкой и движением (11). Логоритмика способствует нормализации двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи, в связи с этим, достаточно активно применяется в логопедической работе с речевыми детьми, чаще всего используется при коррекции заикания и дизартрии. Логопедическая ритмика зародилась в начале XX века. Сначала использовалась в работе лишь с заикающимися дошкольниками, потом при коррекции афазии. В 60-е годы Г.А. Волковой была разработана система

24 логоритмического воздействия для всех форм речевой патологии, кроме нарушений письма. В настоящее время, логопедическая ритмика входит в комплекс методик по коррекции нарушений речи в детских садах, школах и медицинских учреждениях (1). Цель логоритмики - преодоление речевых нарушений путем развития. воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. (Волкова) Г.А. Волкова (11) выделяет следующие задачи логоритмики:  оздоровительные (укрепление костно-мышечного аппарата, развитие дыхания, моторики);  образовательные (формирование двигательных навыков и умений, пространственных представлений);  воспитательные (воспитание и развитие чувства ритма, способности воспринимать музыкальную образность);  коррекционные (коррекция определенного нарушения в определенном возрасте). Элементы логоритмики применяются в следующих направлениях работы логопеда: 1. Развитие чувства ритма - упражнения, музыкально- дидактические, ритмические игры с движениями, направленные на развитие чувства ритма и фонематического восприятия. 2. Формирование правильного дыхания- упражнения, направленные на формирование, развитие и обработку правильного физиологического и речевого дыхания. 3. Развитие артикуляционной и лицевой моторики- упражнения, направленные на развитие артикуляционного праксиса, мимических мышц. 4. Развитие общей моторики- динамические игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию общих двигательных и координаторных функций.

25 Развитие мелкой моторики- пальчиковые игры и упражнения с 5. речевым сопровождением или с использованием различных предметов, направленные на развитие и коррекцию мелкой пальцевой моторики. Р.Л. Бабушкина (7) в своих исследованиях отмечает, что для эффективной коррекции многообразных речевых и неречевых нарушений у детей рекомендуется использовать следующие приѐмы: 1) музицирование: - вокальное музицирование; - инструментальное музицирование; 2) речедвигательные игры и упражнения: - дыхательно-артикуляционный тренинг; - игровой массаж и пальчиковая гимнастика; - речевые игры и ролевые стихи; 3) танцевально-ритмические упражнения: - игрогимнастика; - игроритмика; 4) эмоционально-волевой тренинг; 5) креативный тренинг. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную). Методические рекомендации и обширный практический материал по применению логоритмики в системе коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова представлен в работах таких авторов как А.Е. Воронова, Г.В. Дедюхина, М.Ю. Картушина, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Н.А. Рычкова и др. (2, 18,23, 32, 36). При стертой дизартрии, учитывая сложность структуры данного дефекта, особо важно использовать методы, направленность которых охватывает

26 всестороннее развитие ребенка, сочетая в себе коррекцию как речевых, так и неречевых симптомов данного дефекта. Г.А. Волкова (12) отмечает, что при коррекции стѐртой дизартрии, логоритмика помогает:  подавить патологические двигательные реакции;  улучшить координацию движений и общую двигательную активность;  развивать психические функции (внимание, память, мышление);  способствует нормализации речевой функции ребѐнка. Занятия с движениями для детей с дизартрией имеют особое значение, потому что двигательные упражнения тренируют в первую очередь мозг, подвижность нервных процессов. При работе с дошкольниками со стѐртой дизартрией важно обратить внимание на развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного, и памяти; коррекцию просодической стороны речи; формирование нормального двигательного навыка (31). Г.А. Волкова выделила 3 этапа логоритмической работы с детьми, страдающими дизартрией: 1. Постепенное формирование двигательного навыка. Сначала педагог сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в его динамике. Затем дает расчлененный показ действия в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действие, слушая указания педагога. Он обращает внимание детей на правильность выполняемых ими действий и поощряет их. Постепенно вводится музыкальное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку.

27 Е.А. Алябьева (3), на данном этапе работы, предлагает использовать речевые упражнения без музыкального сопровождения. Также Е.А. Алябьева рекомендует упражнения по методике «Расскажи стихи руками» (см. рис. 1.1.). Благодаря тому, что к речевому материалу приложены карточки, наглядно демонстрирующие необходимые движения, ребенку легче ориентироваться в выполняемых действиях. Мы большой арбуз купили И домой скорей пошли. Там его мы долго мыли, Обтирали, как могли. Разрезали мы вдоль полосок, А потом и поперек. По рукам и подбородку Сладкий сок арбузный тек. Рис. 1.1. Расскажи стихи руками «Арбуз» Используются также упражнения:  «Повтори так же» - логопед задаѐт ритм с одним из предметов, ребѐнок должен повторить так же.  «Сосчитай правильно» - ребѐнок хлопает в ладоши (стучит в бубен и др.) столько раз, сколько точек выпало на кубике.  «Выбери схему» - логопед задаѐт ритмический рисунок, ребѐнок выбирает соответствующую схему на карточке. 2. Развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, слухоречевых дифференцировок.

28 Для развития моторики артикуляторного аппарата Е.А. Алябьева предлагает использовать безречевые игры (показать удивление, огорчение, испуг и др.) и речевые игры со звукоподражанием (см. рис. 1.2.). Рис. 1.2. «Эмоции» Г.А. Волкова (13) предлагает развивать мелкую моторику в играх, например «Пальчик о пальчик». Дети сидят перед педагогом, поют с ним и выполняют движения: «Пальчик о пальчик тук да тук (повторить два раза), хлопай, хлопай, хлопай (хлопают в ладоши). Совместно с этим используются упражнения:  «Произнеси звук О столько раз, сколько раз я хлопну в ладоши.»  «Узнай, какой звук (серию звуков) я произнесла». Узнавание по беззвучной артикуляции, произнесение с голосом.  «Определи гласный в ударной позиции (в серии звуков»). Для кистей и пальцев рук применяется пальчиковая гимнастика (см. рис. 1.3.), театр теней (см. рис. 1.4.). Рис. 1.3. «Пальчиковая гимнастика»

29 Рис. 1.4. «Театр теней» Постепенно Е.А. Алябьева (3) предлагает вводить упражнения и игры с предметами (обручами, мячами, шарами, булавами) для развития общей моторики. Вначале предлагаются движения с воображаемыми предметами:  игра «Мячик прыгает и упал»;  игра с воображаемым мячом, который подбрасывают вверх: «Прыг, прыг, прыг и хоп - «упал», руки свободно падают вдоль туловища. Ритм музыки меняется. Затем детям предлагаются игры с настоящими предметами:  произносить цепочку слогов с одновременным нанизыванием колец на пирамидку (построением башенки из кубиков, перекладыванием камешков или бусинок);  игра «Ловкий мяч» - ребѐнок отбивает мячом ритм заданного логопедом слова;  игра «Конец слова за тобой» - логопед начинает слово и бросает мяч ребѐнку, он добавляет одинаковый слог ША: ка…, Да…, Ма…, Ми;  игра «Назови ласково» - логопед, бросая мяч ребѐнку, называет предмет. Ребѐнок, возвращая мяч, называет его ласково (бинт – бинтик, куст – кустик) (18). Широко используется ходьба под музыку по следам на полу, по нарисованным дорожкам, ходьба на носочках, пятках, на полной ступне. 3. Закрепление речевых навыков, двигательных способностей коллективных взаимоотношений, умения коллективного общения. и

30 С этой целью Г.А. Волкова (36) предлагает проводить игры с пением, подвижные игры с правилами (несюжетные, сюжетные, спортивные игры). Дети для логоритмических занятий объединяются в группы по сходству нарушений. На данном этапе работы проводятся совместные занятия логопеда и музыкального руководителя или руководителя физического воспитания. Е.К. Бутенко (9) указывает, что при работе с детьми, страдающими дизартрией, важно соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Работа над звуко-слоговой структурой слова у дизартриков осуществляется параллельно с работой над слоговым, фонемным и морфологическим составом слова, расширением, активизацией пассивного и активного словаря, развитием грамматического строя речи, формированием связной речи и психических функций. При работе над звуко-слоговым составом слова необходимо привлечь внимание ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова. В этом и помогает логоритмика. Логоритмика содействует эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному. Таким образом, применение логопедической ритмики является одним из наиболее успешных способов формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. Анализ существующей методической литературы позволил нам выделить 3 основных блока коррекционной работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, в реализации которых, можно использовать логопедическую ритмику, каждый блок в свою очередь решает определѐнные задачи.

31 1 блок. Формирование темпо-ритмической организации движений:  развитие общей произвольной моторики;  развитие мелкой моторики рук;  регуляция мышечного тонуса;  развитие физиологического и речевого дыхания;  развитие темпа речи;  развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур. 2 блок. Формирования психофизиологической базы речевых движений:  активизация внимания и памяти;  развитие моторики артикуляционного аппарата;  развитие мимической моторики;  развитие фонематического слуха;  развитие фонематического восприятия.  3 блок. Формирование звуко-слоговой структуры слова на речевом материале:  формирование интонационной выразительности речи;  развитие ритмической организации высказывания;  развитие длительности речевого высказывания на одном выдохе;  развития умения произносить слова сложной звуко-слоговой структуры. Выводы по I главе Обобщая вышесказанное, мы можем сказать следующее:  звуко-слоговая структура слова - это характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов;

32  звуко-слоговая структура слова развивается поэтапно, при нормальном развитии после трех лет звуко-слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев, нарушения звуко-слоговая структуры сохраняются и проявляются стойко так как в структуре дефекта сочетается нарушение звукопроизношения и нарушение звуконаполняемости слова;  слоговой у детей со стѐртой дизартрией присутствует искажение звукоструктуры слова - это связано с упрощением артикуляции, координационными расстройствами, трудностями автоматизации вследствие паралича или пареза, следовательно, нечеткие артикуляционные образы не дают возможность формироваться слуховым дифференциальным признакам звуков речи или значительно замедляют их формирование;  для детей со стѐртой дизартрией характерны следующие особенности овладения звуко-слоговой структурой слова: - наличие нарушений количества слогов и их последовательности, перестановки слогов; - нарушение структуры одного слога за счѐт упрощения стечений согласных звуков – наиболее распространѐнный вариант искажения; - ошибки, затрагивают звуковой состав слова при относительно верной передаче слогового контура.  младшие дошкольники со стѐртой дизартрией нуждаются в нормализации двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи, особое место в становлении звуко-слоговой структуры слова занимает формирование фонематического слуха;  использование логопедической ритмики при коррекции стѐртой дизартрии помогает подавить патологические двигательные реакции, укрепить костно-мышечный аппарат, развить дыхание, моторику, формировать двигательные навыки и умения, пространственные представления, развить чувство ритма, внимание, память, мышление.

33 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ СРЕДСТВАМИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ 2.1. Изучение звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией Цель экспериментальной части исследования - определить особенности звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. Для изучения звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией мы использовали методику Е.Ф. Архиповой и методику обследования ритмических структур. Занятия были индивидуальными, что позволило полно и точно зафиксировать характерные для каждого ребенка особенности развития. Для получения достоверных результатов был установлен эмоциональный контакт и взаимопонимание с детьми. Обследование проводилось в знакомой обстановке, при которой дети не испытывали отрицательных эмоций (страх, неуверенность). Работу начинали с игры, постепенно включая детей в требуемые методики задания. Создали подходящую, благоприятную обстановку. В нашем городе из-за нехватки мест в дошкольных общеобразовательных учреждениях и недостаточного количества логопедических групп для детей с ТНР, дети младшего дошкольного возраста посещают группы общеразвивающей направленности. Для набора экспериментальной группы детей, мы посетили ТПМПК, где нам помогли с отбором детей. Нам предложили посетить МБДОУ д/с компенсирующего вида №12, МБДОУ д/с компенсирующего вида №15 «Дружная семейка», МБДОУ д/с общеразвивающего вида №27, МАДОУ д/с общеразвивающего вида №2, МБДОУ д/с № 40. Всего в исследовании приняли участие 10 человек (см. табл. 2.1.).

34 Таблица 2.1. Список обследуемых детей № Ф.И. ребенка Диагноз Возраст ДОО 1. Катя Б. ОНР III,стѐртая дизартрия 4 года № 12 2. Рома М. ОНР III, стѐртая дизартрия 4 года № 27 3. Ира К. ФФН, стѐртая дизартрия 4 года №2 4. Артем М. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года № 12 5. Вика Т. ОНР III, стѐртая дизартрия 4 года № 15 6. Аня Г. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года №2 7. Женя И. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года № 15 8. Оксана З. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года № 40 9. Костя У. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года № 27 10. Олег Б. ОНР II, стѐртая дизартрия 4 года № 12 Для обследования звуко-слоговой структуры слова нами была составлена карта обследования. За основу Е.Ф. Архиповой, которая состояла была взята методика обследования из 13 классов слов предложенных А.К. Марковой и методику обследования ритмических структур (приложение 1). Детям было предложено: - повторить слова различной степени сложности (от двусложных слов из открытых слогов до четырехсложных слов из открытых слогов); - повторить ритмический рисунок слова. Обследование обязательным состояния учетом общего слоговой уровня структуры речевого слов проводилось развития ребенка, с его интеллектуальных возможностей и возраста. Проведя обследование звукослоговой структуры слова младших дошкольников со стѐртой дизартрией, мы составили сводную таблицу (см. табл. 2.2.), в которой отразили все полученные ответы детей.

35 Таблица 2.2. Результаты изучения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стѐртой дизартрией (по А.К. Марковой) Типы слов 1 класс двусложные слова из открытых слогов 2 класс трехсложные слова из открытых слогов 3 класс односложные слова. 4 класс двусложные слова с закрытым слогом 5 класс двусложные слова со стечением в середине слова 6 класс двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных 7 класс трехсложные слова с закрытым слогом 8 класс - Образец вода муха Катя Б. вода муха Рома М. вода муха Ира К. вода муха Артѐм М. вода муха Вика Т. вода муха Аня Г. вода муха Женя И. Оксана З. Костя У. вота вода вода муха муха муха Олег Б. вода муха ягоды молоко ядады молококо якаты молоко яды моко ягоды молоко ягоды мооко ядады мооко яды моо ягоды молоко ядады мококо яды моко мяч дом мяч том мяч том мяч дом мяч дом мящ дом мя дом мяч ом мяч дом мящ ком мяч том веник паук веник баук веник паук веник пук вевеник паук веник паук веник паук век пак веник паук вевек паук веник паук банка юбка панка юбка банка юка банка юка банака юбка бака юбка бака юбка паа юка бака юка панк юука бака юка поднос компот поднос компопот подос копот пансос комапот поднос каапот поднос компот понос компот поос каапот подос комапот поднос комапот понос копот колобок помидор кабалок паиидол каабок падол кабалок падол кобок паидол колобок памидол кообок паидол коок паил колобок памидол кооок пааол ообок паидол яблоко яблоко ябако ялко яблоко ялако ялако яао ялако яаако ялако

36 трехсложные слова со стечением согласных 9 класс трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом 10 класс трехсложные слова с двумя стечениями согласных 11 класс односложные слова со стечением согласных в начале или конце 12 класс двусложные слова с двумя стечениями согласных 13 класс четырехсложные слова из открытых слогов ананас асанас аасас нананас асанас а...нанас асанас а…ас асас нананас аасас автобус аа...тобус атобус тобус атотос атотобус атотус аус атообус атотобус аоопус кузнечик кузнеик кунеик кузниик кузнеик кукучик кунеик куеик кукучик кукучик куечик матрѐшка избушка матлѐока исбуска маска исука машка ибука малѐка исбука малѐска исбуска малѐска ибуска маока и..ка маска матлѐоска малѐска исбуска иуска исбука флаг волк флак волк лак вок флак вок лак вол флак вол лак вок ак олк лак воок вак вок флак вол звезда гнездо зведа кнедо веда гнето звееда гнедо звеа кнео зведа гнето света гнето иеа ието зведа кнето свеета неето звеа кнето пианино пиаино пиниано ино пиаино кукуруза кукузуза кукуза пинанино пинанино пиао кулукуза кулукуза кулукуза кулукуза ку..а пинанино пиананин пиаиино о кууза кулууза кулуза

37 Для большей наглядности, в таблице 2.3., на рисунке 2.1. мы представили анализ результатов изучения звуко-слоговой структуры слова младших дошкольников со стѐртой дизартрией в процентном соотношении. Таблица 2.3. Результаты изучения звуко-слоговой структуры слова младших дошкольников со стѐртой дизартрией Правильное произнесение Неправильное произнесение Нарушение звукопроизношен ия 95% 35% 60% 65% 30% 30% 10% 10% 0% 0% 5% 0% 0% 5% 65% 40% 35% 70% 70% 90% 90% 100% 100% 95% 100% 100% 5% 20% 30% 5% 5% 5% 45% 0% 10% 25% 25% 0% 15% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Нарушение слоговой структуры слова 0% 45% 10% 30% 50% 65% 20% 85% 55% 15% 40% 40% 55% Нарушение звуковой и слоговой структуры 0% 0% 0% 0% 15% 0% 25% 5% 35% 60% 30% 60% 30% 120 100 Правильное произнесение 80 60 40 Неправильное произнесение 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Рис. 2.1. Соотношение правильного и неправильного произнесения 13 классов слов Из таблицы и рисунка следует, что младшие дошкольники со стѐртой дизартрией допускают большое количество ошибок при воспроизведении структуры слова. В каждом классе слов были допущены ошибки воспроизведении звуковой, слоговой или звуко-слоговой структуры слова. в

38 На рисунке 2.1. показано соотношение правильного и неправильного произнесения предложенных слов. Наиболее доступным для воспроизведения, младшими дошкольниками со стѐртой дизартрией, оказался 1 класс слов - 95% испытуемых произнесли слова правильно. 65% детей смогли воспроизвести без ошибок 4 класс слов, а 60% оказался доступен для произнесения 3 класс. Лишь 35% младших дошкольников смогли повторить 2 класс слов, 35% воспроизвели 5 и 6 класс, 10% - 7 и 8 класс, и всего лишь 5% дошкольников повторили слова 11 класса. Слова 9, 10, 12 и 13 класса 100% детей не удалось произнести правильно. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Нарушение звукопроизношения Нарушение слоговой структуры слова Нарушение звуковой и слоговой структуры 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Рис. 2.2. Ошибки при воспроизведении звуковой, слоговой и звукослоговой структуры слова Рисунок 2.2. наглядно демонстрирует конкретные ошибки звукопроизношения и слоговой структуры слова, а также ошибки, сочетающие в себе и то, и другое. Нарушение звукопроизношения отмечается в 11 классах слов из 13. Больше всего ошибок звукопроизношения отмечается в 7 классе (трехсложные слова с закрытым слогом) 45%. Чуть меньше, а именно 30% ошибок встречается в 3 классе (односложные слова), 25% в 10 (трехсложные слова с двумя стечениями согласных) и 11 (односложные слова со стечением согласных в начале или конце) классе слов, 20% во 2 классе (трехсложные слова из открытых слогов), 15% ошибок в 13 классе (четырехсложные слова из открытых слогов), 10% в 9 классе (трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом) и лишь 5%

39 ошибок звукопроизношения встречается в 1 (двусложные слова из открытых слогов), 4 (двусложные слова с закрытым слогом), 5 (двусложные слова со стечением в середине слова) и 6 (двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных) классах слов. Ошибки при воспроизведении слоговой структуры слова возникли в 12 классах из 13. Самым трудным для воспроизведения слоговой структуры слова оказался 8 класс слов (трехсложные слова со стечением согласных) - 85% детей допустили нарушение слоговой структуры слова. 65% детей совершили ошибки в словах 6 класса, 55% в словах 9 и 13 класса, 50% нарушили слоговую структуру в 5 классе слов, 45% во 2 классе, в словах 11 и 12 класса ошибки возникли у 40% детей, 30%, 20%, 15% и 10% испытуемых допустили нарушение слоговой структуры в 4, 7, 10 и 3 классе слов соответственно. Нарушения и звукопроизношения и слогового состава слова встречается в 8 классах слов из 13. Нарушения проявились в 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12 и 13 классах слов, больше всего подобных ошибок выявлено в 10 (трехсложные слова с двумя стечениями согласных) и 12 (двусложные слова с двумя стечениями согласных) классе слов - 60%. В 1, 2, 3, 4, и 6 классах слов подобных ошибок не встречается. На рисунке 2.3. наглядно представлено соотношение нарушения звукопроизношения, слоговой и звуковой структуры слова. Нарушение звукопроизношения Нарушение слоговой структуры слова Нарушение звуковой и слоговой структуры Рис. 2.3. Соотношение нарушения звукопроизношения, слоговой и звуковой структуры слова На рисунке 2.3. видно, что нарушение слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией встречается чаще, чем нарушение

40 звукопроизношения 59%, так как нарушение звукопроизношения встречается 28% случаев, а одновременное нарушение и звуковой и слоговой структуры слова встречается в 32% случаев из 100. Типы слоговой структуры у младших дошкольников со стѐртой дизартрией мы в процентном соотношении представили на рисунке 2.4. Персеверации Антиципации Искажение структуры слога Нарушения… Итерации Элизии 0 20 40 60 80 100 120 Рис. 2.4. Типы нарушений слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой формой дизартрии Стоит отметить, что искажение структуры слога показали 100% испытуемых детей, особенно это проявилось в классах слов со стечением согласных. Это происходит из-за трудностей перехода от одной артикулемы к другой, что свойственно детям со стѐртой дизартрией. В следствии этого, у данной категории детей происходит нарушение звуконаполняемости слова. Нарушение последовательности слогов в слове возникли у 80% обследованных детей: у Кати Б. (колобо - кабалок), Ромы М. (пианино пинанино), Иры К. (кукуруза - кулукуза), Артѐма М. (кукуруза - кулукуза), Вики Т. (кукуруза - кулукуза), Ани Г. (пианино - пинанино), Оксаны З. (пианино пинанино), Кости У. (пианаино - пинанино). Антиципации и элизии проявились в речи 60% испытуемых. Антиципации проявились у Кати Б. (молоко - молококо, компот компопот), Иры К. (ананас - нананас), Артѐма М. (автобус - атотос), Вики Т.

41 (автобус - атотобус), Оксаны З. (кузнечик - кукучик), Кости У. (автобус атотобус, кузнечик - кукучик). Элизии возникли в речи у Ромы М. (помидор - падол), Иры К. (автобус тобус), Артѐма М. (колобок - кобок), Жени И. (пианино - пиао), Оксаны З. (матрѐшка - маска), Олега Б. (ягоды - яды). Итерации прослеживаются в произношении 50% у Кати Б. (матрѐшка матлѐока), Иры К. (компот - комапот), Артѐма М. (банка - банака),Оксаны З. (компот - комапот), Кости У. (гнездо - неето). Персеверации выявлены лишь в 30% случаев: у Кати Б. (автобус ав...тобус), Вики Т. (ананас - а...нанас) и у Жени И. (ананас - а...ас, кукуруза ку...а). В таблице 2.4. представлены примеры произнесения слов обследованными детьми по каждому типу нарушения структуры слова. Таблица 2.4. Данные о типах нарушения слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией Рома М 3. Ира К. 4. Артѐм М. падол, кукуза, маска тобус, яды, моко, машка кобок зведа пиниано веда, вок, кунеик гнедо, юка, ялко комапот кулукуза банака кулукуза лак, звеа молокок о, компопо т нананас атотос, вевеник Персеверации кабалок Антиципации Искажение структуры отдельного слога Катя Б. Нарушение последовательности слогов в слове матлѐок а 1. 2. Итерации Элизии Ф.И. ребѐнка № п/п Типы нарушений слоговой структуры слова ав...тобу с

42 кулукуза, пинанино пинанино 5. Вика Т. 6. Аня Г. 7. Женя И. 8. Оксана З. 9. Костя У. 10. Олег Б. коок, паил, пиао асас, маска ялако, гнето бака, понос мя, ак атотобу с, кукучик а...ас, ку..а комапот пинанино бака, кукучик неето пиананино юука, вак.вок кукучик, атотобу с яды, моко кулуза а...нанас копот, юка,яла ко Проанализировав ошибки в речи детей, мы отметили, что наиболее часто встречаются такие типы нарушения как: искажение структуры слога, чуть реже нарушение последовательности слогов, антиципации и элизии, у половины обследованных детей встречаются итерации, а реже всего возникают персеверации. Стоит отметить, что при выполнении заданий, абсолютно все дети допускали замены схожих звуков при произнесении слов (дом - том, банка - панка, паук - баук, избушка - исбуска, и др.). Мы можем предположить, что данная проблема у младших дошкольников со стѐртой дизартрией может быть связана либо с нарушениями фонематических процессов, упрощением либо с артикуляции. нарушения Также, мы артикуляционной провели изучение моторики, возможности воспроизведения ритмических структур, результаты которого представлены в таблице 2.5.

43 Таблица 2.5. Результаты изучения возможности воспроизведения ритмических «Повтори за мной, как можно точнее» (тихо-громко) «Послушай, как постучу я, а теперь повтори за мной удары» Олег Б. Костя У. Оксана З. Женя И. Аня Г. Вика Т. Артѐм М. Ира К. Рома М. Катя Б. Образец структур !!-! !!-! !!! !!! !!-! !!-! !! !!-! !-!! !!-! !!-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !!-!! !!-! !!-!! !-!! !!-!! !!-!! !!! !!-!! !!-!! !! !!-! ! - !! !-! !! ! - !! ! - !! !! ! - !! ! -!! ! - !! !! - ! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-!! !-! !-! !-! !-! !-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-!-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! !-! Мы можем отметить, что при воспроизведении простых ритмов, без ударения, ошибки проявляются в 35% случаев. Кроме того, самыми трудными для воспроизведения оказались ритмы !!-!! и !-!!. Дети сбивались и путались, более того, все пробы были выполнены не с первого раза (см. рис. 2.5.). Повторение ритма 35 % 65 % Правильно Неправильно Рис. 2.5. Повторение простых ритмических рисунков

44 Воспроизведение ритмов с ударением оказалось более сложным заданием, для исследуемых детей (см. рис. 2.6.). Повторение ударного ритма 45 % 55 % Правильно Неправильно Рис. 2.6. Повторение ритмических рисунков с ударением Задание было выполнено правильно в 45% случаев, в остальных 55% ударение либо было поставлено не верно, либо не было поставлено вовсе. Самым трудным оказался ритм с ударением в середине (!-!-!), с ним справились лишь 20% детей, и ритм с ударение в начале (!-!), с которым справилось 30% испытуемых. Как ни странно, 70% детей справились с воспроизведением ритма (!-!-!), где ударным является 1 слог из трѐх. Таким образом, у детей со стѐртой дизартрией было выявлено:  большое количество ошибок при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова, основной тип нарушения звуко-слоговой структуры - искажение структуры слога (показали 100% испытуемых). Это происходит из-за трудностей перехода от одной артикулемы к другой, что свойственно детям со стѐртой дизартрией. Вследствие этого, у данной категории детей происходит нарушение звуконаполняемости слова;  нарушение последовательности слогов в слове, выявлены у 80% детей, антиципации и элизии у 60%, обследованных детей, итерации у 50% исследуемой дошкольников; группы, а персеверации у 30% обследованных младших

45  в 100% случаев отмечаются замены схожих звуков при произнесении слов, предположительно может свидетельствовать о нарушении фонематических процессов. Исходя из выше сказанного, мы можем говорить о наличии определѐнных связей между состоянием акустического (слухового) восприятия, динамического праксиса с одной стороны и состоянием звуко-слоговой структуры слова у детей, с другой стороны. Эти данные свидетельствуют о сниженных возможностях восприятия и воспроизведения неречевых ритмических стимулов как нарушения организации моторной и речевой деятельности. 2.2. Методические рекомендации по формированию звуко-слоговой структуры у младших дошкольников средствами логопедической ритмики Анализ научно-методической литературы и результаты изучения состояния звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией позволили нам определить 3 основных блока в соответствии с направлениями коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. Каждый блок, в свою очередь, предполагает решение определѐнных задач: 1 блок. Формирование темпо-ритмической организации движений:  развитие общей произвольной моторики;  развитие мелкой моторики рук;  регуляция мышечного тонуса;  развитие физиологического и речевого дыхания;  развитие темпа речи;  развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур. 2 блок. Формирования психофизиологической базы речевых движений:  активизация внимания и памяти;  развитие моторики артикуляционного аппарата;

46  развитие мимической моторики;  развитие фонематического слуха;  развитие фонематического восприятия. 3 блок. Формирование звуко-слоговой структуры слова на речевом материале:  формирование интонационной выразительности речи;  развитие ритмической организации высказывания;  развитие длительности речевого высказывания на одном выдохе;  развития умения произносить слова сложной звуко-слоговой структуры. В качестве эффективного средства работы по формированию звукослоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, мы определили логопедическую ритмику. В соответствии с выделенными направлениями коррекционной работы, нами были подобраны логоритмические упражнения. Для развития общей произвольной моторики нами мы отобрали упражнения с элементами основных движений и упражнения под стихотворный текст. Общую моторику необходимо развивать параллельно с мелкой моторикой, для этого мы предлагаем использовать пальчиковую гимнастику и самомассаж. В процессе самомассажа у детей укрепляются мышцы, суставы и связки не только массируемой, но и массирующей кисти. Кроме того, наряду с развитием моторики нужно развивать внимание и память. Для активизации внимания и памяти предлагаются упражнения, для выполнения которых необходимо запомнить ряд слов или действий. Это способствует концентрации внимания и тренирует память ребѐнка. Для регуляции мышечного тонуса рекомендуется применять упражнения, общий принцип которых - сильное напряжение всех мышц тела с последующим их расслаблением.

47 У детей со стѐртой дизартрией необходимо развивать правильное речевое и физиологическое дыхание, так как обычно у таких детей преобладает грудной или ключичный тип дыхания, а также у них короткий речевой выдох. Кроме того, дети со стертой дизартрией часто говорят на вдохе или в фазе полного выдоха, это препятствует формированию звуко-слоговой структуры слова. Цель упражнений для нормализации физиологического дыхания - увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох. Развивая психофизиологическую базу речевых процессов, в первую очередь нужно обратить внимание на развитие моторики артикуляционного аппарата. Упражнения обязательно должны выполняться чѐтко и точно, В процессе выполнения данных упражнений у младших дошкольников будут формироваться способности к удержанию артикуляционной позы, переключению, выполнению упражнений с заданной скоростью. Развитие мимической моторики необходимо проводить, потому что у детей со стѐртой дизартрией отмечается слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная - это мешает формированию звуко-слоговой структуры слова. Необходимость развития темпа речи, формирование интонационной выразительности речи обусловлено тем, что у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, проявляются стойкие нарушения просодического компонента речи. Кроме темпа речи необходимо развивать восприятие и воспроизведение ритмических структур, формировать ритмическую организацию высказывания, восприятие и определение силы при произнесении звуков, слогов, слов и фраз, работать над модуляцией голоса. Фонематические процессы необходимо развивать, так как усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фонем и их воспроизведения. Отклонения в развитии фонематического восприятия, происходящие у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, из-за спастических парезов речедвигательного аппарата и

48 нарушений звукопроизношения, приводят к затруднениям в овладении звукослоговой структуры слова родного языка. Все предложенные логоритмические упражнения, для удобного использования, были сгруппированы по направлениям работы и представлены в виде кейса (см. табл. 2.6.). Таблица 2.6. Кейс логоритмических упражнений для формирования звуко-слоговой структуры у младших дошкольников со стѐртой дизартрией Направление Упражнения работы 1 блок. Формирование темпо-ритмической организации движений. Развитие общей 1. Упражнения с элементами основных движений. произвольной Ребенку предлагается выполнить в игровой форме следующие моторики. упражнения:  бросить мяч вверх, хлопнуть в ладоши и поймать;  подбрасывать вверх воздушный шар, стараясь как можно дольше удержать его в воздухе;  попрыгать попеременно на одной ноге, на другой, хлопая в ладоши (прыжок-хлопок- прыжок-хлопок);  попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед, хлопая в ладоши (прыжок-хлопок- прыжок-хлопок);  повернуться туловищем направо и налево под счѐт. 2. Выполнение движений под стихотворения.  Дети стоят и держатся за обруч одной рукой. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение или под заданный ритм, отстукиваемый логопедом. Детям необходимо передвигаться по кругу под стихи, которые читает логопед. Мы по солнышку идем Ножки укрепляем, Чтоб игрушки убирать Маме помогаем.  Дети сидят за партой. Упражнение выполняется под музыку, сигналом к началу выполнения движения является сигнал логопеда (хлопок). Дети должны передать мяч соседу и произнести «на» или «вот». Если дети плохо удерживают мяч, можно перекатывать его. Логопед обращает внимание, чтобы каждый ребенок как мог проговаривал имя или слова. Мячик я в руках несу. Ой, боюсь не удержу. Мой сосед мне помогал И другому передал. Развитие мелкой моторики рук. Пальчиковая гимнастика.  «Ладони на столе» (на счѐт раз - пальцы врозь, на счѐт

49 два - вместе).  «Ладошка - кулачок - ребро» (на счет «раз, два, три»).  «Пальчики здороваются» (на счет «раз-два-три-четырепять» соединяются пальцы обеих рук: большой с большим, указательный с указательным и т.д.).  «Моя семья». (Руку сжать в кулак, поочередно разгибать пальцы, начиная с большого.) Этот пальчик – дедушка, Этот пальчик – бабушка, этот пальчик – папочка, этот пальчик – мамочка. Ну а это я. (Сжать руку в кулак несколько раз.) Вот и вся моя семья!  «Белочка». (Взрослый и дети при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца). Сидит белка на тележке, Продает она орешки, Лисичке-сестричке, Воробью, синичке, Мишке толстопятому, Заиньке усатому.  «Дудочка». Ду – ду - ду, ду – ду - ду - вот какая дудка! (Имитируя игру на дудке, перебирать пальцами обеих рук.) Ду – ду ду, ду –ду – ду – вот такая дудка!  «Поехали!». По – е – ха – ли по –ти – хо – неч –ку… И быстренько, и быстренько, (Быстро хлопать ладонями попеременно по коленям, одновременно притопывая ногами.) И быстренько, и быстренько, И при – е - ха – ли ! (Слегка наклонить голову и опустить руки на колени.) Самомассаж. 1. Самомассаж пальцев.  «Прогулка». Раз, два, три, четыре, пять (Поочерѐдно соединять пальцы подушечками.) Вышли пальчики гулять. (Хлопки в ладоши.) Этот пальчик самый сильный, Самый толстый и большой. Этот пальчик для того, (Поочерѐдный массаж пальцев от основания к ногтю по внешней стороне левой руки, при повторении - правой руки, начиная с большого.)

50 Чтоб показывать его. Этот пальчик самый длинный И стоит он в середине. Этот пальчик безымянный, избалованный он самый. А мизинчик, хоть и мал, Очень ловок и удал. Раз, два, три, четыре, пять (Интенсивно растереть кисти рук.) Вышли пальцы погулять. (Энергично встряхивать кистями рук.)  « Грачи». Мы лепили куличи, ("Лепить пирожки"). Прилетели к нам грачи. (Помахать крыльями - ладошками.) Первый грач испѐк пирог, а второй ему помог. (Поочерѐдно массировать каждый палец, начиная с большого.) Третий грач накрыл на стол, А четвѐртый вымыл пол, Пятый долго не зевал И пирог у них склевал. (Постучать пальцами по коленям.) Раз, два, три, четыре, пять, Поочередно загибать пальчики. Выходи грачей считать! (Резко вытянуть руки вперѐд, ладонями вверх.)  « Матрѐшки». Мы - красавицы Матрѐшки (Прижимают ладони друг к другу и делают ими вращательные движения.) Разноцветные одѐжки. Раз - Матрѐна, два Малаша, Мила - три, четыре Маша, Маргарита - это пять. (Поочерѐдно массируют пальцы, начиная с большого, сначала на одной руке, при повторении - на другой.) 2. Самомассаж ладоней.  «Дрель». (Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по кругу на ладони массируемой руки.) Папа в руки дрель берѐт, А она жужжит, поѐт. Будто мышка - непоседа В стенке дырочку грызѐт!  «Тѐрка». (Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа-налево по ладони массируемой руки ) Дружно маме помогаем, Тѐркой свѐклу натираем.

51 Регуляция мышечного тонуса. Вместе с мамой варим щи, - Ты вкуснее поищи!  «Морозко». (Движения как при растирании замерзших рук.) Заморозил нас морозко, Влез под теплый воротник, Как воришко, осторожно В наши валенки проник У него свои заботы Знай морозь, да посильней. Не балуй, мороз, ну что ты. Так не жалуешь людей. 3. Самомассаж кистей рук.  «Утюг». (Дети подушечками четырѐх пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки движениями вперѐд - назад, смещая кожу, постепенно продвигает их к кисти руки.) Утюгом разгладим складки, Будет все у нас в порядке. Перегладим все штанишки Зайцу, ѐжику и мишке.  «Пила». (Ребром ладони дети имитируют движение пилы по всем направлениям тыльной стороны кисти руки. Кисть и предплечье располагаются на столе, ребѐнок сидит.) Пили пила, пили пила! Зима холодная пришла. Напили нам дров скорее, Печь истопим, всех согреем!  «Мышка». Мышка маленькая в норке Тихо грызла хлеба корку. (Поскрести ногтями по коленям.) Хрум, хрум! Что за шум? (Сжимать пальцы в кулачки и разжимать их.) Это мышка в норке Хлебные ест корки. (Потереть ладони друг о друга.) Упражнения для регуляции мышечного тонуса делаются с полной амплитудой по команде, до предела напрягая, а затем расслабляя мышцы.  «Солдатик - тряпичная кукла». Упражнение выполняется по хлопку. На счѐт раз - ребѐнок изображает солдатика, напрягая мышцы тела и сохраняя неподвижность в шее, руках, плечах, на счѐт два - изображая тряпичную куклу, ребѐнок расслабляется, руки висят как «тряпочки».  «Снеговик».

52 Исходное положение - стоя. Детям предлагается представить, что они - только что слепленный снеговик. Логопед держит в руках бубен, когда логопед один раз трясѐт бубен, дети сильно напрягают тело, как замерзший снег, а когда логопед начинает часто трясти бубен, снеговик должен постепенно растаять, превратившись в лужицу. Сначала «тает» голова, затем плечи, руки, спина, ноги. Затем предлагается вариант «растаять», начиная с ног.  «Кулачки». Логопед отстукивает ритм. Ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук, постепенно увеличивая темп. Выполняется до максимальной усталости кистей. После этого руки расслабляются и встряхиваются. Данное упражнение можно выполнять в паре, один ребѐнок задаѐт ритм, а второй выполняет упражнение и наоборот. Развитие 1. Развитие физиологического дыхания. физиологического  «Поиграем животиками». и речевого В положении стоя дети выполняют глубокий вдох, не дыхания. поднимая плеч, а затем выдох, контролируя движения живота руками. Упражнение выполняется под счет: вдох - 1,2,3 и выдох – 1,2,3 от трех до семи раз подряд.  «Ветерок». Дети сидят на стульчиках, выполняют глубокий вдох, не поднимая плеч, а затем выдох, контролируя движения живота рукой. Упражнение выполняется несколько раз, без музыкального сопровождения. Дети должны подуть на предметы под стихи, которые читает логопед (одно слово - один выдох). Нужно стараться дуть сильно, чтобы фигурки двигались. Ветер, ветер, ты могуч. Ты гоняешь стаи туч. Ты волнуешь сине море. Гордо веешь на просторе. 1. Развитие речевого дыхания  «Назови по порядку». Детям предлагается сосчитать свои пальчики, игрушки или предметы на картинке – «один, два, три, четыре, пять» (количество названных на одном дыхании чисел не должно превышать количества лет ребенка).  «Ах, как пахнет!». Описание упражнения Педагог дает ребенку понюхать ароматный цветок и предлагает повторить фразы: Ах! Ах, пахнет! Ах, как пахнет! Ах, как приятно пахнет! Ах, как цветок приятно пахнет! Развитие темпа  «Большие ноги шли по дороге».

53 речи. Под слова педагога: «Большие ноги шли по дороге…» дети не спеша шагают на месте, высоко поднимая ноги, и медленно говорят: « ТОП – ТОП». Под слова: «Маленькие ножки бежали по дорожке» дети бегут на месте мелкими шажками и быстро говорят: «Топ-топ-топ-топ».  «Карусели». Дети вместе с педагогом встают в хоровод и начинают идти по кругу, говоря слова: Еле, еле, еле, еле завертелись карусели (говорить в медленном темпе) А потом, потом, потом (темп постепенно нарастает) Все бегом, бегом, бегом. (говорить в быстром темпе) Тише, дети, не спешите (темп постепенно замедляется) Карусель остановите (говорить в медленном темпе) Раз, два, раз, два - вот и кончилась игра. (хлопать в ладоши и медленно говорить). Развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур.  Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары ) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами: !!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.  Детям предлагается прослушать и подобрать картинку к серии ударов: !!! --- ; !!-!!--; ! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.  «Повтори-ка». Детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. !!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.  «Что зашифровано ?» Перед ребѐнком картинки ромашек, большая ромашка сильный хлопок, маленькая - слабый. Ребѐнку предлагается расшифровать и воспроизвести ритм.

54  « Лесенка». Ребѐнку предлагается прошагать по лесенке, отстукивая каждую ступеньку, ту ступеньку на которой находится ребѐнок, нужно выделить сильным хлопком. Формирование интонационной выразительности речи. 1. Восприятие и определение силы при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.  «Далеко и близко». Педагог объясняет детям, что, когда звук раздается близко, то его хорошо слышно, но если он доносится из далека, то кажется тихим и его трудно расслышать. Затем одному ребенку взрослый дает задание произносить любое звукоподражание то тихим, то громким голосом. Это может быть голос животного ( му, мяу, и – го-го, га-га и т.д.) или какой-либо из звуков города (би-би, ту-ту, дзинь-дзинь, туктук). Задача других детей отгадать, далеко или близко находится животное или звенит звонок. Затем звуковую загадку предлагается загадать другому ребенку и так далее до тех пор, пока все дети не побывают в этой роли.  «Тишина». Изменяя силу голоса, ребенок повторяет за логопедом, далее произносит сам стихотворение: Была (произносится голосом обычной силы) тишина, тишина, тишина (произносится тихим голосом), Вдруг (сила голоса начинает постепенно нарастать) грохотом (громче) грома (еще громче) сменилась она (громко). И вот уже дождик закапал по крыше (произносится голосом обычной силы) голосом обычной силы). 2. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков: АУ, ОИ, АУИ, АЗА, УСО и т. д. 3. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трех гласных звуков: Логопед предлагает детям ряд звуков для повторения, проговаривая условие произнесения определѐнного звука (например звук У). - На звуке У - рот открыт, но звук не идѐт.

55 АУ, АУИ, ИАУ и т.д. - На звуке У - произносится шепотом. АУ, АУИ, ИАУ и т.д. - На звуке У - произносится тихо. АУ, АУИ, ИАУ и т.д. - На звуке У - произносится громко. АУ, АУИ, ИАУ и т.д. 4. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков. Логопед рисует на доске лестницу и показывает ребѐнку, как движется голос -Плавно беги со мной по лесенке (горочке): Аааа, Оооо,Уууу и т.д 2 блок. Формирования психофизиологической базы речевых движений. Активизация  Маршировка. внимания и Дети идут под музыку. Когда логопед говорит раз - дети памяти. останавливаются, два - поворачиваются влево, три - вправо, четыре продолжают движение.  Игра «Раз и два». Дети стоят лицом к педагогу и потряхивают бубнами над головой на счет: «раз и два, раз и два!» Потом все делают поворот направо, останавливаются и снова потряхивают бубном под счет «раз и два», еще поворот вправо, и все оказываются спиной к педагогу, затем следующие два поворота вправо возвращают всех в первоначальное положение. В каждом положении занимающиеся встряхивают бубном над головой и считают: « Раз и два! Раз и два!» При повторении игры поворот делается налево.  «Мячик». Держа мяч в руках, занимающийся произносит первое слово предложения, затем, поочередно произносятся следующее слова, делают броски мячом на каждом слове, подбрасывая его вверх. Друг веселый, мячик мой! Хорошо играть с тобой!  «Зоопарк». Дети рассчитываются на «первый – второй – третий – четвертый». Первые будут в игре зайчиками, вторые – медведями, третьи – лошадками, а четвертые - птицами. Затем дети встают в круг и маршируют под бодрую музыку по кругу, изображая людей, пришедших в зоопарк. По команде педагога: «Звери» дети, продолжая двигаться по кругу, изображают тех животных, которыми они были назначены в начале игры при распределение ролей. Зайцы – передвигаются прыжками, медведи – идут вперевалочку. Лошадки – идут, высоко поднимая колени, а птицы - машут руками – «крыльями».

56 Развитие Артикуляционная гимнастика. моторики Предлагается проводить традиционные логопедические артикуляционного упражнения под произвольно заданный ритм метронома, в процессе аппарата. которых формируются способности к: Удержанию артикуляционной позы.  «Чашечка». Ребѐнку предлагается улыбнуться, широко открыть рот, высунуть широкий язык и придать ему форму «чашечки» (т. е. слегка приподнять кончик языка)  «Лопата». Ребѐнку предлагается высунуть широкий язык, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 5-10 секунд.  «Иголочка». Ребѐнку предлагается открыть рот. Высунуть далеко вперед язык, напрячь его, сделать узким. Удерживать в таком положении до 15 секунд.  Переключению.  «Улыбка – Трубочка» (губы).  «Толстячки – Худышки» (щѐки).  «Лопата – Иголочка» (язык).  Выполнению упражнений в полном объѐме, с достаточной силой и удержанием артикуляционных поз.  «Качели». Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка совершает движения: на «раз» - поднимается к носу, на «два» - опускается к подбородку. В данном упражнении счет можно заменить на слова: «вверх – вниз».  «Часики». Рот открыт, губы в улыбке. Острый кончик языка совершает движения на «раз» - к левому уголку рта, на «два» - к правому. В данном упражнении счет: «раз – два» можно заменить на звукоподражания: «тик – так».  «Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. «Футбол» - движения языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.  Выполнению упражнений с заданной скоростью.  «Барабанщики». Ребѐнку предлагается улыбнуться, открыть рот, поставить язычок за верхние зубы, звонко, отчетливо, многократно повторять : «Д-Д-Д…». Темп постепенно убыстрять, зубы не сближать. Барабанщик очень занят, Барабанщик барабанит, Д-д, д-д-д!  «Пулемет». Ребѐнку предлагается улыбнуться, открыть рот, поставить язычок за верхние зубы, звонко, отчетливо, многократно повторять : «Т-Т-Т…».

57  «Балалаечка». Ребѐнку предлагается улыбнуться, открыть рот, поставить язычок за верхние зубы, звонко, отчетливо, многократно повторять : «Л-Л-Л…». Ну, мы тоже не скучаем, На балалаечке играем. Развитие мимической моторики. Развитие мимических мышц. Отрабатываются качественные характеристики движений мимической мускулатуры – сила, точность, амплитуда, переключаемость, удержание.  «Солнышко – Тучки» - чередование двух эмоциональных состояний, выраженных средствами пантомимики (солнышко – выражение радости на лице, пальцы рук разведены с напряжением, изображают лучики, а тучки –сердитое выражение лица, руки сжаты в кулачки). Упражнение выполняется под ритм, заданный логопедом (хлопок - тучка, два хлопка - солнышко) .  «Покажи и угадай». Каждый ребенок по очереди произносит с определенной интонацией междометия и изображает какого-либо человека: Удивленного – Ах! Ах! Ах! (разводит руками). Больного – Ох! Ох! Ох! (держится за голову, качает головой). Веселого – Эх! Эх! Эх! (прыгает). Недовольного – Ай! Ай! Ай! (грозит пальцем). Испуганного – Ой! Ой! Ой! (держится за голову, качает головой). Остальные дети должны отгадать по интонации, выражению лица и позе говорящего, какого человека он изображает. Развитие  «Хлопни в ладоши». фонематитческого Ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит слуха. звук [А]. Речевой материал: о, а, у, и, о, а, и, о, ы, э; ал, ум, ин, ап, ут, он; арка, уши, аист, ангел, Аля.  «Правильно-неправильно». 1 вариант. Логопед показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: "Вагон". Затем объясняет: "Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь - хлопни в ладоши. 2 вариант. Если ребѐнок услышит правильное произношение предмета, изображѐнного на картинке, он должен присесть, если неправильно – стоять неподвижно. Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван. Витанин, митавин, фитамин, витамин, фитавин.  Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название зимующих птиц. Съегирь, снегиль, снегирь.

58 Развитие фонематического восприятия. Воена, волона, ворона. Грухаль, клухай.  «Угадайка». Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза («настала ночь»), внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали. Дети прослушивают звучания. По команде логопеда («день») открывают глаза, показывают картинки с изображением звучащих предметов.  «Услышишь — хлопни». Логопед произносит ряд звуков (слогов, слов), ребенок с закрытыми глазами, услышав определенный звук, хлопает в ладоши.  «Узнай звук». Дети, услышав слово с нужным звуком должны хлопнуть в ладоши.  «Нужное слово». По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.  Фонопедические упражнения. (Согласные произносятся на выдохе легко и тихо, отдельно отстукивается каждый звук). Купили в магазине резиновую Зину, резиновую Зину в корзине принесли. Она сказала: Ш-ш-ш-ш! Потом сказала: С-с-с-с! 3атем сказала: -Х-х-х-х! Потом устало: Ф-ф-ф-ф! Потом так странно: К-к-к-к! И так обычно: Т-т-т-т! Потом легонько: П-п-п-п! И очень твердо: Б-б-б-б! Жужжала тихо: Ж-ж-ж-ж! И вовсе сдулась: З-з-з-з. 3 блок. Формирование звуко-слоговой структуры слова на речевом материале. Развитие  Ребѐнку предлагается вместе с логопедом, а потом и ритмической самостоятельно отхлопать, отстучать или пропрыгать структуру слога. организации 1 вариант. Прохлопай как на картинке, проговаривая слог БА. высказывания Ударный слог большой барабан, а безударный - маленький. 1. БА-ба-ба 2. ба-БА-ба

59 2 вариант. Пропрыгай как на картинке, проговаривая слог ТА. Ударный слог длинный прыжок на большой остров, а безударный короткий на маленький островок. ТА - та - та - ТА  Ребѐнку предлагается вместе с логопедом, а потом и самостоятельно отхлопать, отстучать или пропрыгать структуру слова. 1 вариант. Отхлопай и проговори структуру слова: МА-МА, МА-ШИ-НА, ЛЕС, СА-ХАР и т.д. 2 вариант. Отхлопай слова, выделяя ударный слог с опорой на картинку. рЫ - ба, кОш - ка, ко - рО - ва, ма - шИ - на и т.дт.  Ребѐнку предлагается вместе с логопедом, а потом и самостоятельно отхлопать, отстучать или прошагать стихотворение. 1 вариант. Делим стихотворения на слова: НАША-ТАНЯ-ГРОМКО-ПЛАЧЕТ (один шаг, хлопок - одно слово). 2 вариант Делим стихотворения на слоги: И-ДЁТ-БЫ-ЧОК-КА-ЧА-ЕТ-СЯ 3 вариант Делим стихотворения на слоги, выделяя ударение: ТА-ня - грОм-ко - плА-чет Развитие  «Дождик». длительности 1 вариант. Давайте поиграем, у кого дождик будет идти речевого дольше. высказывания на Детям предлагается на одном дыхании произносить слово одном выдохе. «КАП». (кап-кап-кап-кап-кап......) Произносятся на одном дыхании, каждый слог отмеряется

60 хлопком или отстукиванием пальчиком по столу. 1 вариант. Детям предлагается на одном дыхании произносить слово «КАП», но так, как будто дождь стекает по крыше (интонация понижается или повышается). Произносятся на одном дыхании с опорой на картинку, каждый слог отмеряется отстукиванием пальчиком по столу.  Проговаривание коротких чистоговорок с простой звуко-слоговой структурой слова на одном дыхании. Ребенку предлагается проговаривать чистоговорку и везти паровозик. Паровозик может остановится только тогда, когда чистоговорка окончена. - Ва-ва-ва – выросла траВА. - Га-га-га – зеленые луГА. - Са-са-са - на траве роСА. - Чу-чу-чу – я гулять хоЧУ. - Ло-ло-ло еду я в сеЛО. Развития умения произносить слова различной звуко-слоговой структуры. Реализуя данное направление, ведѐтся работа над всеми классами слов, как только появляется прогресс, логопед постепенно усложняет задание для ребѐнка. Работа начинается с самого простого класса слов (двусложные слова из открытых слогов) . Схема работы с каждым классом слов одинаковая: слова предложения - чистоговорки. При произношении каждый слог, слово отмеряется хлопком, ударом или прыжком.  Двусложные слова из открытых слогов: Слова: дыня, вода, мыло, вата, кофе, муха и т.д. Предложения: Мою руки. Веду Галю. Машу Коле. Чистоговорки: Са-са -са на носу оса. Ло-ло-ло еду я в село  Трехсложные слова из открытых слогов:

61 Слова: лопата, собака, кубики, сапоги, кабина, голова и т.д. Предложения: Машина гудела. Ворона летала. Бараны бодали. Чистоговорки: Воду, воду, воду, воду лили, наливали. Валю, Валю, Валю, Валю, Валеньку купали.  Односложные слова из закрытого слова: Слова: мак, лук, мяч, кит, лес, жук, сом, сок, дуб и т.д. Предложения: Вот Вася. Вон Таня. Нет Веры. Тут Катя.  Двусложные слова с закрытым слогом: Слова: лимон, веник, паук, банан, огонь, пакет, бидон и т.д. Чистоговорки: Гу – гу – гу -гудит гудок, Ды-ды-ды - идет дымок. Предложения: Жираф ходит. Камень лежит. Ветер дует.  Двусложные слова со стечением в середине слова: Слова: банка, юбка, письмо, ветка, буквы, ванна, нитки и т.д. Чистоговорки: Ву-ву-ву, я вам букву назову. Су-су-су , я вам тыкву несу.  Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: Слова: кантик, плитка, компот, бантик, лесник, лейка, чайник, поднос, альбом и т.д. Чистоговорки: На окошке – кошка, под окошком клумба. Бы, бы, бы, идет дым из трубы. Предложения: Я по улице иду И флажок в руке несу. Мы по улице идем И флажок в руке несем.  Трехсложные слова с закрытым слогом: Слова: колобок, самолет, помидор, чемодан, бегемот, петушок, ананас, василек и т.д. Чистоговорки: Воз-воз-воз, воду возит паровоз. Говорит великан великану: Головой я до неба достану! Великану в ответ великан: Выпить весь я могу океан!

62  Трехсложные слова со стечением согласных: Слова: яблоко, колбаса, конфеты, кукушка, комната и т.д. Чистоговорки: Была бы охота, закипит работа. Лапкой Полкан палку толкал.  Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: Слова: панамка, пуговка, купальник, пипетка, комната и т.д. Чистоговорки: Бегемот разинул рот, булки просит бегемот. «Считалка». Ведущий ходит по кругу, произнося считалку (шаг - слово), на кого выпадает считалка, тот следующий выходит в круг. В небе паровоз летает, В море плавает вагон, Волк по воздуху шагает, Кто не верит – выйди вон!  Трехсложные слова с двумя стечениями: Слова: матрешка, избушка, игрушка, лампочка, антенна, морковка и т.д. Предложения: Кошка с котенком, а курочка с цыпленком. Кораблем управляет капитан. На клумбе цветут красные маки.  Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова: Проговаривание слоговых рядов с данными согласными: зна – зно – зну – зны гна – гно – гну – гны кля – клѐ – клю – кли Слова: флаг, хлеб, гном, шкаф, знак, дно, клей, бант и т.д. Чистоговорки: Та, та, та, хвост пушистый у кота. Наш гость купил трость.  Двусложные слова с двумя стечениями: Слова: звезда, штанга, гнездо, спички, птенцы, гвозди, клетка. Чистоговорки: Лед да лед, Лед да лед. А пингвин по льду идет. Скользкий лед, Скользкий лед. А пингвин не упадет.  Четырехсложные слова из открытых слогов: Слова: пианино, ежевика, кукуруза, пуговица, гусеница, витамины, чемоданы и т.д. Чистоговорки: Дон, дон, дон, загорелся кошкин дом. Бала – бала – балалайка, балалайка, поиграй-ка!

63 Предложенный кейс логоритмических упражнений может быть использован логопедами на логопедических занятиях, так как в реальных условиях логопедических групп, к сожалению, редко удаѐтся провести отдельное логоритмическое занятие. Применение элементов логоритмики, в ходе образовательной деятельности, будет положительно влиять на результат коррекционной работы. Кроме логопедов эти упражнения могут включать в свою работу воспитатели, при организации непосредственно образовательной деятельности. Также их могут использовать родители, при проведении занятий с ребѐнком в домашних условиях. Логопедическое занятие является основной формой работы по формированию звуко-слоговой структуры слова. Элементы логоритмики могут быть включены логопедом в структуру индивидуального, подгруппового или группового занятия. На организационном этапе занятия предлагается использовать упражнения направленные на развитие общей и мелкой моторики, регуляцию мышечного тонуса, физиологического дыхания, активизацию мыслительных процессов. При включении в основную часть занятия, логоритмические упражнения подбираются с учѐтом лексической, грамматической темы занятия. В ходе занятия применяются в качестве полноценных заданий на активизацию внимания и памяти, развитие просодических компонентов речи, развитие фонематических процессов, развитие ритмической организации высказывания, развитие длительности речевого высказывания. Чаще всего логоритмические упражнения используются в качестве динамической паузы (упражнения с элементами основных движений, выполнение движений под стихотворение, маршировка и т.д.). Подводя итог занятия можно использовать логоритмические упражнения направленные на релаксацию.

64 Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет, под стук метронома или словесное, чаще стихотворное сопровождение. Образцы конспектов индивидуального и группового логопедического занятия с элементами логоритмики, представлены в приложении 2 и приложении 3. Использование логоритмики в работе с детьми со стѐртой дизартрией будет успешным при выполнении ряда условий:  постепенное, систематичное включение элементов логоритмики в структуру индивидуальных и групповых логопедических занятий;  регулярное проведение логопедической работы, по всем коррекционным этапам и направлениям работы;  соответствие логоритмические упражнений возрасту, физическому и речевому развитию ребѐнка;  разучивание логоритмических упражнений с детьми поэтапно (движения, текст, всѐ вместе), в игровой форме. Последовательное усложнение предлагаемого дидактического материала;  контроль за правильность, чѐткостью и точностью выполнения упражнений ребѐнком;  использование красочного наглядного материала на занятиях (масок, костюмов зверей и птиц, детских игрушек, музыкальных инструментов, иллюстраций);  создание доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы на занятиях;  мотивация. Создание на каждом занятии "Ситуации успеха" (Самые сложные занятия даются детям в середине занятия, а лѐгкие в конце);  закрепление результата, полученного на логопедическом занятии, воспитателем в течении дня и родителями дома;

65  проведение консультативной и просветительской работы с родителями и педагогами на тему формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией с применение логоритмики. Проведение занятий с элементами логоритмики - один из важных и эффективных методов коррекции речевых нарушений. Вариативность упражнений по логоритмике способствует формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживает положительное эмоциональное отношение младших дошкольников к логопедическим занятиям, а значит, помогает достигнуть лучшей результативности при формировании звуко-слоговой структуры слова. Выводы по II главе В результате констатирующего эксперимента у младших дошкольников со стѐртой дизартрией мы выявили следующие особенности звуко-слоговой структуры слова. Основной тип нарушения звуко-слоговой структуры искажение структуры слога (100% испытуемых). Так же отмечается нарушение последовательности слогов в слове (80% испытуемых), антиципации и элизии (60% испытуемых), итерации (50% испытуемых), персеверации (30% обследованных младших дошкольников). На основании результатов экспериментального исследования и анализа научно-методической литературы, нами были составлены методические рекомендации по работе над формированием звуко-слоговой структуры слова. Были определены 3 блока в соответствии с выделенными направлениями коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией. В качестве эффективного средства работы по формированию звукослоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, мы определили логоритмику. Изучив научно-методическую литературу, мы

66 составили кейс логоритмических заданий, по каждому направлению коррекционной работы. Кроме того, нами были определены основные условия использования логоритмики в работе с детьми со стѐртой формой дизартрии:  постепенное, систематичное включение элементов логоритмики в структуру индивидуальных и групповых логопедических занятий;  регулярное проведение логопедической работы, по всем коррекционным этапам и направлениям работы;  соответствие логоритмические упражнений возрасту, физическому и речевому развитию ребѐнка;  разучивание логоритмических упражнений с детьми поэтапно (движения, текст, всѐ вместе), в игровой форме. Последовательное усложнение предлагаемого дидактического материала;  контроль за правильность, чѐткостью и точностью выполнения упражнений ребѐнком;  использование красочного наглядного материала на занятиях (масок, костюмов зверей и птиц, детских игрушек, музыкальных инструментов, иллюстраций);  создание доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы на занятиях;  мотивация. Создание на каждом занятии "Ситуации успеха" (Самые сложные занятия даются детям в середине занятия, а лѐгкие в конце);  закрепление результата, полученного на логопедическом занятии, воспитателем в течении дня и родителями дома;  проведение консультативной и просветительской работы с родителями и педагогами на тему формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией с применение логоритмики.

67 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретический анализ данной проблемы показал, что в младшем дошкольном возрасте многие дети имеют выраженные отклонения в речевом развитии. В большинстве случаев у детей не сформирована звуко-слоговая сторона речи. Звуко-слоговая структура слова - это характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Она развивается поэтапно и особое место в становлении звуко-слоговой структуры слова отводится формированию фонематического слуха. У детей с дизартрией в той или иной степени присутствуют искажения звуко-слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими нарушениями в структуре речевого дефекта. При стѐртой дизартрии выделяют некоторые особенности овладения звукослоговой структурой слова: - нарушение количества слогов и их последовательности, перестановки слогов; - нарушение структуры одного слога, за счѐт упрощения стечений согласных звуков. Проведя анализ исследования состояния звуко-слоговой структуры, мы выяснили, что у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, основной тип нарушения звуко-слоговой структуры - искажение структуры слога (выявлено у 100% испытуемых). Это происходит из-за трудностей перехода от одной артикулемы к другой, что свойственно детям со стѐртой дизартрией. Вследствие этого, у данной категории детей происходит нарушение звуконаполняемости слова. Так же отмечается нарушение последовательности слогов в слове (выявлено у 80% детей), антиципации и элизии (выявлены у 60% детей), итерации

68 (выявлены у 50% исследуемой группы детей), персеверации (выявлены у 30% обследованных младших дошкольников). Кроме того, стоит отметить, что нарушение слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией встречается чаще, чем нарушение звукопроизношения 59%, так как нарушение звукопроизношения встречается лишь в 28% случаев, а одновременное нарушение и звуковой и слоговой структуры слова встречается в 32% случаев из 100. Также, отмечается нарушение темпо-ритмической организации речи и в 100% случаев отмечаются замены схожих звуков при произнесении слов. Эти показатели свидетельствуют о сниженных возможностях восприятия и воспроизведения неречевых ритмических стимулов, как нарушения организации моторной и речевой деятельности. Проанализировав научно-методическую литературу и полученные данные обследования, мы выделили 3 основных блока, соответствующих направлениям коррекционной работы по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, каждый блок решает следующие задачи: 1 блок. Формирование темпо-ритмической организации движений:  развитие общей произвольной моторики;  развитие мелкой моторики рук;  регуляция мышечного тонуса;  развитие физиологического и речевого дыхания;  развитие темпа речи;  развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур. 2 блок. Формирования психофизиологической базы речевых движений:  активизация внимания и памяти;  развитие моторики артикуляционного аппарата;  развитие мимической моторики;  развитие фонематического слуха;

69  развитие фонематического восприятия. 3 блок. Формирование звуко-слоговой структуры слова на речевом материале:  формирование интонационной выразительности речи;  развитие ритмической организации высказывания;  развитие длительности речевого высказывания на одном выдохе;  развития умения произносить слова сложной звуко-слоговой структуры. В качестве эффективного средства работы по формированию звукослоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией, мы определили логопедическую ритмику, так как логоритмика способствует нормализации двигательных функций и речи, дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи. Нами был сформирован кейс логоритмических упражнений для работы над формированием звуко-слоговой систематизированы в структуры соответствии с слова. Задания выделенными были направлениями коррекционной работы. Также нами были определены основные условия использования логоритмики в работе с детьми со стѐртой формой дизартрии:  постепенное, систематичное включение элементов логоритмики в структуру индивидуальных и групповых логопедических занятий;  регулярное проведение логопедической работы, по всем коррекционным этапам и направлениям работы;  соответствие логоритмические упражнений возрасту, физическому и речевому развитию ребѐнка;  разучивание логоритмических упражнений с детьми поэтапно (движения, текст, всѐ вместе), в игровой форме. Последовательное усложнение предлагаемого дидактического материала;

70  контроль за правильность, чѐткостью и точностью выполнения упражнений ребѐнком;  использование красочного наглядного материала на занятиях (масок, костюмов зверей и птиц, детских игрушек, музыкальных инструментов, иллюстраций);  создание доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы на занятиях;  мотивация. Создание на каждом занятии "Ситуации успеха" (Самые сложные занятия даются детям в середине занятия, а лѐгкие в конце);  закрепление результата, полученного на логопедическом занятии, воспитателем в течение дня и родителями дома;  проведение консультативной и просветительской работы с родителями и педагогами на тему формирования звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией с применение логоритмики. Мы предполагаем, что наши методические рекомендации будут эффективны на практике. Кроме того, мы надеемся, что они будут полезны и востребованы при работе над формированием звуко-слоговой структуры слова у младших дошкольников со стѐртой дизартрией.

71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей [Текст]: пособие для логопеда / З.Е. Агранович. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 48 с. 2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина – М.: Академия, 2000. – 400 с. 3. Алябьеева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения [Текст]: методическое пособие / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с. 4. Арутюнян, Э.А. О физиологических механизмах реализации логических ударений [Текст] / Э.А. Арутюнян // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. – М.: Наука, 1966. – С. 18-22 5. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф Архипова. – М.: АСТ, 2007. – 360 с. 6. Бабушкина, Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста [Текст]. дис. кпн / Р.Л. Бабушкина – СПб., 2011. – 173 c. 7. Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей [Текст]: методическое пособие / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с. 8. Боромыкова, О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением: Комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / О.С. Боромыкова. – СПб.: Детство-Пресс, 1999. – 64 с. 9. Бутенко, Е.К. Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией [Текст] / Е.К Бутенко // Логопед – 2015. – № 9. – С. 16.

72 10. Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. – М.: ACT: Астрель, Хранитель, 2006. – 89 с. 11. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст]: учебное пособие для высших учебных заведений / Г.А. Волкова. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272с. 12. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст]: программы педагогических институтов / Г.А. Волкова. – М., 1990 – С. 56 – 58. 13. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова. – М.: Просвещение, 2004. – 528 с. 14. Гавришева, Л. Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры [Текст]: пособие для логопеда / Л.Б. Гавришева, Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-Пресс, 2005 – С. 9 – 12. 15. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]: / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство-Пресс, 2007 – 472 с. 16. Гринер, В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников [Текст]: пособие для работников логопедических учреждений . 2-ое изд. / В.А. Гринер. М.: Учпедгиз, 1958 – С. 71 – 84. 17. Давыдова, М.П. Коррекция речи у детей с дизартрией [Текст] / М.П. Давыдова. – М., 1991. С. 45-49. 18. Дедюхина, Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике [Текст] / Г.В. Дедюхина. – М.: Айрис–пресс, 2006. – 70 с. 19. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин – М.: АПН, 1978 - С. 23 – 26. 20. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин – М.: Наука, 1982. – С. 14-17. 21. Жукова, Н.С. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 2000. – 146 с.

73 22. Карелина, И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: дис. кпн / И.Б. Карелина – М.: 2000. – 172 c. 23. Картушина, М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-3 лет. [Текст]: методическое пособие / М.Ю. Картушина. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 64 с. 24. Ковригина, Л.В., Психофизиологические механизмы онтогенеза слоговой структуры [Текст]: / Л.В. Ковригина // Логопед – 2013. – № 5. – С. 19 – 23 25. Лалаева, Р.И. Логопатопсихология [Текст]: учебное пособие для студентов / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М.: ВЛАДОС, 2011. – 235 с. 26. Лалаева, Р.И. Дипломные работы по логопедии [Текст]: учеб.-метод. пособие / Р.И. Лалаева. – СПб. Лгу им. А.С. Пушкина, 2009. – 208с. 27. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: учебное пособие / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2005. – 192 с. 28. Лопухина, И.С. Логопедия – ритм, речь, движение [Текст]: пособие для логопедов и родителей / И.С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 1997. – 97 с. 29. Ляпидевский, С.С. Анатомо-физиологические механизмы речи [Текст] / С.С. Ляпидевский. М., 1969. – С. 69-73. 30. Макарова, Н. Ш. Коррекция речевых и неречевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логоритмики [Текст]: учебное пособие / Н.Ш. Макарова.– СПб.: Детство-Пресс, 2009 – 80 с. 31. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей страдающих алалией [Текст]: / А.К. Маркова // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Под ред. Р.Е. Левиной – М., 1961. – С. 59-70 32. Микляева, Н. В. фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: пособие для воспитателей и логопедов / Н. В. Микляева, О. А. Полозова, Ю. Н. Рдионова – 3 изд. – М.: Айрис-пресс, 2006 – 112с.

74 33. Новиковская, О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях [Текст]: практическое пособие для педагогов и родителей / О.А. Новикова. -СПб.: Корона- принт, 2012. – 270 с. 34. Правдина, О.В. Логопедия [Текст]: / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с. 35. Румянцева, Е.Ю. О формировании чувства ритма в процессе логоритмического воздействия при устранении дизартрии у детей с церебральным параличом [Текст]: / Е.Ю. Румянцева. – СПб., 1994. – С. 52 – 60. 36. Рычкова, Н.А. Логопедическая ритмика [Текст]: / Н.А. Рычкова. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. – 36с. 37. Савина, В.К. Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи и пути их коррекции [Текст]: / В.К Савина. // Логопед – 2014. – № 7. – С. 13 – 17. 38. Сикорский, И.А. Развитие речи у детей [Текст] / И.А. Сикорский // Сб. научно - литературных статей. – СПб., 1989. – С. 59 – 92. 39. Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР [Текст]: учебное пособие для логопедов и дефектологов / И.А. Смирнова. – СПб.: Детство пресс, 2007. – 320 с. 40. Соботович, Е.Ф Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст] / Е.Ф. Собатович, А.Ф. Чернопольская – М., 1974. 159 с. 41. Токарева, О.А. Дизартрии - расстройства речи у детей и подростков.- [Текст]: / О.А. Токарева. – М., 1969. – С. 7 – 11. 42. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с. 43. Фуреева, Е. П. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР [Текст]: / Е.П. Фуреева // Логопед – 2009. - №5. – С. 12 – 15.

75 44. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 с. 45. Швачкин, Н.Х. Вопросы фонетики русского букваря [Текст]: / Н.Х. Швачкин. // Советская педагогика – 1968. – № 1. – С. 18 – 25. 46. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Наука, 1961. – 289 с. 47. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин; под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Карта обследование звуко-слоговой структуры слова Типы слов 1 класс - двусложные слова из открытых слогов 2 класс - трехсложные слова из открытых слогов 3 класс - односложные слова. 4 класс - двусложные слова с закрытым слогом 5 класс - двусложные слова со стечением в середине слова 6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных 7 класс - трехсложные слова с закрытым слогом 8 класс - трехсложные слова со стечением согласных 9 класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом 10 класс - трехсложные слова с двумя стечениями согласных 11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале или конце 12 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных 13 класс - четырехсложные слова из открытых слогов Образец вода муха ягоды молоко мяч дом веник паук банка юбка поднос компот колобок помидор яблоко ананас автобус Имя кузнечик матрѐшка избушка флаг волк звезда гнездо пианино кукуруза Карта обследования ритмических структур Задание «Послушай, как постучу я, а теперь повтори за мной удары» «Повтори за мной, как можно точнее» (тихо-громко) Образец !!-! !-! !!-!! ! - !! !-! !-!-! !-!-! !-! Имя

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 КОНСПЕКТ ГРУППОВОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ: «НАСЕКОМЫЕ». Цель: уточнить и систематизировать знания детей о насекомых, их внешнем виде, образе жизни. Задачи: Коррекционно-обучающие: - познакомить детей с насекомыми. Коррекционно-развивающие: - актуализировать словарь по теме «Насекомые» - актуализировать зрительное и слуховое внимание; - способствовать развитию мыслительной деятельности (умение рассуждать, анализировать); - развить фонематические процессы; - упражняться в словоизменении (развивать умение образовывать слова с увеличительными оттенками); - развить высшие психические функции (внимание, мышление, воображение); - формировать длительный выдох; - развить общую, мелкую и артикуляционную моторику; - развить речедвигательную координацию. - Развить силу и модуляции голоса. Коррекционно-воспитательные: - формировать положительную учебную мотивацию, бережное отношение к раздаточному материалу. Оборудование: картинки насекомых, луг, гора, султанчики. Ход занятия: Организационный момент. Дети заходят в кабинет под музыку, становятся за парту. - Здравствуйте, дети! Сегодня нас с вами отправимся на луг. Там мы увидим много интересного! И так отправляемся в путь!

78 На лошадке едем - цок, цок, цок, цок. ( Упражнение "Лошадка"). И до луга мы доедем - цок, цок, цок, цок. Тпру! (Вдох - выдох). Сели на машину (руки перед собой, изображая руль) Налили бензин - с-с-с-с-с-с-с-с-с. (Изображаем наливание бензина, непрерывно произносим звук С). На машине едем - т-т-т-т-т-т-т-т. (Руль перед собой, повторяем звук Т отрывисто, под ритм, заданный логопедом). Стоп! (Вдох - выдох). На реке пароход - у-у-у-у-у-у-у-у-у. (Непрерывно произносим звук У). Пароходом плывѐм - у-у-у, у-у-у. (Повторяем звук У отрывисто, под ритм, заданный логопедом). Стоп! (Вдох - выдох). Надо сесть в самолѐт, заведѐм моторчики - т- т- т- т- т! (Руки в стороны, повторяем звук Т отрывисто, под ритм, заданный логопедом). Вот и кончился полѐт, приземлился самолѐт! Стоп!( Вдох - выдох). - Вы заметили, что с наступлением весны появляются первые насекомые: жуки, бабочки, пчелы, муравьи? Какие насекомые живут на этой полянке? (Дети называют картинки на доске) Шмель. Давайте слово шмель отхлопаем по слогам (шмель). Сколько слогов в слове шмель? ( В слове пчела 1 слог). Оса. Давайте слово оса отхлопаем по слогам (о-са). Сколько слогов в слове оса? ( В слове оса 2 слога). Паук. Давайте слово паук отхлопаем по слогам (па-ук). Сколько слогов в слове паук? ( В слове паук 2 слога). - Смотрите, прилетела к нам сюда полосатая ... (пчела). Ребята, кто знает, пчела это полезное насекомое? Где живет пчела? (Пчелы с цветов собирают нектар). Давайте слово пчела отхлопаем по слогам! (Пче-ла) -Сколько слогов в слове пчела! ( В слове пчела два слога) Стрекоза. Давайте слово стрекоза отхлопаем по слогам (стре-ко-за). Сколько слогов в слове стрекоза? ( В слове стрекоза 3 слога).

79 Бабочка. - Очень красивое насекомое бабочка. На что похожа она? (На цветок) Но она не всегда была такой, сначала она проходит долгий путь от личинки до взрослого насекомого. - Посмотрите, у всех этих насекомых есть голова, усы, у некоторых крылья, 6 лапок или 8 у паука. Насекомые приносят огромную пользу – они опыляют цветы и уничтожают вредителей. Насекомыми питаются птицы. Артикуляционная гимнастика. Давайте друг другу улыбнемся, сделаем хоботок, почистим зубки, верхние и нижние, накажем непослушный язычок. А теперь усложняем задание:  на счѐт «Раз» делаем губами «Улыбочку», на счѐт «Два» - «Трубочку».  на счѐт «Раз» надуваем щѐчки, на счѐт «Два» - втягиваем щѐчки.  на счѐт «Раз» делаем язычком «Лопатку», на счѐт «Два» - «Иголочку». Молодцы! «Султанчики». Смотрите, что у меня есть для вас: раздаю насекомых на палочке. Подуйте на них так. Что бы они зашевелили своими лапками, замахали крылышками. Дуйте медленно и долго-долго. «Четвертый лишний». Выставляем картинки, дети должны назвать их и выбрать ту, которая лишняя. Синица, муравей, бабочка, пчела; Шмель, стрекоза, цветок, паук; Ласточка, грач, пчела, аист. Динамическая пауза: Вот жужжит пчела: Жу-жу, (дети машут руками) В улей мед с утра вожу. (кружатся на месте) А комарик: « ззз » да « ззз » , (вытягивают вперед указательные пальцы) Норовит нас укусить. Ну а шмель, как паровоз: (руки на поясе) « Уф », « Уф », « Уф » - пыльцу повез. (делают « пружинку »). А кузнечик: прыг да прыг, (прыгают на двух ногах) Взял и скрылся в один миг. (присели)

80 «Насекомые-великаны». А сейчас мы с вами обычных насекомых превратим в великанов! Пример: паук – паучище. Жук – жучище, таракан – тараканище, муравей – муравьище, шмель – шмелище и т.д. «Внимательные ушки». Как жужжит пчела? Жжж-жжж. Я буду называть словечки, если в них будет жужжать пчела, хлопайте в ладоши. Жаба, солнце, кожа, сажа, каша, коза, жук, стол, жаль, моль. «Близко - далеко». Давайте будем жужжать так, как - будто пчела сначала очень далеко от нас, и она медленно приближается. А теперь наоборот, сначала рядом с нами, а потом улетает. А сейчас будем жужжать так, как будто пчела летает по горке вверх, вниз. Итог занятия. Нам пора возвращаться обратно в детский сад. Положите руки на парты, закройте глаза и расслабьтесь. (Релаксация - дети слушают спокойную музыку с закрытыми глазами. С окончанием музыки, дети медленно открывают глаза). Ребята, о каких насекомых мы сегодня говорили? У кого больше всего лапок? Кто питается насекомыми? Что вам больше всего понравилось на занятии?

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 КОНСПЕКТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ: «АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА [Ж]». Цель: Автоматизация произношения звука [Ж] в слогах, словах и предложениях. Задачи: коррекционно-обучающие: - закрепление навыка правильного произношения звука [Ж] в слогах, словах и предложениях. Коррекционно-развивающие: - уточнение и совершенствование движений органов речи, - развить общую, мелкую и артикуляционную моторику; - развить речедвигательную координацию. - развить силу и модуляции голоса. - развить высшие психические функции (внимание, мышление, воображение); - развить фонематические процессы; Коррекционно-воспитательные: - воспитание положительного интереса к логопедическим занятиям. Оборудование: игрушка Ежика, карточки со слогами, картинки (жук, ѐж, уж, жираф, кожа, ножницы, нос, нож), мяч, лесенка, конверт, доска, указка. Ход занятия. Организационный момент. Отгадай загадку. Кто в лесу средь трав и шишек Ночь ловит серых мышек? Весь в иголках. Узнаешь? Это всем известный… (ѐжик). Сейчас мы отправимся в гости к ѐжику. Ой! А ѐжика нет дома. Он наверное ушел по делам. Подождем его? Пока мы ждем ѐжика, давай поиграем. Скажи, сколько слогов в слове ѐжик? Давай отхлопаем (ѐ-жик). В слове ѐжик 2 слога. Артикуляционная гимнастика.

82 Давай поработаем язычком. Чашечка Грибок Улыбка Лошадка Лопатка Вкусное варенье Пальчиковая гимнастика. Ежик топал по дорожке и грибочки нес в лукошке, (шагаем пальчиками по столу) Чтоб грибочки сосчитать, Надо пальчики сгибать…1-2-3-4-5. - Что – то ѐжика нет. Смотри, что это за карточки лежат у ѐжика на столе? На карточках написаны слоги. Я буду называть слоги, а ты повторять за мной и хлопать в ладоши на каждый слог. Жа-жа-жа Жу-жу-жу Же-же-же Жо-жо-жо Жи-жи-жи Жа-жо-жу А теперь, нужно поизносить слоги, выделяя голосом 1 слог (2 слог, 3 слог). Жи-же-жа Жу-жо-же Жа-жо-жу Жо-же-жи Же-жа-жо Жи-жа-жо - Смотри Ежик пришел! Ура! «Эхо». Ежик предлагает поиграть в игру. Я называю слово и бросаю тебе мяч, а ты повторяешь то же самое слово, чѐтко проговаривая звук Ж. Ёж, жук, жасмин, кожа, ужин, нож, уж. Молодец! Ты справился с заданием. «Внимательные ушки». - А сейчас ѐжик хочет проверить, насколько у тебя внимательные ушки! Я буду называть слоги и слова, а ты должен хлопнуть тогда, когда услышишь звук Ж. Жа, са, жу, шу, жо, джу, сдо, жук, сук, ѐж, ножницы, шар, жираф, шарф, уж, коса, кожа. «Определи место звука в слове». - У ѐжика в лукошке лежат картинки со звуком Ж. назови их ещѐ раз (жук, ѐж, уж, жираф, кожа, ножницы, нос, нож). Нам нужно определить, где находится звук Ж в начале, в середине или в конце слова и разложить их на ступеньки.

83 Динамическая пауза. Жил в лесу колючий ежик, Был клубочком и без ножек, (Обнимаем себя за плечи). Не умел он хлопать -Хлоп-хлоп-хлоп, (Хлопаем в ладоши). Не умел он топать -Топ-топ-топ. (Выполняем «топотушки»). Не умел он прыгать - Прыг-прыг-прыг. (Прыгаем на двух ногах). Только носом двигать - Шмыг-шмыгшмыг. Поворачиваем голову вправо-влево). А ребятки в лес пришли, (Шагаем на месте) Ежика в лесу нашли, (Наклоняемся). Научили хлопать - Хлоп-хлоп-хлоп, (Хлопки в ладоши). Научили топать - Топ-топ-топ (Выполняем «топотушки»). Научили прыгать - Прыг-прыг-прыг, (Прыгаем на двух ногах) Научили бегать… (Бегаем на месте) «Сколько слогов в слове?». - Посмотри ещѐ раз на картинки прохлопай и определи, сколько звуков в слове (ѐж, уж, нож, жук, кожа, жираф, ножницы). В каком слове больше всего слогов? (ножницы) «Лесенка». - Помоги ежику подняться по лесенке. Ты должен произносить звук Ж с разной интонацией. Если ѐжик идет вверх, то и интонация должна повышаться и наоборот. - Вот мы и выполнили все задания ѐжика. На прощание он предлагает тебе выучить интересную скороговорку. Дождик, дождик, не дожди. Дождик, дождик подожди. Дай дойти до дому. Дедушке седому. Итог занятия: Ежик очень рад что мы пришли к нему в гости, он хотел бы поиграть с нами еще, но к сожалению, нам пора обратно. Давай сделаем глубокий вдох, потянемся высоко-высоко к солнышку, и выдох, наклонимся вперѐд. Ещѐ раз. С каким звуком мы сегодня работали? Что нового ты узнал на занятии? Что тебе больше всего понравилось?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв