Характеристики психологической  устойчивости детей в дошкольных образовательных учреждениях разного типа

Визирякина Алёна Анатольевна

Характеристики психологической устойчивости детей в дошкольных образовательных учреждениях разного типа

Данное исследование посвящено анализу характеристик устойчивости у детей в различных дошкольных учреждениях и кросскультурному сравнению характеристик устойчивости. Объектом исследования являлась устойчивость у детей, предмет исследования - характеристики устойчивости у детей 2-5 лет, посещающих детский сад. В исследовании с российской стороны приняли участие 130 детей в возрасте от 2 до 5 лет; 66 посещали государственные детские сады, 64 — детские сады Монтессори. В польском исследовании приняло участие 54 ребёнка в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 месяцев; 30 посещали государственные детские сады, 24 — детские сады Монтессори. Для проведения кросскультурного сравнения были 27 детей из государственных детских садов, и 25 — из детских садов Монтессори. Анализ характеристик устойчивости проводился с использованием методики DECA, разработанной в соответствии с современной концепцией устойчивости(resilience). Анализ показал наличие статистически достоверных различий показателей (p=0,003;p=0,039) шкал Инициативность и Самоконтроль между группами детей, посещающих государственные детские сады и сады Монтессори. В ходе кросскультурного анализа также были получены различия по показателям шкалы Поведенческие Проблемы. В настоящее время растет количество стресса, действующего на дошкольника , и быстрое выявление детей, испытывающих трудности в повседневной жизни до их дезадаптации в школе является актуальной задачей. С помощью адаптации методики DECA могут быть построены программы профилактики.

Психология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 5a6f88207966e12684eea074

UUID: 36c17005-6568-4d39-a4dd-cccccd2fa383

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 14

Визирякина Алёна Анатольевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,1 МБ

Поделиться работой

Сакнт-Петербургский государственный университет Выпускная квалификационная работа на тему: ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА по специальности 37.05.01– Клиническая психология основная образовательная программа Клиническая психология специализация: Клиническая психология детей и родителей Выполнил: студент 6 курса очной формы обучения Визирякина Алёна Анатольевна Рецензент: Научный руководитель: учитель-дефектолог, СПб ГКУЗ "Специализированный психоневрологический дом ребенка №13 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга" Кандидат психологических наук, доцент кафедры психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей . Пальмов Олег Игоревич Полянская Ирина Валерьевна Санкт-Петербург 2017

СОДЕРЖАНИЕ АННОТАЦИЯ...................................................................................................................................... 3 Введение.....................................................................................................................5 Глава 1. Концепция устойчивости.........................................................................9 1.1. Предпосылки исследований в области устойчивости.................................. 9 1.2.Определение понятия устойчивости............................................................. 11 1.3. Организационно-развивающая модель детской устойчивости.................14 1.4. Факторы устойчивости.................................................................................. 18 1.4.1. Индивидуальные характеристики..............................................................20 1.4.2.Семейные характеристики...........................................................................22 1.5. Исследования устойчивости детей дошкольного возраста........................ 24 1.6. Devereux Early Childhood Assessment(DECA)..............................................27 1.6.1. Использование DECA и программа DECA..............................................29 1.6.2. Стандартизация и оригинальное психометрическое исследование.......29 1.6.3.Независимые психометрические исследования................................. 31 1.6.4. Сравнение DECA с другими методиками................................................. 32 1.6.5. Использование DECA в программах.........................................................34 1.6.6. Преимущества DECA..................................................................................36 1.6.7. Критика DECA.............................................................................................37 1.7 Система образования Монтессори.................................................................39 1.7.1 Восемь принципов образования Монтессори...........................................40 1.8 Выводы к Главе 1.............................................................................................47 Глава 2. Методы и организация исследования.................................................49 2.1 Описание выборки.......................................................................................... 50

2. 2. Методы и процедура..................................................................................... 53 2.3.Методы статистической обработки данных..................................................54 Глава 3. Результаты исследования характеристик устойчивости детей 2-5 лет.............................................................................................................................. 55 3.1. Изучение характеристик устойчивости у детей в дошкольных учреждениях разного типа....................................................................................55 3.2.Анализ характеристик устойчивости в связи с возрастом и полом детей. .................................................................................................................................56 3.3. Сравнительный анализ характеристик устойчивости детей, посещающих разные учреждения................................................................................................57 3.4. Корреляционный анализ связи характеристик устойчивости с данными социально-демографической анкеты...................................................................57 3.5 Сравнение характеристик устойчивости российской выборки с польскими результатами метода DECA..................................................................................58 3.6 Обсуждение результатов.................................................................................61 Выводы.....................................................................................................................65 Заключение..............................................................................................................66 Список использованных источников.................................................................68 Приложение А......................................................................................................... 77

АННОТАЦИЯ Данное исследование посвящено анализу характеристик устойчивости у детей в различных дошкольных учреждениях и кросскультурному сравнению характеристик устойчивости. Объектом исследования являлась устойчивость у детей, предмет исследования - характеристики устойчивости у детей 2-5 лет, посещающих детский сад. В исследовании с российской стороны приняли участие 130 детей в возрасте от 2 до 5 лет; 66 посещали государственные детские сады, 64 — детские сады Монтессори. В польском исследовании приняло участие 54 ребёнка в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 месяцев; 30 посещали государственные детские сады, 24 — детские сады Монтессори. Для проведения кросскультурного сравнения были 27 детей из государственных детских садов, и 25 — из детских садов Монтессори. Анализ характеристик устойчивости проводился с использованием методики DECA, разработанной в соответствии с современной концепцией устойчивости(resilience). Анализ показал наличие статистически достоверных различий показателей (p=0,003;p=0,039) шкал Инициативность и Самоконтроль между группами детей, посещающих государственные детские сады и сады Монтессори. В ходе кросскультурного анализа также были получены различия по показателям шкалы Поведенческие Проблемы. В настоящее время растет количество стресса, действующего на дошкольника , и быстрое выявление детей, испытывающих трудности в повседневной жизни до их дезадаптации в школе является актуальной задачей. С помощью адаптации методики DECA могут быть построены программы профилактики.

ANNOTATION Current study is devoted to the analysis of the characteristics of resilience in children in various preschool institutions and cross-cultural comparison of the characteristics of resilience. The subject of the study was the resilience in children, the subject of the study - resilience characteristics in children 2-5 years old, attending kindergarten. The study on the Russian side involved 130 children aged 2 to 5 years; 66 attended state kindergartens, 64 - kindergartens Montessori. In the Polish study 54 children aged 5 to 5 years 11 months took part; 30 attended state kindergartens, 24 kindergartens Montessori. For the cross-cultural comparison there were 27 children from state kindergartens, and 25 from Montessori kindergartens. Analysis of the resilience characteristics was carried out using the DECA methodology developed in accordance with the modern concept of resilience. The analysis showed the presence of statistically significant differences in indices (p = 0.003, p = 0.039) of the Scales Initiative and Self-control between groups of children attending state kindergartens and Montessori kindergardens. In the course of cross-cultural analysis, differences in the scores of the Behavioral Problems scale were also obtained. Currently, the amount of stress that affects a preschooler is increasing, and the urgent task is rapid identification of children experiencing difficulties in their daily lives before their disadaptation at school. Through the adaptation of the DECA methodology, prevention programs can be built.

Введение Традиционно исследователи,изучающие развитие детей в различных условиях,были направлены скорее на выявление патологии, которая связывалась с нехваткой определенных качеств или ресурсов, чем на анализ того, с помощью каких механизмов и ресурсов проблемы разрешались или предотвращались(Werner,1993). В изучении психического здоровья доминировали психоаналитическая точка зрения и биомедицинская модель, ориентированная на выявление источника патологии в самом индивиде (Garmezy,Rutter,1985;Rutter,1985; Honig, 1986). Однако постепенно стало ясно, что такой подход весьма ограничен в своем применении. Лонгитюдные исследования показали, что психологическая помощь, акцентирующая внимание на укреплении и развитии сильных сторон более эффективна, чем терапия, направленная на преодоление проблем — при её применении не только уменьшаются негативные симптомы расстройств(например, снижается тревожность при неврозе), но и появляются значительные улучшения в социальном и семейном функционировании( Watson, Rich, Sanchez, O'Brien, Alvord, 2013; Pich,2013). Поэтому возникла необходимость акцентировать внимание не на факторах риска или негативных последствиях (например, болезнь), а на защитных факторах. Четкую тенденцию к ухудшению психического здоровья детей и подростков в России отразил в своей работе Эйдемиллер (Эйдемиллер,2004) на материале сплошного эпидемиологического обследования детского населения ряда районов РФ было замечено, что количество нервно-психических расстройств возрастает в следующие возрастные периоды: на первом году жизни, в 3-5 лет, 7-8 лет и 10-12 лет, что в определенной степени соответствует неравномерно протекающему процессу общего и психического развития ребенка со свойственными ему возрастными кризами. Таким образом, в дошкольном возрасте ребёнок подвергается большому стрессу – и в это же время закладывается база навыков, умений , необходимых для дальнейшего образования.

В настоящее время при определении готовности к школе используются методики для измерения уровня интеллекта, либо интервью. Нет удобного скринигового метода, который позволил бы оценить психологическую готовность к школе, а ведь современная школа - огромная нагрузка для ребенка. Обследование психологической готовности к школе позволило бы понять сильные и слабые стороны дошкольника, оценить,сможет ли он совладать с обилием требований и эмоциональной нагрузкой. Сейчас ни один ребёнок не может избежать давления в обществе — количество повседневных проблем, с которыми сталкивается ребёнок, увеличивается. Даже если ребёнку повезет не столкнуться с значительными травмами, он может испытывать давление от возложенных на него надежд. Таким образом, необходимо выявлять те характеристики, которые могут предсказать устойчивость к невзгодам и создавать модели для их развития(Rutter,2006). Это, в свою очередь, требует создания надежных инструментов для измерения подобных качеств. Как правило, методы оценки устойчивости и характеристик эмоциональной зрелости детей – дошкольников малодоступны, их проведение требует экспертной оценки. Преимущества опросника DECA состоит в том, что он позволяют быстро и экономично собрать данные для большой группы испытуемых. В ряде случаев возникает необходимость в максимально короткий срок составить представление об уровне эмоционального развития ребёнка, например, для успешной адаптации его в условиях дошкольного заведения, выбора индивидуальных занятий или для исследовательских целей. Также, в отличие от множества применяемых методик для оценки детей(KID,RCDI,MCDI, M-Chat и пр.), заполнить такой опросник могут не только родители, но и воспитатели — что предоставляет возможность получить более достоверные данные о ребёнке. Актуальность образовательных использования систем DECA обусловлена и оценки увеличивающейся детей разных нагрузкой на дошкольников и младших школьников, большей дезадаптацией у младших школьников. В связи с этим необходимо изучить факторы, влияющие на

адаптацию к школе — как личностные характеристики ребёнка,так и средовые — такие как разница в педагогическом подходе.. Новизна психологической исследования обусловлена отсутствием данных о устойчивости детей 3-5 лет в РФ, а также отсутствием данных о влиянии определенного педагогического подхода на формирование устойчивости, психологической готовности ребенка к школе. Цели исследования: Изучение характеристик устойчивости у детей в различных дошкольных учреждениях и кросскультурное сравнение характеристик устойчивости. Задачи исследования: 1. Изучить характеристики устойчивости у детей в дошкольных учреждениях разного типа. 2. Провести сравнительный анализ характеристик устойчивости у детей из дошкольных учреждений разного типа. 3. Сравнить характеристики устойчивости российской выборки с польскими результатами метода DECA. 4. Изучить характеристики устойчивости детей в связи с полом и возрастом детей. 5. Изучить характеристики устойчивости детей в связи данными социальнодемографической анкеты. Гипотезы: 1. характеристики устойчивости у детей, посещающих частный детский сад Монтессори, отличаются от таковых у детей из обычного детского сада. Дети экспериментальной группы (из детского сада Монтессори) имеют более низкие показатели по шкале поведенческих проблем, и более высокие показатели по шкалам защитных факторов. 2. характеристики устойчивости будут схожи у польских и российских детей , посещающих Монтессори сады Объект исследования - устойчивость у детей Предмет исследования - характеристики устойчивости у детей 2-5 лет,

посещающих детский сад. Метод исследования — Денверский скриниговый тест (Devereux Early Child Assesment), направленный на выявление защитных факторов ребенка и наличие адаптационно-поведенческих демографическая анкета. проблем, а также социально-

Глава 1. Концепция устойчивости 1.1. Предпосылки исследований в области устойчивости Полагается, что несмотря на то,что различные трудности(насилие,травмы,бедность) разрушительно влияют на детей и взрослых, дети все же страдают больше и поэтому заслуживают большей заботы и внимания, так как они не имеют когнитивных, физических и финансовых средств и ресурсов, чтобы самостоятельно заботиться о себе, принять ситуацию и принять превентивные меры для предотвращения повторения травмирующего события(при такой возможности). Это всего лишь убеждение, а не подкрепленный исследованиями факт, но, тем не менее, оно вызвало профессиональный интерес исследователей, частные и государственные инвестиции времени и денег в исследования и программы, которые помогут узнать больше о способах защиты детей от вредных воздействий и методы смягчения их последствий, а затем смогут реализовать эти методы. Впервые термин, при помощи которого обозначается устойчивость личности к психотравме(resilience) был использован в 1942 году для обозначения особенностей развития детей во время войны. Особенности развития заключались в том, что несмотря на условия, опасные для жизни и способствующие возникновению психологических трудностей, различных некоторые дети психических отклонений, показывали нормальные результаты развития. Сам термин заимствован из физики, где с его помощью обозначается устойчивость материала к внешнему воздействию и способность какой-либо структуры накапливать кинетическую энергию,не разрушаясь при этом(Баева,2013). Исследования в данной области начинались с рассмотрения детей из групп риска. Очевидно, что бедность и связанные с ней проблемы(преступность, ограниченные возможности, насилие и т.д.) трудны для детей(Cicchetti & Garmezy, 1993, Sigman, 1995). Ребёнок, на которого воздействуют сразу несколько факторов, как правило, не очень хорошо

справляется с школьной нагрузкой, будет иметь проблемы с правосудием, а также в профессиональной и личной жизни(Cowen, Wyman, Work, & Parker, 1990; Garbarino, 1995; Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992; Katz, 1997; Stouthamer-Loeber et al., 1993; Werner, 1989, 1993; Zimrin, 1986). Но есть дети, которые не только выживают в агрессивной среде, но и процветают. Именно эти дети вызывают наибольший интерес у исследователей - они обладают устойчивостью(Garmezy, 1996; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1995; Wolff, 1995). Исследования устойчивости могут не только помочь выявить сильные стороны ребёнка, но также предложить принципы терапевтической работы с детьми, пережившими травмы(насилие, утрату и пр.) К примеру, одни из первых исследований того, как дети справляются с семейным насилием (Edleson, 1999) показали противоречивые данные, в связи с чем исследователи поняли, что в данной области необходимы качественные и более подробные исследования. Также исследование устойчивости у детей дает возможность проведение в дальнейшем превентивных мер для тех детей, которые обладают низкой устойчивостью, но пока не подвергались серьёзным травмам и рискам; подобные меры могли бы помочь ребёнку выработать собственные ресурсы для преодоления сложностей и научиться справляться с собственными эмоциями, находить решения из сложных ситуаций, что снизило бы негативный эффект от различных стрессоров и помогло бы адаптироваться и успешно развиваться в различных ситуациях в будущем.

1.2.Определение понятия устойчивости. Раннее детство - важное время для формирования устойчивости. Устойчивость (resilience) — сложное и многогранное понятие, изучаемое на протяжении четырех десятков лет в различных областях, включая области медицины, психологии и образования(Curtis and Chicchetti 2007; Masten and Obradovic 2006). Самые ранние исследования устойчивости, как правило, концептуализировали её как черту характера, понимая это как некую внутреннюю упругость, присущую лишь некоторым индивидам, скорее врожденную, чем приобретенную черту. В одном из более поздних определений под устойчивостью понимается совокупность разнородных процессов, которые изменяют взаимодействие ребенка с неблагоприятными условиями жизни, снижая негативный эффект и содействуя решению возрастных задач развития [29] Для определения понятия устойчивости было необходимо было также дать четкую формулировку ряду понятий, тесно связанных с ней: 1. факторы риска (adversity, risk factor), т.е. значительная угроза развитию или адаптации индивида в виде неблагоприятного окружения или событий – такими факторами, например, для ребенка, могут являться развод родителей или криминальная среда проживания; 2. «позитивный исход» (positive outcome), чаще всего понимаемый как удовлетворительная степень адаптированности или уровень развития индивида, несмотря на наличие угрозы или подверженность риску, и рассматриваемый как противовес негативному исходу (negative outcome) – того или иного рода патологии или нарушению адаптации. 3. ресурсы(факторы защиты),то есть факторы, определяющие достижение позитивной адаптации в неблагоприятных условиях.[29] Некоторые исследования показали, что сочетания различных факторов риска и ресурсов могут приводить к различным ситуациям — один и тот же фактор в различных ситуациях выступать как ресурсом, так и фактором защиты. Крайне сложно выделить факторы, которые бы в любой ситуации

являлись фактором риска либо ресурсом — так, низкий уровень интеллекта порой помогает не осознавать наличие проблемы и уменьшает страдания[29]. В современных исследованиях под устойчивостью скорее подразумевается потенциал человека, который можно развивать и укреплять, хотя и учитывается роль биологических и наследственных факторов. Главная черта этого определения — это указание на динамический и зависящий характер устойчивости. Одно из определений дала Lisa Hines [30]: «устойчивость — это способность оправляться после травмирующего опыта». Edith Grotberg [29]определяла устойчивость как группу навыков и качеств, которые позволяют людям справляться с трудностями. Она также подчеркивала высокую значимость устойчивости для человека: «устойчивость очень важна, так как это человеческий потенциал(способность) сталкиваться, преодолевать, становиться сильнее под воздействиями невзгод или даже изменять(трансформировать) их. Все сталкиваются с невзгодами; исключений не существует. С устойчивостью дети могут справиться с травмой, без неётравма или невзгоды одержат верх.» . Существует также ряд терминов, которые обозначают схожие понятия. Выносливость - используется для обозначения той области структуры личности, которая определяет различия последствий воздействия факторов стресса, представляет собой использование ресурсов личности,имеющих значение для оценки и интерпретации стрессоров и ответа на них. Выносливость определяется с помощью трех показателей: первый — контроль: выносливый человек отличается чувством контроля над собственной жизнью, считает, что может контролировать события, изменять их. Второй показатель — вовлеченность в деятельность, отношения с другими и с самим собой, которые выявляют собственные ценности, относятся к смыслу существования. И третий показатель выносливости — расценивание трудных ситуаций в качестве вызова или как угрозы. Оптимизм представляет собой личностные ожидания позитивного исхода большинства ситуаций. Оптимистичный стиль характеризуется

объяснением негативных ситуаций как результата внешних, преходящих и специфических факторов, тогда как пессимистичный стиль характеризуется объяснением негативного события как результата внутренних, устойчивых и глобальных факторов. Также отмечается связь между оптимизмом и ощущением счастья. Жизнестойкость — интегративное личностное качество, включающее, согласно С.Кобаза (Kobasa S.), три компонента. Это вовлеченность, контроль и вызов. Эти понятия раскрываются следующим образом: • Вовлеченность — «активное участие во всем, что происходит», интерес к жизни, поиск смысла, преданность собственным жизненным целям. Вовлеченности противостоит невовлеченность, чувство отчужденности. • Контроль — готовность влиять на происходящие события, вера в свою способность что-то изменить в ситуации. Противоположность контролю — состояние бессилия, неспособность что-либо изменить. • Вызов — способность учиться на собственном опыте вне зависимости от того,насколько он позитивен, готовность к изменениям ради возможности развиваться в новых обстоятельствах (Kobasa, 1983)

1.3. Организационно-развивающая модель детской устойчивости. An organizational-developmental model of resilience. Организационно-развивающая перспектива(Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993; Waters & Sroufe, 1983), изображенная на рисунке ниже, полезная структура как для интерпретации планируюшегося исследования, так и понимая того, ка развиваются адаптивные способности. Эта модель предполагает, что развитие происходит при взаимодействии биологических и психосоциальных систем,которые формируют опыт заботы за ребёнком, и характеризуется процессом иерархической диффренциации и организации, в которой ранние структуры включаются в более поздние,сложные структуры. Рис.1. Центральное место в концепте адаптации занимает активный процесс, посредством которого ребёнок привлекает интернальные(внутренние) и экстернальные(внешние) ресурсы в попытке справиться с трудностями, возникающими на этапах развития. Таким образом, адаптивные результаты в

каждой фазе развития отражают транзакционный процесс между ребенком и окружающей средой. Хотя этот транзакционный процесс продолжается в течение всего развития, значения окружающей среды и внутренних мощностей ребенка должны меняться, чтобы приспосабливаться под существенные потребности стадии. Иллюстрируя результаты развития от младенчества до раннего детства, модель стремится изобразить, как влияют определенные ресурсы и меняются факторы риска во время развития ребёнка. Определенно, овладение ребенком задач развития младенчества и раннего детства, таких как достижение биологического равновесия и установление отношений привязанности, происходит прежде всего безопасных в пределах двухэлементных отношений близкий взрослый-ребенок. Во время этого периода существенный факторы риска и ресурсы, вероятно, происходят от факторов, которые препятствуют или облегчают эффективный опыт заботы, включая как физические и поведенческие признаки ребенка,так и процессы воспитания (например, живой отклик, соответствующие возрасту ожидания), которые поддерживают овладение ребенком ключевыми задачами. Эффективность заботы, в свою очередь, зависит от ресурсов родителя. Поскольку раннее развитие ребенка зависит от системы ухода(Masten, 1990), воздействие психосоциологических факторов риска в основном установлено через их влияние от основных близких взрослых. Когда дети становятся старше, они все больше ранних двухэлементных отношений в более включают функции сложные структуры. С взрослением детская адаптация все более и более зависит от внутренних признаков, и система заботы переходит на новый уровень, для того чтобы поддерживать соответствующие возрасту потребности и аспекты более широкого социального контекста (другие взрослые, школы, группы сверстников), которые становятся важными частями опыта. На этом уровне развития риски и ресурсы в пределах психосоциологического контекста влияют больше, нежели на более раннем возрасте. Если рассматривать с точки зрения этой организационно-развивающей

модели, детские компетенции не синонимичны с устойчивостью; скорее компетенции - особенности поведения или функции, которые ребёнок может привлечь, чтобы повысить устойчивость, то есть, успешно овладеть ключевыми задач развития при неблагоприятных условиях. Например, больший внутренний и реалистичный контроль, восприятие себя как компетентного и положительные будущие ожидания могут влиять на то, как ребенок воспринимает бедственную ситуацию, регулирует эмоции и организует поведение и цели. Модель организационного развития также служит основой для просмотра непрерывности и неоднородности в адаптации через периоды развития. Таким образом, организация текущей адаптации ребенка значительно определяет, какими будут будущие проблемы развития, способствует последовательности и непрерывности в адаптации на всех периодах развития (Sroufe, 1979; Teo, Karlson, Matthew, Egeland, & Stroufe, 1996), даже когда явное поведение не очень стабильно. С другой стороны, другие факторы могут предрасположить неоднородность (либо улучшение либо ухудшение) в адаптации. Эти факторы включают: изменение в статусе риска; изменения в системе заботы и родительских функциях; новые возможности,(например, новые отношения или возможности испытать компетентность); и овладение ребенком или неудача овладения существенными адаптивными способностями. Исследования детской адаптации при различных условиях риска определили группу факторов, которые предсказывают устойчивость (Garmezy, 1983) ,совместимых с моделью организационной развития. Среди маленьких детей эти предсказатели включают в себя легкий характер (например, биологическая цикличность и адаптируемость к изменению), который облегчает отзывчивую заботу (Werner & Smith, 1982, 1992). Среди более взрослых детских особенностей, связанных с адаптацией преобладают сложные компетенции, такие как внутренний локус-контроль, сочувствие и

положительные ожидания будущего (Luthar, 1993). Подробнее факторы риска будут изложены в следующей главе.

1.4. Факторы устойчивости Разногласия в определениях устойчивости привели к различным моделям психологических исследований. устойчивость можно понимать как устойчивую характеристику личности, ситуативное или временной взаимодействие между человеком и средой, или как унитарную и многогранную конструкцию(Cicchetti & Garmezy, 1993). Некоторые определения включают в себя следующее: успешность в решении задач и соответствии ожиданиям(Luthar, Doernberger, & Zigler, 1993), поддержание и ориентирование на гомеостаз и функционально оптимальную адаптацию(Block & Block, 1980), и способность процветать при неблагоприятных условиях(Gordon, 1996). Garmezy (1991) предоставляет наиболее широко принимаемую концепцию устойчивости. Основываясь на исследованиях прошлого и настоящего, он утвердил три фактора, которые, кажется, можно найти во всех определениях и исследованиях детей и взрослых и тем, как они преодолевают трудности и справляются с враждебной, опасной средой. Первый фактор человека(индивидуальности) относится и к включает индивидуальным в себя качествам такие элементы как врожденный интеллект и темперамент. Второй фактор относится к семье и тому уровню поддержки, который она может дать ребёнку. Третий — это внешняя поддержка социума и организаций за пределами семьи, которая может содействовать и ребёнку, и семье. Три общих фактора, выделенных Werner (1989), сходны с этими тремя факторами. Она определяла персональные характеристики ребёнка, эмоциональную интеграцию с семьей, и степень внешней поддержки, которую ребёнок и семья могут получить. Каждый из этих трех факторов будут изучены по отдельности. Следует сразу отметить, что, несмотря на то что каждый фактор имеет определённые (идентифицирующие) характеристики, нет ничего изначально неизменного в них. То есть, ребёнок и семья могут вести себя определенным образом, и это поведение складывается из наследственных

и средовых факторов, влияющих на них(Rutter, 1987, 1996). Существуют разногласия, что именно оказывает наибольшее влияние в конкретной ситуации, но практически нет разногласий, что детская устойчивость может быть представлена как взаимодействие генетических данных и оказываемой поддержкой. В работах Plomin (1989) и Rende and Plomin (1993) ученые выделяют факторы ближней(дистальной) и дальней(проксимальной) среды. Родительское насилие будет являться фактором ближней среды, поскольку напрямую влияет на ребёнка, а отсутствие образования у родителей дальним фактором среды, т.к. этот фактор влияет на уровень доходов семьи, количество чтения и пр., что затем влияет на ребёнка.

1.4.1. Индивидуальные характеристики. Две наиболее часто упоминаемые характеристики сопротивляемых детей - это высокий уровень интеллекта или когнитивных способностей и лёгкий темперамент(Cicchetti, Rogosch, Lynch, & Holt, 1993; Eysenck, 1998; Luthar, 1993; Quinton, Pickles, Maughan, & Rutter, 1993; Rutter, 1987, 1996; Wolff, 1995). Средний и выше уровень интеллекта способствует развитию устойчивости у детей, так как позволяет детям понять, что с ними происходит, различать, чем можно управлять, а чем нет; а также выбрать способы совладания, и выбрать или изменить окружающие условия(Block & Kremen, 1996; Cederblad et al., 1995; Sameroff et al., 1987; Scarr & McCartney, 1983). Высокий уровень интеллекта — не идеальный защитный фактор,у него есть и свои издержки и недостатки. Дети с высокой устойчивость и высоким уровнем интеллекта по сравнению с с детьми с низкой устойчивости из группы риска больше подвержены эмоциональным страданиям и стрессу(Luthar, 1991; Luthar et al., 1993). Это объясняется тем, что высокоинтеллектуальные дети более чувствительны к стимулам внешней среды и поэтому испытывают более сильные внутренние страдания. Таким образом, хотя высокий интеллект и может помочь ребёнку найти удовлетворяющее решения для выхода из травмирующей ситуации, этот же интеллект может сделать ребёнка более уязвимым для эмоциональных страданий и интернализации стресса. Для детей нормально пытаться бороться с негативным стрессом. Большинство борются при помощи агрессивного и разрушительного поведения, как правило, без толку; дети с большей устойчивостью перемещают борьбу с внешним миром в свой собственный внутренний мир, этот вид борьбы требует меньшей затраты энергии, но наносит больший вред психике ребёнка. Между прочим, этот необычный факт имеет решающее значение для определения устойчивости. Если ребёнок из криминальной среды, с низким социальным статусом вырывается из среды и поступает в университет, то мы называем его сопротивляемым. Но если верить Luthar (1991; Luthar et al., 1993), этот ребёнок больше подавлен и подвержен депрессиям, чем обычный

ребёнок из его окружения. Депрессия имеет четкие изнурительные эффекты (Ekman & Davidson, 1994, LeDoux, 1996), так что ребенок с высоким интеллектом должен быть в худшей форме; однако исследования показывают, что, хотя люди с более высоким интеллектом чаще страдают депрессиями, в целом они живут лучше(лучше удовлетворены) чем их ровесники с более низким IQ. Sameroff, Seifer, Barocas, Zax, and Greenspan (1987) в своем исследовании провели корреляцию между вербальным интеллектом и количеством вредоносных факторов. Выяснилось, что один или два фактора не оказывают существенного влияния на уровень интеллекта, тогда как сочетание 3 и более факторов имело существенное значение. Исследование также показало, что величина влияния множественного фактора в значительной степени больше, чем влияния одного любого фактора. Другая часто упоминаемая в литературе характеристика личности — это лёгкий, спокойный темперамент. Werner (1989, 1993) утверждал, что подобный темперамент проявляется уже в раннем детстве, позволяет ребенку вступать в мир на более лёгких условиях и вызывает положительный ответ у воспитателей(родителей, заботящихся). Scarr and McCartney (1983) выдвинули мнение, что хотя среда и оказывает влияние на поведение человека, но и обратное влияние имеет место быть. Люди, несмотря на фенотипическое выражение их генотипа, активно выбирают и изменяют среду, наиболее благоприятную для их способностей и талантов. Кроме того, люди своим поведением могут вызывать реакции, которые либо работают либо в их интересах, либо вредят им(Wolff, 1995). К примеру, в одном исследовании (Smith & Prior, 1995) учительские оценки темперамент как позитивного лучше предсказывали академическую и социальную успеваемость, чем показатели самооценки, пола и теплоты отношения с матерью, хотя показатель интеллекта все же оказывал наибольшее влияние в данном случае(r2 = .55). Среди того, что имеет важное значение для развития устойчивости, исследователи также выделяют способность к внутренней саморегуляции,

уверенность в себе, любопытство к новым ситуациям. Саморегуляция крайне важна для формирования приемлемого и адаптивного социального поведения. Дети дошкольного возраста становятся более способными воздерживаться от запрещенного поведения и могут строить более сложное взаимодействие с сверстниками и взрослыми(Bronson 2000). Также важны чувство автономии и положительная Я-концепция(Werner 1995). Подводя итог, сопротивляющиеся дети, как правило, обладают средним и выше уровнем интеллекта и легким темпераментом, что вызывает симпатию у окружающих и дает им поддаться жалости к себе. Одного высокого интеллекта недостаточно: повышенная чувствительность в достаточно неблагоприятных условиях вызывает у детей большие страдания. Кроме этого, необходим легкий темперамент, что делает их похожими на сталь с бархатным покрытием — мягкие снаружи, но достаточно сильные внутри. Взаимодействие интеллекта и темперамента позволяет разобраться в ситуации и искать механизмы выживания, не жалея себя. 1.4.2.Семейные характеристики. Когда ребёнок умудряется процветать в неблагоприятных условиях, таких как нищета или насилие в окружающей его среде, разумно рассмотреть семью как ключ к разгадке устойчивости ребёнка. Gribble (1993) в своих исследованиях сосредоточился как раз на втором факторе. Они обнаружили, что родители сопротивляемых и устойчивых к стрессу детей имели более позитивное родительское отношение, проявляли больше участия к жизни детей , и обеспечивали большее и лучшее руководство. Результаты показали, что сопротивляемые дети были безопасно привязаны к родителям, в отличие от стресс-страдающих детей. Даже в случае, если родитель сам является источником стресса, детскородительские отношения могут парадоксальным образом обеспечивать защиту от стресса. Kauffman, Grunebaum, Cohler, and Gamer (1979) исследовали сопротивляющихся детей психотических матерей(матерей психопатов;

psychotic mothers). Материнская депрессия оказалась более сильным фактором, чем шизофрения, однако дети могли получить высокий уровень социальной компетенции, если они имели теплые отношения с матерью. Судя по всему, сопротивляющиеся дети в состоянии отличить материнские проблемы в поведении от её чувств к ребёнку. Таким образом, хотя психоз является фактором риска, теплота в отношениях может компенсировать урон. Работы Conrad and Hammen (1993) критически разбирают вопрос психоза и рассматривает связь между статусом устойчивости детей и матерями, классифицированными как нормальные, медицински больные, страдающие униполярной либо биполярной депрессией. Эти исследования ясно показывают, что устойчивость является сложным вопросом. К примеру, крепкие дружеские отношения с ровесниками являются фактором защиты для детей с медицински(соматически) больной матерью, в то время как для детей с униполярнодепрессивной компетентность матерью является — фактором фактором риска. защиты Материнская для детей униполярнодепрессивных матерей, но выступает в качестве фактора риска для детей биполярнодепрессивной матери. Это верно и для детей, чьи отцы здоровы и находится дома. Таким образом, становится ясно что недостаточно просто выделить такие факторы как материнская защита или отцовская вовлеченность и указать их как факторы защиты или риска. Другие факторы при взаимодействии с ними делают ребёнка либо стрессоустойчивыми, либо уязвимыми для стресса.

1.5. Исследования устойчивости детей дошкольного возраста. Исследований устойчивости детей дошкольного возраста в данное время не так уж много(Miller-Lewis, Searle1, Sawyer, Baghurst, Hedley, 2013) из-за того, что многие внутриличностые защитные факторы невозможно измерить, так как дети не могут заполнять опросники и адекватно оценивать себя. По этой причине исследователи в основном обращаются за информацией к родителям и воспитателям, прося оценить их различными особенности поведения и характера ребёнка (Fu, Leoutsakos, Underwood,2014;Miller-Lewis, Searle1, Sawyer, Baghurst, Hedley, 2013;Tschann, Kaiser, Chesney, Alkon, Boyce, 1996;Criss, Pettit, Bates, Dodge, Lapp,2002;Dadds, Roth, 2007 ). Обращаться же непосредственно к ребёнку представляется возможным через интервью(Criss, Pettit, Bates, Dodge, Lapp,2002), которое затем требует довольно сложной расшифровки, либо через наблюдение за ребёнком в определённых ситуациях(например, при взаимодействии с родителем, либо используя проективные методики). Все вышеуказанные способы довольно ресурсозатратны, и потому не пользуются популярностью. Некоторые лонгитюдные исследования( Fu, Leoutsakos, Underwood,2014; Kauai Longitudinal Study) специально исключают данный возраст в виду сложности его изучения. Некоторые исследователи(Miller-Lewis, Searle1, Sawyer, Baghurst, Hedley, 2013) рассматривают дошкольный период и определяют позитивный исход из данного возраста через успешность в школе. Здесь важным ограничением выступает то, что в период перехода из дошкольного учреждения в систему школьного образования у ребёнка наблюдается быстрый рост функций, и крайне сложно определить, вызвался положительный эффект какими-либо защитными факторами либо в его основе лежит естественное развитие ребёнка(Chang , Olson , Sameroff , Sexton , 2011). В частности, представляется крайне сложным измерить такие факторы, как уверенность в собственных силах и положительная самооценка, которые выступают важными критериями для подростков и взрослых (Werner and Smith,2001).

Поэтому в исследованиях чаще рассматриваются различные семейные и средовые факторы риска наряду с защитными, чем личностные факторы ребёнка. Факторы риска практически одинаковы что для маленьких детей, что для подростков — такие факторы, как распад семьи(Losel , Bliesener ,1994; Sandler , Wolchik, Haine , Ayers, 2004), низкий социо-экономический статус(Kim , Cicchetti,2004; Nelson, Choi, Clark,James, Fang, Wiebe, Espy, 2014) и материнская депрессия(Pargas, Brennan Hammen , Le Brocque, 2010). Основное существенное отличие в факторах риска для дошкольников — это качество взаимодействия с родителями, которое имеет существенное влияние. Причем многие исследователи также выделяют теплые отношения с близким взрослым, не только с родителями, но и воспитателями и учителями(Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan, Yazejian, 2001; Johnson, 2008; Theron , Engelbrecht, 2012). отношений В частности, исследования сообщают о корреляции родитель-ребёнок и будущего поведения(Lyonsruth,Alpern, Repacholi,1993), языка(Li,2011),а также для уровня развития и уровнем агрессивного владения адаптивного поведения в целом(Fenning, Baker, Jason ,2012;Li,2011). Самоконтроль ребёнка или эмоциональная регуляция, а также лёгкий темперамент являются мощными факторами, которые позволяют детям дошкольного возраста переносить такие тяжелые условия, как жестокое обращение, конфликты в семье, материнская депрессия, насилие и даже бездомность. (Lengua ,2002;Maughan, Cicchetti, Toth, Rogosch, 2007;Maughan, Cicchetti, 2002; Buckner, Mezzacappa , Beardslee,2003;Martinez-Torteya , Bogat , von Eye, Levendosky, 2009; Mathiesen, Prior,2006; Obradović ,2010; Kim, Cicchetti, 2010; Armstrong , Buckley, Lonsdale, Milgate, Bennetts, Kneebone, Cook, Skelton,2012;Tschann, Kaiser, Chesney, Alkon, Boyce, 1996;Criss, Pettit, Bates, Dodge, Lapp,2002). Общение со сверстниками исследователи выделяют как важный фактор, который способен преодолеть негативные эффекты от различных проблем в

семье. Принятие сверстниками позитивно влияет на самооценку, уверенность и снижает количество поведенческих проблем(Criss, Pettit, Bates, Dodge, Lapp,2002). Большинство исследований рассматривают какой-либо один фактор, и лишь малое количество исследователей рассматривают индивидуальные, семейные и средовые факторы вместе(Miller-Lewis, Searle1, Sawyer, Baghurst, Hedley, 2013). Это большое упущение, так как ранее уже доказывалось,что ни один фактор нельзя рассматривать в отрыве от остальных — он может иметь кардинально разное значение в различных ситуациях. Значительная же часть исследований рассматривает одиночный фактор в отрыве от остальных. Гораздо меньше исследований, которые изучают кумулятивные эффекты множества факторов и их комбинаций (Miller-Lewis, Searle1, Sawyer, Baghurst, Hedley, 2013).

1.6. Devereux Early Childhood Assessment(DECA) DECA является широко нормативно-ориентированным используемым, стандартизованным, опросником,основанным на теории сопротивляемости. Он оценивает индивидуальные защитные факторы у детей в возрасте от 2 до пяти лет. В данной главе будут рассмотрены исследования, повторяющие оригинальные измерения DECA, а также использование данного скринингового опросника в других исследованиях, которые изучали отношение социально-эмоциональной компетенции и других различных аспектов психического здоровья детей. Также будут рассмотрены отзывы и критика данного опросника.(Chain, Dopp, Smith, Woodland and LeBuffe,2010) Денверский скриниговый тест (DECA) был разработан в 1996-1998 годах и опубликован в 1999 году Kaplan Early Learning Company (LeBuffe & Naglieri, 1999). DECA содержит в себе 27 пунктов позитивного поведения и 10 пунктов шкалы Поведенческих проблем, которые описывают широкий спектр сложного поведения, которое наблюдается у некоторых детей дошкольного возраста. DECA основан на теории сопротивления и был создан в связи с растущим числом детей в центрах помощи, а также увеличением числа детей, сталкивающимися с трудностями и стрессами в повседневной жизни. DECA был первым инструментом в области сопротивления, ориентированным на выявление сильных сторон. Опросник может быть заполнен членами семьи либо работниками образования и раннего развития(воспитатели,учителя и пр.). Он включает в себя 3 шкалы защитных факторов, которые в совокупности образуют Общий Защитный Фактор,который отражает общую силу защитных факторов ребёнка. Три шкалы защитных факторов отражают три важных области социальной и эмоциональной компетенции детей дошкольного возраста. К ним относятся Инициативность, способность ребенка использовать независимую мысль или действие для удовлетворения своих потребностей; Самоконтроль, способность испытывать гамму чувств и выражать их с помощью социально-приемлимых слов и действий; и Привязанность, взаимная, сильная и длительная связь между ребёнком и значимыми

взрослыми, такими как родители, члены семьи и учителя. Отдельные 10 пунктов Поведенческих проблем служат для скрининга проблемного поведения у детей (LeBuffe & Naglieri, 1999). различного

1.6.1. Использование DECA и программа DECA DECA является признанным инструментом в многочисленных государственных(около 60) и национальных (около 12) организациях в США(J.Chain, A.Dopp, G.Smith, S.Woodland, P. LeBuffe, 2010). DECA была разработана как часть программы DECA, комплексного подхода к оценке и усилению защитных факторов у детей. Программа DECA включает в себя Руководство Классного стратега(Classroom Strategies Guide), буклет для родителей «Сейчас сопротивляемости, и и Навсегда», направленный Руководство классного на усиление наблюдателя(Classroom Observation Guide) Программа выделяет 3 компонента: 1. Создание среды, которая поддерживает социальное и эмоциональное развитие. 2. Повышение сопротивляемости близких взрослых 3. Укрепление сопротивляемости ребёнка В дополнении к данным 3 компонентам программа следует 5 шаговой системе: 1. Сбор информации о ребёнке 2. Оценка ребёнка при помощи DECA 3. Суммирование результатов 4. Реализация стратегии программы в доме и среде детского сада 5. Оценка прогресса Также в настоящее время DECA используется в организациях опеки и попечительства. В настоящее время разрабатывается сопроводительный набор методик для представителей служб социальной защиты, адаптированный из DECA. 1.6.2. Стандартизация и оригинальное психометрическое исследование Шкалы защитных факторов(т.е Инициацивность, Самоконтроль и Привязанность), а также Общего Защитного фактора, были стандартизованы на

репрезентативной выборке 2000 детей из 28 различный штатов. Шкала Поведенческих проблем была стандартизована на репрезентативной выборке 1108 детей из тех же 28 штатов. Значимых возрастных различий не было выявлено, поэтому в DECA нет возрастных норм(LeBuffe,Naglieri, 1999). Авторы также решили не делать гендерных норм, несмотря на то, что в данных были существенные различия. Девочки получали более высокие баллы в шкалах защитных факторов и более низкие в шкале поведенческих проблем(LeBuffe,Naglieri, 1999) Это решение сохраняет наблюдаемые различия( мальчики все равно получают более низкие Т-баллы), но устанавливает единое ожидание социально-эмоциональных компетенций для обоих полов, не требуя от девочек более высоких результатов(LeBuffe,2010). Авторы сделали различные нормы для заполняющих(родителей либо воспитателей), исходя из разницы полученных данных. После того, как все данные были собраны и была проведена их проверка на валидность, все пункты шкал подверглись обработке. Это делалось при помощи литературного анализа и анализа результатов фокус- групп,проведённых с родителями. Включенные пункты должны были соответствовать целям: 1) лучшее определение фактора с учетом психометрических данных и его интерпретации 2) сведение к минимуму длины DECA(количества пунктов) без ущерба к широте 3) обеспечение достоверности Также были исследованы различия между детьми из меньшинств и различных расовых групп, и все оказались незначительными. Это дает возможность использовать DECA для различных социальных групп. Отзывы на DECA в целом были положительными (Buhs, 2003; Chittooron, 2003; Reddy, 2007 — The Fifteenth Mental Measurements Yearbook) , эти исследователи отзывались о DECA как о надежном инструменте,который

обеспечивает правильную оценку социальных и эмоциональных компетенций у детей дошкольного возраста. Chittooron [14] выразил озабоченность тем фактом, что в исследовании было сообщено количество участвовавших детей с особыми потребностями, и также заметил, что увеличение пунктов могли бы повысить результаты повторного тестирования и надежность данных от разных заполняющих. Buhs [10] критикует валидность защитных факторов, ссылаясь на то, что авторы не проверяли априорные гипотезы о структуре фактора и предполагает, что шкалы опираются на данные, а не на теорию. Bridges (2004) также повторяет это, отмечая, что шкалы Привязанности и Общий Защитный фактор не отражены в соответствии в психологии развития. Reddy [61] отмечает, что для расовых и этнических меньшинств различия более существенны, чем это отмечено в руководстве. 1.6.3.Независимые психометрические исследования Lien and Carlson (2009) исследовали психометрические свойства DECA на 1208 детях, поступивших в программу Head Start сообщили о внутренней согласованности, и о в Мичигане. Они том, что факторы соответствовали заявленным авторами(но некоторые нагрузки были другими). Они также выявили более высокие показатели по шкале Поведенческих проблем и более низкие по шкалам защитных факторов у детей, участвующих в программе. Jaberg, Dixon and Weis (2009) исследовали валидность DECA на 780 детях из сельских районов Миссури. Они взяли лишь детей 5-летнего возраста, 591 были оценены родителями , 665 — воспитателями. Их целью было подтвердить соответствие ли психометрические свойства и нормативы, а также для целей готовности детей из местных садов к школе, и кроме методики . В целом, результаты соответствовали заявленным авторами нормативам, структура была подтверждена — 3 основных защитных фактора были выделены. Некоторые перекрытия факторов авторы объясняет артефактом своей выборки. Crane, Winsler and Mincic (2008) исследовали надежность и валидность

методики(обеих версий — на английском и испанском языках) ,а также согласованность ответов родителей и учителей, на примере 5988 детей из Майами-Дэйд, Флорида. Они были ориентированы на изучение детей из различных этнических и лингвистических групп (особенное внимание уделялось тем, у кого воспитатели и родители происходили из различных групп) и обладающим низким социально-экономическим статусом. Это исследование было проведено в рамках проекта Miami School Readiness. В отличие от других исследовании, здесь были проведены повторные измерения(в начале и конце года обучения). Исследование подтвердило пригодность DECA для использования различным группам населения, а также внутреннюю согласованность и валидность. Также они обнаружили согласованность результатов испанской и английской версии DECA, и согласованность оценок родителей и учителей. 1.6.4. Сравнение DECA с другими методиками На момент создания DECA не проводились сравнения с другими методиками оценки социально-эмоциональной компетенции для установления валидности по причине того, что в тот момент не существовало подобных методик. Сегодня также нет методик, основанных на теории сопротивления, хотя и есть ряд поведенческих шкал включающие разделы «компетентность» либо ориентированные на сильные стороны ребёнка[61] . DECA был использован в ряде исследований в сфере дошкольного образования и психического здоровья дошкольников для оценки отношений DECA и другими переменными, а также прогнозируемости других переменных. Данные говорят о надежности(валидности) прогнозируемости при помощи взаимосвязи баллов DECA и теоретически связанных конструкций(например, родительское участие в воспитании) позитивных результатов(например,успеваемость)и последствий(например,поведенческие проблемы). негативных

Исследования обнаружили статистически надежную взаимосвязь между математическими родителей, способностями, обучаемостью(научением), участием и баллами DECA. Dobbs, Doctoroff, Fisher & Arnold (2006) обнаружили корреляцию между математическими способностями и баллами DECA. Escalon & Greenfield (2009) сообщили о негативной корреляции между обучаемостью и баллами шкалы Поведенческих проблем. Они также отметили, что корреляция между академической успеваемостью и шкалой Поведенческих проблем была незначительной. Richard в исследовании 2007 года(J.Chain, A.Dopp, G.Smith, S.Woodland, P. LeBuffe,2010) отметил, Инициативность, Самоконтроль и Поведенческие проблемы что шкалы прогнозируют владения языком(языковую компетентность). Негативная корреляция с баллами DECA была установлена для родительского стресса, средовых факторов риска, проблемного поведения, направлением ребёнка в службы психического здоровья, аутизмом и специальным образованием(обучением Dobbs,Doctoroff, Fisher, в специальных классах). Arnold, (2006) обнаружили слабую и среднюю корреляцию между баллами DECA и проблемным поведением. Brinkman, Wigent, Tomac, Pham and Carlson (2007) также сообщили о негативной корреляции между баллами шкалы Общего защитного фактора и проблемным поведением. Fiore (2009) обнаружила среднюю негативную корреляцию между родительским стрессом и Общим защитным фактором, хотя корреляция между стрессом ребёнка и фактором Привязанности, а также между двумя этими видами стрессами была незначительной. Bor в исследовании 2007 года (J.Chain, A.Dopp, G.Smith, S.Woodland, P. LeBuffe,2010) обнаружил слабую корреляцию между проживанием в опасном районе и Общим защитным фактором(отрицательную), а также шкалой Поведенчеких проблем(положительную) у детей из государственных школ, хотя эта взаимосвязь не повторилась с детьми, состоящими на учете в службе помощи. Crane (2009) в своем исследовании сравнивал оценки баллов DECA у детей с различными расстройствами по сравнению с детьми без диагноза. Величина

эффекта при задержках развития, аутизме и эмоциональных расстройствах была гораздо больше, чем при специфических проблемах с обучением и практически незначительна при нарушениях развития речи. Этот факт указывает на то, что DECA способна выявлять детей с эмоциональными, социальными отклонениями в развитии. Баллы DECA также показали свою способность предсказывать успешность в обучении грамотности, математики, владении языком и также успешность в школьном обучении(исследование Fuccillo, 2008 - J.Chain, A.Dopp, G.Smith, S.Woodland, P. LeBuffe,2010). Также он обнаружил среднюю корреляцию между шкалой Привязанность и одним из аспектов готовности к школе — настойчивости/внимательности, хотя корреляция между общей готовностью к школе и Привязанностью не была выявлена.Связь между шкалой Поведенческих проблем и успешность в будущем обучении не была доказана в исследовании Escalon,Greenfield (2009), но была обнаружена слабая негативная корреляция между будущей успешностью в освоении математики и грамотности. Richardson, Thorburn-McCrory, Saunders and Graf (2008) обнаружили связь между баллами DECA и будущей успешностью в обучении грамотности при учете дошкольного уровня грамотности, пола,возраста и дохода семьи. Кроме того, LeBuffe, Hughes and Sperry (2009) выявили, что шкалы защитных факторов способны предсказывать более поздние проблемы поведения. 1.6.5. Использование DECA в программах В последние годы DECA активно использовалась в различных программах психического здоровья. Большинство из этих программ использовали эту методику для оценки вмешательства(Olmos & Grimmer, 2005; Reardon, 2009; Richardson & Graf, 2006; Richardson, Thorburn-McCrory, Saunders, & Graf, 2008; Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird, & Kupzyk, 2010), а также для сравненияй различных конструктов психического здоровья(De Feyter & Winsler, ;Escalon, Shearer, Greenfield, & Manrique, 2009). Во всех программах методика применялась для сравнительной оценки изменений, произошедших у

детей, принимающих участие в программах и детей, не принимающих участие в них для отсеивания систематически вмешивающихся факторов(таких, как естественный рост функций ребёнка). Программа Head Start. После проведения каждого этапа этой программы дети были оценены при помощи DECA; в конце вмешательства и после каждого из этапов дети показывали более высокие результаты в шкалах защитных факторов, и более низкие показатели в шкале Поведенческих проблем. Исследователи сочли DECA подходящей методикой для скрининга поведенческих проблем, а также хорошей мерой оценки защитных факторов (Lien & Carlson, 2009). Исследования рассмотрели взаимосвязи баллов DECA и математических навыков (Dobbs, Doctoroff, Fisher, & Arnold, 2006), также как и общую успешность в обучении в школе(Escalon & Greenfield, 2009; Escalon, Shearer, Greenfield, & Manrique, 2009). Проект Miami School Readiness В данном крупном 5-летнем приняло участие почти 6 тысяч детей из различных этнических групп. В выборку были включены дети с низким социально-экономическим статусом, получающие различные виды образования — государственные школы(детские сады) и группы подготовки к школе, обучающиеся с семьей на дому и получающие образование в центре помощи. Основной целью проекта являлся сбор данных для информирования и последующего улучшения программ помощи детям из семей иммигрантов и семей с низком социально-экономическим статусом. DECA использовалась в данном проекте как мера оценки готовности к школе, причем исследователи выявили, что социальные и эмоциональные способности важнее, чем академические знания и навыки для преуспевания в школе,особенно для иммигрантов первого поколения (De Feyter & Winsler, 2009b; Heaviside, Farris, & Carpenter, 1993). В исследовании сравнивались социально-эмоциональной компетенция с когнитивными и языковыми навыками при помощи методики Learning

Accomplishment Profile-Diagnostic (LAP-D), а также с рядом демографических факторов, таких как число поколений (по степени родства с первым членом семьи,переселившимся в америку), страна и регион происхождения, этическая принадлежность(De Feyter & образование,когнитивные Winsler, навыки внимание/настойчивость,социальная 2009), специальное (Crane, 2009), депривация/бедность окружения(Bor, 2007;Fuccillo, 2008 - J.Chain, A.Dopp, G.Smith, S.Woodland, P. LeBuffe,2010). Программа Reach for Resilience(Австралия) В данной австралийской программе приняло участие 734 ребёнка в возрасте от 3 до 6 лет из 25 различных школ. Дети делились на 2 группы, одна из которых была группой сравнения. Программа была направлена на построения сопротивляемости у детей с депрессией и тревожными расстройствами. Было 4 этапа(отборочный, перед вмешательством, после, и через 7 месяцев после вмешательства), в каждом из которых родители и учителя заполняли формы. Для того, чтобы диагностировать детей с тревожными расстройствами и депрессией, авторы использовали The Anxiety Disorders Interview ScheduleParent Version. Учителя заполняли Social Competence and Behavior EvaluationShort Form, Preschool Behavior Play Scale и DECA для оценки наличия поведенческих проблем и социо-эмоциональной компетенции. Родители оценивали темперамент детей с помощью The Colorado Childhood Temperament Inventory The Parental Inhibition Scale , при этом они также оценивали детей с помощью методики DECA. Тревожность самих родителей также оценивалась при помощи The Parental Stress Index-Short Form . Программа показала свою эффективность только для детей с высокотревожными родителями, вне зависимости от характеристик. DECA в данном проекте подтвердила свою надежность. (Dadds, Roth,2008) 1.6.6. Преимущества DECA В отличие от других методик, измеряющими социально-эмоциональную компетенцию, DECA ориентирована на выявление сильных сторон ребёнка,

что помогает при организации помощи ребёнку. Выявление сильных сторон необходимо для построения диалога с родителями и помогает им увидеть перспективы развития ребёнка (LeBuffe, Naglieri,1999).Эта методика ценится за свою целостность и инновационный подход [61]. Ещё одно из положительных качеств данного скрининга — это удобность для исследователей и пользователей(Denham,Burton,2003; Squires, 2000). По сравнению с другими методиками[35], DECA содержит в себе меньшее количество пунктов , легко читается и включает в себя хорошо написанное руководство для пользователя(Devereux Early Childhood Assesment – Technical manual), которое четко объясняет цель, правила оценки и интерпретации. В целом, методика оценена как быстрый и надежный инструмент, требующий минимального обучения[61]. DECA может служить различным целям — оценить готовность детей к школе, может служить для оценки прогресса вмешательства, определить детей зоны риска в достаточно раннем возрасте, а также создать индивидуальный профиль ребёнка (Hirsh-Pasek et al., 2005; Kochanoff et al., 2003; Steward-Brown & Edmunds, 2007). DECA позволяет сравнивать оценки от разных информаторов, тем самым создавая основу для сотрудничества родителей и учителей (Hirsh-Pasek et al., 2005; LeBuffe & Shapiro, 2008; Rosas et al., 2006). 1.6.7. Критика DECA DECA был подвергнут критике за пренебрежение построением модели, обеспечивающей поведенческими причинную проблемами связь и между корректировкой защитными детей факторами, [61]. Также исследователи отмечают, что некоторым учителям было сложно оценить учеников в некоторых пунктах [68]. Кроме того, эта методика критиковалась за наименования шкал(Bridges et al.,2004). Название «Общий защитный фактор( Total protective factor) не соответствует определению в литературе — это понятие включает в себя индивидуальные, семейные и средовые факторы, в то время как DECA измеряет лишь социально-эмоциональную компетенцию. Шкала Привязанность также не отражает своего понятие(обычно

привязанность измеряется через взаимодействие родителей и ребёнка), а шкала DECA скорее измеряет социальную отзывчивость и общительность. DECA не оценивает некоторые аспекты социально-эмоциональной компетенции, которые были признаны в литературе важными: темперамент(Denham, 2009; Kochanoff, Hirsh-Pasek, Newcombe, Weinraub,, 2003), знание эмоций(Hirsh-Pasek,Kochanoff, Newcombe, de Villiers , 2005), настойчивость, такие регулирующие навыки , как умение слушать, контролирование внимания, следование указаниям и планирование (Kochanoff, Hirsh-Pasek, Newcombe, Weinraub,, 2003). Несмотря на то, что DECA можно использовать в дошкольных учреждениях для выявления детей из групп риска, с его помощью нельзя определить конкретный диагноз и решать, нужно ли ребёнку специальное образование или нет( Hirsh-Pasek,Kochanoff, Newcombe, de Villiers , 2005) .

1.7. Система образования Монтессори Педагогическая концепция Марии Монтессори была разработана в конце девятнадцатого - начале двадцатого веков. В этой модели учащиеся могут направлять свое собственное обучение и развиваться в своем собственном темпе, работая с материалами, а не в контролируемых группах или с прямым преподавательским обучением. Поскольку большинство детей работают в одиночку, у учителей есть больше времени, чтобы работать один на один с детьми, даже когда соотношение между учащимися и учителями довольно велико. Это дает учителям большую возможность адаптировать себя к конкретным потребностям и сильным сторонам каждого учащегося. Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Мария Монтессори критиковала схоластические методы обучения в школе и недостатки имеющихся в то время детских садов и поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, она требовала уважения к личности воспитанников. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, она считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие, в том числе и развитие способностей [2]. Главной задачей воспитания она считала создание таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Она выделяла несколько психологических факторов, способствующих развитию ребенка. Среди них развитие восприятия – как основа будущего развития способностей, в частности, основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Другой фактор-это активность самого ребенка в обучении, свобода

самореализации. При этом, дошкольное учреждение она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты [2]. Руководство воспитателя – только опосредованное, согласно Монтессори, оно осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (например, кубы-вкладыши). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной. Монтессори-образование отличается от традиционного многовозрастными классами, специальным набором учебных материалов, выбранной студентом работой в течение длительного времени, сотрудничеством, отсутствием оценок и тестов, а также индивидуальным и небольшим групповым обучением как в академических, так и в социальных навыках . Эффективность некоторых из этих элементов поддерживается исследованиями человеческого обучения (Lillard,2005). 1.7.1. Восемь принципов образования Монтессори Ниже представлены восемь принципов образования Монтессори(A.Lillard, 2005): 1. Движение и познание тесно переплетаются, и движение может усилить мышление и обучение; 2. Обучение и благополучие улучшаются, когда люди имеют чувство контроля над своей жизнью; 3. Люди лучше учатся, когда им интересно то, что они изучают;

4. Привязка внешних вознаграждений к деятельности, такой как деньги за чтение или высокие оценки за тесты, отрицательно влияет на мотивацию участвовать в этой деятельности, после исчезновения вознаграждения; 5.Совместные мероприятия могут быть очень полезными для обучения; 6. Обучение, находящееся в сфере значимых интересов , зачастую глубже и богаче обучения в абстрактных контекстах; 7. Конкретные формы взаимодействия с взрослыми связаны с более оптимальными результатами для ребенка; 8. Порядок в окружающей среде полезен детям. Каждый принцип будет кратко рассмотрен в следующих разделах. 1. Движение и познание Первый принцип состоит в том, что движение и познание тесно переплетаются. Это имеет смысл: наш мозг развивался в мире, в котором мы двигаемся и делаем, а не мире, в котором мы сидим за партами и рассматриваем абстракции. Д-р Монтессори отметила, что мышление, судя по всему, выражается руками, прежде чем его можно выразить словами. Она говорила, что у маленьких детей мышление и движение - это один и тот же процесс. Пиаже ограничил это требование идентичности на сенсомоторный период,доктор Монтессори видела, по крайней мере, тесную связь между двумя процессами.. Основываясь на этом концепции, она разработала метод обучения, в котором происходит большая манипуляция объектами. В последние годы произошел взрыв увлекательных исследований о связи между движением и познанием, что согласовывается с представлениями М.Монтессори о важности движения для мышления. Выводы гласят, что образование должно включать в себя движение для улучшения обучения. 2. Выбор Второй принцип - это свободный выбор. М.Монтессори отметила, что дети преуспевают в выборе и контроле в своей среде, и она рассматривала развитие как процесс, в котором ребенок все больше и больше может быть независимым

в своей среде. Хотя хорошие программы Монтессори накладывают определенные ограничения на эту свободу, дети-Монтессори могут принимать гораздо больше решений, чем дети в традиционных классах: с чем работать, как долго работать над ним, с кем работать над ним и т. д. 3.Интерес Третий принцип заключается в том, что лучшее обучение происходит в контекстах, представляющих интерес. Интерес может быть более личным, например, когда у человека есть постоянный интерес к божьи коровкам или собакам, который, кажется, исходит изнутри, или он может быть ситуативным, интерес, который возник бы у многих людей, подвергшихся таким событиям и деятельности. Д-р Монтессори создала ситуационный интерес, в частности, путем разработки материалов, с которыми дети хотели взаимодействовать. Она также обучала учителей Монтессори давать уроки таким образом, чтобы они вдохновляли детей, например, предоставляя достаточно информации для любопытства. Монтессори-образование также использует интересы, которые регулярно появляются в определенное время в процессе развития, такие, как интенсивный интерес детей к изучению языка в дошкольные годы. Д-р Монтессори отметила, что маленькие дети, похоже, вынуждены приобретать текстовые метки для объектов в своей среде, поэтому в начальных классах детям дают много лексики. Монтессори образование также использует уникальный индивидуальный интерес. Дети обучаются с тем, что представляет для них личный интерес. Вместо того, чтобы запоминать факты, выбранные далеким государственным законодательным органом, дети в начальных школах Монтессори пишут и представляют доклады о том, что их завораживает, связывая их с основами учебной программы. Материалы Монтессори и основные уроки обеспечивают основу обучения в разных областях учебной программы, но воображение каждого ребенка вкладывается в конкретные пути обучения, которые ребенок преследует за пределами этого ядра. 4.Исключение внешних вознаграждений Д-р Монтессори отмечает, как дети повторяют проблемы (например, вставляют

деревянные цилиндры в свои отверстия) десятки раз подряд, показывая уровень концентрации, который она сама ранее считала маленькими детьми, неспособными. На начальном уровне дети могут интенсивно концентрироваться в течение 30 минут за раз. По элементарному уровню они могут работать над созданием единого графика большую часть дня или даже несколько дней подряд. Награды в образовании Монтессори — внутренние. 5. Обучение с и от сверстников В традиционном обучении учитель дает детям информацию, а дети редко учатся друг у друга или непосредственно из материалов (за исключением текстов, которые часто говорят детям, а не помогают им делать открытия самостоятельно). Совместная работа по-прежнему является редкостью в (традиционных) начальных классах, где тесты, наборы задач обычно всегда выполняются в одиночку. В классах начальной школы Монтессори дети часто могут работать по своему усмотрению, но в элементарных классах детей редко можно увидеть в одиночестве. Они учатся в самообразованных группах, создавая продукты, от отчетов до диорам, графики и пьесы. Они оставляют класс вместе в небольших самостоятельных группах, чтобы взять интервью у людей за пределами школы или посетить музеи или предприятия, которые имеют отношение к текущему проекту, исходя из собственных интересов. 6. Обучение в контексте В традиционном школьном обучении дети иногда учатся, не понимая, как их обучение применимо к чему-либо помимо школьных тестов. М.Монтессори отреагировала на это, создав набор материалов и систему обучения, в которой должно было появиться применение и значение материала для каждого ребенка. Дети, учащиеся в программах Монтессори, в основном учатся на практике вместо того, чтобы учиться в значительной степени на том, что говорят учителя и тексты. Поскольку они делают вещи, а не просто воспринимают информацию на слух и зрение, их обучение находится в

контексте действий и объектов. Например, как описано выше, дети выходят из элементарного класса и в мир, чтобы исследовать их интересы. Например, небольшая группа детей, которые заинтересовались мостами, может найти местного инженера, который встретится с ними, чтобы объяснить, как проектируются мосты. 7.Взаимодействие учителя с детьми Рекомендации М.Монтессори о том, как учителя должны взаимодействовать с детьми, предвосхитили дальнейшие исследования в области воспитания и обучения. Когда взрослые предоставляют четкие ограничения, но освобождают детей в этих границах и чутко реагируют на потребности детей, сохраняя при этом высокие ожидания, дети демонстрируют высокие уровни зрелости, достижения, эмпатии и других желательных характеристик. Традиционные школы перегибали палку, будучи слишком авторитарными, передавая отношение «делай так, потому что мы так говорим», и не отражая положительные результаты ребенка. Когда прогрессивные школы терпят неудачу, иногда это может быть из-за того, что они обменивают авторитарные, ориентированные на учителя, черты многих традиционных школ на их противоположность: вседозволенность, чрезмерно ориентированные на ребенка. Монтессори предписала третий стиль, который называется авторитетным воспитанием . 8.Организованность в области окружающей среды и разума Классные комнаты Монтессори очень организованы, как физически (с точки зрения компоновки), так и концептуально (с точки зрения того, как идет использование материалов). Эта организация иногда отталкивает людей: это кажется фиктивным, даже обсессивно-компульсивным. Исследователи неоднократно проверяли, как Монтессори-образование влияет на учеников. В частности, A.Lillard и Nicole Else-Quest проводили оценку познавательных, академических, социальных и поведенческих навыков, и пришли к выводу: по нескольким показателям дети, посещавшие

государственную Монтессори-школу, превзошли тех, кто посещал другие школы. К окончанию детского сада Монтессори-дети лучше справились со стандартными тестами навыков чтения, математики, на игровой площадке были чаще вовлечены в позитивные взаимодействия, показали более высокие социальные познания, исполнительные функции. Монтессори-дети также больше озабочены вопросами честности и справедливости. К концу начальной школы Монтессори-дети писали более творческие эссе с использованием более сложной структуры предложений, выбирали более позитивные ответы на вопросы, содержащие социальные дилеммы, и, по собственным ощущениям, испытывали большее чувство общности в школе (A.Lillard, N. Else-Quest, 2006) Другие исследователи оценивали эффективность образовательной программы Монтессори и государственной системы образования по дошкольным учебным программам по приобретению концепции геометрической формы для детей 4-5 лет в дошкольных учреждениях. По итогам был сделан вывод, что приобретение концепции геометрических форм детей, получивших образование Монтессори, намного успешнее, чем у детей, получившие традиционное образование. (S. Ongoren, A. Turcan, 2009) Помимо этого, также был измерены изменения в уровне интеллекта. Результаты продемострировали, что IQ и уровень 5-летних детей, обучавшихся по методу Монтессори, были значительно выше, чем уровень образования детей, основанный на традиционном подходе. Исследование показало, что система образования Монтессори повлияла на уровень развития детей и социальную зрелость детей. (N.Ahmadpour; A. Mujerbari, 2015) Исследования в США в 2005 году [40]сравнивали успеваемость двух групп учащихся, которые в 1997–2001 годах закончили средние школы города Милуоки. Одна группа включала учащихся, проведших дошкольное время и начальную школу до пятого класса в Монтессори-школах. Другая группа состояла из учащихся обычных средних школ, не получивших предварительно Монтессори-образования. Данное исследование показало, что учащиеся, которые в дошкольные и начальные школьные годы обучались в Монтессори-

учреждениях, а позже в обычных средних школах,имели преимущества в успеваемости, прежде всего в области естественных наук/математики, по сравнению с учениками, не обучавшимися ранее по системе Монтессори.

1.8. Выводы к Главе 1 Изучение устойчивости является достаточно интересной областью для изучения. С помощью исследования характеристик , помогающих адаптации и процветанию возможно привнести изменения в жизнь людей, испытывающих постоянный неблагоприятный опыт. Среди характеристик выделяют индивидуальные характеристики, семейные и средовые. Также важным для изучения устойчивости является понятие позитивного исхода. Сочетания различных факторов устойчивости позволяют узнать причину лучшей адаптации — и одним из важных аспектов является сочетаемость этих факторов. В разных средовых условиях одни и те же личностные характеристики ребёнка могут влиять по разному на уровень его адаптации. Для детей адаптация в школе является одним из важных показателей его успешности в достижении возрастных задач дошкольника — и готовность ребёнка к школе является одним из важных показателей позитивного исхода в этом возрасте. Исследование характеристик устойчивости у детей достаточно новая ,сложно изучаемая область. Невозможности непосредственно обратиться к ребёнку рождает трудности в сборе материала. В настоящее время отсутствуют методики, разработанные специально для изучения устойчивости. Это приводит к тому, что в различных исследованиях используются совершенно разные методики для определения разных компетенций ребёнка и становится невозможным сравнивать данные результаты с помощью математических методов. Авторы методики DECA постарались учесть эти проблемы и создали новый, удобный скрининговый меод оценок характеристик устойчивости. И хотя DECA позволяет измерить защитные факторы ребёнка, а также выявить проблемы, с её помощью невозможно учесть семейные и средовые факторы. Огромной частью жизни дошкольника является его участие в детском саду — и образовательная программа Марии Монтессори в своих принципах поддерживает ребёнка в раскрытии его потенциала, способствует повышению активности ребёнка ,его исследовательскому интересу. Особенности

взаимодействия ребёнка с учителем один на один также позволяют установить более личный,доверительный контакт с взрослым. Кроме того, огромная часть внимания в подходе уделяется формированию устойчивого внимания, все большей способности концентрироваться на занятии. Результаты проведенных в области Монтессори-педагогики эмпирических исследований подтверждают наличие в этой педагогике многих положительных сторон и подтверждают его положительное влияние на дошкольников.

Глава 2. Методы и организация исследования Исследование посвящено выявлению различия в защитных факторах и адаптивности у детей, посещающих обычный детский сад, и детский сад Монтессори при помощи адаптированного Денверского скринингового теста и п кросскультурное сравнение с польской выборкой. Целью исследования является изучение характеристик устойчивости у детей в различных дошкольных учреждениях и кросскультурное сравнение характеристик устойчивости Задачи исследования: 1. Изучить характеристики устойчивости у детей в дошкольных учреждениях разного типа. 2. Провести сравнительный анализ характеристик устойчивости у детей из дошкольных учреждений разного типа. 3. Сравнить характеристики устойчивости российской выборки с польскими результатами метода DECA. 4. Изучить характеристики устойчивости детей в связи с полом и возрастом детей. 5. Изучить характеристики устойчивости детей в связи данными социальнодемографической анкеты. Гипотеза: характеристики устойчивости у детей, посещающих частный детский сад Монтессори, отличаются от таковых у детей из обычного детского сада. Дети экспериментальной группы (из детского сада Монтессори) имеют более низкие показатели по шкале поведенческих проблем, и более высокие показатели по шкалам защитных факторов. Объект исследования — устойчивость детей Предмет исследования - характеристики устойчивости у детей 2-5 лет, посещающих детский сад

2.1. Описание выборки В исследовании приняли участие 130 детей, из них 64 — посещающие Монтессори сады, 66 — посещающие государственные детские сады. Возраст детей варьировался от 2 лет до 5 лет 11 месяцев. Средний возраст детей 4,2 года и 4,1 года соответственно. Распределение групп по возрасту представлено на рисунке 2. Рис. 2. Среди детей было 67 мальчиков и 63 девочки. Данные представлены на таблице 1. Таблица 1. Распределение детей по полу Государственные Сады Монтессори Всего сады Мужской 33 34 67 Женский пол 33 30 63 пол Среди детей 64 ребёнка были единственными детьми в семье, 50 — имели одного сиблинга, 11 — имели 2 сиблингов, и 5 — более двух. Подробнее данные предоставлены на рисунке 3.

Рис. 3. Количество детей в семье 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Государственные сады 1 Монтессори сады 2 3 Более Матери детей имели разное образование, семейное положение, и уровень доходов. Средний возраст матерей — 30 лет. Описание уровня образования у матерей предоставлено на таблице 2, уровень доходов — на таблице 3, семейное положение отражено на рисунке 4. Таблица 2. Среднее Среднее Бакалавриат Магистратура Специалитет (школа) специальное Гос. сады 8 20 16 12 10 Сады 4 14 16 19 11 32 31 21 Монтессори Всего 10 34 Таблица 3. Уровень доходов Низкий Средний Высокий Гос.сады 19 33 14 Сады 10 37 17 29 70 31 Монтессори Всего

Рис.4. Семейное положение 120 100 80 60 40 20 0 Государственные сады Монтессори сады В браке Всего Не в браке В польском исследовании приняли участие 54 ребёнка, из них 30 посещали государственные сады, 24 — детские сады Монтессори. Среди них было 28 мальчиков и 26 девочек. Подробнее описание выборки представлено в таблице 4. Таблица 4. Государстве нные сады Монтессори Всего сады Мальчики 15 13 28 Девочки 15 11 26 Средний 5.6 5.7 5.7 возраст Для сравнения с польской выборкой мы выбрали из общей выборки детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 месяцев . Так как для участия в польском исследовании отбирались дети, посещающие образовательные учреждения на протяжении не менее двух лет, мы также выбрали тех детей, которые посещали детский сад больше 2 лет. В итоге в выборку вошли 52 ребёнка — 27 из них посещали государственные сады, 25 — детские сады Монтессори.

2. 2. Методы и процедура Основным методом сбора данных является стандартизированный экспериментально-психологический метод. Родителям было предложено сначала ответить на вопросы анкеты, а затем заполнить Денверский скриниговый тест. Все испытуемые знакомы с условиями участия в исследования и им была дана информация о конфиденциальности данных. Методики, используемые в исследовании 1. Денверский скрининговый тест. Денверский скриниговый тест (DECA) был разработан в 1996-1998 годах и опубликован в 1999 году Kaplan Early Learning Company (LeBuffe & Naglieri, 1999). DECA содержит в себе 27 пунктов позитивного поведения и 10 пунктов шкалы Поведенческих проблем, которые описывают широкий спектр сложного поведения, которое наблюдается у некоторых детей дошкольного возраста. Защитные факторы описывают те внутренние ресурсы, которые имеются у ребёнка и могут помочь ему адаптироваться и справляться со стресс DECA основан на теории устойчивости и был создан в связи с растущим числом детей в центрах помощи, а также увеличением числа детей, сталкивающимися с трудностями и стрессами в повседневной жизни. DECA был первым инструментом в области сопротивления, ориентированным на выявление сильных сторон. Опросник может быть заполнен членами семьи либо работниками образования и раннего развития(воспитатели,учителя и пр.). Он включает в себя 3 шкалы защитных факторов, которые в совокупности образуют Общий Защитный Фактор,который отражает общую силу защитных факторов ребёнка. Три шкалы защитных факторов отражают три важных области социальной и эмоциональной компетенции детей дошкольного возраста. К ним относятся Инициативность, способность ребенка использовать независимую мысль или действие для удовлетворения своих потребностей; Самоконтроль, способность испытывать гамму чувств и выражать их с помощью социально-приемлимых слов и действий; и Привязанность, взаимная, сильная и длительная связь между ребёнком и значимыми

взрослыми, такими как родители, члены семьи и учителя. Отдельные 10 пунктов Поведенческих проблем служат для скрининга различного проблемного поведения у детей (LeBuffe & Naglieri, 1999). Перед заполнениям родителям дается инструкция : «Прочтите выражение, которое предшествует фразам: За последние 4 недели, как часто ребёнок... и поставьте отметку в клеточку под словом, которое описывает, как часто вы видели подобное поведение» Всего дается 5 градаций частоты: никогда, редко, иногда, часто, очень часто Защитные факторы описывают те внутренние ресурсы, которые имеются у ребёнка и могут помочь ему адаптироваться и справляться со стрессом. 2. Социально-демографическая анкета(собственная разработка) Для того, чтобы учесть влияние семейных и средовых факторов, мы создали анкету для родителей. Вопросы в ней были составлены с целью учесть большинство факторов риска и факторов защиты, влияющих на ребёнка и его окружение. 2.3.Методы статистической обработки данных Анализ данных проводился с использованием следующих методов математический статистики. Для сравнения средних применялся дисперсионный анализ ANOVA. Для анализа частот распределения применялся метод x-квадрат. Для проверки гипотезы о взаимосвязи между показателями применялся метод r-Пирсона. Статистические решения принимались на 5% уровне значимости (p <0,05). Анализ данных проводился с использованием программного комплекса SPSS 17.0

Глава 3. Результаты исследования характеристик устойчивости детей 2-5 лет. 3.1. Изучение характеристик устойчивости у детей в дошкольных учреждениях разного типа Исследование характеристик устойчивости проводилось при помощи методики DECA. Анализ характеристик устойчивости у детей из государственных садов показал в среднем примерно одинаковый уровень показателей как по шкалам защитных факторов, так и по шкале Поведенческих Проблем. По шкале Поведенческих Проблем также были самые высокие и самые низкие показатели. На рис.5 продемонстрированы данные показателей характеристик устойчивости у детей из государственных садов. Рис.5. Показатели устойчивости у детей из гос.садов 100 90 80 70 Минимум Среднее Максимум 60 50 40 30 20 10 0 Инициативность Самоконтроль Общий Защитный Фактор Привязанность Поведенческие проблемы Анализ характеристик устойчивости у детей из садов Монтессори продемострировал в среднем примерно одинаковый уровень показателей по шкалам Инициативности и Самоконтроль. По шкалам Привязанности, Общего Защитного фактора и Поведенческих Проблем показатели были ниже. На рисунке 6 продемонстрированы данные показателей характеристик

устойчивости у детей из детских садов Монтессори. Рис.6. Показатели устойчивости у детей из садов Монтессори 90 80 70 60 Минимум Среднее Максимум 50 40 30 20 10 0 Инициативность Самоконтроль Общий Защитный Фактор Привязанность Поведенческие проблемы 3.2.Анализ характеристик устойчивости в связи с возрастом и полом детей. Анализ характеристик устойчивости при помощи дисперсионного анализа ANOVA не выявил статистически значимых различий у детей в связи ни с возрастом, ни с полом. На уровне тенденции выявлены различия по показателям шкалы Общего Защитного Фактора между группами мальчиков и девочек. Результаты 2 анализов представлены на следующих таблицах 4 и 5. Таблица 4. Результаты анализа сравнения групп в связи с возрастом Критерии межгрупповых эффектов Зависимая переменная: Источник Инициативность Самоконтроль Привязанность ОЗФ ПоведенческиеПроблемы F Знач. ,159 ,195 ,223 ,195 1,514 Таблица 5. Результаты сравнения групп в связи с полом ,574 ,663 ,743 ,662 ,229

Критерии межгрупповых эффектов Зависимая переменная: Источник Инициативность Самоконтроль Привязанность ОЗФ ПоведенческиеПроблемы F Знач. ,540 ,115 2,900 3,755 ,132 ,469 ,737 ,100 ,063 ,719 3.3. Сравнительный анализ характеристик устойчивости детей, посещающих разные учреждения. Сравнительный анализ проводился при помощи дисперсионного анализа ANOVA. Была обнаружена статистически значимая разница между группами по показателям Инициативность и Самоконтроль. В группе детей, посещающих Монтессори сады, показатели по этик шкалам выше. Между показателями Привязанность и Поведенческие Проблемы не было обнаружено статистически значимых различий. Результаты приведены ниже на таблице 6. Таблица 6. Результаты анализа Критерии межгрупповых эффектов Зависимая переменная: Источник Инициативность Самоконтроль Привязанность ПоведенческиеПроблемы F Знач. 9,172 4,366 ,416 2,582 ,003 ,039 ,520 ,111 3.4. Корреляционный анализ связи характеристик устойчивости с данными социально-демографической анкеты. Анализ корреляционных связей между показателями опросник DECA и показателями социально-демографической анкеты производился при помощи метода r-Пирсона. Анализ проводился на общем массиве данных российской выборки. В ходе сравнения между показателями DECA и данными анкеты, были

обнаружены следующие статистически значимые корреляции : 1. на уровне p=0,05 были обнаружены корреляции между показателем Инициативности и присутствием ребёнка при ссорах(r=-0,35), 2. на уровне p=0,05 были обнаружены корреляции между показателем Общего Защитного Фактора и наличием проблем в саду(r=-0,31) 3. на уровне p=0,05 были обнаружены корреляции между показателем Общим Защитным фактором и присутствием ребёнка при ссорах(r=-0,37). Результаты корреляционного анализа между данными опросника показали наличие статистически значимых корреляций между : 1. возрастом ребёнка и наличием проблем в саду(r=0,35;p=0,05), 2. между количеством детей в семье и частотой ссор(r=-0,48;p=0,01). 3.5. Сравнение характеристик устойчивости российской выборки с польскими результатами метода DECA. Для сравнения данные русского и польского исследования был применен метод x-квадрат. Группы Частоты распределения оказались схожи у показателей Самоконтроль, Привязанность и Поведенческие Проблемы. Результаты представлены на таблице 7. Таблица 7. Таблица сопряженности Переменная Самоконтроль Привязанность Поведенческие проблемы Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Для сравнения показателей устойчивости между группами детей из государственных садов России и Польши был применен метод дисперсионного анализа ANOVA. Анализ показал наличие достоверно значимых различий по показателям Поведенческие проблемы и Инициативность, а так же различия по показателю Самоконтроль на уровне ,009 ,098 ,001

тенденции. Результаты анализа представлены в таблице 8. Таблица 8. ANOVA F Самоконтроль Привязанность ОЗФ ПоведенческиеПроблемы Инициативность Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Знач. 3,019 ,093 2,073 ,160 ,915 ,346 12,581 ,001 4,970 ,033 Таблица 9. Средние значения шкал метода DECA у детей 5 лет, посещающих государственные сады в России и Польше. Россия Гос.Сады Инициативность Самоконтроль Привязанность Общий Защитный Фактор Поведенческие Проблемы Польша Гос.сады 27 24 25 76 6 30 22 27 80 11 Анализ характеристик устойчивости детей, посещающих сады Монтессори из России и Польши представлен в таблице 10. Согласно результата этого анализа, показатели шкал Самоконтроль и Поведенческие Проблемы статистически значимо различаются у детей из разных стран, а также обнаружены различия на уровне тенденции по показателям Инициативность и Привязанность. Таблица 10.

ANOVA F Инициативность Самоконтроль Привязанность ОЗФ ПоведенческиеПроблемы Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Между группами Внутри групп Всего Знач. 3,268 ,079 7,021 ,012 3,399 ,073 ,440 ,511 28,655 ,000 Средние значения приведены ниже в таблице 11. Таблица 11. Средние значения шкал метода DECA у детей 5 лет из Росии и Польши, посещающих сады Монтессори Россия Инициативность Самоконтроль Привязанность Общий Защитный Фактор Поведенческие Проблемы Польша 28 23 24 77 6 31 20 26 78 14

3.6. Обсуждение результатов Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформировать представление между влиянием различных педагогических подходов на характеристики устойчивости дошкольников, а также на влияние различных семейных и средовых факторов на характеристики устойчивости. Анализ показателей данных DECA в государственных садах и садах Монтессори показал разницу в значениях показателей Инициативность и Самоконтроль. Эти показатели были больше у детей, посещающих сады Монтессори. В идеях Монтессори педагогики отдельное место занимают идеи дачи большей свободы выбора ребёнка - каждый ребенок работает в собственном темпе и занимается только тем, что ему интересно, и столько времени, сколько он пожелает . Такие условия позволяют ребёнку проявлять всё большую активность в выборе занятия и материалов. Возможность выбирать партнеров для занятия также повышает инициативность ребёнка — в отличие от государственного сада, где в течении дня дети проводят много времени в групповых работах и не могут выбрать себе партнеров. Помимо этого, сам материал подобран так, чтобы привлекать ребёнка и позволять ему самому исправить ошибки — что требует от ребёнка анализа своей работы и формирует у него самоконтроль. Что касается отсутствия статистически значимых различий в показателях шкалы Привязанность, то здесь можно предположить, что семейное воспитание в большей степени влияет на то, как ребёнок будет выстраивать отношения с близкими людьми и будет ли искать внимания и привлекать его в таком возрасте. Показатели шкалы Поведенческие Проблемы не различаются статистически значимо, и это также можно объяснить тем, что на поведенческие проблемы ребёнка в этом возрасте влияет не только и не столько педагогический подход в учреждении, сколько стиль воспитания, наличие проблем в семье и прочие семейные и средовые факторы. Результаты кросскультурного исследования показали схожесть распределения результатов по показателям Самоконтроль, Привязанность и Поведенческие Проблемы. Это свидетельствует о том, что методику

целесообразно применять для кросскультурного сравнения, текст опросника на русском и польском языках соответствует друг другу. Дисперсионный анализ показал разницу между показателями шкалы Поведенческие Проблемы как у детей из государственных садов, так и у детей из садов Монтессори — и показатели существенно выше у детей из Польши. Возможно, это обусловлено разницей в подходах к воспитанию — в Польше , как в стране европейского союза, методы воспитания более демократичны, и это может влиять на большее выражение ребёнком негативных эмоций и проявления деструктивного поведения. Самоконтроль у детей из польских садов Монтессори ниже (р=.012) дошкольников из садов по сравнению с данными российских Монтессори. Разница в показателях шкалы самоконтроль у детей из государственных детских садов на уровне тенденции (р = .093) не позволяет однозначно говорить о существеннной разнице этого показателя, однако можно предположить, что, имея в целом большие навыки самоконтроля, умея выражать чувства в большей степени социально приемлимыми способами, дети в России меньше прибегают к таким вербальной и физическом агрессии, обсценной лексике — что включает в себя шкала Поведенческих проблем. Ещё одна статистически значимая разница — в показателях шкалы Инициативность между государственными детскими садами( между садами Монтессори разница есть на уровне тенденции). Это может отражать разницу активности у польских и русских детей — у польских этот показатель больше. Возможно , это обусловлено тем, что в государственных садах Польши царит большая свобода, нежели в российских садах — и у ребёнка есть больше возможности инициировать контакты, проявлять активность. Соответственно, эта разница меньше между садами Монтессори — что объясняется тем, что педагоги в разных странах трактуют подход по-разному, но в целом придерживаются одного стандарта. В рамках исследования также был получен интересный результат различия характеристик у детей из Монтессори садов в разных странах — в то время как у детей из государственных садов показатели шкалы Привязанность

статистически не различались, показатели у детей из садов Монтессори различались на уровне тенденции (р=.073), что противоречит нашей изначальной гипотезе о большей схожести показателей у детей из разных стран в садах с одинаковым педагогическим подходом. Данные корреляционного анализа по российской выборке дали интересные результаты, демострирующие влияние семейных факторов на характеристики устойчивости ребёнка. Отрицательная корреляция между показателем Инициативности и фактором присутствия ребёнка при ссорах может говорить о пагубном влиянии присутствии ребёнка на проявления его активности. Исследователи (C. Cybele Raver, C. Blair, 2014 ) отмечают, что проявление агрессии между родителями может повлиять на нейро- биологическую, когнитивную и поведенческую реакцию ребенка, снизить его активность. Полученные данные корреляционного анализа можно объяснить тем, что в семьях, где ребёнок не присутствует при ссорах, ребёнок получает меньший негативного опыта межличностного взаимодействия и обладает большим количеством примеров разрешения конфликтов и удовлетворения потребностей всех членов семьи. Связь Общего защитного фактора с присутствием ребёнка при ссорах также отражает негативное влияние ссор на ребёнка. Это может быть объяснено тем,что ребёнок более готов справляться с трудностями, когда он имеет меньше стресса в семье и негативного опыта взаимодействия. Обнаруженная взаимосвязь Общего защитного фактора с наличием проблем в саду может быть объяснена как показатель большей социальноэмоциональной компетенции ребёнка,позволяющей ему быть более успешным в решении повседневных задач. Помимо этого, обнаруженная взаимосвязь между возрастом ребёнка и наличием проблем в детском саду может быть обусловлена усложнением задач в условиях образовательного учреждения по мере взросления ребёнка, а также развитием когнитивных и социальных навыков. Взаимосвязь между количеством детей в семье и частотой ссор может

быть обусловлена тем, что при большем количестве детей родители накапливают опыта воспитания, начинают обладать большей согласованностью действий, или же является отражением в целом более успешных отношений — пары, решившиеся на 2 и более детей, могут быть более благополучны и уметь выяснять отношения в позитивном ключе .

Выводы По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1) Дети от 2 до 5 лет, посещающие детские сады Монтессори в России, имеют большие показатели Инициативности и Самоконтроля по сравнению с детьми из государственных детских садов 2) Пол и возраст детей существенно не влияют на характеристики устойчивости. 3) Показатели поведенческих проблем у детей из обычных детских садов и садов Монтессори в Польше выше, чем у российских дошкольников. 4) Польские дети из детских садов Монтессори проявляют больше инициативности, а российские дети из государственных детских садов обладают лучшим самоконтролем по сравнению с польскими сверстниками. 5) Выявлено влияние присутствия ребёнка при ссорах на его характеристики сопротивляемости

Заключение В современном мире растет количество информации и задач, возрастает нагрузка на детей. В связи с эти актуальным является изучение различных педагогических подходов, их влияние на развитие дошкольника. Одной из малоизученных тем остается изучение психологической готовности дошкольника к школе. Концепция resilience помогает выявить ресурсы ребёнка и семьи, ориентироваться на сильные стороны и преодолевать трудности, вместо того чтобы искать причины дезадаптации. Эта концепция позволяет поновому взглянуть на построение программ профилактики для детей дошкольного возраста. Как упоминалась ранее, тема изучения характеристик устойчивости является в России малоизученной , и опора на зарубежные источники не отражает особенностей культуральных особенностей. В связи с этим педагогический подход М.Монтессори является интересной темой для изучения. Ставя в центр внимания индивидуальные особенности каждого ребёнка, акцентируя внимание на развитии не только интеллектуальных способностей, активности,самостоятельности ребёнка, а также он на развитии способствует повышению психологической устойчивости ребёнка. Нами были выявлены различия в характеристиках самоконтроля и инициативности у детей из государственных садов и садов Монтессори. Помимо этого, также интересна разница в педагогических подходах в разных странах. Даже один педагогический подход по-разному влияет на детей в разных странах. В связи с этим тема дальнейшего изучения влияния культурных особенностей на личность дошкольника является актуальной. Полученные данные имеют практическую ценность, так как могут быть использованы при разработке профилактических мероприятий. Скрининг детей в дошкольном периоде позволит выявить детей, нуждающихся в помощи и поможет снизить количество детей, не справляющихся с адаптацией в школе. Изучение влияния различных педагогических подходов позволит создать новые педагогические системы, способствующие не только интеллектуально, но и

личностному развитию.

Список использованных источников. 1. Баева И.А. Ресурсы психологической защищенности и факторы сопротивляемости насилию в онтогенезе. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Выпуск №155, 2013. 2. Монтессори. М // Составитель М.В. Богуславский, (сборник опубликованных фрагментов книг М. Монтессори) 1999.: Издательский Дом Шалвы Аминашвили - 224 с. 3. Эйдемиллер Э.Г. (ред.) Детская психиатрия. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. - 1120 серия: Национальная медицинская библиотека. 4. Ahmadpour N.;Mujerbari A. The Impact of Montessori Teaching Method on IQ Levels of 5-Year Old Children . 6th World Conference on Psychology, counseling and guidance (WCPCG-2015) Procedia Social and Behavioral Sciences, 205 ,p. 122-127 5. Armstrong S, Buckley S, Lonsdale M, Milgate G, Bennetts Kneebone L, Cook L, Skelton F: Starting school: A strengths-based approach towards Aboriginal and Torres Strait Islander children. A report prepared by the Australian Council for Educational Research, for the Department of Families, Housing, Community Services and Indigenous Affairs. Australia: Australian Council for Educational Research; 2012. 6. A.R. Taket, A. Nolan& K. Stagnitti. Family strategies to support and develop resilience in early childhood, Early Years: An International Research Journal, DOI: 10.1080/09575146.2013.877421 7. Benzies, K., & Mychasiuk, R. 2009. Fostering family resiliency: A review of the key protective factors. Child & Family Social Work, 14(1), 103–114. 8. Bridges, L. J., Berry, D. J., Johnson, R., Calkins, J., Margie, N. G. et al..2004. Early childhood measures profiles. Washington, DC: Child Trends. 9. Brinkman T., Wigent C., Tomac R., Pham A.,Carlson J. Using the Devereux Early Childhood Assessment to Identify Behavioral Risk and Protective Factors Within a Head Start Population. 2007. Canadian Journal of School Psychology. 22:

136. 10. Buhs, E. S. 2004. Review of the Devereux Early Childhood Assessment. Mental Measurements. Yearbook, 15. 11. Buckner JC, Mezzacappa E, Beardslee WR: Characteristics of resilient youths living in poverty: The role of self-regulatory processes. Dev Psychopathology 2003, 15(1):139–162. 12. Candice C. Watson, Brendan A. Rich, Lisa Sanchez, Kelly O’Brien, Mary K. Alvord. Preliminary Study of Resilience-Based Group Therapy for Improving the functioning of Anxious Children. Springer Science+Business Media New York, 2013. 13. Chain J., Dopp A., Smith G. , Woodland S., LeBuffe P. The Devereux Early Childhood Assessment Literature Review . 2010. The Devereux Center for Resilient Children 14. Chittooran, M. M. (2004). Review of the Devereux Early Childhood Assessment. Mental Measurements Yearbook, 15. 15. Colorado Workgroups: Social and Emotional Screening for Infants, Toddlers, and Preschoolers in Colorado. October 13, 2004. 16. Dadds M., Roth J.H. Prevention of Anxiety Disorders: Results of a Universal Trial with Young Children. J Child Fam Stud (2008) 17:320–335 17. Daniel J. Berry ,Lisa J. Bridges ,Martha J. Zaslow . Early Childhood Measures Profiles. Prepared by Child Trends. www.childtrends.org 18. De Feyter, J. J.& Winsler, A. Disentangling nativity status, race/ethnicity, & country of origin in predicting the school readiness of young immigrant children. In E. L. Grigorenko & R. Takanishi (Eds.), Immigration, Diversity, & Education (pp. 48-66).2009. New York: Routledge. 19. Denham S.A.. Assessing Social-Emotional Development in Children From a Longitudinal Perspective for the National Children’s Study. 2005. Prepared for the National Children’s Study by Battelle Memorial Institute 20. Denham, S. A., Wyatt, T. M., Bassett, H. H., Echeverria, D., & Knox, S. S. Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective.

2009. Journal of Epidemiology and Community Health, 63(11), 137-152. 21. Denham S.A., Burton R. Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. 2003. New York, NY: Kluwer Academic=Plenum 22. Dixon, D.J., Duncan Fallone, M., & Martin, J.D. (2011). Readiness for kindergarten II: A follow-up study. Mayor’s Commission for Children: Springfield: MO. 23. Dobbs, J., Doctoroff, G. L., Fisher, P. H. & Arnold, D. H. The association between preschool children’s socio-emotional functioning and their mathematical skills. 2006. Applied Developmental Psychology, 27, 97-108. 24. Escalon, X. D., & Greenfield, D. Learning behaviors mediating the effects of behavior problems on academic outcomes. 2009.NHSA Dialog: A Research-toPractice Journal for the Early Intervention Field, 12(1), 1-17. 25. Escalon, X. D., Shearer, R. B., Greenfield, D., & Manrique, S. Promoting classroom learning for Head Start children: The importance of identifying early behavior problems and fostering adaptive learning behaviors. 2009. NHSA Dialog: A Research-to-Practice Journal for the Early Intervention Field, 12(1), 45-50. 26. Finkelstein, N., Rechberger, E., Russell, L. A., VanDeMark, N. R., Noether, C. D., O’Keefe, M., et al. (2005). Building resilience in children of mothers who have co-occurring disorders and histories of violence: Intervention model and implementation issues. The Journal of Behavioral Health Services & Research, 32(2), 141–154. 27. Fiore, Megan M. Multi-stressed parents with young children: The influence of crises, stress and protective factors on the parent-child relationship. 2009. Doctoral dissertation, James Madison University. 28. Gilliam, W. S., & Shahar, G. (2006). Preschool and child care expulsion and suspension: Rates and predictors in one state. Infants & Young Children, 19, 228245. 29. Goldstein, Sam,Brooks, Robert B. Handbook of Resilience in Children. 2nd ed. 2013, XXI, 527 p. 30. Heaviside, S., Farris, E., & Carpenter, J. (1993). Public school kindergarten

teachers’ views on children’s readiness for school. Washington, DC: National Center for Education Studies. Hines Lisa. Children’s Coping with Family Violence: Policy and Service Recommendations. Springer Science and Business Media New York 2014. Published online: 04 March 2014. 31. Hirsh-Pasek, K., Kochanoff, A., Newcombe, N. S., & de Villiers, J. Using scientific knowledge to inform preschool assessment: making the case for “empirical validity.” 2005. Social Policy Report, 19(1). 32. Holden, G. W. (2003). Children exposed to domestic violence and child abuse: Terminology and taxonomy. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(3), 151–160. 33. Howe, D. (2005) Child Abuse and Neglect: Attachment, Development and Intervention. Palgrave Macmillan, Basingstoke. 34. Jaberg P.E., Dixon DaJ., Weis G.M. Replication Evidence in Support of the Psychometric Properties of the Devereux Early Childhood Assessment.2009. Canadian Journal of School Psychology. 35. J.Crane , Melissa S. Mincic, A.Winsler. Parent–Teacher Agreement and Reliability on the Devereux Early Childhood Assessment (DECA) in English and Spanish for Ethnically Diverse Children Living in Poverty. Early Education and Development, 22:3, 520-547, DOI: 10.1080/10409289.2011.565722 36. J. Fleming, Research Evidence for the DECA Program. Research Associate, 2012. 37. Kim J, Cicchetti D: Longitudinal pathways linking child maltreatment, emotion regulation, peer relations, and psychopathology. J Child Psychol Psychiatry 2010, 51(6):706–716. 38. Kobasa S. C., Maddi S. R., Zola M. A. Type A and Hardiness // Journal of Behavioral Medicine. Vol. 6.No. 1. 1983. 39. Kochanoff, A. T., Hirsh-Pasek, K., Newcombe, N. & Weinraub, M. Using science to inform preschool assessment: A summary report of the Temple University Forum on Preschool Assessment.2003. Temple University’s Department of Psychology.

40. Lillard A., Montessori: The Science Behind the Genius(Oxford Univ. Press, New York, 2005) 41. Lillard A. and N.Else-Quest. Evaluating Montessori Education . 29 September2006 VOL 313. SCIENCE 42. LeBuffe, P. A., Hughes, C., & Sperry, R. The validity of protective factors for predicting behavioral concerns of preschoolers across the school year. 2009, Devereux Center for Resilient Children, Villanova, PA. 43. Lengua LJ: The Contribution of emotionality and self-regulation to the understanding of children’s response to multiple risk. Child Development 2002, 73(1):144–161. 44. Lyonsruth K., Alpern L., Repacholi B. Disorganized infant attachment classification and maternal psychological problems as predictors of hostile aggressive behavior in the preschool classroom. Chold Development, 1993, Vol.3, pages 572-585. 45. Makhnach A. Resilience in Russian youth. International Journal of Adolescence and Youth. DOI: 10.1080/02673843.2013.815116 46. Martinez-Torteya C, Bogat AG, von Eye A, Levendosky AA: Resilience among children exposed to domestic violence: The role of risk and protective factors. Child Dev elopment 2009, 80(2):562–577. 47. Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. 1998. American Psychologist, 53 , 205–220. 48. Mathiesen KS, Prior M: The impact of temperament factors and family functioning on resilience processes from infancy to school age. Eur J Dev Psychol 2006, 3(4):357–387. 49. Maughan A, Cicchetti D, Toth SL, Rogosch FA: Early-occurring maternal depression and maternal negativity in predicting young children’s emotion regulation and socioemotional difficulties. J Abnormal Child Psychology 2007, 35(5):685–703. 50. Maughan A, Cicchetti D: Impact of child maltreatment and interadult violence on children’s emotion regulation abilities and socioemotional adjustment.

Child Dev 2002, 73(5):1525–1542. 51. Mi. Garrett, M.Parrish, C.Williams, L.Grayshield, T.Portman, Edil Torres Rivera, E.Maynard. Invited Commentary: Fostering Resilience Among Native American Youth Through Therapeutic Intervention. Youth Adolescence (2014) 43:470–490; DOI 10.1007/s10964-013-0020-8 52. Michael M. Criss, Gregory S. Pettit, John E. Bates, Kenneth A. Dodge, and Amie L. Lapp. Family Adversity, Positive Peer Relationships, and Children’s Externalizing Behavior: A Longitudinal Perspective on Risk and Resilience. Child Development, July/August 2002, Volume 73, Number 4, Pages 1220–1237 53. Miller-Lewis L., Searle A., Sawyer M., Baghurst P., Hedley D . Resource factors for mental health resilience in early childhood: An analysis with multiple methodologies. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 2013, 7:6 54. M.T. Lien and John S. Carlson. Psychometric Properties of the Devereux Early Childhood Assessment in a Head Start Sample. Journal of Psychoeducational Assessment 2009 27: 386 originally published online 24 February 2009. 55. N.Barcons, N.Abrines, C.Brun, C.Sartini, Vi.Fumadó and Di.Marre. Attachment and adaptive skills in children of international adoption. Child and Family social work. 2014, 19, pp 89–98. 56. Obradović J: Effortful control and adaptive functioning of homeless children: Variable-focused and person-focused analyses. J Appl Dev Psychol 2010, 31:109– 117. 57. Olmos, P. A., & Grimmer, M. (2005). PEARL: Lessons learned from collaboratively delivering mental health services in early childhood settings. http://www.outcomesmhcd.com/presentations/Olmos2005.pdf Otilia C. Barbu, Deborah Levine-Donnerstein, Ronald W. Marx and David B. Yaden, Jr. Reliability and Validity of the Devereux Early Childhood Assessment (DECA) as a Function of Parent and Teacher Ratings. Journal of Psychoeducational Assessment published online 20 December 2012. 58. Ongoren S. , Turcan A. The Effectiviness Of Montessori Education Method In The Acquisition Of Concept Of Geometrical Shapes . World conference on

educational sciences – new trends and issues in educational sciences. Procedia Social and Behavioral Sciences pp.: 1163-1166 DOI: 10.1016/j.sbspro.2009.01.209 59. Paul A.LeBuffe, Jack A.Naglieri. Devereux Early Childhood Assesment, Technical Manual. Kaplan Press,1999. 60. Peter E. Jaberg, David J. Dixon and Glenna M. Weis. Replication Evidence in Support of the Psychometric Properties of the Devereux Early Childhood Assessment. Canadian Journal of School Psychology. Volume 24 Number 2 June 2009 158-166 61. Plake , Impara, Spies. The Fifteenth Mental Measurements Yearbook 2003. Hardbound. 62. Reardon, A. (2009). Snohomish County Early Childhood Education and Assistance Program: 2008-2009 outcomes. http://www.co.snohomish.wa.us/documents/Departments/Human_Services/Commun ity/ChildrenAffairs/08-09SnohomishCountyECEAPOutcomes.pdf 63. R. Ellingsen,B. L. Baker,J. Blacher, K. Crnic. Resilient parenting of preschool children at developmental risk. Journal of Intellectual Disability Research doi: 10.1111/jir.12063 64. R.J. Bulotsky-Shearer, P.H.Manz, J.L.Mendez,C.M.McWayne, Y. Sekino,J. W. Fantuzzo. Peer Play Interactions and Readiness to Learn: A Protective Influence for African American Preschool Children From Low-Income Households.Child Development Perspectives, Volume 6, Number 3, 2012, Pages 225–231 65. Richardson, B., Thorburn McCrory, K., Saunders, J., & Graf, N. (2008) Quality improvement for early care, health and education programs: Benton County kindergarten readiness. http://www.uiowa.edu/~nrcfcp/publications/documents/FinalBCEReportMarch11200 9br316.pdf 66. Rutter, M. (1987) Psychosocial resilience and protective mechanisms. The American Journal of Orthopsychiatry, 57, 316–331. 67. Rutter, M. (1990) Psychosocial resilience and protective mechanisms. Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathology (eds J. Rolf, A.S.

Masten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein & S. Weintraub), pp. 181–214. Cambridge University Press, NewYork. 68. Rutter, M. (2007) Resilience, competence and coping. Child Abuse and Neglect, 31, 205–209. 69. S.R. Jaffee , A.Caspi , T.E.Moffitt ,M.Polo-Tom´, A.Taylor. Individual, family, and neighborhood factors distinguish resilient from non-resilient maltreated children: A cumulative stressors model. Child Abuse & Neglect 31 (2007) 231–253 70. Sheridan, S. M., Knoche, L. L., Edwards, C. P., Bovaird, J. A., & Kupzyk, K. A. Parent engagement and school readiness: Effects of the Getting Ready intervention on preschool children's social-emotional competencies. 2010. Early Education & Development, 21(1), 125-156. 71. Squires, J. K. (2000). Identifying social/emotional and behavioral problems in infants and toddlers. The Transdisciplinary Journal, 10(2), 107-119. 72. Steven J. Condly. Resilience in Children: A Review of Literature With Implications for Education. Urban Education 2006 41: 211. DOI: 10.1177/0042085906287902. 73. Taratsuji, C. Preschool children's resilience in daily life: Creation and validation of a scale of reactions to interpersonal conflict. Japanese Journal of Educational Psycology, 2002. Wol.5, pages 427-435. 74. Werner, E.E. (1993) Risk, resilience, and recovery: perspectives from the Kauai longitudinal study. Development and Psychopathology, 5, 503–515. 75. Werner, E.E. (2000) Protective factors and individual resilience. Handbook of Early Childhood Intervention (eds J.P. Shonkoff & S.J. Meisels), pp. 115–132. Cambridge University Press, NewYork. 76. Winsler, A., Tran, H., Hartman, S. C., Madigan, A. L., Manfra, L., & Bleiker, C. (2008). School readiness gains made by ethnically-diverse children in poverty attending subsidized childcare programs. Early Childhood Research Quarterly, 23, 314-329. 77. Wyman P., Cowen E., Work W., Hoyt-Meyers L., Magnus K., Fagen D. Caregiving and Developmental Factors Differentiating Young At-Risk Urban

Children Showing Resilient versus Stress-Affected Outcomes: A Replication and Extension. Child Development, Vol. 70, No. 3 (May - Jun., 1999), pp. 645-659 78. Underwood, T., Thomlinson, P., & D’Angelo, S. (2008, February). Social and emotional skills in prediction of school readiness.

Приложение А. Социально-демографическая анкета 1. Имя ребёнка ___________________________________________________ 2. Пол мужской 3. Дата рождения ___________________________________________________ 4. Возраст ___________________________________________________ женский 5. Имя заполняющего анкету_____________________________________________ 6. Кем Вы приходитесь ребёнку __________________________________________ 7. Дата тестирования _______________________ 8.Укажите Ваш возраст ______________________ 9. Образование Среднее (школа) Среднее - специальное Бакалавр Магистратура Высшее (5-6 лет обучения) Другое ________________________ 9. Семейное положение ; В браке Не в браке 10. Работаете ли вы в настоящее время Да Нет 11.Укажите Вашу профессию или род занятий _________________________________ 12.Укажите, как вы оцениваете уровень дохода на 1 члена Вашей семьи в месяц: Низкий Высокий Средний Другой_______________________________ 13. Количество детей, Мальчик: а)1 ; b) 2 ; c) 3 возраст (в мес.) _________ Девочка: a) 1 ; b) 2 ; c) 3 возраст _________ 14. Как вы оцениваете отношения ребёнка с братьями/сёстрами? Дружественные Враждующие Нейтральные Другое________________________________ 15.Вы живете ….. С родителями Отдельно 16.У вашего ребенка есть отдельная комната? Да Нет 17.Помогают ли вам с воспитанием детей родственники(бабушки,дедушки,тёти и т. д.)? Да Нет

18. Где и с кем ваш ребенок проводит большую часть времени? Дома с мамой Дома с бабушкой (или родственниками) Дома с няней В деском саду / яслях 19. Сколько времени вы обычно проводите с ребенком, за исключение ночного сна? Будние дни меньше чем 4 часа 4-8 часов все время 20.Удается ли вам уделять время для: Отдых / Путешествие Хобби Заботиться о здоровье (Спорт, фитнес, другое) Заботиться о своей внешности (СПА, парикмахерские, Shoping) 21. Как Вы наказываете своего ребенка Молчанием Углом Запретами Ругать Бить 22.Есть ли у Вашего ребёнка друзья среди сверстников? Да, множество Да, несколько Да, один или два Нет 23.Какие кружки, секции, и т. д. Посещает Ваш ребёнок? Не посещает никакие Занимается в спортивной секции: командный спорт индивидуальный спорт Шашки/шахматы Занятия в развивающем центре Занятия по иностранным языкам Художественная, музыкальная школа и пр. 24. Переживал ли Ваш ребёнок утрату близкого человека? Да Нет 25. Болел ли Ваш ребёнок когда-нибудь длительное время? Да, в период с __________по ___________ Нет

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв