Формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин

Морозова А.С.

Формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a64107966e104f6f857ba

UUID: eddb0880-e5d0-0136-0202-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 13

Морозова А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021406 Морозовой Алины Станиславовны Научный руководитель к.п.н., доцент Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНОВ С ОБЩИМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ 1.1. Общение и его развитие в дошкольном возрасте……………......................8 1.2. Особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи …...…………..........................................................23 1.3. Методические аспекты формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………….30 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН 2.1 Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………..……...41 2.2. Анализ результатов изучения сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………..………………………………………………………………………...50 2.3. Направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин……………………………………..63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...69 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................72 ПРИЛОЖЕНИЕ

3 ВВЕДЕНИЕ Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Потребность в общении возникает в онтогенезе общепсихическое очень развитие рано и ребѐнка, стимулирует способствует речевое и активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, В.С. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). Заметное снижение потребности в контакте, изолированность от коллектива сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, ставят педагогов перед необходимостью поиска путей воздействия на коммуникативные процессы. Коммуникативные процессы детей изучались разными исследователями. Так, например анализом и оценкой сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи занималась Г.В. Чиркина, особенностями и возможностями развития диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи Л.Г. Соловьева, стимуляцией речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста О.Е. Громова, формированием коммуникативного поведения у детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста И.Ю. Кондратенко, выявлением и преодолением вербально - коммуникативных нарушений у младших школьников с недоразвитием речи Е.Л. Черкасова.

4 Анализ развития процесса общения показывает, что его становление детерминировано деятельностью, которая выступает в качестве ведущей на определенном возрастном этапе. Эмоционально-личностное общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием полноценного развития ребенка. Л.Н. Галигузова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина отмечали, что на определенном этапе к исходной социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключается подсистема «ребенок-ребенок». С течением времени сверстник становится наиболее предпочитаемым партнером по общению. Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Вопросами игры и еѐ ролью в развитии дошкольников занимались Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Р.И. Жуковской, P.C. Бурс, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Т.А. Релина, А.Л. Рояк, Л.В. Артемовой, В.В. Абраменковой, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова. Возможностями использования игры в логопедической практике занимались исследователи Л.Г. Соловьева. Е.С. Слепович, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, З.Е. Агранович, Н.С. Русланова, А.Г. Арушанова, Г.А. Тумакова, Е.А. Пожиленко, Л.С. Дмитриевских, Г.Г. Осипенко. С первых месяцев жизни человек нуждается в общении, будь то прикосновения матери, эмоциональный контакт с отцом и другими членами семьи. В дальнейшем, когда ребенок достигнет более старшего возраста, этот маленький человек может столкнуться с рядом трудностей в общении со сверстниками, детьми постарше или со взрослыми. Роль общения, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности является залогом успешной адаптации ребенка в любой социальной среде, что определяет практическую

5 значимость формирования коммуникативных навыков с самого раннего детства. Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространѐнной в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев и др.), что определяет значимость еѐ формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации работы по всестороннему развитию личности дошкольников, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы описанной работы. Это определяет актуальность исследования особенностей коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Речь – важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям. У детей с общим недоразвитием речи страдают не только все разделы речевой функциональной системы, но и многие психические неречевые функции: зрительное восприятие, внимание, память, воображение, – все то, что необходимо для овладения навыками общения. Как правило, сенсорные функции развиваются у дошкольников данной категории с задержкой. Многие дети не различают и не могут назвать основные цвета, форму и размер предметов. При наблюдении за живой и неживой природой дети с

6 общим недоразвитием речи не могут выделить основные качественные характеристики предмета и объекта. Подводя итог вышесказанному, психолого-педагогических можно исследованиях констатировать, подчѐркивается что в значимость развития коммуникативных навыков для полноценного психического развития ребѐнка, его определяющее влияние на становление человеческой личности. Проблема: совершенствование логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин. Цель исследования: разработать направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин. Объектом исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет: направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин. В ходе исследования были поставлены следующие задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 2. Выявить состояние коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин.

7 Гипотеза исследования: формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин будет эффективным при соблюдении следующих условий: • систематическое использование сюжетных картин на логопедических занятиях; • целенаправленная и планомерная организация логопедической работы по использованию сюжетных картин. Теоретико-методологической основой исследования явились научнотеоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.О. Уварова и др.), об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков лиц с речевыми нарушениями (П.Я. Гальперин, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина), психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), работы, изучающие межличностное общение и регуляцию социального поведения индивидов (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев), структуру и проявления общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.), а также сущностные особенности общения дошкольников с общим недоразвитием речи (О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева, Ю.Ф. Гаркуша). об особенностях коммуникативного поведения детей с ОНР (Л.Г. Соловьѐва, Г.В. Чиркина, И.Ю. Кондратенко, Е.Л. Черкасова). Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (констатирующий этап) метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Ба݅за исследования: МБДОУ детский сад № 68 Структура ра݅бо݅ты: Выпускная квалификационная работа со݅ст݅ои݅т из: вв݅ед݅ен݅ия, двух гл݅ав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ݅ ОСОБЕННОСТЕЙ НАВЫКОВ ݅ ݅ У ݅ ФОРМИРОВАНИЯ ݅ ݅ ݅ СТАРШИХ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ КОММУНИКАТИВНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ ݅ 1.1. Общение и его развитие в дошкольном возрасте Общение очень важно для детей дошкольного возраста – это богатый жизненный опыт для ребенка, который станет основой в его дальнейшем развитии как личности. От того, каким будет этот первый опыт общения, будет во многом зависеть и определять его отношение к окружающему миру и людям. Уровень его успешности во многом зависит от уровня развития коммуникативных навыков. Основными психологическими критериями успешности общения следует считать легкость, спонтанность, свободу, контактность, коммуникативные умения и навыки, адаптивность, удовлетворенность (20). Л.Г. Соловьева определила понятия коммуникация – способность, предрасположенность к коммуникации (передаче информации в ходе общения), к установлению контактов, взаимосвязей к общению. Общение – это коммуникационное взаимодействие людей либо социальных групп. В ходе общения между участниками коммуникации происходит обмен различного рода информацией. Способность к общению включает в себя понятие «коммуникативные навыки». Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный технический блок. блок; Все социально-перецептивный; структурные компоненты операционно- коммуникативных

9 способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения (34). О.Г. Рузкая выделяет понятие коммуникативное действие – это целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него. Выделяются две основные категории коммуникативных, адресованных другому человеку и направленных действий: инициативные и ответные действия (32). Понятия «общение» и «коммуникация» рассматриваются нами как идентичные. Исходя из этого, под коммуникативными умениями дошкольников с общим недоразвитием речи мы понимаем освоенные детьми способы выполнения сформированности его коммуникативных коммуникативных действий, мотивов, зависящих от потребностей, ценностных ориентации, знаний, навыков и определяющие готовность ребенка к общению. Коммуникативные навыки – это навыки, позволяющие человеку получать и передавать информацию, навык успешного общения с людьми (33). А.Л. Сиротюк и Н.И. Гуткина отмечают, что информация помогает создавать анализ и качественную характеристику высказываний, которые использованы детьми в ходе реального и специального организованного общения (12,37). При изучении процессов общения зарубежные исследователи стали использовать термин «коммуникация». Этот термин позднее был принят и отечественными учеными. В англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов. Слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. В этом случае, по мнению лингвистов, общение – это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях (34).

10 В.Ю. Жуков объединяет понятия «коммуникативные навыки» и «общение» в общий для них признак - сообщение. Сам этот термин сообщение - в русском языке имеет строение и значение взаимного, объединенного и объединяющего (совместного, совокупного) общения (сообщения) (16). Общение - это необходимое условие и основной способ жизни человека. В общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире (19). Исследованиями проблемы общения занимались такие выдающиеся педагоги и психологи, как В.М. Бехтерев (5), Г.М. Андреева (2), А.А. Бодалев (7), Л.С. Выготский (10), М.И. Лисина (21), О.Е. Смирнова (35), Б.Г. Ананьев (1) и другие. Проблема общения в психологии интенсивно разрабатывалась в 20-30х гг. ХХ в. В.М. Бехтерев один из первых, среди отечественных ученых попытался осветить эту проблему. Автор указывал, что общение служит в качестве механизма объединения людей в группы и условия социализации личности. Он отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности (5). В.М. Бехтерев выделял два специфических вида общения: подражание и внушение. Подражание черпает свой главный материал из общения с себе подобными, между которыми благодаря сотрудничеству развивается род взаимной индукции и взаимовнушения. Он выделяет «непосредственное» и «посредственное» общение. Последнее связано с наличием какого-либо посредника в процессе общения – людей или письма, телеграммы, телефона, осязательных посредников: азбука слепых, прикосновения, поцелуи, ласки, побои, половое общение, температурные и электрические раздражители, обонятельные стимулы и др. В качестве средств общения он выделяет также вещи, памятники истории и пр. Такое расширенное понимание общения и его средств было вызвано тем, что В.М. Бехтерев понимал объединение людей,

11 как связь различных эпох. Так, он отмечал, что посредники могут объединять людей, не только находящихся на огромном расстоянии друг от друга, но и живущих в разные эпохи. Папирусы, памятники древности, археологические находки разве не объединяют нас с людьми, жившими в древние века и даже в доисторическое время? Точно так же памятники искусства могут быть посредниками взаимодействия и общения между людьми, принадлежащими разным народам и разным эпохам (5,6). Проблеме общения значительное внимание уделял Б.Г. Ананьев. Он рассматривал общение как специфический вид деятельности и главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он указывал, что общение определяет характер социальной детерминации индивидуального развития личности и участвует в формировании всей психической организации человека. При этом он указывал на то, что общение как деятельность общественного индивида не всегда принимается во внимание. Б.Г. Ананьев одним из первых указал на многоуровневую, иерархическую и многомерную организацию общения как явления, настаивая на выделении в общении макро-, мезо - и микроуровней. Это общество, в котором общающиеся люди живут; различные типы коллективов, членами которых они выступают; то ближайшее окружение, с которым чаще всего вступают в контакт. Особо следует отметить направление, которое сформулировал Б.Г. Ананьев в проблеме общения: познание участниками общения друг друга (1). В дальнейшем это направление было разработано А.А. Бодалевым и его учениками, как и другие вопросы проблемы общения (7). М.И. Лисина под общением понимает взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (21). Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может

12 выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» по мнению М.И. Лисиной синонимы (22). Как отмечает О.Е. Смирнова, общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение (35). Итак, общение – это сложная коммуникативная деятельность человека, субъектом и объектом которой является личность, включенная в общественные отношения. Посредством общения люди устанавливают контакты друг с другом, обмениваются информацией, добиваются взаимного понимания, воздействуют друг на друга, побуждают совершать действия и поступки. Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаиодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М.И. Лисиной: 1) общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно,

13 2) эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, 3) инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе, 4) общением является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение (23). Р.С. Немов отмечал, что в зависимости от содержания, целей и средств, общение делится на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как: 1) материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), 2) кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), 3) мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), 4) деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками) (28). По средствам общение может быть: 1) непосредственным (осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п.), 2) опосредствованным (связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.), 3) прямым (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех

14 случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга), 4) косвенным (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры между конфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях), 5) деловое общение (обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.), 6) личностное психологических общение проблем (сосредоточено внутреннего в характера, основном тех вокруг интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.п.), 7) инструментальным (можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.), 8) целевое (общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.) (28). Важнейшими видами общения у людей являются: 1) невербальное общение (не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения, это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты (тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица)),

15 2) вербальное общение (присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, по своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить). В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником (28). Р.С. Немов, говоря о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, отмечал, что необходимо иметь в виду технику и средства общения. Техника общения - это способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы - предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное. В процессе общения применяются такие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека (28). Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Применяемые на практике

16 техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь (28). Л.Я. Лозован считает, что возможности самореализации личности в общении, особенности ее поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ее готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров. Коммуникативные навыки представляют собой индивидуальнопсихологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект - субъектных отношений. Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативных навыков лежит идея личностно-деятельностного подхода (24). Е. Кормильцева отмечает, что коммуникативные умения, позволяют нам взаимодействовать с окружающими людьми и с наименьшими затратами добиваться своих целей, причиняя при этом окружающим минимум вреда и неудобств. И любой коммуникативный навык подразумевает, прежде всего,

17 распознавание ситуации, после чего в голове выплывает меню со способами реакции на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и удобный способ и применяем его (18). В соответствии с концепцией общения, выстроенной М.М Алексеевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Она выделяет следующие умения, реализуемые: 1) в межличностной коммуникации; 2) в межличностном взаимодействии; 3) в межличностном восприятии. Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение (3). Г.В. Чиркина выделяет следующие показатели сформированности у ребенка коммуникативных умений: 1) ребенок проявляет осознанный интерес к общению; 2) ребенок активен, самостоятелен, общается в полную меру своих речевых возможностей и активно использует их для решения коммуникативных задач; 3) ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету; 4) ребенок критически относится к результатам общения, правильно оценивает вклад каждого учасника (39).

18 Общение выполняет различные функции. Функции общения многообразны. Под функциями общения понимаются те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. Существуют разные основания для их классификации. Г.М. Андреева выделила в общении три взаимосвязанных стороны или характеристики информационной, интерактивной и перцептивной (2). В более или менее аналогичном смысле Б.Ф. Ломов выделил информационно - коммуникативную, регуляционно - коммуникативную и аффективно - коммуникативную функции (25). Информационно-коммуникативная функция общения в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами. Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем (25). Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие от информационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В процессе общения как взаимодействии (вербальном, физическом, невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решения, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения(25). Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей: происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление(25). Представляется оправданным привести другую классификационную схему функций общения, в которой наряду с перечисленными отдельно выделяются и другие функции: организация совместной деятельности;

19 познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений (отчасти такая классификация дана у В.В. Знакова (17), а познавательная функция в целом входит в перцептивную функцию, выделенную Г.М. Андреевой (2). Г.М. Андреева считает, что сопоставление двух классификационных схем позволяет (конечно, с определенной мерой условности) функции познания, формирования межличностных отношений и аффективнокоммуникативную функцию объединить (включить) в перцептивную функцию общения как более емкую и многомерную (2). В развития закономерности. общения Р.С. Немов выделяются отмечает, определенные что ребенок стадии и обнаруживает способность к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью. Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом: 1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция. 2. Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. 3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Переход к использованию языка как средства общения.

20 4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. 5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры (28). М.И. Лисина в первые 7 лет жизни выделила 4 формы общения: ситуативно–личностную, познавательную и ситуативно–деловую, внеситуативно–личностную. внеситуативно– Она указывает, что ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма возникает примерно в два месяца и существует до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей, а именно потребности в доброжелательном внимании взрослого. Ведущий мотив общения – личностный. Основным мимические операции. средством общения являются Ситуативно-деловая экспрессивно- (предметно-действенная) существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной со взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. У ребенка возникает потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения – деловой. Основные средства общения познавательная предметно-действенные форма общения возникает операции. в 3-4 Внеситуативногода. Общение развертывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. У ребенка возникает потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущий мотив общения – познавательный. Основным средством общения являются речевые операции. Внеситуативно-личностная форма общения возникает в 5-6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком

21 социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. У ребенка возникает потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения - личностный. Основным средством общения являются речевые операции (21). Е.О. Смирнова, говоря о специфике общения шести - семилетнего дошкольника со сверстниками отмечала, что у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой) (35). В.С. Мухина считает, что подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении. Самый эффективный стиль общения, когда взрослый и дети стоят друг по отношению к другу в позиции дружеского понимания. Именно такой стиль общения вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание значения

22 сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при выполнении той или иной деятельности (27). Общение играет большую роль в психическом развитии дошкольника. М.И. Лисина отмечала, что влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения, 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей, 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями, 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого, 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых, 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом (20). Таким образом, общение с окружающим миром и взаимодействие, которое устанавливает человек в процессе общения – одно из условий для развития личности. Общение играет огромную роль в речевом, умственном и эмоциональном развитии ребенка. Общение можно рассматривать как особый вид деятельности – коммуникативную деятельность. Важным условием общения выступает определенный уровень коммуникативных навыков, который проявляется в умении использовать невербальные средства общения, в передаче рациональной и эмоциональной информации, в способности к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды, умении воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также умении без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.

23 1.2. Особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи В исследованиях Д.݅И. Бойков, Л.݅С. Дмитриевских от݅ме݅ча݅ет݅ся отставание в развитии ко݅мм݅ун݅ик݅ат݅ив݅ны݅х навыков ст݅ар݅ши݅х дошкольников с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи от возрастной но݅рм݅ы. Авторы от݅ме݅ча݅ют, что у детей сн݅иж݅ен݅а потребность в общении, на݅бл݅юд݅аю݅тс݅я трудности в развитии ре݅че݅вы݅х средств об݅ще݅ни݅я. Общение со взрослыми но݅си݅т в ос݅но݅вн݅ом практический, де݅ло݅во݅й характер, а личностное об݅ще݅ни݅е встречается зн݅ач݅ит݅ел݅ьн݅о реже. Об݅ще݅й характеристикой ко݅мм݅ун݅ик݅ат݅ив݅ны݅х навыков до݅шк݅ол݅ьн݅ик݅ов с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи является не݅зр݅ел݅ос݅ть мотивационно-потребностной сф݅ер݅ы. Они по݅ст݅оя݅нн݅о испытывают тр݅уд݅но݅ст݅и адаптации к среде, чт݅о нарушает их эмоциональный ко݅мф݅ор݅т и пс݅их݅ич݅ес݅ко݅е равновесие. Ча݅ст݅о дети с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи не умеют вы݅ра݅жа݅ть свои чу݅вс݅тв݅а, выслушивать др݅уг݅ог݅о, просить о помощи и не зн݅аю݅т, как от݅ка݅за݅ть другим. До݅шк݅ол݅ьн݅ик݅и с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи не по݅ни݅ма݅ют, что во݅зм݅ож݅но проявление со݅чу݅вс݅тв݅ия и со݅пе݅ре݅жи݅ва݅ни݅я своему то݅ва݅ри݅щу не то݅ль݅ко в си݅ту݅ац݅ии его не݅бл݅аг݅оп݅ол݅уч݅ия, но и когда он испытывает ра݅до݅ст݅ь, т.е. не понимает, чт݅о такое «п݅ор݅ад݅ов݅ат݅ьс݅я за др݅уг݅ог݅о» (8,14). Несформированность эмоционального поведения детей с общим недоразвитием речи является следствием нарушения их общего психического развития. Одна из специфических черт взаимоотношений дошкольников с общим недоразвитием речи - несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом, даже построиться не могут спокойно, без ссор. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии (15).

24 Исследование Л.݅С. Дмитриевских ко݅мм݅ун݅ик݅ат݅ив݅ны݅х навыков ше݅ст݅ил݅ет݅ни݅х детей с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи, ра݅зв݅ит݅ия общения со взрослым по݅ка݅за݅ло значительное их отставание от возрастных но݅рм. Более че݅м у 80݅% детей с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи пр݅ео݅бл݅ад݅аю݅ще݅й оказалась си݅ту݅ат݅ив݅но݅-д݅ел݅ов݅ая форма об݅ще݅ни݅я, присущая пр݅и нормальном ра݅зв݅ит݅ии детям бо݅ле݅е раннего во݅зр݅ас݅та. Особо по݅дч݅ер݅ки݅ва݅ет, что у старших до݅шк݅ол݅ьн݅ик݅ов с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи снижена по݅тр݅еб݅но݅ст݅ь в об݅ще݅ни݅и с ок݅ру݅жа݅ющ݅им݅и. Автор от݅ме݅ча݅ет, что эт݅и дети об݅ра݅ща݅ют݅ся к вз݅ро݅сл݅ым только дл݅я Коррекционная получения ра݅бо݅та од݅об݅ре݅ни݅я по своих пр݅ео݅до݅ле݅ни݅ю де݅йс݅тв݅ий негативных и по݅ве݅де݅ни݅я. ос݅об݅ен݅но݅ст݅ей коммуникативной де݅ят݅ел݅ьн݅ос݅ти детей с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи до݅лж݅на способствовать по݅вы݅ше݅ни݅ю уровня их социального ра݅зв݅ит݅ия (14). Коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативные навыки,ориентированна на изменение системы ценностных ориентаций личности ребенка, включает в себя воздействие на мотивационную сферу дошкольника с общим недоразвитием речи, его речевое общение (1). К особенностям коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи относятся: - на݅ли݅чи݅е развернутой фр݅аз݅ов݅ой речи с элементами не݅до݅ра݅зв݅ит݅ия лексики, гр݅ам݅ма݅ти݅ки и фо݅не݅ти݅ки; - характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями; - словарный запас ниже чем у детей без речевой патологии; - трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры; - не݅до݅ст݅ат݅оч݅на݅я дифференциация зв݅ук݅ов на сл݅ух; - низкая ре݅че݅ва݅я активность и недостаточная кр݅ит݅ич݅но݅ст݅ь к св݅ое݅му дефекту; - нарушение фонематического восприятия;

25 - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм (3). Ук݅аз݅ан݅ны݅е проблемы в развитии ко݅мм݅ун݅ик݅ат݅ив݅ны݅х навыков де݅те݅й с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи спонтанно не преодолеваются. Он݅и требуют от педагога до݅шк݅ол݅ьн݅ог݅о образовательного уч݅ре݅жд݅ен݅ия специально ор݅га݅ни݅зо݅ва݅нн݅ой работы по их ко݅рр݅ек݅ци݅и на ос݅но݅ве комплексного и индивидуального по݅дх݅од݅а через со݅зд݅ан݅ие оптимальной ра݅зв݅ив݅аю݅ще݅й среды и погружения ре݅бе݅нк݅а в со݅вм݅ес݅тн݅ую деятельность со взрослыми и детьми (23). Ю.Ф. А݅вт݅ор݅ы Га݅рк݅уш݅а (11), Н.С. Жукова (15), С.А. Ми݅ро݅но݅ва (26) указывают, чт݅о у де݅те݅й с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи отмечаются та݅ки݅е психологические ос݅об݅ен݅но݅ст݅и как за݅мк݅ну݅то݅ст݅ь, робость, не݅ре݅ши݅те݅ль݅но݅ст݅ь. Порождаются та݅ки݅е специфические че݅рт݅ы общего и речевого по݅ве݅де݅ни݅я как ог݅ра݅ни݅че݅нн݅ая контактность, за݅ме݅дл݅ен݅на݅я включаемость в ситуацию об݅ще݅ни݅я, неумение по݅дд݅ер݅жи݅ва݅ть беседу, вс݅лу݅ши݅ва݅ть݅ся в зв݅уч݅ащ݅ую речь. Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к страшему дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных навыков остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных навыков, критерии и показатели их сформированное у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных навыков в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования

26 данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования (14). В исследованиях педагогов, психологов рассматривается коммуникативные навыки дошкольников с общим недоразвитием речи как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции (23). В структуре коммуникативных навыков старшего дошкольника с общим недоразвитием речи выделены внешние и внутренние характеристики (см. таблицу 1.1). Таблица 1.1. Внешние и внутренние характеристики коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи Внешние - общение со взрослым, - формирование коммуникативных навыков, - формирование мотивационной включенности в речевое высказывание Внутренние развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности; развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, - формирование речевой и языковой компетентности ребенка. - общение со взрослым, - фо݅рм݅ир݅ов݅ан݅ие коммуникативных на݅вы݅ко݅в, - формирование высказывание - развитие мотивационной произвольной включенности регуляции в речевое сенсомоторной (двигательной) активности; - развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, компетентности ребенка. - формирование речевой и языковой

27 Коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи развивается во времени и пространстве, обусловлена социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (29). Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным необходимо овладеть коммуникативной компетенцией. Из обязательного содержания образовательных программ, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях, коммуникативная компетентность дошкольника включает распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. К старшему дошкольному возрасту ребѐнок уже должен овладеть коммуникативными навыками. Эту группу навыков составляют общеизвестные умения: - сотрудничать; - слушать и слышать; - воспринимать и понимать информацию; - говорить самому. Коммуникативная компетентность дошкольника во многом определяется развитием речи. Речь – одна из важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, она играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребѐнка. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся нерешительными, замкнутыми, агрессивными в общении с другими (15). стеснительными и даже

28 Наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных навыков у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (34) В результате речевой коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи имеются следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом (9). Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными навыками, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» (29). В це݅ло݅м коммуникативные на݅вы݅ки старших до݅шк݅ол݅ьн݅ик݅ов с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи отличаются ог݅ра݅ни݅че݅нн݅ос݅ть݅ю и по всем па݅ра݅ме݅тр݅ам

29 ниже но݅рм݅ы. Обращает на себя вн݅им݅ан݅ие невысокий ур݅ов݅ен݅ь развития иг݅ро݅во݅й деятельности до݅шк݅ол݅ьн݅ик݅ов: бедность сю݅же݅та, процессуальный ха݅ра݅кт݅ер игры, ни݅зк݅ая речевая ак݅ти݅вн݅ос݅ть. Для бо݅ль݅ши݅нс݅тв݅а таких де݅те݅й характерна во݅зб݅уд݅им݅ос݅ть и иг݅ры, не ко݅нт݅ро݅ли݅ру݅ем݅ые воспитателем, ин݅ог݅да обретают не݅ор݅га݅ни݅зо݅ва݅нн݅ые формы (1݅). Часто дошкольники с общим недоразвитием речи вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с общим недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных навыков, навыков сотрудничества (15,30) Изучение об݅ще݅ни݅я у де݅те݅й с об݅щи݅м недоразвитием ре݅чи показывает, чт݅о у бо݅ль݅ши݅нс݅тв݅а дошкольников пр݅ео݅бл݅ад݅ае݅м ситуативно-деловая ег݅о форма, чт݅о характерно дл݅я нормально ра݅зв݅ив݅аю݅щи݅хс݅я детей 2-݅4 - ле݅тн݅ег݅о возраста. Ю.݅Ф. Гаркуша от݅ме݅ча݅ет, что у дошкольников с общим не݅до݅ра݅зв݅ит݅ие݅м речи пр݅оц݅ес݅с общения со взрослыми от݅ли݅ча݅тс݅я от но݅рм݅ы по вс݅ем основным па݅ра݅ме݅тр݅ам, что вы݅зы݅ва݅ет значительную за݅де݅рж݅ку становления со݅от݅ве݅тс݅тв݅ую݅щи݅х возрасту фо݅рм общения: вн݅ес݅ит݅уа݅ти݅вн݅о݅по݅зн݅ав݅ат݅ел݅ьн݅ой и вн݅ес݅ит݅уа݅ти݅вн݅о-݅ли݅чн݅ос݅тн݅ой (11) Таким образом анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи специфично в сравнении с их сверстниками без речевой патологии. Плохо развитая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи и особенности психической деятельности затрудняют взаимодействие с окружающим миром, что неблагоприятно влияет на формирование коммуникативных навыков.

30 Для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: трудности в установлении контакта с окружающими, снижение потребности в общении. незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Поэтому в систему коррекционной работы необходимо включать различные игры, упражнения, тренинги, через которые дети учились бы различным средствам невербальной коммуникации и определять разные эмоциональные состояния людей. 1.3. Методические аспекты формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В детском саду развитие связной речи осуществляется при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим. Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, реализуемая логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии). При обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи, оно осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию

31 связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. Развитие связной речи старших дошкольников с ОНР осуществляется в соответствии в программой Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». В программе приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание последовательного уделяется и закреплению выразительного навыка пересказов связного, литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта (52). Работа по развитию связной речи детей в коррекционных группах включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Большое значение в развитии монологической формы речи является обучение рассказыванию. К основным методам обучения детей связной

32 монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению. В своей работе Э.П. Короткова рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом – рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему (17). В процессе целенаправленного обучения дети с ОНР постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что является основой для развития связной речи и овладения знаниями в период начального обучения в школе. Традиционно в методике развития речи занятия, посвященные развитию речи, подразделяются на занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, описанию предметов и творческим рассказам. Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Э.П. Коротковой, Е.М. Мастюкова, Ф.А. Сохиным, Т.Б. Филичевой Т.В. Тумановой и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса,

33 развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР (12, 15, 17, 36, 54). При обучении детей пересказу используются различные приемы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал. Указанные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР. В процессе занятий по пересказу специальное внимание А.М. Леушина уделяет коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний (24). В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у

34 детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений (24). Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях. На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры: простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; осложненные конструкции – с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где»), условия (с союзом «если») и т.д. (52). Важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР занимает обучение рассказыванию по картинам. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования

35 картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (24). В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: − Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета, например, «Семья», «Зимние развлечения» и т.д.). − Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин. − подробно Рассказывание по сериям сюжетных картинок, на которых изображено развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам, различный тематический картинный материал и т.п. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. 5) Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). 6) Описание пейзажной картины. Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения. В.П. Глухов считает, что коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения (12).

36 Большое значение В.П. Глухов придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным). При этом автор большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает ягоды (землянику, малину). Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. После подготовительной работы В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества (12). Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании

37 словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение (10). При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи: - формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, - развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета; - овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов. Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методика организации занятий, посвященных работе над составлением творческих рассказов описана в работах Л.М. Граб, Л.Н. Ефименковой, А.П. Николаичевой, Е.И. Тихеевой, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др.

38 Л.П. Федоренко считает, что обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему (47). Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.) (38). Л.Н. Ефименкова в своей работе систематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному, а затем творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта (14).

39 При работе по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Т.А. Ткаченко использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями (44). Таким образом, в настоящее время существует разнообразные методические разработки по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ: ݅ ݅ ݅ ݅ Проанализировав методическую литературу по теме исследования, мы можем сделать следующие выводы: Общение с окружающим миром и взаимодействие, которое устанавливает человек в процессе общения – одно из условий для развития личности. Общение играет огромную роль в речевом, умственном и эмоциональном развитии ребенка. Общение можно рассматривать как особый вид деятельности – коммуникативную деятельность. Важным условием общения выступает определенный уровень коммуникативных навыков, который проявляется в умении использовать невербальные средства общения, в передаче рациональной и эмоциональной информации, в

40 способности к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды, умении воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также умении без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Таким образом, нарушение коммуникативных навыков считается стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. И недочѐты коммуникативных операций отмечаются у дошкольников с общим недоразвитием речи на различных этапах восприятия и порождения речевого высказывания. Это проявляется в трудностях адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт, дошкольники не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи, у детей несформированы устойчивые навыки и дружеское общение. Дошкольники плохо вступают в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Это определяют необходимость специальной коррекционнопедагогической работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи, а также поиск эффективных средств.

41 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН 2.1 Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи После анализа специальной литературы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование. Наша экспериментальная работа состояла из констатирующего эксперимента. Экспериментальное исследование поводилось на базе МБДОУ детский сад № 68 , в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте 6 лет с диагнозом по ПМПК «общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития». По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом. Список детей представлен в приложении 1. Целью констатирующего этапа эксперимента является выявление уровня сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Подобрать диагностические методики, необходимые для проведения экспериментального исследования; 2. Провести диагностику состояния сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР; 3. Выявить особенности развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР.

42 В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной (13). Детям было предложено выполнить следующие задания. Задание №1. «Отражение чувств» Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них. Рекомендации к проведению. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на следующие вопросы: —Кто изображен на картинке? —Что они делают? —Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? —Как ты догадался(ась) об этом? —Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценка результатов 3 балла — ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации; 2 балла — ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; 1 балл — ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

43 Задание №2 «Интервью» Цель: выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Рекомендации к проведению. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия — остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости». Оценка результатов 3 балла — ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3—5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер. 2 балла — ребенок формулирует 2—3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. 1 балл — ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения. Задание №3 «Необитаемый остров» Цель: выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Рекомендации к проведению. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы: —С чего бы вы начали свое существование на острове? —Решите, какие предметы необходимо взять с собой.

44 —Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой. —Кого бы вы выбрали командиром? —На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них? —На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать? Оценка результатов 3 балла — ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; 2 балла — ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; 1 балл — ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем. Задание №4 «Помощники» Цель: выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребенок— ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь.

45 Рекомендации к проведению. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог дает задание индивидуально каждой подгруппе:  помочь маме вымыть столы и стулья;  помочь дедушке — у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить;  помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев;  помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах. + умение проявляется; — умение не проявляется. Оценка результатов 3 балла — ребенок берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику; 2 балла — ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может их нарушать (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не

46 всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается; 1 балл — ребенок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий; не знает норм организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается. Задание №5 «Не поделили игрушку» Цель: выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Рекомендации к проведению. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта: —отдать игрушку тому, кто взял ее первым; —никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; —играть всем вместе; —посчитаться; —играть по очереди; —отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее. Педагог выслушивает предложения каждого ребенка.

47 Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное. Оценка результатов 3 балла — ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому; 2 балла — ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей; 1 балл — ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает. Выбранная нами методика предлагает следующую систему оценки результатов за каждое выполненное задание: высокий уровень — от 24 до 30 баллов; средний уровень — от 16 до 23 баллов; низкий уровень — от 10 до 15 баллов. Чтобы более точно выявить уровень сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников с ОНР, необходимо объединить результаты выполнения заданий каждого ребенка. Нами предложена следующая система общей оценки уровня сформированности коммуникативных навыков: высокий уровень – от 115 до 150 баллов; средний – от 75 до 114 баллов; низкий – от 50 до 74 баллов.

48 Данная диагностика осуществляется по следующим параметрам, занесенным в таблицу 2.1. Таблица 2.1. Параметры диагностирования коммуникативных навыков Уровни навыков сформированности Коммуникативные навыки 3 балла Навык понимать Проявляют эмоциональное отзывчивость. состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. коммуникативных 2 балла 1 балл Замечают затруднения сверстников, но не всегда способны к оказанию необходимой помощи Проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь Навык получать необходимую информацию в общении. Проявляют Активность в Действуют стремление к общении индивидуально. получению недостаточная, информации в но процессе положительно взаимодействия направленная Навык выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. Проявляют умение выслушать собеседника, согласовать с ними свои предложения, уступить, убедить. Не всегда Не проявляют учитывают тенденции к интересы контактам. собеседников.

49 Навык вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками. Общение со Не вступают в взрослым общение. опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми. Навык спокойно Способны Не отстаивая Не высказывая отстаивать свое спокойно своей точки своего мнения мнение. отстаивать свою зрения точку зрения. Навык соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. Способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде Могут и Не считаются с возразить, интересами, учитывая свои желаниями интересы. сверстников, настаивают на своем. Навык принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). Согласовывают с людьми свои предложения, могут уступить, убедить. Идут на уступки, свои устремления подчиняют интересам других людей. Не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми. Навык уважительно относиться к окружающим людям. Проявляют Межличностное уважительное общение со отношение к сверстниками окружающим характеризуется людям, их избирательность интересам. ю и половой дифференциацие й Не знают нормы организованног о взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к

50 себе Навык принимать и Оказывают оказывать помощь. действенную взаимопомощь. Помощь принимают, но самостоятельно не обращаются Навык ссориться, спокойно реагировать конфликтных ситуациях Инициативы по Склонны разрешению конфликтам. конфликтных ситуаций не проявляют. 2.2. не Стараются найти справедливое разрешение либо в обращаются к взрослому. Анализ результатов коммуникативных навыков у изучения старших От помощи взрослого и сверстников отказываются. к сформированности дошкольников с общим недоразвитием речи После проведенного экспериментального исследования нами были получены следующие результаты, которые представлены на каждое задание. В ходе выполнения задание №1 «Отражение чувств», было предложено каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены герои мультфильма «Маша и медведь», дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. Полученные нами результаты были проанализированы по критериям, представленным в диагностических методиках и занесены в таблицу 2.2.

51 Таблица 2.2. Уровни развития навыка понимать эмоциональное состояние окружающих № Имя №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 Уровень Фамилия, ребенка Кол-во балов п/п Параметры сформированности коммуникативных навыков в баллах 1 Алена А. 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 16 С 2 Антон К. 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 16 С 3 Вадим В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 4 Виталий К. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 Н 5 Диана К. 2 3 3 3 2 2 1 3 3 3 25 В 6 Женя В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 7 Зоя Т. 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 16 С 8 Максим Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 9 Маша А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 10 Саша М. 3 2 3 3 1 2 1 3 3 3 24 В Условные обозначения: В – высокий уровень,

52 С – средний уровень, Н – низкий уровень. Из 10 детей, только двое (20%) смогли точно назвать, какие эмоции испытывают персонажи (Саша А., Диана К.). Остальные дети (30%) назвали правильно эмоции либо с помощью наводящих вопросов и допускали ошибки, либо отказывались отвечать (50%). Данные таблица 2.2. нами были проанализированы и отображены в рисунке 2.1. Рис.2.1. Результаты задание №1 «Отражение чувств» Исходя из данных рис.2.1, мы видим, что по рассматриваемому навыку количество детей показателем понимать с низким показателем превышает количество детей с средним и высоким уровнем сформированности навыка эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. Это свидетельствует о необходимости развивать коммуникативные навыки детей экспериментальной группы. Предлагаем вашему вниманию ознакомиться полученными в ходе проведения задания №2 «Интервью». с результатами,

53 Таблица 2.3. Уровни развития навыка собирать необходимую информацию № Имя Уровень Фамилия, ребенка Кол-во баллов п/п Параметры сформированности коммуникативных навыков в баллах 1 Алена А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 2 Антон К. 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 16 С 3 Вадим В. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 Н 4 Виталий К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 5 Диана К. 1 2 2 3 1 1 3 1 1 1 16 С 6 Женя В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 7 Зоя Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 8 Максим Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 9 Маша А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 10 Саша М. 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 16 С №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 Целью данного задания является выявить навык детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Это задание стало самым сложным, так как в ходе него дети должны были взять на себя роль корреспондента, задавать вопросы, вести

54 беседу. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов. Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). Полностью с этим заданием не справился никто. Трое (30%) при первых же трудностях стали плакать, помощь взрослого не приняли и не стали больше выполнять задание. Остальные (70%) руководствовались подсказками взрослых. Данные таблицы 2.3. отображены в рисунок 2.2. 70 60 50 40 30 Высокий Средний Низкий 20 10 0 Рисунок 2.2. Результаты задания №2 «Интервью». Таким образом, мы видим, что высокий уровень не достигнут детьми данной группы. Средний уровень показали семь детей и трое – низкий. Это доказывает, что детям экспериментальной группы необходимо развивать навык получать необходимую информацию в общении, а так же учиться вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Далее рассмотрим результаты, полученные при выполнении задания №3 «Необитаемый остров», целью которого является выявить навык выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение.

55 Таблица 2.4. Уровни развития навыка выслушать окружающих № Имя Уровень Фамилия, ребенка Кол-во баллов п/п Параметры сформированности коммуникативных навыков в баллах 1 Алена А. 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 16 С 2 Антон К. 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 16 С 3 Вадим В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 4 Виталий К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 5 Диана К. 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 16 С 6 Женя В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 7 Зоя Т. 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 16 С 8 Максим Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 9 Маша А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 10 Саша М. 3 2 3 3 3 2 1 3 3 1 24 В №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 В ходе проведения второго задания дети были поделены на две подгруппы по 5 человек. Мы предложили детям каждой подгруппы пофантазировать, что они будут делать, оказавшись на необитаемом острове. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети

56 должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника. Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Саша М. (10%). Частично справились с заданием 4 детей (40%), так как им удалось придумать историю о своем путешествии на необитаемый остров, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети (50%) с трудом справились с заданием. Данные таблицы 2.4. нами были отображены в рисунок 2.3. рисунок 2.3.Результаты задания №3 «Необитаемый остров» Рассматривая рисунок 2.3 мы видим, что количество детей, имеющих низкий уровнем развития рассматриваемого навыка превышает колличество детей, показавших высокий и средний уровень развития коммуникативности. Следовательно, необходимо провести коррекционную работу для повышения показателя высокого уровня развития навыка выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Рассмотрим данные проведенного задание №4 «Помощники», целью которого является выявить навык детей взаимодействовать в системах «ребенок—ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами

57 других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь в таблице 2.5. Таблица 2.5. Уровни развития навыка взаимодействовать с окружающими № Имя Уровень Фамилия, ребенка Кол-во баллов п/п Параметры сформированности коммуникативных навыков в баллах 1 Алена А. 2 3 3 3 2 2 1 3 3 2 25 В 2 Антон К. 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 16 С 3 Вадим В. 2 1 1 2 2 1 2 2 1 3 17 С 4 Виталий К. 1 1 1 1 2 1 3 2 2 2 16 С 5 Диана К. 2 3 3 3 2 2 1 3 3 3 25 В 6 Женя В. 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 24 В 7 Зоя Т. 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 16 С 8 Максим Н. 2 1 1 1 3 1 1 2 2 2 16 С 9 Маша А. 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 24 В 10 Саша М. 3 2 3 3 1 2 1 3 3 3 24 В Данное №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 задание предполагает навык работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, кто кем будет в игре.

58 Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. Разделиться на подгруппы дети смогли с помощью взрослого, при выборе капитана тоже потребовалась помощь взрослого. Затем мы предложили детям выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Данные таблицы 2.5. отображены в рисунок 2.4 50 40 30 20 Высокий Средний Низкий 10 0 Рисунок 2.4 Результаты задание №4 «Помощники» Рассматривая рисунок 2.4 мы видим, что равное количество детей показали средний и высокий уровень развития данного навыка. Из этого следует, что у детей неплохо участвуют в коллективных делах и умеют оказать друг другу необходимую помощь, однако самостоятельность разделиться на группы и выбрать капитана детям удалось не без помощи взрослых. Рассмотрим данные проведенного задания №5 «Не поделили игрушку» в таблице 2.6. Таблица 2.6.

59 Уровни развития навыка вести себя в конфликтной ситуации № Имя Уровень Фамилия, ребенка Кол-во баллов п/п Параметры сформированности коммуникативных навыков в баллах 1 Алена А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 2 Антон К. 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 24 В 3 Вадим В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 4 Виталий К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 5 Диана К. 1 2 2 2 2 3 2 1 1 1 17 С 6 Женя В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 7 Зоя Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 8 Максим Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 9 Маша А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Н 10 Саша М. 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 16 С №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 Целью данного задания было выявить навык детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Далее мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки. Так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры.

60 Для решения проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы: — отдать игрушку тому, кто взял еѐ первым; — никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; — играть всем вместе; — посчитаться; — играть по очереди. В итоге, не провоцировал конфликта из-за новых игрушек Максим Н. (10%) инициативы по разрешению конфликта не проявил никто, Диана К. и Саша М. (20%) не отстаивали свою точку зрения, уступая решить судьбу новых игрушек взрослым. Остальные дети (70%) капризничали, не желали спокойно решать данную ситуацию. Данные таблица 2.6. отображены в рисунок 2.5. 70 60 50 40 30 Высокий Средний Низкий 20 10 0 Рисунок 2.5.Результаты задания №5 «Не поделили игрушку» Обратим внимание, что 70% испытуемых показали низкий уровень навыка делиться и действовать в конфликтной ситуации. Следовательно, требуется серьезная коррекционная работа над навыком спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Данные, полученные в ходе исследования по всем заданиям мы объединили и занесли в таблицу 2.7.

61 Таблица 2.7. Уровень 10 77 С 2 Антон К. 16 16 16 16 24 88 С 3 Вадим В. 10 11 10 17 10 58 Н 4 Виталий К. 11 10 10 16 10 57 Н 5 Диана К. 25 16 16 25 17 99 С 6 Женя В. 10 10 10 24 10 64 Н 7 Зоя Т. 16 10 16 16 10 68 Н 8 Максим Н. 10 10 10 16 10 56 Н 9 Маша А. 10 10 10 24 10 64 Н 10 Саша М. 24 16 24 24 16 104 С полученные №5 результаты баллов 25 Сумма 16 образом, Задание 10 №4 16 Таким Задание Алена А. №3 1 №2 п/п ребенка №1 Задание Имя Задание № Задание Качественный и количественный анализ результатов исследования свидетельствуют о том, что доминирующую позицию в группе занимают низкие уровни (60%) сформированности исследуемых нами коммуникативных навыков. Чтобы наглядно представить полученные данные, отобразим результаты исследования в рисунок 2.6.

62 Рисунок 2.6 Результаты по всем заданиям исследования Как видно коммуникативных на рисунке, навыков средний показали уровень 60% детей, сформированности с большинством диагностических заданий эти дети справились с помощью взрослого, при этом проявляли недостаточную инициативность. Ребята продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и смогли рассказать о нѐм, а умение уважительно относиться к находящимся вокруг людям, не ругаться, спокойно реагировать на конфликтные ситуации – на низком уровне: испытуемые не хотели делиться и разрешать конфликтную ситуацию. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений так же показали 40% детей. Они испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Таким образом, для значительного количества детей данной экспериментальной группы характерно стойкое нарушение деятельности общения. Это проявляется в неумении вступать в речевое общение как со взрослыми, так и с ровесниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неумение менять характер общения исходя из ситуации, негативизм). Отмеченные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное воздействие на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

63 По результатам констатирующего этапа можно сделать следующий вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР коммуникативные навыки сформированы на низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе ОНР коммуникативных оказывает навыков прямое дошкольников. влияние Детям на развитие данной группы необходимы дополнительные занятия для развития коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи. Полученные данные убеждают коррекционно-педагогического формирование коммуникативных недоразвитием речи, в в необходимости воздействия, навыков значимости специального направленного дошкольников организующей и с на общим направляющей поддержки взрослого для формирования у детей основных параметров коммуникативного навыка с опорой на ведущую деятельность. 2.3. Направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин Работа по формированию связной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Кроме этого, наша работа строилась с учетом следующих положений: 1) постепенный переход от репродуктивной к продуктивному виду деятельности; 2) включение в коррекционно-педагогическую работу игровых моментов; 3) использование наглядности при формировании связной речи;

64 4) опора на жизненный опыт дошкольников в процессе формирования и развития связной речи. Система логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР с использованием сюжетных картин, на наш взгляд должна включать в себя 3 блока: 1. обучение репродуктивной связной речи; 2. обучение продуктивной связной речи; 3. обучение творческому рассказу. 1 блок. При формировании навыков репродуктивной связной речи нами были выделены следующие направления работы: − пересказ по серии картинок; − пересказ с опорой на сюжетную картинку. 2 блок. Для формирования навыков продуктивной связной речи мы выделили такие направления как: − составление рассказа по серии сюжетных картинок; − рассказ с опорой на сюжетную картинку; − составление описательных рассказов; − составление рассказа по данному началу; − творческий рассказ на заданную тему. 3 блок. Для формирования навыков творческого пересказа мы использовали следующую последовательность заданий: − придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте; − предлагается конкретные персонажи, ребенку необходимо продумать пространственное оформление рассказа; − персонажи заменяются их силуэтными изображениями, ребенку дается изображение и он должен проявить творчество в оформлении героев рассказа;

65 − предлагается составить рассказ по модели (элементами которой являются заместители персонажей рассказа, например геометрические фигуры и задается тема); − самостоятельный выбор темы и героев своего рассказа. Прежде, чем приступить к реализации предложенной системы логопедической работы мы рекомендуем проводить подготовительную работа. Цели этой работы: 1. развивать высшие психические функции (мышление, память, внимание, воображение); 2. формировать грамматический строй речи; 3. обогащать словарный запас детей. Данная работа должна проводиться как индивидуально, так и фронтально, на занятиях по развитию речи. Исходя из блоков, которые были выделены в логопедической работе по развитию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, нами был разработан примерный календарно-тематический план (см. таблицу 2.5.). Таблица 2.5. Календарно – тематический план по формированию коммуникативных навыков 1 блок Цель занятия Обучение пересказу по серии предметных картинок Обучение пересказу по серии картинок Тема занятия Кол-во Основные задачи проведе нных занятий рассказ 2 1. Учить детей составлять «Вечер», пересказ с использованием рассказ «Котопорных сигналов. задира» 2. Учить составлять пересказ с использованием серии предметных картин. рассказ 2 1. Учить детей составлять «Попугай пересказ с использованием Петруша», опорных сигналов. рассказ «Петя 2. Учить составлять пересказ

66 и волки» Обучение пересказу с опорой на одну сюжетную картинку с использованием серии сюжетных картин. 1. Учить детей составлять пересказ с использованием опорных сигналов. 2. Учить составлять пересказ с опорой на одну сюжетную картинку. рассказ «Заботливая сестра», рассказ «Это я виноват» 2 рассказ «Незнайкин подарок», рассказ «Про девочку Машу и куклу Наташу» рассказ «Случай в лесу» 2 1. Учить составлять рассказ по серии сюжетных картин. 2. Формировать умения составлять описательный рассказ. 2 1. Учить составлять рассказ с опорой на сюжетную картинку. 2. Учить составлять рассказ по данной лексической теме рассказ «Моя любимая игрушка», рассказ «Лучшая профессия на свете» рассказ «Прогулка по лесу» 2 1. Учить детей составлять рассказ с использованием опорных сигналов. 2. Формировать умения составлять описательный рассказ. 2 1. Формировать у детей представления о структуре рассказа. 2. Учить детей составлять рассказ, опираясь на определенное начало. 3. Учить детей строить творческие рассказы, используя воображение. рассказ «Случай на реке» 2 1. Формировать представление детей о творческом рассказе. 2. Учить детей составлять 2 блок Обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок Обучение составлению рассказа с опорой на сюжетную картинку Обучение составлению описательного рассказа Обучение составлению рассказа по данному началу 3 блок Обучение составлению творческого рассказа

67 творческий рассказ по предложенному конкретному персонажу. 3. Учить детей самостоятельно сочинить рассказ на заданную тему. При проведении занятий по формированию коммуникативных навыков мы рекомендуем опираться на методику, предложенную Т.А. Ткаченко. Исследования показали, что дети с указанной патологией при формировании коммуникативных навыков нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве наглядности использовались схемы для составления описательных рассказов, разработанные Т.А. Ткаченко. Предложенная нами система логопедической работы у старших дошкольников с ОНР на наш взгляд значительно увеличит процент показателей связности речи, улучшит понимание речи, уменьшит количество грамматических и лексических ошибок, количественно и качественно улучшит параметры связности и цельности. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ: С целью выявления особенностей сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы использовали методику, предложенную О.В. Дыбиной. Для выявления состояния сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы использовали следующие главные методы: наблюдения и эксперимент (констатирующий), а также количественный и качественный анализ полученных данных. В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы выявили

68 специфические особенности состояния коммуникативных навыков: умение вести диалог, активность в общении, лѐгкость вхождения в контакт, ясность и последовательность выражения своих мыслей, умение строить общение с учетом ситуации, умение слушать и понимать речь. По результатам констатирующего этапа можно сделать следующий вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР коммуникативные навыки сформированы на низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе ОНР коммуникативных оказывает навыков прямое дошкольников. влияние Детям на данной развитие группы необходимы дополнительные занятия для развития коммуникативных навыков дошкольников экспериментального с общим исследования недоразвитием были речи. разработаны На основе направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин, которые представлены ввиде 3 блоков: обучение репродуктивной связной речи; обучение продуктивной связной речи; обучение творческому рассказу.

69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Рассмотрев теоретические коммуникативных навыков аспекты у старших проблемы формирования дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать, вывод, что у детей данной группы нарушение средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, что затрудняет межличностное взаимодействие, негативно отражается на психическом развитии ребенка с речевой патологией. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с общим недоразвитием речи препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты с взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. Коммуникативные нарушения у старших дошкольников имеют особенности: трудности в установлении контакта с окружающими; снижение потребности в общении; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться несформированность в форм ситуации общения, коммуникации негативизм; (диалогическая и монологическая речь); низкая речевая активность. Состояние коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием эксперимента речи следующие: коммуникативных навыков после проведения констатирующего средний уровень сформированности показали 60% детей, с большинством диагностических заданий эти дети справились с помощью взрослого, при этом проявляли недостаточную инициативность. Ребята продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и смогли рассказать о нѐм, а умение уважительно относиться к находящимся вокруг людям, не ругаться,

70 спокойно реагировать на конфликтные ситуации – на низком уровне: испытуемые не хотели делиться и разрешать конфликтную ситуацию. Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков так же показали 40% детей. Они испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Таким образом, для значительного количества детей данной экспериментальной группы характерно стойкое нарушение деятельности общения. Это проявляется в неумении вступать в речевое общение как со взрослыми, так и с ровесниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неумение менять характер общения исходя из ситуации, негативизм). Отмеченные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное воздействие на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. По результатам констатирующего этапа можно сделать следующий вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР коммуникативные навыки сформированы на низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе коммуникативных ОНР оказывает навыков прямое дошкольников. влияние Детям на данной развитие группы необходимы дополнительные занятия для развития коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи. После проведения констатирующего этапа эксперимента установили, следующие особенности ошибок коммуникативных навыков: трудности в умении понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них, умении выслушивать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение, умении взаимодействовать в системе «ребенок - ребенок», соотносить свои

71 желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь, умении не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим, умении получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Проведѐнное нами исследование подтверждает, что необходимыми условиями для формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи являются: обеспечение эмоционального контакта взрослого с каждым ребенком; использование разнообразных методо и приѐмов, направленных на активизацию коммуникативных навыков, осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателя и родителей. Полученные данные убеждают коррекционно-педагогического формирование коммуникативных недоразвитием речи, в в необходимости воздействия, навыков значимости специального направленного дошкольников организующей и с на общим направляющей поддержки взрослого для формирования у детей основных параметров коммуникативного навыка с опорой на ведущую деятельность. На основе экспериментального исследования были разработаны направления и содержание логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сюжетных картин, которые представлены ввиде 3 блоков: обучение репродуктивной связной речи; обучение продуктивной связной речи; обучение творческому рассказу.

72 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. [Текст]/Б.Г. Ананьев – М.: Просвещение, 2000. – 267с. 2. Андреева, Г.М. Социальная психология. [Текст] /Г.М. Андреева – М.: Просвещение, 2000. – 178с. 3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному язику дошкольников [Текст] /М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М.: Просвещение, 2007. – 200 с. 4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада [Текст]/А.Г. Арушанова – М.: Просвещение, 2000. – 150с. 5. Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии. [Текст] /В.М. Бехтерев – М.: Просвещение, 2004.- 200с. 6. Богуславская, З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры // Психология и педагогика игры дошкольника. [Текст] /З.М. Богуславская – М.: Просвешение, 2006. – 203с. 7. Бoдaлeв, A.A. Психологические тpyднoсти общения и их преодоление [Текст] /А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев// - Пeдaгoгикa. - 2002. - №5. - С.65-70. 8. Бoйкoв, Д.И. Oбщeниe детей с проблемами в развитии, коммуникативная диффepeнциaция личности. [Текст] /Д.И. Бойков - СП݅б.: Питep, 2005. – 289 с. 9. Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. [Текст] /С.С. Бычкова - М.: Аркти, 2012. - 96с. 10.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. [Текст] /Л.С. Выготский - СПб: Союз, 2004. – 224с. 11. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. [Текст] /Ю.Ф. Гаркуша - ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.-128 с. 12.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд.,

73 перераб. и доп. (Руководство практического психолога) [Текст] /Н.И. Гуткина - М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. 13.Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика коммуникативных компетентностей дошкольников. [Текст] /О.В. Дыбина – М.: Просвещение, 2008. – 187с. 14.Дмитриевских, Л.С. Изучение языковой и коммуникативной компетентности как компонентов речевого общения у дошкольников с нарушением речи. [Текст] /Л.С. Дмитриевких// - Педагогическое образование в России. - 2013. - № 1. С.168-174. 15.Жyкoвa, Н.С. Пpeoдoлeниe oбщeгo нeдopaзвития peчи y дoшкoльникoв. [Текст] /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Eкaтepинбypг: ЛИТYP, 2006. - 320 с. 16.Жуков, В.Ю. Основы теории культуры. [Текст] /В.Ю. Жуков - СПб.: СПбГАСУ, 2004. - 227с. 17.Кормильцева, Е. А. Формируем коммуникативные навыки-навыки общения. [Текст] /Е.А. Кормильцева/ – URL: http://www.u- mama.ru/read/article_print.php?id=4050 18.Клюева, И.В. Учим детей общению. [Текст] /И.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль, 2011. – 240с. 19.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. [Текст] /М.И. Лисина – М.: Просвещение, 2007. – 187с. 20.Лисина, М.И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. [Текст] / М.И. Лисина – М.: Просвещение, 2006. – 165с. 21.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении[Текст] /М.И. Лисина – СПб.: Питер, 2009. – 127с. 22.Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей. [Текст] / М.И. Лисина - М.: Просвещение, 2002. – 56 с. 23.Лозован, Л.Я. Формирование коммуникативных способностей

74 младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. [Текст] /Л.Я. Лозован – Новокузнецк, 2003. – 100с. 24.Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] /Б.Ф. Ломов – М.: Просвещение, 2004. – 200с. 25.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедическихзанятиях. Возрастная и педагогическая психология[Текст] /С.А. Миронова - М.: Просвещение, 2001. – 208 с 26.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4–е изд., стереотип. [Текст] /Мухина В.С. – М.: Просвещение, 2000. – 300с. 27.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4–е изд. [Текст]/Р.С. Немов – М.: Просвещение, 2003. – 303с. 28.Осипенко, Г.Г. Игра как средство формирования коммуникабельности дошкольников. [Текст] /Г.Г. Осипенко// – URL: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=10 29.Поваляева, М.А. Справочник логопеда. [Текст] /М.А. Поваляева Ростов -на-Дону.: Феникс, 2002. - 205с. 30.Пожиленко, Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников [Текст]/Е.А. Пожиленко// Дефектология. –2005. –№2. – С.22-26. 31.Рузская, А.Г. Развитие речи игры и занятия с детьми раннего возраста. [Текст] /А.Г. Рузская - М.: Просвещение, 2007. – 169с. 32.Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. [Текст] /А.Г. Рузская - М.Просвещение, 2001.- 247с. 33.Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР. [Текст] /Л.Г. Соловьева// - Дефектология, - 1996. - №1. – С. 22 – 25. 34.Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. [Текст]/Е.О. Смирнова – М.: Просвещение, 2000. – 202с.

75 35.Селивертов, В. И. Дидактические игры с детьми. [Текст] /В.И. Селеверстов – М.: Просвещение, 2000.- 190с. 36.Сиротюк, А.Л. Обучение детей общению с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. [Текст] /А.Л. Сиротюк - М.: Сфера, 2001. - 128 с.17 37.Слепович, Е.С. Развитие речи у детей с задержкой психического развития. [Текст]/Слепович Е.С. – М.: Просвещение, 2008. – 198с. 38.Чиркина, Г.В. Коммуникативно – речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: Монография. [Текст] /Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева – Архангельск,2009. – 100с. 39. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин - М.: АЛМА-ПРЕСС, 2000. – 356с.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ Список экспериментальной группы № п/п ФИО 1 Алена А. диагноз общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 2 Антон К. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 3 Вадим В. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 4 Виталий К. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 5 Диана К. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 6 Женя В. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 7 Зоя Т. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 8 Максим Н. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 9 Маша А. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития 10 Саша М. общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв