ГОТОВНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анастасия Попова

ГОТОВНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной дипломной работе описывается исследование целью которого было изучить готовность воспитателя к работе в системе полилингвального образования. Представлены результаты констатирующего и контрольного этапов. Даны рекомендации для воспитателей по повышению уровня готовности к работе в системе полилингвального образования.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета"

ID: 5f06239bcd3d3e00013fd2b8

UUID: 4026e430-a382-0138-0dc4-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 39

10.78

Анастасия Попова

Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета"

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ Направление подготовки: 44.03.05 – Педагогическое образование (профиль подготовки «Дошкольное образование. Иностранный язык») ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ГОТОВНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Работа завершена: А.С. Попова___________ "___"_________ 2020 г. (И.О. Фамилия) подпись Работа допущена к защите: Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Льдокова__________ "___"_________ 2020 г. Г.М. (И.О. Фамилия) подпись Заведующий кафедрой кандидат психологических наук, доцент Льдокова__________ "___"________ 2020 г. подпись Г.М. (И.О.Фамилия)

Елабуга – 2020 год Содержание Введение............................................................................................................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................................7 1.1 Анализ понятия «полилингвальное образование» в психолого- педагогической литературе..........................................................................7 1.2 Профессионально значимые качества личности воспитателя в ДОУ 11 1.3. Профессионально значимые качества личности воспитателя в системе полилингвального образования....................................................16 Выводы по первой главе..............................................................................18 ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЯ ЭМПИРИЧЕСКОЕ К РАБОТЕ В ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЕ ГОТОВНОСТИ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...............................................................................................22 2.1 Организация исследования и описание методик................................22 2.2. Констатирующий этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования....................................24 2.3 Формирующий этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования.................................................36 2.4 Контрольный этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования....................................................37 2.5 Методические рекомендации по формированию готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования..........48 Выводы по второй главе...............................................................................51 Заключение......................................................................................................54 Список используемой литературы.................................................................57 Приложение.....................................................................................................63

4 Введение В условиях разворачивающихся глобальных в нем изменений инноваций, в образовании, критерием эффективности образовательного процесса становится готовность педагогов к переменам, направленным на создание среды для интеллектуального и нравственного развития детей, формирования их гуманных ценностей. Наблюдаемая в конце XX – начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (социальному, нравственному, интеллектуальному, коммуникативному), актуализирует потребность в разработке личностноразвивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Этот процесс связан с современным вектором развития нашей страны, происходящей интеграцией России с мировым культурно- образовательным и экономическим сообществом. Именно это является смыслом образовательной организации XXI века как задача формирования поликультурного и полилингвального образования – механизма подготовки языковой личности. Полилингвизм становится реальностью в развитии мировой языковой политики, а личность является диалектики их средоточением развития. профессиональный В статус этой взаимосвязи связи выступают в культуры личность качестве и педагога ведущего языка, и его фактора интеграции языков и смыслов образовательного пространства. Актуальная задача высшей педагогической школы – подготовка педагога (воспитателя, способного с учителя) позиции нового поколения: профессиональной культуры компетентного, образования и воспитания осуществлять в работе межпоколенный и межэтнический процесс диалога, находя дальнейший союз духовности национальной и общечеловеческой. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях взаимопонимания, веротерпимости, осознания своей сопричастности к судьбе народа, страны, мира позволяет поликультурной образованности профессиональной компетентности полилингвальной среде. В в рассматривать качестве педагога, построении феномен составляющей готового образовательной работать в программы

5 будущих педагогов основной целью является достижение синтеза компетенций обучающихся – языковой и поликультурной. Поликультурная компетентность имеет комплексную природу, отражая эффективное использование знаний и информации в области языков, и практический опыт профессиональной деятельности. Знания и межкультурные коммуникационные процессы взаимообусловлены и связаны между собой. Многие специалисты считают, что в XXI в. каждому сознательному человеку в жизни потребуется как минимум два иностранных языка. Футурологи прогнозируют, что человек третьего тысячелетия – полиглот [38]. Объясняется это тем, что люди, принадлежащие разным нациям, странам и континентам, перестают быть изолированными. Их объединяет не только одна планета Земля, но и общие интересы выживания на ней. Для того чтобы понимать друг друга, необходимо знание языков. Проблемы развития языков, хотя и активно разрабатывались долгие годы, в настоящее время требуют нового осмысления и подхода. Анализ проблем полилингвальных процессов, происходящих в российском обществе и отражаемых в языковой политике, представили в публикациях исследователи: А.Л. Арефьев, Г. Алдабергенова, Н.С. Бабушкина, М.А. Ворона, Л.Т. Кривушин [цит. по 33], А.И. Куропятник, Н.И. Леонов, Ф.Ф. Харисов, Е.Н. Чепурных, В.Н.Ярская, Е.Р. ЯрскаяСмирнова [цит. по 51]. Цель дипломной работы – исследовать готовность воспитателя к работе в системе полилингвального образования. Для достижения нами цели были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать понятие «полилингвальное образование» в психолого–педагогической литературе. 2. Рассмотреть профессионально значимые качества личности воспитателя в ДОУ. 3. Ознакомиться с профессионально значимыми качествами личности воспитателя в системе полилингвального образования. 4. Провести эмпирические исследование готовности воспитателя к работе в системе полилингвального образования.

6 5. Сделать анализ полученных результатов и дать их интерпретацию. Сформулировать выводы по исследованию. Объект исследования – воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Предмет исследования – профессионально значимые качества личности воспитателя в системе полилингвального образования. Методы: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, опрос, тестирование. Методики: анкета «Готовность к работе в системе полилингвального образования» (Л.С. Зникина), методика «Диагностика уровня поликультурной компетентности» (С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит) [46], тест «Экспресс-диагностика ответственности» (В.П. Прядеин) [34], методика «Психологическая диагностика личностных и профессиональных качеств педагогов» (Р.Р. Калинина) [19], экспресс – опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова) [41]. Практическая значимость данной дипломной работы заключается в возможности применения данных нами рекомендаций методическим работником и воспитателями в ДОУ для повышения уровня готовности к работе в системе полилингвального образования. Дипломная работа включает введение, две главы, выводы по главам, заключение и список использованной литературы. Во введении описывается актуальность данной темы, формулируются объект, предмет, цель и задачи, раскрываются методы исследования, практическая значимость выпускной квалификационной работы. В первой главе проводится теоретический анализ понятия «полилингвальное образование» в психолого-педагогической литературе, рассматриваются профессионально значимые качества личности воспитателя в ДОУ и в системе полилингвального образования. Во второй готовности главе воспитателя описывается к работе эмпирическое в системе исследование полилингвального образования, проведенное на базах МБДОУ детский сад №35 «Лейсан», МБДОУ детский сад комбинированного вида №36 «Искорка», МБДОУ детский сад комбинированного вида №39 «Килэчэк», города Елабуга.

7 Даются рекомендации по формированию готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования. приводятся основные выводы исследовательской работы. В заключении

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1 Анализ понятия «полилингвальное образование» в психологопедагогической литературе Проблема развития и формирования двуязычия и многоязычия во все времена привлекала к себе внимание представителей разных народов. Однако, выделяя значимость умения говорить на разных языках, ученые подчеркивали необходимость приобщения ребенка, прежде всего к родному языку и к своей культуре (К.Д. Ушинский) [цит. по 2]. Концепция полилингвизма по мнению основоположника педагогической науки Я.А. Коменского, имеет многовековую историю. Согласно его лингводидактической концепции «грамотному человеку следует знать несколько языков: родной язык – для «частной жизни», язык (языки) соседних народов – «для общений» с ними, латинский – «для чтения книг научного содержания» и дополнительно: «для философов и врачей – греческий и арабский языки, для богословов – греческий и еврейский» [35, с. 54]. Он разделял такие понятия, как «знания языка» и «владения речью». А.Я. Коменский писал: «В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражания, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно. Заговорить – это означает, однако, нечто неожиданное, и это и есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать» [35, с. 67]. Я.А. Коменский писал, что прикладной характер изучения языков должен быть «не как часть образования или учености, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщать их другим» [35, с. 67]. Касательно методического аспекта идея А.Я. Коменского актуальна и в наше время, поскольку главным критерием овладение языком является его практическое освоение.

9 Психолог И.А. Зимняя сформулировала три ступени формулирования мысли на родном и неродном языках: «первая ступень – это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень); вторая ступень – это формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием её средствами неродного языка (промежуточная ступень); третья ступень – это формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования)» [цит. по 3]. В лингвистической литературе выделяют большое количество различных версий о понятии и разновидности двуязычия и многоязычия. Так, например, Ю.Д. Дешериев считал, что полное и частичное двуязычие это разные степени распространенности двуязычия среди населения [цит. по 5]. М.Н. Михайлова писала, что двуязычие – это умение одного человека или общества в целом общаться на двух языках [цит. по 1]. У. Вайнрайх полагал, что двуязычие – это практическая деятельность попеременного использования двух языков, а лица, осуществляющие эту деятельность – двуязычные [цит. по 40]. В наше время распространено в понятие мире, так «полиглотство» как становится довольно важным широко требованием современного общества. Многоязычие предоставляет человеку большие возможности для общения с различными народами, а также сохранения и развития своей культуры [17, с. 220]. К двуязычию и многоязычию приводят долговременные контакты народов. М.М. Фомин пишет, что «способность овладеть несколькими языками – есть особого рода способность индивида. Усвоение двух, трех и более языков есть средство выхода в поликультурное пространство» [цит. по 8]. Полилингвизм есть термин, по существу адекватный поликультурности [4, с. 142]. У. Вайнрайх считал, что: «Многоязычие, несомненно, представляет собой явление не только значительное, но и достаточно обычное и распространенное, принято, в том числе и среди лингвистов, рассматривать одноязычие как правило, а многоязычие – как нечто исключительное. У этого, в высшей степени идеализированного взгляда, есть ряд источников. Другая черта многоязычия, которую легко

10 представить в виде переменной, – это степень владения каждым данным языком у одного и того же говорящего. Совершенно свободное и всестороннее владение двумя языками, конечно, очень сильно отличается от усвоения лишь начатков второго языка; но опять-таки трудность задачи, стоящей перед человеком, и характер его неудач при дублировании одноязычных норм каждого из языков (в отличие от «размеров» этих неудач) в обоих случаях сходны» [цит. по 30]. Глобализационные процессы в современном мире включают в себя все сферы современного общества. В широком смысле глобализация – это процессы интеграции культурных, общественно-политических, экономических, просветительных и многих других моделей социального взаимодействия [12, с. 70]. Такая интеграция возможна только тогда, когда объединены межкультурное сотрудничество и межкультурная коммуникация. В таком случае возникает проблема, решение которой предполагает два направления: поиск linguafranca (данная роль отведена английскому языку) и многоязычное (в частности, билингвальное) образование. Альтернативное многоязычное образование – это реакция на потребность поддержания, формирования и развития языкового и культурного многообразия нашего мира [7, с. 22]. До недавнего времени большинство пользовались понятием «многоязычное образование», так как оно является наиболее общим термином, которое означает изучение двух или более языков [39]. Однако на данный образование момент и исследователи, выделяют два термина: полилингвальное образование занимающиеся вопросами мультилингвальное [50]. Отечественные мультилингвального образования и обучения: Л.М. Малых, А.В. Жукова, Т.И. Зеленина, С.Н. Рыбкина и другие [50, с. 110]. Вопросы полилингвального обучения и образования освещены в работах следующих авторов: З.К. Баяндина, Ж.С. Нурмагамбетова, Г.Ф. Лотфуллина, А.А. Курмангалиева, Г.М. Чумбалова, Г.Б. Киякова, Х.В. Дзуцев, З.Т. Хетагурова, Б.Т. Дзусова, Л.П. Гадзаова, С.М. Джериева и другие [50, с.111]. По мнению авторов З.К. Баядиной и Ж.С. Нурмагамбетовой, полилингвальное обучение это «целенаправленный процесс приобщения

11 к мировой культуре средствами изучения нескольких языков» [цит. по 50]. В такой отражен интерпретации способ понятия многоязычного «полилингвальное обучения, лежащий не обучение» в области овладения языком как таковым, а в области налаживания культурных, социальных, экономических и прочих взаимосвязей с мировым сообществом. Г. Ф. Лотфуллина раскрывает полилингвальное обучение через термин «полилингвальная личность» [28, с. 301]. Она характеризует такую личность как культурно – историческую, обладающей своей уникальностью с точки зрения социальной и этнической принадлежности. Г.Ф. Лотфуллина противопоставляет такую личность человеку, «владеющего разными наборами речевых возможностей» [28, с. 302]. Из этого можно сделать вывод, что автора делает разграничение между индивидом, демонстрирующим владение видами речевой деятельности на разных языках, и индивидом, который в дополнении к лингвистической компетенции воплощает в себе культурные и социальные аспекты существования. Следует отметить, что Г.Ф. Лотфуллина занимается вопросами полилингвального обучения многонациональной республики в условиях Татарстан, где полилингвизма одной из целей образования является воспитание в духе межэтнического сотрудничества и взаимопонимания. В статье Садыкова Ш.Ф., посвящённой поликультурному образованию, феномен полилингвального обучения рассматривается с точки зрения конечной цели – приобщить «субъекта образовательной деятельности к мировой культуре» [37, с. 69]. Исследователь Гадзаова Л.П., в процессе раскрытия дидактических аспектов полилингвального полилингвальное культурам других обучение народов обучения, подразумевает и обучению подчеркивает, проявления интереса целесообразному что к ведению коммуникации в соответствии с культурным и социальным контекстом [цит. по 6]. Таким образом, можно сделать вывод, что исследования в рамках полилингвального образования в основном фокусируются на

12 поликультурном компоненте, так как, прежде всего, они исходят из социальной потребности территории, характеризующейся наличием и взаимодействием нескольких народов. В таких территориях гармонизация между этническими группами и народов разных языков является первостепенной задачей, которую нужно решать. Следовательно, в таких регионах для реализации необходимым поликультурного формирование и развитие пространства является полилингвальной среды и полилингвального образования. 1.2 Профессионально значимые качества личности воспитателя в ДОУ Профессионально-личностные качества – это индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для его реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) его основными результативными параметрами – качеством, производительностью, надежностью [32, с.132]. Особенности развития и формирования готовности воспитателя ДОО в профессиональной деятельности является чрезвычайно актуальной проблемой, поскольку ни одна другая профессия не ставит таких требований к человеку, как профессия педагога, учителя, воспитателя. Воспитатель детского сада является главной фигурой. Именно от его профессионализма зависит интеллектуальное, духовное, социальное, эмоциональное становление личности детей дошкольного возраста. Проблеме формирования профессионально-личностных качеств педагога способствовали исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, В.А. Богословского, Л.И. Божович, и др. [цит. по 42], в которых утверждается, единстве сферы и ее что качества потребностей, практических личности сознания, действий, выражаются знаний, в органическом эмоционально-волевой направленных на личностное и профессиональное становление. Анализ литературы показывает, что важнейшими профессиональноличностными качествами педагога признаны: трудолюбие,

13 работоспособность, выбрать пути ее дисциплинированность, достижения, умение определить организованность, цель, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, ответственность, стремление постоянно повышать качество своего труда [15]. В педагогике общепризнанно, что профессиональные требования к педагогу должны общегражданские включать черты следующие (широкий основные кругозор, комплексы: принципиальность и стойкость убеждений; общественная активность и целеустремленность; патриотизм; и поликультурная образованность, гуманизм, высокий уровень сознания, оптимизм; любовь к труду) [18]; черты, определяющие специфику профессии педагога (морально–педагогические, педагогические, социально-перцептивные) специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности) [22]. А.А. Кононко указывает на следующие социальные компетенции, которыми должен обладать воспитатель в дошкольной образовательной организации: 1) уважение дошкольника – к ребенку нужно относиться как к ценности, признавать за ним право на ошибку, видеть его достоинства и достижения, воспринимать таким, какой он есть, верить в его возможности, признавать его право иметь свою точку зрения, тайны, не унижать его достоинства; 2) понимание ребенка – ориентироваться в его слабых и сильных сторонах, чувствовать состояние, настроение, прогнозировать вероятную тактику поведения, проявлять проницательность, отзывчивость; 3) помощь и поддержка ребенка – способствовать полноценной жизнедеятельности ребенка, создавать атмосферу безопасности и доверия, опираться на ее сильные стороны; не подчеркивать слабых сторон; 4) умение договариваться с ребенком, заключать с ним сделку – предотвращать конфликты и с наименьшими эмоциональными затратами решать их, избегать обострений отношений, активно слушать ребенка, способствовать равноправным партнерским отношениям;

14 5) перцептивность – наблюдательность, восприимчивость, умение чувствовать состояние другого и адекватно на него реагировать; 6) быть самим собой – сохранять свою индивидуальность, своеобразие, проявлять принципиальность в ситуациях давления, иметь свое личностное и профессиональное лицо [цит. по 4]. Также стоит обратить внимание на то, что для успешной педагогической деятельности воспитатель должен овладеть знаниями по дошкольной педагогике, детской психологии, возрастной физиологии, дошкольной педиатрии и гигиене, индивидуальными психологическими характеристиками, правилами охраны жизни и укрепления здоровья детей [27, с.58]. Одновременно ему необходимы знания, которые на общетеоретическом уровне раскрывают цели, задачи, принципы, содержание воспитания и обучения детей, а также оптимальные условия, формы, методы и средства осуществления учебно-воспитательного процесса, организации игр, интеллектуальной и физической работы, художественного творчества, обустройство пространства жизнедеятельности детей. Профессиональный стандарт предъявляет требования к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования. Педагог дошкольного образования должен: 1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. 2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. 3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: развитие предметно-манипулятивную детей. Организовывать деятельность дошкольников. и игровую, совместную и обеспечивая самостоятельную

15 4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. 5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования. 6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста. 7. Реализовывать (психолога, логопеда, педагогические дефектолога и рекомендации др.) в специалистов работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. 8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации. 9. Владеть педагогического методами и мониторинга, средствами анализа психолого- позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе. 10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. 11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста [цит. по 29]. Таким образом, к профессионально-личностным качествам воспитателя относят знания в области дошкольной педагогики, знание возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста,

16 организационные умения, владение методикой развития и воспитания детей, владение мониторинга, методами владение средства методами психолого–педагогического просвещения родителей, ИКТ компетенции [14]. Итак, представленный анализ научно-педагогической литературы позволил определить современные психолого-педагогические требования к профессиональной работающим в деятельности сфере дошкольного воспитателей. Специалистам, образования, прежде всего, необходимо работать над развитием своих педагогических способностей, что является основой их профессионального мастерства. В соответствии с проведенным анализом, в профессиональном стандарте предъявляются новые требования воспитателя, в компетенции, к профессионально-личностным частности развитие организация видов качествам профессионально-значимых деятельности дошкольников, конструктивного взаимодействия детей, ИКТ компетентность. В целом внедрение профессионального стандарта педагога значительно расширяет характеристику деятельности педагога, возможности для повышения профессиональной компетентности, изменения его внутренней позиции. 1.3. Профессионально значимые качества личности воспитателя в системе полилингвального образования Детские образовательные учреждения, которые работают в системе полилингвального образования, общеразвивающего строится на отличаются от детских садов вида тем, что в них образовательная программа основе трех языках: русский, английский и язык, относящийся к территории (в Татарстане – татарский). Требования к компетенциям воспитателей и педагогов в данных садах такие же, как в садах общего вида, однако важным условием является свободное владение воспитателем всех языков, на которых ведутся процессы обучения и воспитания [25, c. 26].

17 Появляется новое понятие воспитатель как «полилингвосоциокультурная» личность [36, c. 138]. Полилингвосоциокультурная сформированная в ходе личность непреднамеренно — это личность, осуществлявшегося или/и специально организованного (поли) лингвопедагогического процесса в социокультурной среде аутентичного бытования данного языка (языков) или/и вне этой среды, обладающая способностью на требуемом уровне развития необходимых компетенций адекватно осуществлять общение и взаимодействие посредством различных по типу языков общения в социокультурной среде их аутентичного и адаптированного бытования [36, c. 139]. В процессах личностного) целенаправленного и внешнего внутреннего (индивидуально- (межличностного и социально- психологического) общения на бытовые и профессиональные темы может осуществляться формирование «лингвопедагогической культуры» педагога [31, c. 23]. Лингвопедагогическая профессиональная культура культура — это педагогического сформированная общения, включающая элементы общей, профессиональной (по специальности обучающегося) и профессионально-педагогической культуры, которая актуализируется в общественно-производственной и индивидуально-коммуникативной практике через языки (средства) и речь (способы) вербального и невербального общения [31, c. 23]. При формировании взаимосвязанные процессы лингвопедагогической общения, осуществляемые культуры посредством различных по типу языков вербального и невербального общения, функционируют как процессы полисоциокультурного и полилингвального профессионального общению[43]. педагогического Таким образом, общения педагог и обучения предстает как такому субъект полилингвосоциокультурного общения, и как субъект полилингвального профессионального педагогического общения [43, c. 90]. Коммуникативная деятельность, как известно, может входить в другой, более широкий контекст деятельности — теоретической или практической, в частности трудовой (производственной), учебной,

18 игровой [13, c. 341]. При обучении тому или иному языку повседневнобытового общения или подъязыку любой учебной дисциплины, педагог выступает не только в качестве субъекта лингвопедагогического процесса и партнёра по деятельности, общению, но являющегося и в качестве специалистом участника своего дела, трудовой готовящим обучающихся к самостоятельной работе по избранной ими профессии (и специальности) и проявляя себя при этом как профессионально компетентная личность [10]. Лингвопедагогическая личность — это обладающая личностными качествами и профессиональными компетенциями на требуемом уровне их развития полилингвосоциокультурная коммуникативнодеятельностная личность педагога непосредственно (воспитателя, или индивидуальными опосредованно и лингвопедагогического учителя, взаимодействующая коллективными процесса и преподавателя), субъектами оказывающая с (поли) педагогическое воздействие на них посредством различных по типу языков общения (языков вербального и невербального общения) и соответствующих специфике языка форм речи для решения педагогических задач и достижения целей образования [23, c. 48]. Одним из важных качеств полилингвосоциокультурной личности может выступать системность языкового сознания. Данное положение согласуется, в частности, с позицией А.А. Леонтьева, в соответствии с которой язык окружающем трактуется мире [цит. как по система 21] рассматривающей «системность и со ориентиров взглядом языкового Н.В. сознания человека в Уфимцевой, как отражение системности образа мира» [цит. по 20]. Лингвопедагогическая предстаёт как личность в современном полилингвальная её понимании полисоциокультурная коммуникативнодеятельная личность педагога, способная на высоком уровне профессионализма ставить и решать педагогические задачи [45]. Выводы по первой главе

19 Исходя из выше сказанного, можем сделать вывод, что полилингвальная модель отвечает потребностям человека: определить смысл жизни в глобальном масштабе, социальную роль, нравственные обязательства по отношению к себе и другим. То есть пространство полилингвального образования идеологически предполагает своим результатом не только разъединение, но и объединение людей по профессии международного уровня, сопровождая весь жизненный путь человека. Для людей с высоким уровнем полилингвального образования существует больше возможностей применения своих языковых знаний, эффективного использования материальных, информационных ресурсов. Можно полилингвальному образованию финансовых утверждать, принадлежит что решающая и сейчас роль в формировании интеллектуального потенциала подрастающего поколения и общества в целом [26]. Внедрение образования в полилингвальной ДОУ будет модели в способствовать систему российского формированию языковой личности нового типа – личности, владеющей несколькими языками; интеллектуальной личности, способной решать задачи в поликультурном обществе, открытой для культуры своего народа, культуры народов совместного проживания и мировой культуры; личности, готовой к саморазвитию, самообразованию [24]. И все это будет возможным только, если педагоги и воспитатели будет обладать необходимыми профессионально значимыми личностными качествами. Личностные качества педагога чрезвычайно важны в развитии субъектности дошкольника. Педагогические процессы определяются установочно-целевыми и стилевыми характеристиками взаимодействия между субъектами, занимающими различные позиции. От той или иной позиции, занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии личности ребенка. Личность педагога, включающая спектр знаний, способности, характер, направленность и различные умения – гностические, проектировочные, организаторские и другие, – должна соотноситься с практической профессиональной этикой и деонтологией [49].

20 Стремясь к развитию воспитатель, во-первых, требованиях. Необходима некоторую свободу в не субъектности должен золотая сочетании выбирать середина, с ребенка-дошкольника, крайние которая определенными позиции в предполагает правилами и индивидуальные и ограничениями. Во-вторых, воспитатель должен учитывать возрастные особенности ребенка – все это оказывает существенное влияние на процесс деятельности ребенка, так как в деятельности вырабатываются и закрепляются качества личности человека, в том числе и субъектность. В-третьих, воспитатель должен предоставлять ребенку как можно больше самостоятельности на всех этапах его деятельности. В-четвертых, важен общий положительный эмоциональный настрой и, конечно, успешный результат. Ответственность, эмпатия и толерантность являются стержневыми качествами личности, так как благодаря этим качествам, принимается и реализуется то или иное профессиональное решение, специалист осознает значимость своего поведения [44]. Воспитатель должен рассматривать субъектность ребенка как личностную характеристику дошкольника. Если педагог исходит из того, что каждый человек – это особый мир впечатлений, чувств, переживаний, что ребенок – самобытная личность, то он признает право ребенка действовать независимо от взрослых, хотя бы в некоторых случаях [16]. Внимательный воспитатель, умеющий проникнуться индивидуальностью каждого ребенка, искренне заинтересованный в его судьбе, может подобрать благоприятные пути развития, помочь и поддержать в самостоятельной деятельности, развивающей субъектные качества ребенка. Очень важен положительный эмоциональный настрой на успех ребенка. Он должен переживать радость удовольствия, как от самого самостоятельного действия, так и от полученного результата. Воспитатели должны предоставлять детям возможность проявлять себя, реализовать свои возможности и способности в повседневной жизни. Определяя приоритеты профессиональной деятельности, воспитатель, как правило, на первое место ставит заботу о безопасности

21 детей, затем о дисциплинированности, организации обучения, освоении инноваций в сфере образования и многое другое. Заботы о понимании детских переживаний, связанных с проявлениями субъектных качеств, в этом списке может и не оказаться. Между тем профессионализм педагога не в том, чтобы запрещать действовать по-своему, не в возмущении по поводу неумения и нерасторопности ребенка, а в предоставлении возможности приобрести субъектный опыт. Собственный, самостоятельно достигнутый результат в той или иной деятельности сам по себе является эффективным воспитывающим фактором. Необходимо отметить и такие профессиональные качества, как терпение, тактичность и открытость [48]. Условия труда педагога часто меняются. Условия для развития субъектности у детей не всегда оптимальны. Тактичность, выдержка, умение держать себя в руках пригодится воспитателям, исправляющим ошибки домашнего воспитания [9]. Главный принцип компетентной помощи ребенку – вместе с ребенком, а не вместо него. Педагог, работающий с дошкольниками, должен понимать, что, сделав выбор в пользу того или иного воспитательного акта, он берет на себя ответственность дальнейшую жизнь. за формирование Профессиональное личности поведение, ребенка, его основанное на профессиональных качествах, помогает в ситуациях морального выбора и призвано помочь сделать этот выбор осознанно.

22 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1 Организация исследования и описание методик Готовность воспитателя к работе в системе полилингвального образования представляет собой обладание воспитателем ряда компетенций, которые необходимы для правильного построения процесса обучения и воспитания ребёнка дошкольного возраста в полилингвальной среде. В первую очередь, к таким компетенциям относятся – владение иностранным толерантности языком, и поликультурная ответственности компетентность, педагога, уровень эмпатийность и профессиональная направленность личности воспитателя. Исследование готовности воспитателя к работе в системе полилингвального образования имеет сложности, обусловленные тем, что данное профессиональное дошкольных направление образовательных является учреждениях, и не новшеством все в педагоги представляют, что принесет внедрение данной системы в ДОУ. С учетом вышеприведенного факта для достижения цели нами было проведено исследование готовности воспитателя к работе в системе полилингвального образования. Исследование проводилось на базах МБДОУ детский сад №35 «Лейсан», МБДОУ детский сад комбинированного вида №36 «Искорка», МБДОУ детский сад комбинированного вида №39 «Килэчэк», города Елабуга в период с 15 декабря по 30 марта. Выборка исследования составила 32 воспитателя. Из них 16 воспитателей из детских садов № 35 и 39 вошли в экспериментальную группу. В этих садах проводились курсы по изучению английского языка. И 16 воспитателей из детского сада №36, которые вошли в контрольную группу. В данном детском саду никаких курсов на момент исследования не проходило.

23 Для проведения исследования использовали: анкету «Готовность к работе в системе полилингвального образования» (Л.С. Зникина), методику «Диагностика уровня поликультурной компетентности» (С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит), тест «Экспресс-диагностика ответственности» (В.П. Прядеин), методика профессиональных «Психологическая качеств педагогов» диагностика (Калинина личностных Р.Р.), и экспресс– опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова). Цель анкеты «Готовность к работе в системе полилингвального образования" – выявление уровня владения иностранным языком и отношение к полилингвальному образованию. Методика проведения. Воспитателям был предоставлен диагностический материал в распечатанном виде, так что они самостоятельно могли дать на них ответы. Для проведения анкеты «Готовность к работе в системе полилингвального образования» воспитателям необходимо было ответить на 17 вопросов. Воспитатели выбирали тот вариант, который подходил им, и записывали цифровое обозначение данного варианта рядом с номером соответствующего вопроса. Цель методики «Диагностика уровня поликультурной компетентности» - определение уровня поликультурной компетенции. Для проведения данной методики воспитателям предлагалось оценить по 6-ти бальной шкале (от 0 до 5) степень значимости для культурного развития личности, общества, цивилизации ряд ценностей. А также обозначить свое согласие или несогласие с представленными в методике утверждениями. Целью выявление теста «Экспресс-диагностика особенностей ответственности» ответственности у является воспитателей. При проведении теста воспитателям предоставлялся бланк ответов, где нужно было поставить после номеров соответствующих утверждений от 7 до 1 балла, где 7 – если ответ безусловно утвердительный, 1 – безусловно нет. Цель методики профессиональных «Психологическая качеств педагогов» диагностика – личностных определить и уровень эмпатийности и оценку профессиональной направленности личности воспитателя. Воспитателям необходимо было пройти два теста. Тест на эмпатийность, где нужно было выразить свое согласие или несогласие с

24 приведенными 33 утверждениями и оценка профессиональной направленности личности воспитателя, где были перечислены свойства, которые нужно было ответить как «верно» или «неверное». Целью экспресс–опросника «Индекс толерантности» является выявление общего уровня толерантности. При проведении экспресс– опросника «Индекс толерантности» воспитателям предлагался бланк, где нужно было оценить насколько они согласны или не согласны с приведенными утверждениями и в соответствие с этим поставить галочку напротив каждого утверждения. Обработка данных. После того, как воспитателя предоставили свои ответы на представленные методики, анкеты и опросы, мы обработали набранные ими баллы в соответствии с ключом данных материалов. По количеству набранных баллов определили уровень готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования. На основе полученных данных мы сделали нижеописанные выводы. 2.2. Констатирующий этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования Первичный анализ и интерпретация результатов состояли из 5 этапов. На каждом этапе нами был проведен сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп. На первом «Готовность к этапе работе нами в были системе обработаны результаты полилингвального анкеты образования» (Приложение 1). Мы выявили, что в экспериментальной группе низкий уровень владения английским языком. 14 воспитателей из 16 ответили, что немного умеют говорить на английском языке. В контрольной группе показания по данному критерию аналогичны. 14 воспитателей ответили «умею немного», 2 воспитателя ответили «могу трудностями». Представим данные результаты в виде диаграммы. с небольшими

25 90% 80% 70% 60% Средний уровень 50% 40% 30% 20% 10% 0% Экспер-я гр. Контр-я гр. Рис. 1. Процентное соотношение воспитателей по уровню владения английским языком в экспериментальной и котрольной группах. Как мы видим, в экспериментальной группе 12% воспитателей имеют средний уровень владения английским языком и 88%, что составляет большую часть, имеют низкий уровень владения английским языком. Мы предполагаем, что такие результаты могут быть связаны с тем, что в экспериментальной группе курсы по изучению английского языка, на момент нашего исследования, только начались вводиться, и воспитатели ещё недостаточно изучили язык. Два воспитателя, которые ответили, что могут разговаривать на английском языке, но с небольшими трудностями, имеют средний уровень владения английским языком, что может быть объяснено тем, что их уровень английского языка достаточно хорош, но так как они его не практикуют, иногда возникают трудности. В контрольной группе, результаты аналогичны: 88% воспитателей владеют английским языком на низком уровне и 12% воспитателей на среднем уровне. В данной группе не проводятся занятий по изучению английского языка, и мы можем предположить, что воспитатели не нуждаются в изучении данного языка, либо у них не хватает свободного времени. Также нами было выявлено, что в экспериментальной группе 13 воспитателей относятся к полилингвальному образованию положительно, 3 воспитателя относятся нейтрально. В контрольной группе: 7

26 воспитателей ответили, что они положительно относятся к полилингвальному образованию в ДОУ, а 9 воспитателей ответили – нейтрально. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Рис. Положительное Нейтральное я ре п . гр о К 2. я рт н . гр Процентное соотношение отношения воспитателей к полилингвальному образованию. Из этого следует вывод, что в экспериментальной группе 81% воспитателей положительно относятся к внедрению полилингвальной системы образования в ДОУ. Такие результаты могут быть объяснены тем, что в детских садах, в которых работают данные воспитатели, внедряется система полилингвального образования. Большинство воспитателей, не первый год знакомы с понятием «полилингвальное образование» и им интересно начать работу в саду с полилингвальной системой образования. Из этой же диаграммы, мы можем отметить, что в контрольной группе данный положительное большинство показатель отношение воспитателей ниже, к 44% воспитателей полилингвальному 56% нейтрально имеют образованию. относятся к А данному новшеству. Такие результаты связаны с тем, что данные воспитатели работают в садах общеразвивающего образования непосредственно нейтральное отношение. их не вида и так как данная система касается, они предпочитают

27 Также в ходе выполнения данной анкеты, нами было выявлено, какова дальнейшая перспектива полилингвального образования, по мнению воспитателей. Мы выяснили, что в экспериментальной группе 14 человек считает, что полилингвальное образование принесёт больше пользы и 2 человека – ничего не измениться. В контрольной группе, результаты оказались таковы:11 – принесёт больше пользы, а 5 воспитателей посчитали, что ничего не изменится. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Рис. Принесёт пользу Ничего не изменится -я р пе 3. . гр он К -я р т . гр Процентное полилингвального соотношение образования по перспективы мнению развития воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Мы видим, что в экспериментальной группе 88% воспитателей считает, что данная системы принесёт пользу, и меньшая часть 12% воспитателей считает, что ничего не изменится. Многие воспитатели понимают пользу данного новшества, а некоторые, как мы можем предположить, не совсем понимают, как данная система будет реализована и будет ли она успешна. В контрольной группе данные показатели иные: 69% воспитателей считает, что полилингвальное образование принесёт пользу. Мы предполагаем, что такие результаты могут быть в виду того, что данные участники знакомы и слышали о полилингвальном образовании, но так

28 как они не работают в данной среде им трудно предположить, чего больше принесет данное новообразование пользу, вред или ничего не изменится. Таким образом, мы видим, что готовность воспитателей к работе в полилингвальной системе находится на среднем уровне, как у воспитателей в экспериментальной группе, так и в контрольной. Это обуславливается низким уровнем владения английским языком и недостаточным пониманием, что принеёсет в ДОУ полилингвальная система образования. Однако здесь же мы видим, что большинство воспитатлей положительно относятся к полилингвальному образованию и считают, что оно принесёт пользу. Второй этап анализа и интерпретации результатов заключался в обработке данных методики «Диагностика уровня поликультурной компетентности», авторы С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит (Приложение 2). Результаты показали, что и в контрольной и в экспериментальной группе воспитатели набрали от полноценном осознании 41 до 60 баллов, что социальной значимости говорит о поликультурных ценностей (Приложение 6). Также при обработке данной методики, мы выявили, что воспитатели обеих групп набрали от 13 до 18 баллов, что свидетельствуют о ценностном, толерантном отношении к культурным отличиям людей, о наличии сильного интереса к иным культурам и стремления к межкультурному взаимодействию. Из ниже представленной таблицы (Таблица 1) мы видим, что воспитатели обеих групп на 100% компетентны в области культуры, культурных различий и поликультурности, что свидетельствует о высоком уровне поликультурного образования. Таблица 1 Уровень поликультурной компетентности воспитателей Группа Экспериментальная группа Контрольная группа Уровень поликультурной компетентности Высокий Средний 16 чел. 16 чел.

29 Высокому уровню поликультурной компетентности соответствует сформированная система поликультурных знаний, понимание значения культурного многообразия для общества и личности, наличие представлений о связанных с этим многообразием возможностей для обогащения собственного культурного опыта и необходимых в данном контексте коммуникативных и поведенческих умений. На третьем этапе нами были проанализированы результаты теста «Экспресс-диагностика ответственности», автор В.П. Прядеин (Приложение 3). В экспериментальной группе 10 воспитателей набрали от 60 до 84 баллов, что говорит о высоком уровне ответственности (Приложение 7). В контрольной группе результаты оказались следующие: полная ответственность у 12 воспитателей и ситуативная ответственность у 4 воспитателей. Для наглядности, результаты приведены в виде диаграммы (рис. 4). Как мы видим, в экспериментальной группе 63% воспитателей имеет высокий уровень ответственности. Такой уровень ответственности характеризуется чертой личности, когда все принимаемые решения соотносятся с внутренней структурой ценностей, появляется чувство ответственности за принятые решения, реализованные действия и последствия этих действий. Ситуативная ответственность была выявлена у 37% воспитателей.

30 80% 70% 60% 50% 40% 30% Высокий уровень Средний уровень 20% 10% 0% кс Э я ре п Рис. 4. . гр о К я рт н . гр Процентное соотношение уровней ответственности воспитателей. В контрольной группе показатели по данному критерию оказались следующие: 75% воспитателей владеют высоким уровнем ответственности, 25% воспитателей имеют ситуативную ответственность. Ситуативная ответственность проявляется в ситуационном самоконтроле над деятельностью. Принятие ответственности, осознание последствий в отдельных моментах жизни — это не черта личности, а ответственное отношение, возникающее в отдельных актах. Оно может быть неустойчивым, временным, зависимым от настроения и обстоятельств. Таким образом, можем сделать вывод, что у большинства воспитателей высокий уровень ответственности. Стоит отметить, что данный критерий является одним из первых, который входит в базовые требования компетентности ответственности педагога воспитателя, так как от уровня зависит здоровье и благополучие детей, их физическое и психологическое состояние. Четвертый этап анализа и интерпретации результатов заключался в обработке данных методики «Психологическая диагностика личностных и профессиональных качеств педагогов», автор Р.Р. Калинина (Приложение 4). При интерпретации данных по уровню эмпатии мы выяснили, что в экспериментальной группе 15 воспитателей набрали от 31 до 45 баллов,

31 что свидетельствует о среднем уровне эмпатийности. Воспитатели, которые набрали 46 и выше баллов имеют высокий уровень эмпатии (Приложение 8). В контрольной группе 14 воспитателей показали средний уровень эмпатии и 2 воспитателя – высокий уровень эмпатии. Представим данные результаты в виде диаграммы. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% Высокий уровень Средний уровень 30% 20% 10% 0% кс Э я ре п . гр он К -я р т . гр Рис. 5. Процентное соотношение уровня эмпатии у воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Мы видим, что в экспериментальной группе 94% воспитателей имеют средний уровень эмпатии. Данный уровень эмпатии присущ подавляющему большинству педагогов. Это говорит о том, что воспитатели склонны судить о других скорее по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Такие воспитатели внимательны в общении с детьми, стараются понять больше, чем сказано. Воспитателей, которые имеют высокий уровень эмпатии 6%. В контрольной группе, как мы можем заметить из выше указанных данных, результаты эмпатиивыявлен у не 88% сильно отличаются. воспитателей. Высокий Средний уровень уровень эмпатии обнаружен у 12% воспитателей. Такой уровень эмпатии говорит о том, что такие педагоги чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом

32 относятся к детям. Дети тянутся к таким воспитателям. Они стараются не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Также, в данной методике, нами был выявлен уровень общительности педагогов. В экспериментальной группе мы выяснили, что 15 воспитателей имеют средний уровень общительности и 1 воспитатель высокую общительность. В контрольной группе эти данные оказались следующими: воспитатели, которые набрали от 3 до 7 баллов, показали средний уровень общительности, таких было 13 воспитателей. Высокий уровень общительности имеют 3 воспитателя (Приложение 8). Данные результаты представим в виде диаграммы. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Рис. Высокий уровень Средний уровень я ре п 6. . гр о К я рт н . гр Процентное соотношение уровня общительности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Из выше указанной диаграммы, мы можем заметить, что в экспериментальной группе 94% воспитателей имеют средний уровень общительности, и 6% воспитателей имеют высокий уровень общительности. Это может быть обусловлено тем, что многие воспитатели являются в меру общительными людьми, а общительность высокого уровня для них не характерна.

33 В контрольной группе, как мы видим из диаграммы, результаты схожи: 81% воспитателей обладают средним уровнем общительности и 19% воспитателей имеют высокий уровень общительности. В данной методике, нами также был выявлен уровень организованности у воспитателей. В экспериментальной группе 14 воспитателей показали средней уровень организованности и 2 воспитателя – высокий уровень организованности. В контрольной группе результаты аналогичны. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Рис. Высокий уровень Средний уровень я ре п 7. . гр он К -я р т . гр Процентное соотношение уровня организованности у воспитателей экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной группе 88% воспитателей имеют средний уровень организованности, что говорит о том, что воспитатели знают особенности организации воспитательно-образовательной работы, однако не всегда способны их правильно применить. Высокая организованность была выявлена у 12% воспитателей, что является малой частью, для людей такой профессии. В контрольной группе также средняя организованность была выявлена у 88% воспитателей, 12% имеют организованность высокого уровня, что говорит о том, что воспитатели в совершенстве умеют организовать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.

34 Также был выявлен уровень интеллигентности. В экспериментальной группе средний уровень интеллигентности показали 11 воспитателей, и 5 показали высокий уровень интеллигентности. В контрольной группе по данному критерию результаты следующие: среднее значение набрали 12 воспитателей, высокое значение – 4 воспитателя. Представим данные результаты в виде диаграммы. 80% 70% 60% 50% 40% 30% Высокий уровеь Средний уровень 20% 10% 0% кс Э Рис. я ре п . гр 8. о К я рт н . гр Процентное соотношение уровня интеллигентности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, мы можем сделать вывод, что по таким показателям как уровень эмпатии, общительность, организованность и интеллигентность большинство воспитателей имеют средний уровень, что говорит о том, что данные качества преобладают у них в достатке, но не в избытке, что не нужно для людей, работающих в данной профессии. Пятый этап заключался в интерпретации результатов экспрессопроса «Индекс толерантности», авторы Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова (Приложение 5). В экспериментальной группе 11 воспитателей, которые набрали от 61 до 99 баллов, имеют средний уровень толерантности. Воспитатели, которые набрали от 100 до 132 баллов, имеют высокий уровень толерантности (Приложение 9). Таких воспитателей в данной группе 5.

35 В контрольной группе показатели по данной методике, оказались следующие: высокий уровень толерантности имеют 3 воспитателя, средний уровень толерантности выявился у 13 воспитателей. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Высокий уровень Средний уровеь я ре п . гр о К я рт н . гр Рис.9. Процентное соотношение уровня толерантности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Как мы видим, в экспериментальной группе 69% воспитателей имеют средний уровень толерантности. Такие результаты имеют воспитатели, для которых характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность. Высокий уровень толерантности выявился у 31% воспитателей. Воспитатели с высоким уровнем толерантности обладают выраженными чертами толерантной личности. В то приближающиеся же время необходимо к верхней границе понимать, (больше что 115 результаты, баллов), могут свидетельствовать о размывании у человека "границ толерантности", связанном, к примеру, с психологическим инфантилизмом, тенденциями к попустительству, снисходительности или безразличию. Также важно учитывать, что воспитатели, попавшие в этот диапазон, могут демонстрировать высокую степень социальной желательности (особенно если они имеют представление о взглядах исследователя и целях исследования).

36 В контрольной группе у 81% воспитателей был выявлен средний уровень толерантности и у 19% - высокий уровень толерантности. В результате данного теста, мы выявили, что в экспериментальной и контрольной группах у большинства воспитателей преобладает средний уровень толерантности. Толерантность педагога заключается в умении вдумываться, оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней в любой момент и на любом месте, не теряя самостоятельности своего мышления. 2.3 Формирующий этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования Полученные нами результаты экспериментального исследования констатирующего этапа свидетельствуют о опытно- недостаточно высоком уровне владения английским языком воспитателей детского сада. Практическое разработать и исследование реализовать поставило систему работы перед по нами повышению задачу уровня английского языка у воспитателей, готовящихся к работе в системе полилингвального образования. Цель формирующего эксперимента: повысить уровень владения английским языком у воспитателей ДОУ. На базе Елабужского института КФУ преподавателями кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации была разработана программа по изучению английского языка для воспитателей ДОУ. Занятия проводились на основе программы, разработанной педагогами Оксфорда Кристиной Латам-Кениг и Клайвой Оксенден (Christina LathamKoenig, Clive Oxenden) и опубликованной в виде учебного пособия издательством «Оксфордский университет» [52]. Данная программа предназначена для людей, кто начал изучать английский язык. Содержание программы включает в себя 12 тем: знакомство, цифры, цвета, семья, друзья, еда и напитки, профессии, хобби, спорт, одежда, предлоги. В каждой теме представлены задания для

37 проработки основных составляющих при изучении нового языка: грамматика, лексика и фонетика. После каждого раздела представлена самостоятельная работа для проверки усвоения материала. Также в программу входят практические занятия, которые представляют собой самостоятельную подготовку воспитателей и демонстрацию своих знаний, умений и навыков. Занятия для воспитателей ведутся с декабря месяца 2019 года по май месяц 2020 года 2 раза в неделю. 2.4 Контрольный этап исследования готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования Вторичный анализ и интерпретация результатов также состояли из 5 этапов. На каждом этапе нами был проведен сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп. Цель: выявить есть ли изменения в готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования после проведения формирующего этапа в течение трех месяцев. На первом этапе нами были обработаны результаты анкеты «Готовность к работе в системе полилингвального образования» (Л.С. Зникина). Мы выявили, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень владения английским языков. 11 воспитателей из 16 ответили, что говорят, читают и пишут на английском языке с небольшими трудностями, тогда как остальные 5 воспитателей свободно владеют английским языком. В контрольной группе показания по данному критерию иные. 12 воспитателей ответили, что немного умеют говорить на английском языке, 4 воспитателя ответили «могу с небольшими трудностями». Представим данные результаты в виде диаграммы.

38 80% 70% 60% 50% 40% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 30% 20% 10% 0% кс Э я ре п . гр о К я рт н . гр Рис. 10. Процентное соотношение воспитателей по уровню владения английским языком в экспериментальной и котрольной группах. Как мы видим, в экспериментальной группе 69% воспитателей имеют средний уровень владения английским языком и 31% имеют высокий уровень владения английским языком. Мы предполагаем, что такие результаты могут быть связаны с тем, что в экспериментальной группе проводились курсы по изучению английского языка, и что они эффективны и воспитателям нравится изучение нового языка. В контрольной группе, результаты по данному критерию ниже: 75% воспитателей владеют английским языком на низком уровне и 25% воспитателей на среднем уровне. В данной группе не проводятся занятий по изучению английского языка, и мы можем предположить, что воспитатели не нуждаются в изучении данного языка, либо у них не хватает свободного времени. Также нами было выявлено, что в экспериментальной группе все 16 опрошенных воспитателей относятся к полилингвальному образованию положительно. В контрольной воспитателей группе ответили, результаты что они оказались следующими: положительно относятся 10 к полилингвальному образованию в ДОУ, а 6 воспитателей ответили – нейтрально. Представим данные результаты в виде диаграммы.

39 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Положительное Нейтральное я ре п . гр о К я рт н . гр Рис.11.Процентное соотношение отношения воспитателей к полилингвальному образованию. Из этого следует вывод, что в экспериментальной группе 100% воспитателей положительно относятся к внедрению полилингвальной системы образования в ДОУ. Такие результаты могут быть объяснены тем, что в данных системы, садах ведется проводятся изучению курсы английского активное по языка, внедрение переподготовки а также полилингвальной воспитателей, обновление по оснащения и оборудования. Мы предполагаем, что воспитатели, углубившись в данную систему новообразования, осознали важность и сущность его введения в систему ДОУ. Из этой же диаграммы, мы можем отметить, что в контрольной группе данный положительное воспитателей показатель отношение нейтрально к ниже, 63% воспитателей полилингвальному относятся к имеют образованию. данному новшеству. 37% Такие результаты связаны с тем, что данные воспитатели работают в садах общеразвивающего непосредственно вида их не и, так как касается, данная они система образования предпочитают нейтральное отношение. Также в ходе выполнения данной анкеты, нами было выявлено, какова дальнейшая мнению воспитателей. перспектива полилингвального образования, по

40 Мы выяснили, что в экспериментальной группе 14 человек считает, что полилингвальное образование принесёт больше пользы и 2 человека ответили, что ничего не измениться. В контрольной группе результаты оказались таковы:11 воспитателей считают, что данная система принесёт больше пользы, а 5 воспитателей посчитали, что ничего не изменится. В представленной ниже диаграмме (рис.12) мы видим, что в экспериментальной группе 88% воспитателей считает, что данная системы принесёт пользу, и меньшая часть 12% воспитателей считает, что ничего не изменится. Можно сделать вывод, что многие воспитатели понимают пользу данного новшества. В контрольной группе данные показатели иные: 69% воспитателей считает, что полилингвальное образование принесёт пользу. Мы предполагаем, что такие результаты могут быть в виду того, что они не работают в данной среде им трудно предположить, чего больше принесет данное новообразование. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Рис. Принесёт пользу Ничего не изменится я ре п . гр 12. полилингвального о К я рт н . гр Процентное соотношение образования по перспективы мнению развития воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, мы видим, что готовность воспитателей к работе в полилингвальной системе в экспериметнальной группе находится на высоком уровне, тогда как в контрольной группе показатели по данным

41 критериям не имеют сыльных отличий между первой и второй диагностикои и находится на среднем уровне. Второй этап анализа и интерпретации результатов заключался в обработке данных методики «Диагностика уровня поликультурной компетентности», авторы С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит. Результаты показали, что и в контрольной и в экспериментальной группе воспитатели набрали от полноценном осознании 41 до 60 баллов, что социальной значимости говорит о поликультурных ценностей. Также при обработке данной методики, мы выявили, что воспитатели обеих групп набрали от 13 до 18 баллов, что свидетельствуют о ценностном, толерантном отношении к культурным отличиям людей, о наличии сильного интереса к иным культурам и стремления к межкультурному взаимодействию. Представим данные результаты в таблице 2. Таблица 2 Уровень поликультурной компетентности воспитателей Группа Экспериментальная Уровень поликультурной компетентности Высокий Средний 16 чел. группа Контрольная группа 16 чел. Из этого следует вывод, что такой критерий как «поликультурная компетентность» является одним из главных в профессии воспитателя и не претерпевает частых изменений. Высокому уровню поликультурной компетентности соответствует сформированная система поликультурных знаний, понимание значения культурного многообразия для общества и личности, наличие представлений о связанных с этим многообразием возможностей для обогащения собственного культурного опыта и необходимых в данном контексте коммуникативных и поведенческих умений. На третьем этапе нами были проанализированы результаты теста «Экспресс-диагностика ответственности», автор В.П. Прядеин.

42 В экспериментальной группе 10 воспитателей набрали от 60 до 84 баллов, что говорит о высоком уровне ответственности. В контрольной группе результаты оказались следующие: полная ответственность у 12 воспитателей и ситуативная ответственность у 4 воспитателей. Как мы видим на рис. 13 в экспериментальной группе 63% воспитателей имеет высокий уровень ответственности. Ситуативная ответственность была выявлена у 37% воспитателей. В контрольной группе показатели по данному критерию оказались следующие: 75% воспитателей владеют высоким уровнем ответственности, 25% воспитателей имеют ситуативную ответственность. 80% 70% 60% 50% 40% 30% Высокий уровень Средний уровень 20% 10% 0% кс Э я ре п Рис. . гр 13. о К я рт н . гр Процентное соотношение уровней ответственности воспитателей. Таким образом, можем сделать вывод, что у большинства воспитателей высокий уровень ответственности. Стоит отметить, что данный критерий является одним из первых, который входит в базовые требования компетентности ответственности педагога воспитателя, так как от уровня зависит здоровье и благополучие детей, их физическое и психологическое состояние.

43 Четвертый этап анализа и интерпретации результатов заключался в обработке данных методики «Психологическая диагностика личностных и профессиональных качеств педагогов», автор Р.Р. Калинина. При интерпретации данных по уровню эмпатии мы выяснили, что в экспериментальной группе 15 воспитателей набрали от 31 до 45 баллов, что свидетельствует о среднем уровне эмпатийности. Воспитатели, которые набрали 46 и выше баллов имеют высокий уровень эмпатии. В контрольной группе 14 воспитателей показали средний уровень эмпатии и 2 воспитателя – высокий уровень эмпатии. Представим данные результаты в виде диаграммы. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% кс Э Высокий уровень Средний уровень я ре п . гр о К я рт н . гр Рис. 14. Процентное соотношение уровня эмпатии у воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Мы видим, что в экспериментальной группе 94% воспитателей имеют средний уровень эмпатии. Данный уровень эмпатии присущ подавляющему большинству педагогов. Это говорит о том, что воспитатели склонны судить о других скорее по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Воспитателей, которые имеют высокий уровень эмпатии 6%. В контрольной группе, как мы можем заметить из выше указанных данных, результаты не сильно отличаются. Средний уровень эмпатии выявлену 88% воспитателей. Высокий уровень эмпатии обнаружен у 12% воспитателей. Такой уровень эмпатии говорит о том, что такие педагоги

44 чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. Также, в данной методике, нами был выявлен уровень общительности педагогов. В экспериментальной группе мы выяснили, что 15 воспитателей имеют средний уровень общительности и 1 воспитатель высокую общительность. В контрольной группе эти данные оказались следующими: воспитатели, которые набрали от 3 до 7 баллов, показали средний уровень общительности, таких было 13 воспитателей. Высокий уровень общительности имеют 3 воспитателя. Данные результаты представим в виде диаграммы. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень р пе с к Э Рис. -я 15. гр . К о я рт н гр . Процентное соотношение уровня общительности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Из выше указанной диаграммы, мы можем заметить, что в экспериментальной группе 94% воспитателей имеют средний уровень общительности, и 6% воспитателей имеют высокий уровень общительности. Это может быть обусловлено тем, что многие воспитатели являются в меру общительными людьми, а общительность высокого уровня для них не характерна.

45 В контрольной группе, как мы видим из диаграммы, результаты схожи: 81% воспитателей обладают средним уровнем общительности и 19% воспитателей имеют высокий уровень общительности. В данной методике, нами также был выявлен уровень организованности у воспитателей. В экспериментальной группе 14 воспитателей показали средней уровень организованности и 2 воспитателя – высокий уровень организованности. В контрольной группе результаты аналогичны. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% Высокий уровень Средний уровень 30% 20% 10% 0% кс Э -я р пе . гр о К я рт н . гр Рис. 16. Процентное соотношение уровня организованности у воспитателей экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной группе 88% воспитателей имеют средний уровень организованности, что говорит о том, что воспитатели знают особенности организации воспитательно-образовательной работы, однако не всегда способны их правильно применить. Высокая организованность была выявлена у 12% воспитателей, что является малой частью, для людей такой профессии. В контрольной группе результаты следующие: средняя организованность была выявлена у 88% воспитателей, 12% имеют организованность высокого уровня, что говорит о том, что воспитатели в

46 совершенстве умеют организовать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников. Также был выявлен уровень интеллигентности. В экспериментальной группе средний уровень интеллигентности показали 11 воспитателей, и 5 показали высокий уровень интеллигентности. В контрольной группе по данному критерию результаты следующие: среднее значение набрали 12 воспитателей, высокое значение – 4 воспитателя. Представим данные результаты в виде диаграммы. 80% 70% 60% 50% 40% 30% Высокий уровень Средний уровень 20% 10% 0% кс Э Рис. я ре п . гр 17. о К я рт н . гр Процентное соотношение уровня интеллигентности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, мы можем сделать вывод, что по таким показателям как уровень эмпатии, общительность, организованность и интеллигентность большинство воспитателей имеют средний уровень, что говорит о том, что данные качества преобладают у них в достатке, но не в избытке, что не нужно для людей, работающих в данной профессии. Пятый этап заключался в интерпретации результатов экспрессопроса «Индекс толерантности», авторы Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова. В экспериментальной группе 11 воспитателей, которые набрали от 61 до 99 баллов, имеют средний уровень толерантности. Воспитатели, которые набрали от 100 до 132 баллов, имеют толерантности. Таких воспитателей в данной группе 5. высокий уровень

47 В контрольной группе показатели по данной методике, оказались следующие: высокий уровень толерантности имеют 3 воспитателя, средний уровень толерантности выявился у 13 воспитателей. Представим данные результаты в виде диаграммы. 90% 80% 70% 60% 50% 40% Высокий уровень Средний уровень 30% 20% 10% 0% кс Э я ре п . гр Рис.18. о К я рт н . гр Процентное соотношение уровня толерантности воспитателей экспериментальной и контрольной групп. Как мы видим, в экспериментальной группе 69% воспитателей имеют средний уровень толерантности. Высокий уровень толерантности выявился у 31% воспитателей. В контрольной группе у 81% воспитателей был выявлен средний уровень толерантности и у 19% - высокий уровень толерантности. В результате данного теста, мы выявили, что в экспериментальной и контрольной группах у большинства воспитателей преобладает средний уровень толерантности. Толерантность педагога заключается в умении вдумываться, оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней в любой момент и на любом месте, не теряя самостоятельности своего мышления. 2.5 Методические рекомендации по формированию готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования

48 Понятие «готовность» в исследованиях разных учёных рассматривается как первичное основополагающее условие успешного выполнения профессиональной деятельности. Известно, что возникновение состояния психологической готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов. В условиях многоязычного детского сада профессиональная деятельность педагога имеет определённые специфические средства и особенности. способы Педагог деятельности, применяет направленные на целостное развитие детей в условиях полилингвизма. Для этого педагогу необходим запас знаний об особенностях развития детей-полилингвалов, культуре своего и контактирующего народов, соответствующих методик и технологий. Рассмотрим рекомендации для воспитателей при подготовке к работе в системе полилингвального образования. 1. Обладать поликультурными компетентностями: – осознание поликультурности общества, участие в межкультурном взаимодействии с позиций гуманизма, толерантности, культурного плюрализма; – национальная идентичность и способность к познанию ценностей разных национальных культур, к самореализации в полиэтнической среде; – восприятие культурного культурного прогресса разнообразия цивилизации, общества стремление и как основы способность к культурному обмену и взаимообогащению; – культурная рефлексия и самооценка осознание поликультурных особенностей профессионального окружения, в том числе, детского коллектива, связанных с национально-религиозной, возрастной, гендерной и иной принадлежностью, уважительное отношение к ним; – умение действовать сообразно культурным особенностям субъектов педагогической деятельности, сохраняя при этом собственную культурную идентичность; – способность организовать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и использовать межкультурные различия для обогащения личного культурного опыта субъектов взаимодействия;

49 – знание и учет психологических особенностей восприятия и поведения личности, обусловленных ее культурной принадлежностью; – способность обеспечивать учебно–воспитательного процесса, поликультурную прогнозировать, направленность предупреждать и разрешать межкультурные конфликты в коллективе. 2. Обладать языковыми компетентностями: - качественное владение иностранным языком на теоретическом и практическом уровне; - знание педагогами особенностей направления речи при изучении нескольких языков; - постоянно расширять словарный запас, изучать фонетику, грамматику, лексикологию иностранного языка; - функциональное использоваться в использование процессе совместной языка: язык деятельности должен ребенка и воспитателя (игра, рисование, прогулка и т.д.); - эмоциональное и языковое внимание к ребенку: необходимо регулярное осуществление эмоциональной и языковой рефлексии; - положительная языковая установка; овладение языками должно ассоциироваться у ребенка с положительными эмоциями. 3. Умение организовать необходимую языковую среду для детей: - организация пространства группы должна быть насыщена предметами и игрушками, помогающими усвоению языкового материала; - в группе постоянно используются технические средства обучения: для слушания колыбельных на 2 языках перед сон-часом, для проведения разминок с использованием музыкальных игр, слушание аудиокассет с театрализованными постановками, просмотр мультфильмов на английском/татарском языках (практиковать неоднократное повторение); - для развития словаря и грамматики: рассматривать картинные словари, книги с иллюстрациями для детей, записывать и просматривать занятия на английском/татарском языках; - перед завтраком, во время умывания, кормления, на прогулке, выступление на английском/татарском языках и в национальном костюме на праздниках, на музыкальных и физкультурных занятиях;

50 - обогащать содержанием жизнь детей (приглашение разнообразным представителей поликультурным национальных центров, музыкальной школы); - привлечь родителей к сотрудничеству (участие родителей- носителей языка в играх, занятиях). Для эффективного вхождения во второй/третий язык необходимо использовать положительную мотивацию, разнообразные методы и приемы, стимулирующую познавательную активность ребенка, регулярно не менее 15 минут в день говорить на английском/татарском языке; здесь необходимы последовательность, регулярность, методичность; - строить обучение второму/третьему языку с детьми, учитывая их индивидуальные, психологические особенности, зону ближайшего развития. Выводы по второй главе Эмпирическое исследование готовности воспитателей к работе в системе полилингвального образования проводилось на базах МБДОУ детский сад №35 «Лейсан», МБДОУ детский сад комбинированного вида №36 «Искорка», №39 «Килэчэк», выявить МБДОУ города уровень детский сад комбинированного Елабуга. готовности Целью нашего воспитателей к вида исследования работе в было системе полилингвального образования. В исследовании приняли участие 32 воспитателя, из которых 16 воспитателей входили в экспериментальную группу и 16 человек в контрольную группу. Результаты первого среза показали, что воспитатели обеих групп имеют средний уровень готовности к работе в системе полилингвального образования, по следующим показателям: Экспериментальная группа: - уровень владения английским языком (2 воспитателя – средний, 14 – низкий); - уровень поликультурной компетентности (16 воспитателей – высокий);

51 - уровень ответственности (10 воспитателей – высокий, 6 – средний); - уровень эмпатии (1 воспитатель высокий, 15 – средний); - уровень общительности (15 воспитателей – средний , 1 – высокий); - уровень организованности (14 воспитателей – средний, 2 – высокий); - уровень толерантности (11 воспитателей – средний, 5 – высокий). Контрольная группа: - уровень владения английским языком (2 воспитателя – средний, 14 – низкий); уровень поликультурной компетентности (16 воспитателей – высокий); - уровень ответственности (12 воспитателей – высокий, 4 – средний); - уровень эмпатии (2 воспитатель высокий, 14 – средний); - уровень общительности (13 воспитателей – средний , 3 – высокий); - уровень организованности (14 воспитателей – средний, 2 – высокий); - уровень толерантности (13 воспитателей – средний, 3 – высокий). После первого среза в экспериментальной группе в течение трёх месяцев с января по март были проведены курсы по изучению английского языка. Данные курсы проводились на базах детских садов №36 и №39. Проводили занятия педагоги по английскому языку. Занятия проходила по два дня в неделю. Программа данных курсов основывалась на программе по английскому языку для начинающих, разработанная педагогами Оксфордского университета. После этого, была проведена вторичная диагностика при помощи того же диагностического материала, что в первом случае. Результаты второго среза оказались следующими: Экспериментальная группа: - уровень владения английским языком (11 воспитателя – средний, 5 – высокий); - уровень поликультурной компетентности (16 воспитателей – высокий); - уровень ответственности (10 воспитателей – высокий, 6 – средний); - уровень эмпатии (1 воспитатель высокий, 15 – средний);

52 - уровень общительности (15 воспитателей – средний , 1 – высокий); - уровень организованности (14 воспитателей – средний, 2 – высокий); - уровень толерантности (11 воспитателей – средний, 5 – высокий). Контрольная группа: - уровень владения английским языком (4 воспитателя – средний, 12 – низкий); уровень поликультурной компетентности (16 воспитателей – высокий); - уровень ответственности (12 воспитателей – высокий, 4 – средний); - уровень эмпатии (2 воспитатель высокий, 14 – средний); - уровень общительности (13 воспитателей – средний , 3 – высокий); - уровень организованности (13 воспитателей – средний, 3 – высокий); - уровень толерантности (13 воспитателей – средний, 3 – высокий).

53 Заключение В заключении дипломной работы можно сделать следующие выводы. Готовность к работе в системе полилингвального образования включает в себя совокупность общепедагогических, межпредметных, межкультурных и специальных (методических и предметных) знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих успешную практическую деятельность педагога в условиях межкультурной полилингвальной среды. Полилингвальная готовность – это одна из главных составляющих готовности воспитателя к работе в системе полилингвального образования, и является одним из существенных факторов успешного осуществления воспитательной и учебной деятельности в современных поликультурных условиях [11]. Анализ научной литературы дал основания говорить, что основными качествами являются: для работы владение в системе иностранным полилингвального языком, образования поликультурная компетентность, ответственность, эмпатия и толерантность, а также профессионально личностные качества воспитателя. Одним им главных оснований является то, что педагог должен адаптировать собственную речь, чтобы обучение детей на иностранном языке достигало своей цели. Следует отметить, что кроме языковой готовности, педагог ДОУ должен иметь поликультурную компетентность. Поликультурная компетентность – это процесс приобретения личностью системы знаний, умений, навыков: общекультурных, языковых, профессиональных и др., направленных на обеспечение готовности к комфортному существованию в динамичных условиях многокультурного общества [47, c. 84]. Одной из важных целей полилингвального образования является воспитание эмпатии. Воспитать эмпатию – значит развить способность проявлять открытый интерес к проблемам других, принимать их такими, какие они есть во всем многообразии их непохожести на нас.

54 Ответственность, эмпатия и толерантность являются стержневыми качествами личности, так как благодаря этим качествам, принимается и реализуется то или иное профессиональное решение, специалист осознает значимость своего поведения. Исследование готовности полилингвального воспитателей образования проводилось к работе на в системе базах МБДОУ детский сад №35 «Лейсан», МБДОУ детский сад комбинированного вида №36 «Искорка», МБДОУ детский сад комбинированного вида №39 «Килэчэк», города Елабуга в период с 15 декабря по 30 марта. Выборка исследования составила 32 воспитателя. Для проведения исследования использовали: анкету «Готовность к работе в системе полилингвального образования» (Л.С. Зникина), методику «Диагностика уровня поликультурной компетентности» (С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит), тест «Экспресс-диагностика ответственности» (В.П. Прядеин), методика профессиональных «Психологическая качеств педагогов» диагностика (Калинина личностных Р.Р), экспресс и – опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова). Констатирующий воспитателей к этап работе в исследования системе показал, что полилингвального готовность образования находится на среднем уровне. По таким показателям как уровень поликультурной компетентности, ответственности, уровень организованности и эмпатии, общительности, толерантности воспитатели контрольной и экспериментальной групп показали высокий результаты. Однако они имели низкие результаты по уровню владения английским языком. В связи преподавателями с этим кафедры на базе английской Елабужского филологии института и КФУ межкультурной коммуникации была разработана программа по изучению английского языка для воспитателей ДОУ. В детских садах №35 и №39, воспитатели которых вошли в экспериментальную группу проводились занятия по повышению уровня владения английским языком. Контрольный этап исследования показал, что такие качества как поликультурная компетентность, уровень эмпатии, общительности, ответственности, организованности и толерантности остались на высоком

55 уровне. Уровень владения английским языком в экспериментальной группе изменился с низкого на средней, в контрольной группе результаты не изменились. Нами были формированию подобраны готовности методические воспитателей к рекомендации работе в по системе полилингвального образования, которые мы представили в нашей работе. Таким готовности образования. образом, было воспитателей проведено к работе Поставленные задачи поставленная цель была достигнута. исследование в системе были на изучение полилингвального успешно выполнены,

56 Список используемой литературы 1. Абаев А.Г. Поликультурное образование в современном обществе / А.Г. Абаев. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. – С. 3-5 . 2. Барышников Н.В. Дидактика многоязычия: теория и факты / Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи. – М.:РЕЛОД, 2008.– С. 22-24. 3. Барышников Н.В. Этнолингводидактика и русский язык / Н.В. Барышников. – Спб.: Общество преподавателей русского языка и литературы, 2020. – С. 54-56. 4. Баяндина З.К. Полилингвальное обучение в качестве одного из факторов полной социализации в современном мире / З.К. Баяндина, Ж.С. Нурмагамбетова // Международный журнал прикладных фундаментальных исследований. – 2014. – №8. – С. 142. 5. Бейсханова С.А. Полиязычное образование как инструмент становления компетентного специалиста / C.А. Бейсханова, Г.М. Магауина // Вестник ТГПУ. – 2013. – №9. – С. 90-92. 6. Бекоева И.Д. Роль родного языка в формировании навыков полилингвального мышления / И.Д. Бекоева. – Владикавказ: СОГПИ, 2012. – С. 20-23. 7. Буланкина самоопределения Н.Е. личности Проблема в эффективного полиязыковом культурного образовательном пространстве: монография / Н.Е. Буланкина. – М.: АПКиПРО, 2012. - С. 2225. 8. Вареница А.В. Психологические барьеры в полилингвальном обучении и условия их преодоления / А.В. Вареница. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. – С. 34-37. 9. Галаова Б.Н. Управление процессом взаимодействия с семьями воспитанников ДОУ в условиях полилингвального образования / Б.Н. Галаова. – Владикавказ: СОГПИ, 2014. – С. 51-55. 10. Геворкянц Ж.А. К проблеме сопровождения двуязычных детей в дошкольных учреждениях / Ж.А. Геворкянц. – Владикавказ:СОГПИ, 2011. – С. 56-59.

57 11. Гедакян М.О. Основные методологические подходы к би- и полилингвальному образованию / М.О. Гедакян, Р.Г. Пилосян. – Ереван: Российско-Армянский (Славянский) университет, 2017. – С. 485495. 12. Горелова И.И. Теоретические основы поликультурного образования / И.И. Горелова. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. – С. 70-72. 13. Гримовская Л.М. Межкультурная компетентность педагога как условие подготовки к профессиональной деятельности в поликультурной среде / Л.М. Гримовская. исследовательский – Саратов: государственный Саратовский национальный университет имени Н.Г. Чернышевского, 2017. – №3. – С. 339-343. 14. Губанихина Е. В. К вопросу о поликультурнойи полилингвальной компетентности педагога // Молодой ученый. – 2015. – №4. – С. 556-559. 15. Губанихина Е. В. Формирование профессионально-ценностных ориентаций педагогов в воспитательном пространстве вуза // Приволжский научный вестник. – 2014. – № 8–2 (36). – С. 8-10. 16. Дзидзоева С.М. Психоэмоциональное здоровье дошкольников условиях полилингвальной модели поликультурного образования как психолого-педагогическая проблема / С.М. Дзидзоева. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. – С. 92-95. 17. условиях Епхиева М.К. Формирование полилингвальной национальной школы / М.К. Епхиева // личности в Балтийский гуманитарный журнал. – 2016. – № 4. – С. 219-223. 18. Жукова Т. В. Проблемы кросскультурной коммуникации студенческой молодежи / Т.В. Жукова. – М.: МГУ, 2009. – 202 с. 19. Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2011. – 144 с. 20. Камболов Т.Т. Стратегия образования: полилингвальность и поликультурность / Т.Т.Камболов // Диалог. – 2016. – №1. – С. 51-57. 21. Карлинский А.Е. Взаимодействие языков: билингвизм и языковые контакты / А.Е. Карлинский. – Алматы: КазУМОиМЯ, 2011. – 264 с.

58 22. Клименко Т.К. Совершенствование профессиональной компетентности педагогов двуязычного детского сада / Т.К. Клименко, А.И. Улзытуева. – Чита: Забайкальский государственный университет, 2013. – С. 86-91. 23. Копбаева М.Р. Развитие полилингвальной личности в условиях современной школы / М.Р. Копбаева. – М.: Российский новый университет, 2014. – С. 47-50. 24. Курмангалиева А.А. Полилингвальное обучение в качестве одного из факторов полной социализации в современном мире / А.А. Курмангалиева, Г.М. Чумбалова, Г.Б. Киякова // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – №3. – С. 136-138. 25. Кучиева Л.А. Проблема подготовки педагогических кадров для системы полилингвального образования / Л.А. Кучиева. – Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2006.– С. 24-28. 26. Лазариди Е.И. Полилингвальная личность – требование времени / Е.И. Лазариди, Б.Н. Нурмухамбетова // Вестник КРСУ. – 2013. – № 9. – С. 144-148. 27. Липова И.В. Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности / И.В. Липова. – Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2019.- С. 56-60. 28. Лотфуллина Г.Ф. Полилингвальное обучение в условиях национальной гимназии / Г.Ф. Лотфуллина // Образование: традиции и инновации: материалы IX международной научно - практической конференции. – Прага, 2015. – С. 301-303. 29. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия / М.И. Лукьянова // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2007. - № 1. - С. 15-21. 30. Ляшко Т.В. Поликультурное и полилингвальное образование российской федерации / Т.В. Ляшко, Т.В. Морозова. – М.: Перо, 2016. – С. 154-159. 31. Мосиенко Л.В. Развитие полилингвальной культуры как цель современного языкового образования / Л.В. Мосиенко, Г.Х. Хажгалиева //

59 Вестник Оренбургского государственного университета. – 2017. – №2. – С. 21-26. 32. Напольских Л.А. Профессионально-личностные качества воспитателя / Л.А. Напольских. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2017. – С. 132-145. 33. Полежаева М.С. Развитие полилингвальной модели в системе российского образования / М.С. Полежаева // Вектор науки ТГУ. – 2013. – № 1. – С. 200-202. 34. Предяин В.П. Психодиагностика личности: избранные психологические методики и тесты: монография / В.П. Предяин. – Сургут: РИО СурГПУ, 2013. – 245 с. 35. Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском возрасте. Книга для преподавателей и родителей. / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с. 36. Рыбаков М.Д. Психолого-педагогические аспекты формирования учителя как личности / лингвопедагогической М.Д. Рыбаков. – М: коммуникативно-деятельностной Московский педагогический государственный университет,2016. – С. 138-144. 37. Садыков дошкольных Ш.Ф. учреждений Поликультурное республики образование Татарстан / в Ш.Ф. системе Садыков // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной) с международным участием / редактор А.Ю. Нагорнова. – Ульяновск: Зебра, 2016. – С. 68-72. 38. Сидакова стратегия Н.В. системного Личностно и ориентированный последовательного подход процесса как обучения иностранному языку / Н.В. Сидакова // Вектор науки ТГУ.– 2015.– №2(21).– С. 146-149. 39. Сидакова Н.В. Переосмысление приоритетов и ценностных установок в полилингвальном и поликультурном образовании / Н.В. Сидакова. – Тольятти: Некоммерческое направленного образования", 2018. – С. 202-212. Партнерство "Институт

60 40. Соколков Е.А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина. – М.: Университетская книга; Логос, 2008. – 208 с. 41. Солдатова Г.У. Практикум по диагностике и исследованию толерантности личности / Г.У. Солдатова. – М.: МГУ, 2003. – С. 4-13. 42. Соловей Л.Б. Развитие личностных качеств и профессиональных компетенций воспитателей ДОУ в системе повышения квалификации / Л.Б. Соловей. – Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2014. – С. 153-156. 43. Тахохов Б.А. Межкультурная компетентность и формирование полилингвальной личности / Б.А. Тахохов. – Владикавказ: Северо- Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 2013. – С. 87-91. 44. Улзытуева А.И. Компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия // Гуманитарный вектор. – 2011. – №1(25). – С. 10-14. 45. Хажгалиева Г. Х. Полилингвальность как основа современного образования. Г.Х Хажгалиева. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2016. – С. 266–269. 46. Хазова монография / С.А. С.А. Поликультурная Хазова, Ф.Р. Хатит. компетентность – Майкоп: педагога: Электронные издательские технологии, 2015. – 141с. 47. Халикова В.В. Профессионально-личностные качества воспитателя как условие становления субъектности ребенка / В.В. Халикова. – Барнаул: Алтайский государственный педагогический университет, 2015. – С. 82-87. 48. Хупсарокова А. М. поликультурной Предметно-содержательные компетентности компоненты педагога /А. М.Хупсарокова, Ф. П. Хакунова // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 50-55. 49. Цеева Л.Х. Проблема реализации национально-регионального компонента в условиях преемственности дошкольного и начального образования / Л.Х. Цеева //Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. – С. 102-104.

61 50. Шостак Е.В. Полилингвальное или мультулингвальное / Е.В. Шостак. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2017. – С.110-113. 51. Ярмакеева И.Э. Сетевое полилингвальное обучение одаренных детей: теория и практика: монография / Под ред. И.Э. Ярмакеева. – Казань: Отечество, 2015. – 152 с. 52. OxendenC., Latham-KoenigC., SeligsonP. English File / С.Oxenden, С. Latham-Koenig, Р. Seligson. – England: Oxford University Press, 2018. – 137 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв