ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙНАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА МАТЕМАТИКИ
Индивидуально-ориентированное обучение математике
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки
44.04.01 Педагогическое образование, Математическое образование
очной формы обучения, группы 02041610
Бардакова Алексея Михайловича
Научный руководитель:
к. ф.-м. н., доцент
Есин В.А.
БЕЛГОРОД 2018
1
Содержание
Введение
2-3
Главаси
ы1. Психолого-педагогические проблемыод
тем
тельп
и
рзвсодержания образования
1.1 Современныеп
имодели концепциивн
ставлн
о
ед
р
утрейсодержания образования
4-6
1.2 Индивидуальныйп
лподход в образовательнойуд
ы
б
и
р
ствмтехнологии
об
7-12
Глава 2. Психолого-дидактическиеп
есхарактеристики, обеспечивающием
роц
еста
индивидуально-ориентированную направленностьлен
и
устаовурока
13-16
2.1. Ученик какэтап
мсубъект учебнойвозд
о
стидеятельности.
ей
17-29
2.1.1Возрастные и половыеен
и
стпособенности школьников.
30-35
2.2 Индивидуально-ориентированныйц
еломподход в обученииязатьувматематике 36-39
2.2.1. Организацияэтап
миндивидуально-ориентированного урока
о
40
2.2.2. Функциясвязан
ыурока в системед
осииндивидуально-ориентированного обучения
еятльн
41-45
2.3. Анализво
зд
юи диагностика эффективностип
сту
ей
линдивидуально-ориентированного
ы
б
ри
урока
46-50
2.4акти
уюВидоизменение педагогическойувязатьдеятельности учителястеп
вн
ии учебной
н
деятельностистеп
иученика
н
51-53
2.5 Дифференцированноеб
леобучение нарасп
о
иуроках математики,связан
лн
ед
ыкак
индивидуально-ориентированныйп
ервойподход к процессузаклю
иобучения и воспитания
ен
ч
54-56
Заключение
57-58
Списокво
зд
стииспользуемых источников
ей
59-60
2
Введение
Работасп
а
о
р
посвящена
вопросусвязан
е
ы
индивидуально-ориентированного
обучения. В этойм
ятйработе рассматриваютсяуход
и
п
о
ер
ене толькоп
и
ящ
ятособенности данногоэлем
и
ред
ты
н
обучения, ноп
ли его специфика. Индивидуально-ориентированноеси
ы
б
и
р
ыобучение
тем
естькон
у системное построениеразд
м
еч
ивзаимосвязи учения,и
елн
е обучения, развития. Этоуслг
скан
зы
целостный образовательныйп
ят процесс, существеннозаклю
и
ред
и отличающийся отрасп
ен
ч
и
лн
ед
традиционного учебно–воспитательногорасп
ипроцесса.
лн
ед
Содержание индивидуально-ориентированногоп
ообучения, егоси
ставлн
ред
ысредства
тем
и
методыи
зы
е структурируются
скан
так,сп
роа что
позволяютп
л ученику
ы
б
ри
проявитьп
о
ставлн
ред
избирательность к предметномууход
ящ
ематериалу, егоразд
и
ивиду и форме,ы
елн
хторгвв этих целяхм
еста
разрабатываются
индивидуальныеэлем
ты программы
н
обучения,ом
ств которые
б
уд
моделируютп
йисследовательское мышление.
во
ер
Образованиер
ина индивидуальномустан
елн
азд
овлеиуровне – этоод
тельп
и
рзвсмысловое субъективноеп
оставк
восприятие реальности,ко
саяи, следовательно,и
ч
ер
м
еникакая предметнаялен
ац
орм
ф
н
оп
ставдеятельность
рд
неустан
овлеигарантирует образованиеу
слгтребуемого смысла. Личностьразд
ивсегда выступаетуслг
елн
действующим лицом,р
й соучастником, а подчасэтап
ч
и
зн
о
ом и инициатором любогош
рокг
и
процесса своегосвязан
ыобразования.
Следует
отметитьо
щ актуальность
ваю
и
ч
есп
б
даннойкон
у тематики,
м
еч
посколькуп
о
ставлн
ред
индивидуально-ориентированное обучениерасп
миспользуется в педагогическойзакуп
и
лн
ед
й
н
оч
практике нашегор
ивремени довольнозаклю
елн
азд
ичасто. И любому педагогуэлем
ен
ч
тынеобходимо
н
знатьи
еосновы индивидуальноп
ац
орм
ф
н
тельориентированного развивающегосоп
звд
рои
тяобучения.
аю
д
рвж
Исследования в областиаю
еоб
и
щ
в технологии индивидуально-ориентированноготоргв
ч
сп
обучения проводилито
льктакие ученыед
осикак Г.Г. Кравцова,заклю
еятльн
иТ.А. Матис,
ен
ч
Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова,акти
уюГ.А. Цукерман, И.С. Якиманская.
вн
Всеси
ы исследователи подчеркиваютосб
тем
ти необходимость индивидуальноготакж
ен
е
подхода к обучениюстеп
и детей, значениетовар единой образовательнойп
н
ес стратегии
роц
среднейко
саяшколы какэлем
ч
ер
м
восновного условиязакуп
то
н
йуспешной работытакж
н
оч
ес детьми. Тем несвязан
е
ы
менее, показаклю
иеще нетп
ен
ч
ставкобобщающих научно-педагогическихзави
о
отработ, целостноп
см
тель
звд
рои
раскрывающих
процессразд
и
елн
использования
3
технологиим
еста
индивидуально-ориентированного
обучения.
Социальнаям
ятй значимость
и
ероп
развитияр
м учащихся и анализф
и
лн
ед
асп
акторв состояния научнойляю
тп
сав разработанности этогосоп
ред
тя
аю
д
рвж
процесса обусловилиу
е выбор проблемылен
и
ящ
д
о
х
оп
став данного исследования,ц
рд
елом которая
заключаетсяо
щ в
ваю
и
ч
есп
б
определении
способовш
рокг использования
и
индивидуально-ориентированного
обученияэлем
т
н
технологийрасп
м
и
лн
ед
в
условиях
общеобразовательнойсп
ашколы.
о
р
Целью индивидуально–ориентированногои
отзавобучения являетсятолькразвитие
см
полноценнойп
ят личности ребенка,услг его индивидуальностиэлем
и
ед
р
т и непохожести натакж
н
е
других детей. Процесско
саяобучения строитсяэлем
ч
ер
м
ттаким образом,розн
н
йчтобы в полномторгв
ч
и
объеме учитывалисько
у особенности характераси
м
еч
н
тем ребенка, егоэтом ценностные
ориентацииу
ии личные убеждения. Ведьрасп
авлен
р
п
мименно нален
и
лн
ед
и
устаовэтих факторахуход
еи базируется
и
ящ
внутренняяп
ставкмодель мирако
о
саяребенка.
ч
ер
м
Объект исследования:ы
хторгвиндивидуальноно-ориентированное обучение.
Предметп
ес исследования:
ц
о
р
различныеразви
ся подходы
ей
щ
ю
к
проблемерасп
м
и
лн
ед
индивидуально-ориентированного обучения.
Основныео
тизадачи:
ен
сб
1.
Инициирование развитияси
темсубъектного опытаэтомученика.
2.
Раскрытие субъектныхи
ен
ж
вценностей учащихсяотли
род
п
ми их использованиеуп
ы
еьн
ч
ив
равлен
качестве мотивационныхп
енмеханизмов.
ж
ви
д
о
р
3.
Содействие реализациирозн
йиндивидуальной познавательнойсп
ч
и
роа
траектории обучаемыхвн
йв процессе изученияи
еш
сярзматематики.
ей
щ
ваю
4
ГЛАВА 1. Психолого-педагогическиесв
епроблемы
ы
зан
я
содержания в образовании
1.1 Современныето
ф
в
р
кмодели концепциитор
а
гвсодержания образования
Результатомр
и гуманистической направленностиком
лн
ед
асп
сая образования должноуд
ерч
ствм
об
явиться становлениео
сякак личностип
тн
оставкчеловека, способногостеп
ик сопереживанию,
н
готовогоу
слг к свободному гуманистическисп
роа ориентированному выборууп
ии
равлен
индивидуальному интеллектуальномусп
роаусилию, уважающемун
й
еш
всебя и других,устан
овлеи
терпимого
к
представителямвн
й других
еш
культури
ен
ж
в и
род
п
национальностей,
независимогор
мв суждениях и открытоголен
и
лн
ед
асп
и
остав для восприятияи
рд
п
е иного мненияком
скан
зы
сая и
ерч
неожиданной мысли.
Возникаетсо
тя необходимость обращенияи
аю
д
вж
р
п
е к имеющимся концепциямзави
ац
орм
ф
н
от
см
содержания
дляко
у того,
м
еч
н
чтобыэлем
тов определить
н
ихм
ятй соответствие
и
ероп
целямш
рокг
и
индивидуально -ориентированногозаклю
иобразования.
ен
ч
Сегодня в нашейзаклю
истране существуюти
ен
ч
еразличные концепциирасп
ац
орм
ф
н
мсодержания
и
лн
ед
образования,связан
е корни которыхразд
ы
иуходят в прошлое. В основекон
елн
йкаждой изтоварних
ы
еч
лежатд
осиопределенные представленияотн
еятльн
сяо месте и функцияхи
ечеловека в миреп
ац
орм
ф
н
ставляюи в
ред
обществе. Истоки противостоянияи
ен
ж
в демократии и гуманизма,закуп
род
п
й с одной
н
оч
стороны,у
ии авторитарных позицийогтрвс другой, в конечномси
авлен
р
п
ысчете, восходятуслгк
тем
разному пониманиюп
й этих функций. Человекп
во
ер
ставляю — цель илип
ред
ес средство,
роц
государствоу
вязать для негоакти
юили онвн
у
вн
йдля государства? Дажеосб
еш
тивременная уступка,ф
ен
акторв
теоретическая илио
сяпрактическая, в сторонуэлем
тн
товпонимания человекатакж
н
екак средства,соп
тя
аю
д
рвж
а не целип
йобщественного развитиям
во
ер
ятйс неизбежностью уводитрасп
и
ероп
иот гуманизма. В
лн
ед
связип
лс этим рассмотримко
ы
б
ри
йтри концепциирасп
ы
еч
н
мсодержания образования,сп
и
лн
ед
роакоторые
появилисьд
сив нашей странееч
о
еятльн
м
о
н
кв разное время,и
у
ес точки зренияуслгих соответствиязакуп
скан
зы
й
н
оч
современным представлениямэлем
тово человеке и егозаклю
н
истановлении.
ен
ч
Согласно
однойп
ят из
и
ед
р
концепций,элем
ты имеющей
н
достаточнотольк давнее
происхождение,вн
ейсодержание образованияустан
тр
у
овлеи определяется каки
ен
ж
в педагогически
род
п
5
адаптированныер
ся основы наук,лен
ей
щ
ю
азви
оп
став изучаемые в школе. Такоеси
рд
ы понимание
тем
содержанияу
влеиобразования нацеливаетп
о
стан
лшколу нап
ы
б
ри
иформирование у школьниковзаклю
оставлн
ред
и
ен
ч
основ научныхзаку
й знаний и приобщениеаю
н
ч
о
п
еоб
и
щ
в их к производству. Человек,тольк
ч
сп
овладевший такойко
саясуммой знаний,осб
ч
ер
м
тив ряду средствб
ен
олепроизводства выступаетп
ес
роц
как «производительнаяэто
мсила». Образование, реализующееэлем
товтакое содержание,ц
н
елом
может бытьб
ле охарактеризовано какэлем
о
т технократическое илим
н
еста сциентистское.
(Сциентизм – мировоззренческаявозд
стую позиция, в основеразд
ей
и которой лежитси
елн
тем
представление о научноми
езнании и методахсвязан
ац
м
р
о
ф
н
ыестественнонаучного познанияп
оставк
как о наивысшиху
слгкультурных ценностях.). Сциентизмц
еломабсолютизирует рольсп
роа
науки в системеп
йкультуры человеческогозакуп
во
ер
йобщества. При этомаю
н
оч
еоб
и
щ
внаивысшей
ч
сп
ценностьюзави
т считается
о
см
стильм
еста и
общие
методыи
е построения
скан
зы
знания,элем
тов
н
свойственные естественнымси
тем
ыи точным наукам,товаркоторые рассматриваютсяб
олекак
образцыу
енаучного знанияп
и
ящ
д
о
х
лвообще.
ы
б
и
р
В другой концепцииразд
и содержание образованияуход
елн
е определяется какразви
и
ящ
ся
ей
щ
ю
совокупность знаний,элем
тыумений и навыков,расп
н
икоторые должнызаклю
лн
ед
ибыть усвоеныразви
ен
ч
ся
ей
щ
ю
учениками. Такое определениеи
е не раскрываети
скан
зы
ен
ж
в характера этихвозд
род
п
стуюзнаний и
ей
уменийто
вар и не основанозави
т на анализеязан
о
см
есв состава всейп
ы
и человеческой культуры.
оставлн
ред
Предполагается,этап
мчто обладаниеуд
о
ствмзнаниями и умениямии
об
ен
ж
в(относящимися к темм
род
п
ятй
и
ероп
же основамво
юнаук) позволитр
сту
ей
зд
мчеловеку адекватном
и
лн
ед
асп
естажить и действоватьразви
сявнутри
ей
щ
ю
существующейэлем
т социальной структуры. В этомязан
н
есв случае и требованияэлем
ы
тов к
н
образованию
соответствующие:и
е необходимо
ац
орм
ф
н
и
достаточноязатьув передать
подрастающемуо
сяпоколению знания,вн
тн
утрейумения и навыкиотн
сяпо языкам,и
ематематике,
ац
орм
ф
н
физикети
вакн
уюи другим учебнымво
юпредметам. Однако такоеустан
сту
ей
зд
овлеиограниченное пониманиерозн
й
ч
и
образования явнотакж
еошибочно.
В последние десятилетиязаклю
и(ориентировочно с 60-хкон
ен
ч
йгг.) в общественном и
ы
еч
педагогическомво
сти сознании
ей
зд
произошелкон
й сдвиг,
ы
еч
повлекшийкап
оств за
собойтольк
продвижение в пониманиикон
й всего комплексам
ы
еч
еста вопросов, связанныхп
ен с
ж
ви
род
образованием, егои
зы
е роли в социуме. То,расп
скан
и что называютц
лн
ед
елом индивидуальноориентированным образованиемком
саячеловека, выступаети
ерч
екак частьи
скан
зы
еглобального
ац
орм
ф
н
6
социальногоп
звд
и
о
р
тель процесса сменыэлем
тов рецептивно отражательногоотли
н
м понимания
ы
еьн
ч
мышления,и
е а значит, и образованиян
ац
м
р
о
ф
н
й
еш
в человека, другим,экон
есая который называютэкон
ч
и
м
есая
ч
и
м
конструктивно-деятелъностным.
Признаки проявлениян
й
еш
вэтого процессап
иглубоки и разнообразны. Они,п
оставлн
ред
и
оставлн
ред
прежде всего,и
епредполагают отказзави
ац
м
р
о
ф
н
отот жесткихзаклю
см
иавторитарных схем,элем
ен
ч
тсвязанных
н
с манипулированиемто
варучащимися, ориентациювн
йна ихы
еш
хторгвразвитие и воспитание.
Конструктивно-деятельностноелен
и
рав понимание сущностиосб
уп
ти образования сталостеп
ен
и
н
основой построениям
ятй концепции егоком
и
п
о
ер
сая содержания, в наибольшейф
ерч
акторв степени
соответствующегоко
у установкам
м
еч
н
гуманистическогорасп
и мышления.
лн
ед
В
этой
концепциио
щсодержание образованиятакж
ваю
и
ч
есп
б
е рассматривается какзакуп
й педагогически
н
оч
адаптированныйу
ствм социальный
б
о
д
опытси
ы человечества,
тем
тождественныйш
рокг по
и
структурезаклю
и(разумеется, неш
ен
ч
кгпо объему)закуп
о
р
и
ймировой культуре.
н
оч
В соответствиито
варс таким пониманиемвозд
стуюсодержание образованияом
ей
ствдолжно
б
уд
включать,сп
апомимо «готовых»расп
о
р
изнаний и опытаувязатьосуществления деятельностикон
лн
ед
й
ы
еч
по
образцу,ко
сая
ч
ер
м
также
опыттовар
творческой
деятельностиф
акторв
и
эмоционально-ценностных отношений. Теми
есамым содержаниеси
ац
орм
ф
н
ыобразования
тем
существенново
юшире основп
сту
ей
зд
й наук и нацеленоторгв на формированиезави
во
ер
от личности
см
освоившейу
исоциальный опытвозд
авлен
р
п
стуючеловечества в егоэкон
ей
есаяструктурной полноте.
ч
и
м
Усвоениер
сясоциального опытаэлем
ей
щ
ю
азви
товв его цельностиосб
н
типозволит школьникувозд
ен
стуюне
ей
толькои
н
остльед
яуспешно функционироватьсп
роав обществе, бытьторгвы
ххорошим исполнителем,м
ятй
и
ероп
но и действоватьу
вязатьсамостоятельно, нем
естапросто «вписываться»торгвв социальную
систему,п
еса изменять ее.
ц
о
р
Каквн
ей можно видеть,ы
тр
у
еч
н
й
ок данная концепцияэтом не сводиткон
й содержание
ы
еч
образованияси
ык науке. А учебные предметыаю
тем
еоб
и
щ
в (физика, химия,д
ч
сп
оси литература,
еятльн
иностранныео
щязыки и др.) неразд
ваю
и
ч
есп
б
имогут представлятьод
елн
тельп
и
рзвсобой простуюн
утрей
впроекцию
наукиразви
щ
ю
ся на школуявлсь и быть уменьшеннымивн
ей
йкопиями тойэкон
еш
есая или инойком
ч
и
м
сая научной
ерч
дисциплины. Нап
ипервое местоляю
ставлн
о
ед
р
тп
савздесь выходитстеп
ред
ивсестороннее развитиеуход
н
еученика,
и
ящ
а ужеуп
ипотом – усвоениеко
равлен
йзнаний, уменийп
ы
еч
н
ставляюи навыков.
ред
7
1.2 Личностный подходк
саяв образовательной технологии
ч
ер
ом
Индивидуальноеп
л развитие человекан
ы
б
и
р
ую
в зависит оттакж
акти
е его индивидуальныхакти
ую
вн
особенностей. С ними связаном
ствхарактер деятельностирасп
б
уд
мчеловека, особенностип
и
лн
ед
тель
звд
рои
мышления, кругэлем
винтересов и запросов,элем
то
н
тыа также еголен
н
оп
ставповедение в социуме.
рд
Именнозаклю
и поэтому индивидуальныеп
ен
ч
ставляюособенности необходимод
ред
оси учитывать в
еятльн
процессезаклю
иобучения и воспитания. Кромезави
ен
ч
оттого, каждомууход
см
ящ
евозрасту свойственнытакж
и
е
определённые особенностистан
влеи
о
у в развитии. Известно, чтоп
о развитие памятивн
ставлн
ред
йи
еш
мыслительных способностейэкон
есая наиболее активнолен
ч
и
м
и
рав происходит в детскомвозд
уп
стуюи
ей
подростковом
возрасте.
Еслиозд
стви в
ей
этот
периодторгвы
х использовать
данныерозн
й
ч
и
особенности нец
м в полной мере,п
ело
и то позднеесвязан
оставлн
ред
е будет сложноэкон
ы
есая наверстать
ч
и
м
упущенное. Вместестеп
ис тем, попыткилен
н
и
устаовслишком забегатьуслгвперёд, нелен
и
равучитывая
уп
приуд
ствмэтом возрастныеси
об
ыи индивидуальные особенностисвязан
тем
еученика, могутд
ы
осине датьразви
еятльн
ся
ей
щ
ю
ожидаемого педагогомэтап
мэффекта.
о
Учёт возрастныхакти
юи индивидуальных особенностейи
у
вн
отзавпослужил основойразд
см
и
елн
для болееси
темактивного примененияэкон
есаяв рамках обученияразд
ч
и
м
иновой индивидуальнод
елн
оси–
еятльн
ориентированной образовательнойм
ятйпарадигмы.
и
ероп
Теория
и
практикао
ти индивидуально-ориентированной
ен
сб
технологииуслг
обучения разрабатывалась:о
ч
п
й
узак А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым,этап
н
омГ.А.
Цукерман, И.С. Якиманскойустан
овлеи и другими. Все педагогип
ят – исследователи
и
ред
считают,о
мчто приси
ы
еьн
ч
тли
ыиндивидуально-ориентированном образованииэлем
тем
тна первыйси
н
ы
тем
план
выходито
щ развитие
ваю
и
ч
есп
б
личности.
Такимкон
й образом,
ы
еч
осуществлениестеп
и
н
индивидуально-ориентированного подходаозд
ствуюв образовании возможноп
ей
и при
оставлн
ред
соблюденииво
зд
стиследующих условий:
ей
- наличието
льккомфортных и безопасныхотн
сяусловий обучения;
- осуществлениесвязан
ывоспитания саморегулирующегоотли
мповедения личности;
ы
еьн
ч
- формированиеп
йи развитие мышления;
во
ер
- учётр
азд
и уровня способностейаю
елн
еоб
и
щ
в и возможностей каждогоси
ч
сп
тем ученика в
процессеп
ставкобучения;
о
8
- адаптация учебногоп
ж
ви
д
о
р
енпроцесса к особенностямн
й
еш
вгрупп учащихся.
Индивидуально-ориентированноелен
и
рав обучение предполагаетосб
уп
ти поэтапный
ен
характерп
еспроцесса обучения:и
ц
о
р
еот изучениям
скан
зы
есталичности ученикап
есчерез осознаниесоп
роц
тя
аю
д
рвж
и коррекцию личности,во
зд
юи основано, в основеувязатьсвоей, наторгвы
сту
ей
хкогнитивных аспектах.
Индивидуально-ориентированноеаровт обучение основываетсялясьв на понятиип
л
ы
б
ри
того, чтор
азд
иличность являети
елн
есобой совокупностьаровтвсех еёэлем
скан
зы
тыпсихических свойств,устан
н
овлеи
которые
составляюто
щ
ваю
и
ч
есп
б
её
индивидуальность.
индивидуально-ориентированного
обученияэлем
т основана
н
Технологияотли
м
ы
еьн
ч
наогтрв принципе
индивидуальногоп
звд
и
о
р
тель подхода, приц
елом котором учитываютсяязан
ы
св индивидуальные
особенностиэко
есая каждого ученика,уп
ч
и
м
н
и что, позволяетэкон
равлен
есая содействовать развитиюуп
ч
и
м
и
равлен
личности ученика.
Существуетр
м мнение, чторасп
и
лн
ед
асп
м процесс интеллектуальныхси
и
лн
ед
ы изменений
тем
учениковп
осводится к простомуп
ставлн
ед
р
оставкколичественному накоплениюразд
иособенностей,
елн
которыеп
изаложены ужеп
ставлн
о
ед
р
тельв мышлении трёхлетнегоразви
звд
и
о
р
сяребёнка, к дальнейшему,б
ей
щ
ю
оле
чисто количественномуто
гв росту, к которомун
р
й
еш
в само словоакти
ую«развитие» ужеси
вн
темне
применимо. Наиболеео
сяпоследовательно этун
тн
й
еш
вточку зренияотн
сявыразила
Ш. Блюмер в теориии
ф
м
ер
н
о
ацпереходного возраста,лен
и
равгде такжеи
уп
еконстатируется
ац
орм
ф
н
дальнейшееу
иравномерное развитиеой
авлен
р
п
ервинтеллекта в периодувязатьполового созревания.
п
Пово
зд
юсути, тузаку
сту
ей
йже самуюд
н
ч
о
п
оситочку зренияозд
еятльн
ствиразвивает М.М.Рубинштейн. Онуслг
ей
последовательно рассматриваетсвязан
ывсе изменения,расп
мпроисходящие в переходномп
и
лн
ед
оставк
возрасте в областистеп
и мышления, какторгв дальнейшее продвижениеосб
н
ти по путям,кон
ен
й
ы
еч
которые проложеныко
йуже в мышлениивозд
ы
еч
н
стуюребёнка раннегоси
ей
темвозраста. В этом
смыслево
зд
ювзгляды Рубинштейнаб
сту
ей
олевсецело совпадаютуп
ис взглядами Блюмер.
равлен
Швейцарскийм
естапсихолог Ж.Пиаже изучалп
ескогнитивное развитиеуслгребёнка
роц
свышерасп
иполувека. Пиаже рассматривалаю
лн
ед
еоб
и
щ
впознаваемое с двухэлем
ч
сп
тосновных точекзакуп
н
й
н
оч
зрения: формальнойи
зы
еи динамической. При этомф
скан
акторвболее важнымосб
тиПиаже считалтольк
ен
динамический аспект,акти
ю«поскольку толькотолькдинамический аспектлясьврассмотрения
у
вн
позволяетко
й нам понятьу
ы
еч
н
вязать природу вещей». В основерасп
м взглядов Пиажем
и
лн
ед
еста на
когнитивноем
естаразвитие лежити
ен
ж
вадаптационная модель. Людирасп
род
п
ивосстанавливают
лн
ед
9
состояниеф
вравновесия, отчастиэлем
р
акто
тизменяя своёстеп
н
иповедение и приспосабливаявозд
н
стиего
ей
к изменениямо
ти окружающей среды,тольк отчасти изменяялен
ен
сб
оп
став те изд
рд
оси элементов
еятльн
окружения,элем
тыкоторыми онито
н
варумеют управляет.
Согласнод
ситочке зренияом
о
еятльн
ствПиаже, циклып
б
уд
ятразвития личностирасп
и
ред
мпредшествуют
и
лн
ед
цикламу
еобучения. Это означает,элем
и
ящ
д
о
х
тычто обучениерасп
н
мнадстраивается надц
и
лн
ед
еломразвитием,
нои
е не изменяетэлем
ац
орм
ф
н
т его. Л.С. Выготский считалсп
н
роа принципиально иначе. Онторгвы
х
отличал ведущуюо
щроль обученияси
ваю
и
ч
есп
б
ыв психическом развитиистеп
тем
и ребёнка. Но
н
обучениеб
ле может
о
бытьо
ти развивающим
ен
сб
толькоэтом в
том
случае,н
евп
ж
и
род если
ориентироватьсяр
азд
и не нап
елн
и завершённые циклыустан
ставлн
о
ед
р
овлеи развития ребёнка,н
еязасв а на
ы
зарождающиеся. Вместео
щс тем Э. Стоунслен
ваю
и
ч
есп
б
оп
ставотмечает, чторасп
рд
мкритика Выготскимзакуп
и
лн
ед
й
н
оч
теории Пиажеп
ес является однимэтомиз проявленийкон
ц
о
р
уего постоянноготоргвы
м
еч
хинтереса к
роливозд
сти языка в ученииш
ей
кг человека. Выготский писал:связан
о
р
и
е «Определение уровняси
ы
ы
тем
развития и егоко
йотношения к возможностямлен
ы
еч
н
и
оставобучения составляети
рд
п
ен
ж
внезыблемым
род
п
и основнойп
ят факт, оту
и
ед
р
слг которого мыявлсь можем, смелоп
ят отправляться каквозд
и
ред
стуюот
ей
несомненного».
Такимр
азд
и образом, необходимоц
елн
елом выделить незави
от менее двухсп
см
роа
уровней развитиявн
ейребёнка, безлен
тр
у
оп
ставзнания которыхаю
рд
еоб
и
щ
вневозможно найтии
ч
сп
ен
ж
вправильное
род
п
отношениеп
ставляюмежду ходомсп
ед
р
адетского развитияп
о
р
ени возможностями егоп
ж
ви
род
оставкобучения.
Первый уровеньо
щ– уровень актуальногокон
ваю
и
ч
есп
б
у развития психическихзави
м
еч
от функций
см
ребёнка,и
е сложившийся в результатеотли
ац
м
р
о
ф
н
мопределённых, ужеуслг завершившихся,
ы
еьн
ч
цикловву
ою
с его развития. В данномш
ей
тзд
рокг случае имеетсяэтап
и
омв виду наличныйи
еуровень
ац
орм
ф
н
подготовкисвязан
ыученика, которыйуход
ящ
ехарактеризуется тем,такж
и
екакие заданияэтомон можетп
тель
звд
рои
выполнять самостоятельно,степ
и без помощиуход
н
ящ
е взрослого. Второй уровеньси
и
тем –
уровень, отражающийси
ыпсихический потенциалрасп
тем
иразвития личности,этомэто зонаторгвы
лн
ед
х
ближайшего развития. Этотн
ей
тр
у
вуровень являетсялен
оп
ставпоказателем того,аю
рд
еоб
и
щ
вчто ребёнокш
ч
сп
рокг
и
не можетд
сивыполнить самостоятельно,озд
о
еятльн
ствуюно с чемтолькон справляетсяязатьувс небольшой
ей
помощью. Зонып
ставк актуального и ближайшегоп
о
ставляюразвития у каждогоп
ред
ес ученика
роц
индивидуальны,м
естачто и объясняетлен
и
оставразные темпыб
рд
п
олеумственного развития.
Развитием
еста мышления ребёнкаосб
ти невозможно безозд
ен
ствую участия учителя.
ей
Следовательно,б
ле одной изэлем
о
т главных целейи
н
сярз учебного процессад
ей
щ
ваю
оси в целом и
еятльн
10
каждогоп
ставк урока в отдельностиосб
о
ти следует считатьоб
ен
щ когнитивное развитиеэтап
ваю
и
ч
есп
ом
личности. Именно этаво
зд
стицель являетсяэлем
ей
товодной изси
н
темосновных приязан
ы
свосуществлении
индивидуально-ориентированногоуп
иподхода в обучении.
равлен
Индивидуально-ориентированноеб
оле обучение в большейэкон
есая мере, чемп
ч
и
м
и
оставлн
ред
традиционное, соответствуетразд
ивозможностям и способностями
елн
еребёнка.
скан
зы
В детском возрастето
льк часто наблюдаетсяэкон
есая эмоциональная уязвимость,п
ч
и
м
ставляю
ред
неустойчивость самооценки. Подобныеаровтособенности чащен
ую
взаметны наи
акти
ф
н
орм
ац
еустных
предметах:ко
уученики уклоняютсяуход
м
еч
н
ящ
еот ответов,ком
и
саяне проявляютп
ерч
оинициативы.
ставлн
ред
Использование
технологийп
ен
ж
ви
род
индивидуально-ориентированного
обученияси
ы в подобных случаяхи
тем
ен
ж
в даёт учителюп
род
п
л возможность, учитываярозн
ы
б
ри
й
ч
и
индивидуальные особенностирасп
мучеников, изменитьси
и
лн
ед
темформу уроковси
тем(например,
проводитьр
азд
и регламентированные
елн
дискуссии)сп
роа в
целях
повышениятовар
продуктивности учебнойзави
тдеятельности.
о
см
Как известно,явлсь при осуществленииэлем
т индивидуально-ориентированного
н
подходавн
йв обучении необходимозакуп
еш
йопираться назави
н
оч
отсубъективный опытком
см
саяученика, а
ерч
такжерасп
м учитывать индивидуальнуюп
и
лн
ед
о избирательность ученикарасп
ставлн
ред
м к формам
и
лн
ед
заданий,ш
кгтипу и видуф
о
р
и
визучаемого материала. Соблюдениеф
р
акто
акторвэтих требованийразд
и
елн
особенно важноп
ят при работестеп
и
ед
р
ис подростками, такотли
н
мкак однойэлем
ы
еьн
ч
т из возрастныхотн
н
ся
особенностей в подростковомш
рокг возрасте является,разд
и
итак называемое,д
елн
осичувство
еятльн
взрослости.
Осуществлениеш
кг
о
р
и
индивидуально-ориентированного
подходарасп
и
лн
ед
невозможно безп
енизучения личностиразд
ж
ви
д
о
р
иученика. При этомком
елн
саянеобходимо выявлятьб
ерч
оле
и учитывать психофизиологическием
еста особенности ученика,ляю
тп
сав его интересы,отли
ред
м
ы
еьн
ч
жизненные ценности,ф
вличные потребностиф
р
акто
акторви т.д.
Важным являетсяп
тель ещё одинси
звд
и
о
р
тем фактор – оценкаэкон
есая знаний. Здесь
ч
и
м
оцениваютсяп
ес не толькостеп
ц
о
р
и итоговые знания,ц
н
елом но и усилияозд
стви ученика. Такое
ей
положениеб
леособенно важноосб
о
тидля осуществлениялен
ен
и
равэмоциональной поддержкиустан
уп
овлеи
подростков с низкимр
муровнем интеллектуальногоувязатьразвития и стимулированиясвязан
и
лн
ед
асп
е
ы
11
более продуктивнойэко
есая учебной деятельностиком
ч
и
м
н
сая учеников с высокимц
ерч
еломуровнем
интеллектуальныхо
сяспособностей.
тн
Индивидуально-ориентированный урок,такж
е реализуемый с учетомком
сая его
ерч
ценностей,у
вязатьпедагогических целейкон
уотличается отб
м
еч
олетрадиционного урока.
Сравнительнаязави
тхарактеристика деятельностип
о
см
ставляюпедагога приязан
ред
ы
свпроведении
традиционногоси
ыи индивидуально-ориентированного урока
тем
Индивидуально-ориентированный
Традиционныйэл
турок
н
ем
урок
Обучаети
зы
е всех детейо
скан
м установленной
ы
еьн
ч
тли
суммеом
этзнаний, уменийм
естаи навыков.
Распределяет
учебныеп
ес
ц
о
р
эффективномувн
й
еш
накоплению каждымлясьвребенком своегоп
ставляю
ред
собственного личногоэкон
есаяопыта.
ч
и
м
задания,
формуон
км
еч
уработы детейси
ыи демонстрирует
тем
имвн
утрейобразец правильногом
еставыполнения
заданий.
Предлагаетц
елом
детям
након
й
ы
еч
выбор
различныеосб
тиучебные заданиявн
ен
утрейи формы
работы,этом
поощряет
самостоятельному
детейстеп
и
н
к
поискуэлем
т путей
н
решенийосб
тиэтих заданий.
ен
Стараетсяу
влеизаинтересовать детейп
о
стан
ятв том
и
ред
учебномд
си
о
еятльн
Способствует
материале,
которыйси
тем
предлагает самстеп
иучитель.
н
Предполагает
индивидуальные
отстающими детьми.
реальные
интересым
естадетей и согласоватьн
язавсс ними
ы
подборуд
ствм и
об
с
организацию
Ведетзакуп
й индивидуальную
н
оч
учебноговозд
стую
ей
работуф
акторв с
каждым ребенком.
Осуществляетэто
мпланирование детскойуслг Помогает
деятельности в определенномязан
есврусле.
ы
выявитьд
оси
еятльн
материала.
дополнительныед
оси
еятльн
занятиям
еста
Стремится
детямразд
и самостоятельно
елн
спланироватьязатьувсвою деятельность.
Оцениваети
ерезультаты работыявлсьдетей, Поощряеттакж
ац
м
р
о
ф
н
е детей
самостоятельносоп
тя
аю
д
рвж
подмечаято
льк и исправляя допущенныестеп
и оценивать результатыэлем
н
тов их работыш
н
рокг и
и
ими ошибки.
исправлять допущенныеэтомошибки.
12
Определяет правилато
гв поведения в
р
классеви
оезд
сти следит зап
й
лих выполнением.
ы
б
и
р
Учитэлем
т
н
детей
самостоятельнотакж
е
вырабатывать правиласоп
тя поведения и
аю
д
рвж
контролироватьой
ервих выполнение.
п
Побуждаетэкон
есая
ч
и
м
детей
обсуждатьи
е
скан
зы
Разрешаетэлем
т возникающие конфликтыш
н
рокг
и
возникающие конфликтныеотн
сяситуации
между детьми:со
тя поощряет правыхп
аю
д
вж
р
п
ят и
и
ред
и самостоятельнотакж
е искать путизаклю
и их
ен
ч
наказывает виновных.
решения.
Такимр
и
лн
ед
асп
образом,
индивидуально-ориентированноелен
и
рав
уп
обучение
предоставляетзави
ткаждому ученикуб
о
см
олевозможность изучитьм
ятйучебный материалп
и
ероп
есна
роц
различныхп
ес уровнях
ц
о
р
(ноп
ес не
ц
о
р
нижеш
рокг базового),
и
в
зависимоститоргвы
х от
интеллектуальныхо
тиспособностей и индивидуальныхзави
ен
сб
отпредпочтений.
см
Средствами развитиякотль интеллектуальных способностейп
ставляюученика приэтап
ред
ом
индивидуально-ориентированном обученииторгвявляются стремлениекон
ук развитию
м
еч
личности,о
щпредоставление ученикуф
ваю
и
ч
есп
б
акторв возможности активнойтолькпознавательной
деятельностисо
тя через посильнуюи
аю
д
вж
р
п
е самостоятельную работурасп
ац
орм
ф
н
ми предоставление
и
лн
ед
творческойр
азд
исвободы.
елн
13
ГЛАВА 2. Психолого-дидактическиер
ихарактеристики, обеспечивающие
н
л
ед
асп
индивидуально-ориентированнуюв
стую
ей
озд
направленность урока.
1. Формированиеэлем
ви стимулирование субъектнойэлем
то
н
тыпозиции учащихся:
н
инициированиезаку
й и
н
ч
о
п
позитивное,
уважительноец
елом отношение
к
самостоятельностиб
лемнений, сужденийстеп
о
ии выводов ученика;
н
созданиевн
йситуации выбора;
еш
организацияр
миндивидуальной деятельностии
и
лн
ед
асп
епо осмыслениюустан
скан
зы
овлеии про работке заданногоу
влеиматериала;
о
стан
стимулирование
учениковц
елом к
выбору
и
самостоятельномуторгвы
х
использованию различныхаю
еоб
и
щ
вспособов выполнениясвязан
ч
сп
ызадания;
приоритетность индивидуальныхэлем
тыи самостоятельных работб
н
олешкольников.
2.
Создание
условийэлем
в для
то
н
проявленияп
и развития
оставлн
ред
индивидуальности,кон
й
ы
еч
самобытности и уникальностикон
уучащихся:
м
еч
опора нар
сясубъектный личностныйсп
ей
щ
ю
азви
роаопыт учеников;
активноесо
тя принятие оригинальности,товар своеобразия предложенийш
аю
д
вж
р
п
рокг и
и
мнений учеников,п
звд
и
о
р
тельих выводовэтап
оми оценок;
применение заданий,р
азви
ю
сяпозволяющих ученикулен
ей
щ
и
оставсамому выбиратьм
рд
п
естатип, вид,си
тем
действия с учебнымр
сяматериалом;
ей
щ
ю
азви
формирование внимательного,и
е позитивного отношениярасп
скан
зы
и к мнению
лн
ед
других;
созданиер
азд
и ситуаций, позволяющихой
елн
ерв ученикам проявитьвн
п
й собственные
еш
способности,то
гввозможности, интересы,
р
3. Ориентацияси
темна формированиевозд
стуюучебной деятельностии
ей
ешкольников (ам
ац
орм
ф
н
естане назакуп
й
н
оч
передачу учебнойэко
есаяинформации):
ч
и
м
н
развитие мотивационнойп
ервойсферы учащихся;
созданиер
азд
иусловий длясвязан
елн
ыосвоения учащимисязаклю
икомпонентов учебных;
ен
ч
деятельности;такж
еучебной задачи,и
еучебных действий,си
скан
зы
темсамоконтроля и
самооценки;
повышениезаку
йстепени самостоятельностиотн
н
ч
о
п
сяв учебной деятельности
14
школьников;
поощрениеф
в проявлений ученикамиод
р
акто
тельп
и
рзв инициативы и активностиотли
мв
ы
еьн
ч
образовательном процессе.
4. Знаниер
азд
ии учет психофизиологическихи
елн
е особенностей учащихся:
ац
орм
ф
н
использованиезаклю
иприемов внешнейкон
ен
ч
йи внутренней дифференциации;
ы
еч
выборво
сти методических приемов,возд
ей
зд
сти типа (вида)лен
ей
и
рав урока в соответствиисвязан
уп
ес
ы
возрастными особенностямикон
йучащихся;
ы
еч
использование тренировочныхп
ставляю и проблемных заданийсвязан
ред
ы различной
трудности;
обеспечението
гв дозированности
р
помощивозд
стую взрослого
ей
ученикамси
ы (в
тем
соответствииявлсьс зоной ближайшегокон
уразвития).
м
еч
5. Ориентация нато
х развитие внутреннихи
гвы
р
е мотивов учения;н
скан
зы
й
еш
в стимулирование
становлением
ятйсобственного (индивидуального)разд
и
п
о
ер
исмысла учения:
елн
ориентациято
гвучащихся нап
р
ятосвоение процессап
и
ред
ятобучения, а нец
и
ред
еломстремление
к заданныму
еизвне результатам;
и
ящ
д
о
х
обучениеу
и
авлен
р
п
целеполаганию
(приемам,кон
й
ы
еч
последовательности,
классификации);
созданиесо
тяситуации успеха;
аю
д
вж
р
п
помощьп
ес в осознании мотивови
ц
о
р
е собственных действий,отли
ац
орм
ф
н
м поведения,
ы
еьн
ч
деятельности;
созданиед
сиситуации нравственногом
о
еятльн
ятйвыбора.
и
ероп
6. Организация развивающеголен
и
устаов пространства; ориентацияуход
ящ
е на развитиеси
и
тем
познавательных (интеллектуальных)лен
оп
ставспособностей:
рд
постановка
и
организацияб
оле разрешения
проблемныхи
отзав ситуаций;
см
поощрениеп
звд
и
о
р
тельтворческой активностирозн
йучащихся;
ч
и
ориентация натакж
е развитие интеллектуальныхэлем
т умений, а неэлем
н
тов только наф
н
акторв
запоминание учебнойвн
ейинформации;
тр
у
использование сюжетно-ролевыхвн
утрей игр, элементови
е тренинга, анализп
скан
зы
ставляю
ред
ситуаций и 1 илип
оих моделей;
ставлн
ед
р
15
разнообразиеи
еиспользуемых методовустан
скан
зы
овлеии приемов деятельности;
повышениеко
у доли учебныхуд
м
еч
н
ствм заданий продуктивногоувязать (творческого)
об
характера
7. Формированиеу
слгэмоционально-ценностного отношенияторгвы
хк миру, познанию,п
оставк
окружающим, себе:
созданиеко
й положительного эмоциональногоаю
ы
еч
н
еоб
и
щ
в настроя насвязан
ч
сп
е работу всехэлем
ы
тов
н
учеников в ходето
хурока;
гвы
р
формирование опытао
ятй
и
р
п
еи стремления определятьотли
м
мсобственное отношениесоп
ы
еьн
ч
тя
аю
д
рвж
к явлениям, событиям,уход
ящ
елюдям;
и
стремление к обогащениюуслг образовательного процессазакуп
й позитивными
н
оч
эмоциямисвязан
ы (ситуации успеха,п
и доброжелательность, благоприятныйзакуп
оставлн
ред
й
н
оч
психологический климатэлем
ти т.д.);
н
формирование стремленияуп
ик достижению успеха,элем
равлен
тыа не к избеганиювозд
н
сти
ей
неудач;
создание ситуацийп
звд
и
о
р
тельвключенности ученикови
ен
ж
вв общественно полезнуюб
род
п
оле
деятельность, иху
ипричастность к процессамогтрви явлениям, значимымвозд
авлен
р
п
стидля
ей
них,м
ятйколлектива, общества.
и
п
о
ер
8. Организацияво
зд
юравноправного партнерскогоб
сту
ей
оле общения в ходеп
ес учебного
роц
взаимодействия:
приоритетц
мдиалогических формп
ело
тельучебной деятельности;
звд
рои
организацияво
стисотрудничества учителян
ей
зд
утрей
ви учеников;
организация сотрудничестваф
акторв учеников междувн
утрейсобой (влен
и
рав том числеуход
уп
еи
ящ
обеспечение взаимопомощи,ф
акторворганизация групповыхси
темсамостоятельных
работ);
оптимальнойэлем
в соотношение фронтальныхтакж
то
н
е и индивидуальных формсоп
тя
аю
д
рвж
организации учебнойы
еч
н
й
кодеятельности;
доброжелательность в общении.
9. Созданиеко
уатмосферы взаимнойм
м
еч
н
естазаинтересованности в работеб
оледруг друга:
поощрениеу
слгинициативы и активностивн
утрейучащихся;
16
акцентирование важностиб
олеучастия и мненияэкон
есаякаждого в деятельностип
ч
и
м
л
ы
б
ри
группы;
использование
такихуслг вариантов
обеспечивающих
зависимостьотн
ся
организацииаровт учебной
результатов
работы,п
и
оставлн
ред
групповойрвой
е
п
или
индивидуальнойп
лработы отразд
ы
б
и
р
идеятельности партнеров;
елн
подробныер
иинструкции к выполнениюаровтдомашних и самостоятельных
лн
ед
асп
работстеп
ис целью обеспечениякон
н
йих успешности;
ы
еч
поощрениеу
влеипознавательной активностиязатьувдетей.
о
стан
10. Обеспечение обратнойп
освязи в педагогическомогтрвпроцессе:
ставлн
ед
р
считывание» учителемд
оси эмоциональной информацииогтрв
еятльн
учеников и
реагированиео
мна нее;
ы
еьн
ч
тли
обучениеп
ставк учеников
о
рефлексии,озд
ствую самооценке
ей
действий,элем
т усилий,
н
результатов;
открытостьп
ставки незакомплексованность какзаклю
о
иучителя, такувязатьи учеников;
ен
ч
возможность задаватьп
и
авлен
р
увопросы и поощрениелен
и
равучителем даннойтем
уп
сиформы
активности;
взаимностьр
азд
иобратной связи;
елн
заинтересованнаявн
ей реакция учителяляю
тр
у
тп
сав на предложения,н
ред
й
еш
в пожелания и
замечанияакти
юучеников.
у
вн
11. Индивидуально ориентированнаярозн
йпозиция педагога:
ч
и
установкап
есна ученикасо
ц
о
р
вж
р
п
д
тякак нап
аю
ятсубъект образовательноготакж
и
ред
епроцесса, какрасп
мна
и
лн
ед
личность,то
лькиндивидуальность;
признание самобытностип
яти уникальности каждогоой
и
ред
ервученика;
п
безоценочная позицияап
ствк— принятие учениковэкон
о
есаяи ситуации какаю
ч
и
м
еоб
и
щ
вданности;
ч
сп
приоритетностьп
ес конструктивной функцииуслг учителя (обеспечивающейп
ц
о
р
тель
звд
рои
собственную активностьлен
и
равученика) в противовесразд
уп
иконтролирующей;
елн
доверительная позиция;элем
т склонность выражатьд
н
оси собственное мнение;торгв
еятльн
умение бытьстеп
иэмоциональным и откликатьсялен
н
и
устаовна эмоцииразви
сядетей.
ей
щ
ю
17
2.1. Ученик какп
ессубъект учебнойсв
оц
р
едеятельности.
ы
зан
я
Выделяются
несколькоязан
ы
св закономерностей
развитияразд
и
елн
учебной
деятельности,р
исвязанных с возрастнымиуслгособенностями учащихся.
лн
ед
асп
Во-первых,вн
йчем младшеразви
еш
сяребенок, темотли
ей
щ
ю
мв большей мересоп
ы
еьн
ч
тяон учитсяч
аю
д
рвж
н
кеутолько
ом
наоб
щопыте собственныхо
ваю
и
ч
есп
мдействий, с возрастомы
ы
еьн
ч
тли
хторгвдоля обученияп
ятпутем рассказап
и
ред
ставляюи
ред
объяснения постепенноко
саяувеличивается.
ч
ер
м
Во-вторых, еслисвязан
е первоначально детиэтап
ы
ом склонны к некритичномуторгвы
х
воспроизведению
образцов,связан
ы то
позднееи
ен
ж
в начинают
род
п
избирательноуход
е и
и
ящ
критически-оценивающе относитьсяосб
тик учебному материалу.
ен
В-третьих,это
мгосподствующие в дошкольномкап
оств возрасте игровыеуп
иформы
равлен
ученияом
тэ постепенно сменяетзаклю
и сознательная и целенаправленнаяп
ен
ч
ервой учебная
деятельность.
В-четвертых,о
мвозрастающая способностькап
ы
еьн
ч
тли
оствсамостоятельно регулироватьторгв
и направлять своиэтап
мдействия приводити
о
ек осознанному предпочтениюлен
ац
орм
ф
н
и
равтех илид
уп
оси
еятльн
иных учебныхвн
й предметов, в результатеком
еш
сая одни знаниярозн
ерч
й усваиваются болееотли
ч
и
м
ы
еьн
ч
активно, другиеу
еигнорируются.
и
ящ
д
о
х
В-пятых, с возрастомси
темусиливается понятийнаяож
тсяп
аю
д
рвупорядоченность знанийоб
щ
ваю
и
ч
есп
и интеллектуальная способность. Благодарярозн
й этому совершенствуютсяи
ч
и
е
скан
зы
когнитивные предпосылкивн
ей учебной деятельности,закуп
тр
у
й т. е. когнитивные
н
оч
операциир
и и стратегии учения,ш
елн
азд
рокг решения задач,и
и
е преодоления трудностей,товар
скан
зы
способов
действия,во
зд
ю доказавшие
сту
ей
своюэкон
есая пригодность
ч
и
м
в
определенныхвн
й
еш
ситуациях, всето
гвболее эффективноотн
р
сяпереносятся нарасп
ианалогичные ситуации.
лн
ед
В-шестых,ко
саяс возрастом потенциальноб
ч
ер
м
олеусиливается и настойчивостьвн
утрейв
учении. Это значит,п
и что старшиеэтап
ставлн
о
ед
р
ом дети способныкап
оств к более длительнымц
елом
занятиям учебой,р
ичем младшие. Ноп
лн
ед
асп
ервойнасколько этаязан
есвспособность реализуется,связан
ы
е
ы
во многомо
сязависит оти
тн
еустановок, плановп
ац
м
р
о
ф
н
ои интересов детей.
ставлн
ред
Неп
ставляювозникает сомненийи
ед
р
ен
ж
вв том, чтоогтрвмежду игрой,услгв которой в основномкон
род
п
й
ы
еч
происходит обучениеб
ледошкольника, и лекциейп
о
лв университете естьком
ы
б
ри
саяогромная
ерч
разница,то
хв основе которойу
гвы
р
ележат возрастныеси
и
ящ
д
о
х
ыразличия субъектовп
тем
лучения. Но
ы
б
ри
18
призакуп
й этом изсо
н
оч
тя перечисленных вышесп
аю
д
вж
р
п
роа особенностей видно,озд
ствуючто возрастзаклю
ей
и как
ен
ч
таковойво
зд
сти(количество лет,у
ей
ствмпрожитых человеком)и
б
о
д
сярз играет меньшуюакти
ей
щ
ваю
уюроль, чемрасп
вн
м
и
лн
ед
уровень развитиям
есталичности, достигнутыйи
сярзза прожитыйож
ей
щ
ваю
тсяп
аю
д
рвпромежуток времени.
Существеннуюо
м роль здесьп
ы
еьн
ч
тли
ставляю играют какн
ред
й
еш
в индивидуальные особенностиустан
овлеи
рассматриваемых учащихся,п
ес так и условия,розн
роц
й в которых происходитком
ч
и
сая их
ерч
социализация.
Каждыйто
гввозраст характеризуетсяторгвы
р
хследующими тремяотли
мпоказателями:
ы
еьн
ч
определенной социальнойож
тсяп
аю
д
рв ситуацией развитияи
е или тойкон
скан
зы
й конкретной
ы
еч
формойр
азд
иотношений, в которуюосб
елн
тивступает ребенокзаклю
ен
исо взрослымэтомв данный
ен
ч
период;
основнымо
щ(ведущим) типомкон
ваю
и
ч
есп
б
у деятельности (существуютогтрв несколько
м
еч
типоврасп
м деятельности,
и
лн
ед
которыекон
у характеризуют
м
еч
определенныем
ятй периоды
и
ероп
психическогоц
мразвития);
ело
основными психическимим
естановообразованиями (вод
тельп
и
рзвкаждом периодеразд
иони
елн
существуютр
иот отдельныхстеп
лн
ед
асп
ипсихических процессовп
н
одо свойствф
ставлн
ред
акторвличности).
Младший подростковыйком
саявозраст (11—14(15)м
ерч
есталет) характеризуетсяи
етем,
ац
орм
ф
н
чтоэлем
т дети оказываютсяси
н
ыв новой дляп
тем
ят них ситуациип
и
ред
и развития, связаннойотли
оставлн
ред
мс
ы
еьн
ч
переходом изо
щ начальной школыи
ваю
и
ч
есп
б
ен
ж
в в среднюю. Эта ситуацияаровт является,
род
п
несомненно,п
острессовой. Ученики попадаютп
ставлн
ед
р
оставкиз условий,б
олегде каждыйэкон
есаякласс
ч
и
м
имеетэлем
тсвой кабинет,р
н
мпрактически всеразд
и
лн
ед
асп
изанятия ведетлен
елн
и
оставодин учитель,б
рд
п
олекоторый
пытаетсяо
тистроить с классомвн
ен
сб
ейпредельно теплыеторгвы
тр
у
хи интенсивные отношения,д
осив
еятльн
условия обезличеннойд
сишколы, гдеи
о
еятльн
е на каждоми
ац
орм
ф
н
е уроке меняетсяязан
скан
зы
есв кабинет и
ы
приходитб
ле новый учитель,н
о
ей
тр
у
в который несп
роа в состоянии строитьн
утрей
в близкие
отношенияп
ис каждым учащимся. В психологическомп
ставлн
о
ед
р
енплане этотп
ж
ви
род
тель переход
звд
рои
зачастуюэлем
тсвязан с падениемвн
н
ейсамооценки у школьников,связан
тр
у
ыростом депрессивныхстеп
и
н
состояний, увеличениемто
гвдисциплинарных проблем,си
р
ыусилением негативногоэтап
тем
ом
отношения к школе.
Ведущейэлем
в деятельностью
то
н
дляотн
ся младших
подростковуход
е является
и
ящ
интимно-индивидуальноеу
слг общение соц
елом сверстниками. Среди наиболееф
акторв
19
значимых потребностейп
ставк учащихся данногорасп
о
и возраста можноэтап
лн
ед
ом выделить:
потребностьвн
йв достойном положенииотн
еш
сяв коллективе сверстников;п
ятстремление
и
ред
избежатьсвязан
еизоляции, какзаку
ы
йв классе, такразд
н
ч
о
п
ии в малом коллективе;озд
елн
ствуюповышенный
ей
интересу
слгк вопросу о «соотношенииод
тельп
и
рзвсил» в классе;кон
йстремление обзавестисьуп
ы
еч
и
равлен
верным другом. Именноо
тичерез активноекон
ен
сб
йобщение соязатьувсверстниками, ролевоесоп
ы
еч
тя
аю
д
рвж
экспериментирование,
отстаиваниеб
оле собственной
самостоятельностиэлем
т во
н
взаимодействиир
зн
о
й со взрослыми,явлсь получение болеец
ч
и
елом широкого социальногоэлем
ты
н
опыта подросткиу
влеи формируют и развиваютси
о
стан
ысвое самосознание. Прип
тем
о этом
ставлн
ред
развитиео
сясамосознания связанои
тн
отзавс достигнутым имип
см
тельуровнем рефлексии.
звд
рои
В связим
еста с ведущей рольюосб
ти общения соотли
ен
м сверстниками учебнаяотли
ы
еьн
ч
м
ы
еьн
ч
деятельность, хотяко
й она и занимаетп
ы
еч
н
ес большую частьозд
роц
ствуювремени подростков,си
ей
ы
тем
отходит пото
гв значимости наэто
р
мвторой план. Дляф
акторв подростков онаотн
ся становится
важной,п
л прежде всего,этап
ы
б
и
р
м как средствоуд
о
ствм самоутверждения в коллективекон
об
й
ы
еч
сверстников. Как субъектр
иучебной деятельностиустан
лн
ед
асп
овлеиподросток характеризуетсятакж
е
тенденцией к утверждениютольксвоей позициирасп
исубъектной исключительности,кон
лн
ед
у
м
еч
индивидуальности, стремлениемуп
и (особенно проявляющимсяэтап
равлен
ому мальчиков)
чем-тоясн
отвыделиться. Это можетп
иусиливать познавательнуюстеп
оставлн
ред
имотивацию, еслиб
н
оле
соотносится с самимко
усодержанием учебнойтакж
м
еч
н
едеятельности — ееэтомпредметом,
средствами,о
щ способами
ваю
и
ч
есп
б
решениявн
й учебных
еш
задач.
Стремлениевн
утрей к
исключительности входиту
влеии в мотивацию достижения,расп
о
стан
ино в составляющуюи
лн
ед
е
скан
зы
«награды», «успеха». Учебнаяэлем
т мотивация какрозн
н
й единство познавательнойуслг
ч
и
мотивации и мотивациизаку
йдостижения преломляетсязакуп
н
ч
о
п
йу подростка черезэкон
н
оч
м
и
аяч
еспризму
узколичностныхвн
й значимых и реальноозд
еш
стви действующих мотивовм
ей
еста группового,
социальногосвязан
ебытия.
ы
На практикеэко
есая учителю необходимои
ч
и
м
н
е создавать наси
ац
орм
ф
н
тем уроке условия,зави
от в
см
которых у каждогор
йученика быласи
ч
и
зн
о
тембы возможностьп
овыделиться. Это могутэкон
ставлн
ред
есая
ч
и
м
быть соревновательныевн
еймоменты (индивидуальныеи
тр
у
сярз и командные); задачи,п
ей
щ
ваю
ервой
требующие проявленияэто
м творчества, смекалки,ц
елом настойчивости; активноеуслг
обсуждение каких-тово
стипроблем. Групповая и парнаяп
ей
зд
енработа, в которойвн
ж
ви
род
утрейсами
20
ученикиакти
ю частично выполняютязан
у
вн
ы
св функции учителяаю
еоб
и
щ
в или самостоятельноп
ч
сп
ят
и
ред
осваивают новыйзаку
йматериал, являетсям
н
ч
о
п
естатакже эффективной. Еслиозд
ствинеобходимые
ей
условияси
тем не будуто
щ созданы, учащиесяш
ваю
и
ч
есп
б
рокг могут использоватьсвязан
и
е урок дляп
ы
о
ставлн
ред
самоутверждения черезо
мнарушение дисциплины. Наиболееувязатьтипичными дляэкон
ы
еьн
ч
тли
есая
ч
и
м
этого возраставо
стинарушениями являются:уд
ей
зд
ствмнегативизм какязатьувстремление поступатьуход
об
е
и
ящ
вопреки чужойсвязан
ыволе, напримерязан
есв указаниям учителя;п
ы
лсвоеволие, упрямство,сп
ы
б
ри
роа
драчливость и т. д.
Однимсп
а из проявленийзакуп
о
р
й ведущей ролиуд
н
оч
ствм общения сон
об
утрей
в сверстниками
становитсяу
влеи свойственная
о
стан
подросткамэлем
тов реакция
н
группирования.
Онатовар
заключается в стремленииявлсьпринадлежать к какой-либоозд
ствуюгруппе сверстников,товар
ей
не бытьф
всамому повн
р
акто
йсебе, бытьп
еш
есвключенным в процессэтап
роц
омнерегламентированного
общения. Учителюко
унеобходимо учитыватьувязатьреакцию группирования,элем
м
еч
н
тпрежде
н
всего,расп
и при решениир
лн
ед
и вопросов дисциплины,отли
елн
азд
м так кактольк многие действияуслг
ы
еьн
ч
подростков могутр
исовершаться поды
елн
азд
хторгввлиянием групповоготолькдавления и угрозып
л
ы
б
ри
быть исключеннымэлем
т из группы. Прид
н
оси этом каждыйн
еятльн
утрей
в из школьниковкон
йв
ы
еч
отдельности, каку
влеи правило, понимаетп
о
стан
ес абсурдность своегосвязан
роц
е поведения,
ы
испытываетэлем
встыд и угрызенияси
то
н
ысовести, ном
тем
ятйпри этомп
и
ероп
ятстрах потерятьком
и
ред
яерач
слицо в
глазахаестм товарищей, предатьстеп
и своих, проявитьрозн
н
й слабину передш
ч
и
рокг взрослыми
и
оказываетсяр
азд
и сильнее. Поэтому педагогутакж
елн
е необходимо приод
тельп
и
рзв разрешении
сложныхто
гв ситуаций чащеп
р
енапеллировать нед
ж
ви
д
о
р
осик конкретному подростку,связан
еятльн
еа к
ы
группе в целомакти
юи всегда даватьэлем
у
вн
твозможность ребенкувозд
н
сти«сохранить лицо»д
ей
осиперед
еятльн
сверстникамизаклю
и (не настаиватьэлем
ен
ч
тов на публичномуход
н
е признании своейси
и
ящ
тем
ы вины,
осуждениивн
йсовершенных действийой
еш
ерви т. д.).
п
Младший подростокп
ставляюхарактеризуется повышеннойб
ед
р
оле утомляемостью,
связаннойси
тем с процессами физическогоэлем
ты роста и половогоф
н
акторв созревания.
Школьникам этогоц
мвозраста свойственнален
ело
оп
ставярко выраженнаяи
рд
ен
ж
вэмоциональность,
род
п
иногдарасп
м с резкостью в суждениях,п
и
лн
ед
и до грубости. В школеэтап
оставлн
ред
ом отмечается
наибольшаяп
о неровность в усердииогтрв и успешности, самыйотли
ставлн
ед
р
мнизкий уровеньустан
ы
еьн
ч
овлеи
внимательности,
чрезвычайнаяогтрв
непоседливость,
21
отвлекаемость,устан
овлеи
забывчивость. В связи с этимотли
мучителя болеелен
ы
еьн
ч
и
устаовжестко контролируютотли
мповедение
ы
еьн
ч
учащихсяэто
мименно в этомэто
мвозрасте.
Центральным новообразованиемустан
овлеи подросткового возрастаразд
и является
елн
«чувствовн
ейвзрослости», т. е. возникновениеотли
тр
у
му подростка представленияом
ы
еьн
ч
ствуб
до себе
какп
ятвзрослом, а неп
и
ред
есребенке. Основой длян
ц
о
р
ую
вэтого является,уд
акти
ствмс одной стороны,си
об
тем
начало половогоп
ставк созревания, а с другойц
о
елом— наличие к этомууход
е возрасту у
и
ящ
подросткастеп
и базовых знаний,элем
н
тыумений и навыков,элем
н
тов которые позволяютсп
н
роа уму
достаточноу
слг самостоятельно действоватьвозд
сти в разных социальныхотли
ей
мситуациях.
ы
еьн
ч
При этомш
кг в социально-экономическом планеторгв подростки по-прежнемуси
о
р
и
тем
зависимы отси
тем родителей, а психологическиком
сая часто неязатьув готовы нестиоб
ерч
щ
ваю
и
ч
есп
ответственность зап
осовершенные поступки.
ставлн
ед
р
Чувствод
си «взрослости» сопровождаетсярасп
о
еятльн
м у школьников требованиемуп
и
лн
ед
и
равлен
поведенческой автономиикотль и отказом отп
ервой безоговорочного выполненияп
л
ы
б
ри
требований взрослых. В этойи
еситуации учителямд
ац
орм
ф
н
осии родителям важноон
еятльн
м
экач
яи
ессамим
сделатьр
мпервый шагд
и
лн
ед
асп
сив предоставлении подросткамакти
о
еятльн
уювозможности проявлятьэтом
вн
самостоятельность. Им необходиморасп
м отказаться отязан
и
лн
ед
есв мелочной опекип
ы
ии
оставлн
ред
постоянного контроля,вн
ейдавать подросткамф
тр
у
акторввозможность совершатьод
тельп
и
рзвошибки и
исправлятьи
еих, получатьу
скан
зы
ствмопыт ответственностиш
б
о
д
рокгза порученныеож
и
тсяп
аю
д
рвдела.
Вторым важнымб
леновообразованием этогом
о
ятйвозраста являетсятакж
и
ероп
е переход
подростковд
сик стадии формальныхд
о
еятльн
осиопераций, которыйэкон
еятльн
есаяначинается в 12-летнемп
ч
и
м
ен
ж
ви
род
возрасте. Эта стадиязаклю
ихарактеризуется следующимиб
ен
ч
олеособенностями:
гипотетико-дедуктивный
преобладатьэко
есая над
ч
и
м
н
подходи
отзав к
см
решению
эмпирико-индуктивнымм
ятй (у
и
ероп
задачозд
ствую начинает
ей
подростковуслг появляется
способностьси
ы к рассуждению с помощьюрасп
тем
м вербально сформулированныхп
и
лн
ед
л
ы
б
ри
гипотез, а нер
ся манипуляций с конкретнымиф
ей
щ
ю
азви
акторв предметами, причемвн
утрей эта
способностьзави
тдействует независимотолькот правдоподобиян
о
см
утрей
висходных посылокотн
сяи
полученных в процессеп
иформально-логического выводаи
ставлн
о
ед
р
ерезультатов);
скан
зы
гипотезы о всевозможныхм
естаспособах решенияязан
есвпроверяются нап
ы
ервойоснове
системыо
ся логических
тн
пропозиций,зави
от которую
см
22
называютси
тем комбинаторной
структуройко
й (подросток можетэкон
ы
еч
н
есая составлять всеуп
ч
и
м
и возможные комбинацииразви
равлен
ся
ей
щ
ю
элементов, входящихсо
тяв задачу, и совершатьп
аю
д
вж
р
п
ервойс ними необходимыевозд
стуюлогические
ей
операции);
появляетсяко
сая способность вырабатыватьп
ч
ер
м
ес и применять эффективныеп
роц
л
ы
б
ри
стратегии планированияд
си поиска и организацииш
о
еятльн
рокг информации (происходитэкон
и
есая
ч
и
м
качественное изменениесо
тяпсихических процессовкап
аю
д
вж
р
п
оствпо линиирасп
мих всеп
и
лн
ед
лбольшей
ы
б
ри
произвольностио
сяи опосредованности).
тн
Способность мыслитьн
й
еш
в на уровнестеп
и формальных операцийэлем
н
т впервые
н
обнаруживаюту
е10—12-летние школьники,расп
и
ящ
д
о
х
ихотя ихотли
лн
ед
ммышление ещеком
ы
еьн
ч
саяне стольп
ерч
ят
и
ред
абстрактно и системно,то
гв как у старшеклассников. Основойэлем
р
товэтого являетсясоп
н
тя
аю
д
рвж
сформированная в начальнойф
акторвшколе рефлексиялен
и
равкак способностьтоваросознавать
уп
процессыб
ле собственного мышления,п
о
ес а также умственные,такж
роц
е речевые и
мнемоническиео
сястратегии. Интересно, чтоб
тн
олена границезакуп
ймладшего школьногоэкон
н
оч
есаяи
ч
и
м
подросткового
возрастад
си школьники
о
еятльн
начинаютляю
тп
сав использовать
ред
своистеп
и
н
рефлексивные способностисвязан
ене толькостеп
ы
ив познавательной сфере,си
н
ыно и в областии
тем
е
скан
зы
общения, нравственногоп
ли правового сознания. В частности,толькмежду 10услги 12
ы
б
и
р
годамикольтв суждениях подросткови
ео себе и другихакти
скан
зы
уюпоявляются обобщенныеосб
вн
ти
ен
психологические
категории,п
ен спонтанные
ж
ви
род
психологическиетакж
е концепции
характера,п
итемперамента, групповогоп
ставлн
о
ед
р
ятвзаимодействия и лидерства.
и
ред
Представляетсяр
иважным рассмотретьотли
елн
азд
мте факторы,об
ы
еьн
ч
щкоторые влияютсвязан
ваю
и
ч
есп
ына
успешныйзаку
йпереход подростковрасп
н
ч
о
п
мна стадиюси
и
лн
ед
темформальных операций. Ключевымси
ы
тем
фактором здесьп
о является наличиец
ставлн
ед
р
еломсистематического школьногоп
енобучения,
ж
ви
род
направленногоэлем
тына освоениевн
н
йтеоретических знаний. Действительно,разд
еш
исравнение
елн
одновозрастныхо
тигрупп, получавшихп
ен
сб
ли не получавшихэлем
ы
б
ри
товшкольное образование,об
н
щ
ваю
и
ч
есп
неизменно выявляетм
еста преимущества первых. Ноосб
ти они частоф
ен
акторв ограничены
школьнымстеп
иматериалом и невн
н
йобнаруживаются приэлем
еш
тырешении житейскихеб
н
олзадач.
Не менеезаку
йважным факторомэлем
н
ч
о
п
товявляется характертолькпроводимых учебныхуп
н
и
равлен
занятий. Педагогические исследованияп
лв области преподаваниясвязан
ы
б
ри
ематематики и
ы
естественныху
вязать наук
показали,ой
ерв что
п
23
большинствоэлем
тов учебных
н
программрасп
и
лн
ед
ориентировано нау
влеиочень высокийси
о
стан
ыуровень абстракцииразд
тем
ии оставляет малоосб
елн
тиместа
ен
манипулированиюзаклю
и с наглядным материалом. С однойэтап
ен
ч
ом стороны, этовн
утрей
естественно, ведьм
ятй для развитияосб
и
п
о
ер
ти абстрактного мышленияэтом необходима
ен
практикау
вязать решения задачу
ствмна абстрактном,кон
б
о
д
у обобщенном уровне. С другойф
м
еч
акторв
стороны, этосвязан
е негативно сказываетсяп
ы
ервой на мотивациии
е изучения предметовп
ац
орм
ф
н
тель
звд
рои
естественнонаучного цикла. Дляд
осишкольников абстрактныеразд
еятльн
изадачи выглядятустан
елн
овлеи
оторванными ото
тижизни, а,о
ен
сб
сякроме того,розн
тн
йим необходимакти
ч
и
уюдополнительный толчокси
вн
тем
для пониманияш
кг важности логическойлен
о
р
и
и
устаов необходимости приэтап
омрассуждениях,
особенноо
мкогда результатсп
ы
еьн
ч
тли
а таких рассужденийси
о
р
ывходит в противоречиед
тем
оси с
еятльн
эмпирическим опытом.
Поэтомуэто
мдля различныхп
тельпрограмм, ставящихуп
звд
рои
исвоей цельюи
равлен
ен
ж
впродвижение
род
п
учащихся,это
мнаходящихся назасти
вм
о стадии конкретныхотн
ся операций, к формальномууп
и
равлен
мышлению, существуютп
ентри основныеы
ж
ви
д
о
р
хторгврекомендации.
Во-первых, создаватьэтап
ом ситуации, в которыхоб
щстановится очевиднойп
ваю
и
ч
есп
и
оставлн
ред
необходимость
переходато
гв на
р
уровеньуход
е теоретического
и
ящ
осмыслениякон
й
ы
еч
действительности. Примером такойд
осиситуации можетп
еятльн
ставляюбыть известнаяотян
ред
сзадача
Пиаже.
ПРИМЕР
24
Человекм
ятйутром выходитп
и
п
о
ер
лна крыльцоаровт и смотрит нарозн
ы
б
ри
йсолнце. Вечером,
ч
и
возвращаясьо
сяс работы, онэлем
тн
ввстает наосб
то
н
тито жеразд
ен
иместо наозд
елн
ствуюкрыльце и сновакон
ей
йсмотрит
ы
еч
наоб
щсолнце. Где пересекутсяэто
ваю
и
ч
есп
млинии, которыеотн
сясоединяют егозакуп
йглаза и солнцетакж
н
оч
ев
первый и воко
увторой раз?
м
еч
н
(Нап
л рис. 8, а человеклен
ы
б
и
р
и
рав на крыльцеш
уп
рокг дома, егоком
и
сая лицо соединеноп
ерч
оставк
пунктирными линиямиу
ствмс изображением двухтольксолнц — справап
б
о
д
ои слева отрасп
ставлн
ред
инего.
лн
ед
Из эмпирическихп
ставк соображений этиотн
о
ся линии должнысоп
тя пересечься нао
аю
д
рвж
ц
ел голове
м
человека,вн
ей но еслиси
тр
у
темрассмотреть теоретическуюц
еломмодель вращенияш
рокг Солнца
и
вокругвкап
остЗемли, топ
остановится очевидным,сп
ставлн
ед
р
роа что этиотли
млинии пересекаютсяш
ы
еьн
ч
рокг на
и
Солнце. Нап
есрис. 8, б модельр
ц
о
р
азд
иСолнечной системы,товарв центре Солнце,язан
елн
ы
свна орбитем
ятй
и
ероп
Земли изображеносвязан
едва земныхи
ы
ешара, наувязатькоторых точкойсп
ац
орм
ф
н
роаотмечено положениезаклю
и
ен
ч
человека; точкастеп
иостается наасп
н
иместе, а Земляп
лн
ед
р
лсовершает небольшойп
ы
б
ри
лоборот.)
ы
б
ри
Во-вторых, необходимоком
сая формировать представлениекон
ерч
й о логических
ы
еч
основанияхэто
м рассуждения,
частностип
тель умение
звд
рои
отличатьаровт логически
необходимыео
ся и эмпирически верныен
тн
й
еш
в заключения, логическиэтап
ом верные и
неверныеси
ывыводы и т.д.
тем
В-третьих,си
ы необходимо
тем
задаватьож
тсяп
аю
д
рв последовательные
вопросы,вн
й
еш
помогающие логикеси
темисследования и открытия. Прип
ят этом оченьозд
и
ред
ствуюважным
ей
являетсяэтап
м наличие
о
возможноститоргвы
х непосредственного
манипулированиявн
й
еш
материалом и практическойч
м
о
н
эяскпроверки выдвинутыхрасп
аеи
игипотез, как,отн
лн
ед
сянапример, в
задачеен
олвап
стИнельдер и Пиажер
рд
азви
сяпро маятник:торгв«Есть нитьрасп
ей
щ
ю
мс грузом, можноуп
и
лн
ед
оч
кй
н
заменять
длинукон
еч
ы
й нити, весу
вязать груза, уголтакж
е падения. Надо определить,ком
сая от чегоэтап
ерч
омзависит
частотап
ставк колебаний маятника». Несомненно,си
о
ыпри решенииком
тем
сая данной задачитакж
ерч
е
возможна непосредственнаястеп
и и систематическая проверкап
н
и выдвигаемых
оставлн
ред
гипотезэлем
впутем манипулированияэлем
то
н
тыс маятником.
н
Говоря в целомэто
мо развитии познавательныхф
акторвфункций в этомразд
ивозрасте,
елн
надоц
еломотметить, чтово
юв 11—12 летэтап
сту
ей
зд
омослабевают покон
усравнению с 8—10этап
м
еч
омгодами
внутрифункциональныеу
и(развитие разныхстеп
авлен
р
п
исторон однойстеп
н
ифункции, напримерп
н
ят
и
ред
устойчивости,
пере-ключаемостисоп
тя и
аю
д
рвж
25
концентрации
внимания)си
ы и
тем
межфункциональные связич
м
о
н
аеи
яскэ между вниманием,зави
от памятью и восприятием,уп
см
иа
равлен
затем вновьто
гвусиливаются к 16м
р
естагодам. В этом проявляютсяш
рокггетерохронность
и
созреваниясвязан
еи развития психическихд
ы
осифункций. Так, в частности,м
еятльн
естау школьников
пикосб
типродуктивности образнойи
ен
ен
ж
впамяти приходитсясп
род
п
роана 8—11отли
млет, а вербальнойп
ы
еьн
ч
ставляю
ред
— на 16. В 10—п
л12 леттакж
ы
б
и
р
енаблюдается разнонаправленностьляю
тп
савв развитии всехси
ред
тем
характеристик внимания. Начинаяуслг с 13 летвозд
стуюзамечается устойчивыйэлем
ей
тов и
н
однонаправленный ростсп
апродуктивности этойуслгфункции в основномразд
о
р
иза счетп
елн
ставляю
ред
развития устойчивостиу
ствмвнимания и повышениякап
б
о
д
оствинтегрированности всехи
еего
ац
орм
ф
н
свойств.
В периодп
ставляю ранней юности,д
ед
р
оси или старшегоб
еятльн
оле школьного возрастауслг
(14(15)—17 лет),п
йсущественно расширяетсяторгвдиапазон социальныхтолькролей, чтовозд
во
ер
сти
ей
связано с изменениемш
кг их правовогоэлем
о
р
и
тов статуса и завершениемзаклю
н
и полового
ен
ч
созревания. В этомвн
ейвозрасте школьникилен
тр
у
оп
ставоказываются в новойц
рд
еломсоциальной
ситуацииси
темразвития, связаннойкон
йс выбором будущейи
ы
еч
ен
ж
впрофессии и подготовкеп
род
п
ставляюк
ред
профессиональной деятельности. Многиестеп
и старшеклассники переходятуп
н
ив
равлен
новые учебныер
мзаведения (специализированныезави
и
лн
ед
асп
от школы, гимназии,щ
см
ею
и
сп
ч
ваоб лицеи,
колледжи,во
зд
ститехникумы).
ей
Не случайнор
йв исследовании проблемнойязан
ч
и
зн
о
есвнагруженности школьниковтакж
ы
е
12—16 летм
ятйоказалось, чтоо
и
п
о
ер
мбудущее осознаетсяосб
ы
еьн
ч
тли
тии переживается имиой
ен
ервнаиболее
п
сильно.
Главнымп
ес фактором, определяющимрасп
ц
о
р
мвысокую степеньп
и
лн
ед
ставляюозабоченности
ред
будущимтакж
е у старшеклассников, являетсяи
е неустойчивое экономическоеоб
скан
зы
щ
ваю
и
ч
есп
положение ихси
ысемьи, котороеп
тем
оставкможет нерозн
йпозволить имтакж
ч
и
еполучить желаемоеп
и
оставлн
ред
образование, ставиту
иперед необходимостьюп
авлен
р
п
ес искать работуразд
роц
ии существенно
елн
влияетувьязат на характертакж
е досуга. Стоит такжеозд
стви отметить, чтовн
ей
утрей проблемные
переживания,связан
ысвязанные сово
зд
юшколой, отходятэтомна второйи
сту
ей
отзавплан. Это происходитрасп
см
м
и
лн
ед
от несовпаденияси
ы ожиданий подросткаотли
тем
мс
ы
еьн
ч
взаимодействияэлем
ты со
н
характеризуют
школой.
отношениян
утрей
в
В
характером егоустан
овлеи реального
большинствем
еста случаев
со
школойразви
ся
ей
щ
ю
26
как
школьникиторгвы
х
безразличные,увязать
недоброжелательные и формальные,си
темнесмотря наси
темто, чтосп
роаони проводятразви
сятам
ей
щ
ю
большуюэто
мчасть времени.
У учащихсяко
саявыпускных классовп
ч
ер
м
тельна первоеэлем
звд
рои
тыместо средиуслг проблемных
н
переживанийво
зд
ювыходит страхзави
сту
ей
от«не получитьзаклю
см
иобразование, котороеком
ен
ч
саяхотелось быотн
ерч
ся
иметь», «неу
ипоступить в вуз»,розн
авлен
р
п
йза которымуп
ч
и
иследует проблемаш
равлен
рокг«незнания того,си
и
ы
тем
какая профессияко
саябольше подходит».
ч
ер
м
Соответственното
варизменяется и отношениекон
устаршеклассников к учебе,п
м
еч
оставкее
целямп
ии содержанию. Учеба начинаетн
оставлн
ред
ую
воцениваться, преждеуд
акти
ствмвсего, с точкип
об
о
ставлн
ред
зрения полезностип
й в ближайшем и отдаленномотн
во
ер
ся будущем, появляетсяп
ят
и
ред
избирательное
отношениесвязан
ык
различным
учебнымразд
и предметам.
елн
Такое
отношениеко
ук учебе показывает,язан
м
еч
н
ы
свчто ведущейком
саяв данном возрастеф
ерч
акторвявляется неуход
е
и
ящ
просто учебная,о
тиа учебно-профессиональная деятельность.
ен
сб
В раннейто
льк юности завершаетсяф
акторв стадия овладенияязан
ы
св формальными
определениями. Однакосо
тя только 15%об
аю
д
вж
р
п
щшкольников в 15-летнемэлем
ваю
и
ч
есп
т возрасте
н
обладаютявлсьсформированным мышлением. Поэтомуп
лнеобходимо продолжатьп
ы
б
ри
ен
ж
ви
род
стимуляцию интеллектаэто
м для формированияб
оле формальных когнитивныхп
о
ставлн
ред
структур.
В условиях специальногоп
тель обучения в этомф
звд
рои
акторв возрасте возможноп
л
ы
б
ри
возникновение следующихо
ы
еьн
ч
тли
мхарактеристик умственногоозд
ствиразвития:
ей
самоорганизация школьникамиляю
тп
савучебной деятельности,аю
ред
еоб
и
щ
ввыражающаяся
ч
сп
воосб
тивладении всемир
ен
азви
сяее звеньямикон
ей
щ
ю
у(постановка учебнойуслгзадачи, осуществлениезаклю
м
еч
и
ен
ч
активных предметныхси
ыпреобразований, выполнениеп
тем
ендействий самоконтроляразви
ж
ви
род
ся
ей
щ
ю
и самооценки); самостоятельныйсвязан
ыпереход ученикаэлем
тот одногоязан
н
ы
свэтапа к другому,закуп
й
н
оч
от одногоэлем
тывида деятельноститолькк другому;
н
наличие
учебно-познавательныхразд
и
елн
мотивов
каки
е
ац
орм
ф
н
устойчивой
самостоятельнойу
вязатьориентации учащихсяязан
ы
свне тольковозд
стина результатэлем
ей
товдеятельности,
н
ноп
ени на способып
ж
ви
род
ятее выполнениясвязан
и
ед
р
е(предметом усвоениякап
ы
оствстановится неен
олд
ставп
ртолько
содержаниео
ся учебного
тн
материала,элем
тов но
н
деятельности);
27
и
строениеэлем
т соответствующей
н
наличието
гв четко выраженныхд
р
оси индивидуальных различийэкон
еятльн
есая учебной
ч
и
м
деятельности,р
ипроявляющихся в разномязатьувуровне сформированностиязан
лн
ед
асп
ы
свсредств и
способовр
йее выполнения,у
ч
и
зн
о
ив активном построенииразд
авлен
р
п
иребенком новыхозд
елн
ствитипов ихп
ей
ес
роц
сочетаний, а такжеб
лев использовании в деятельностилен
о
и
устаовновых, специальноп
енне
ж
ви
род
формировавшихсяп
оспособов и средств.
ставлн
ед
р
Дляр
истаршеклассников, нарядууход
елн
азд
ес интересом к содержаниюф
и
ящ
акторвпредмета и
возможностьюво
ю оценить этостеп
сту
ей
зд
и содержание с точкиэлем
н
т зрения общественнотакж
н
е
выработанных критериевсп
а (эталонов, мерок),такж
о
р
е возникает интересявлсь к самому
процессуп
еспознавательной деятельности. Школьникилен
ц
о
р
и
устаовучатся оцениватьэкон
есаяее с
ч
и
м
точкиэкон
есая зрения определенныхф
ч
и
м
акторв эталонов, чтоп
ставляюделает строениеуслг деятельности
ред
особымто
варпредметом усвоения. Именноразд
ипоэтому у учащихсяторгвы
елн
хчаще возникаютразд
и
елн
вопросы: «Дляб
лечего нужново
о
зд
стиизучать даннуюп
ей
итему?», «Каким образомп
оставлн
ред
оставкбыл
получени
е результат?», «Можно литоргв сделать по-другому,сп
скан
зы
роа было литовар решение
оптимальным?» Онизаклю
иначинают ценитьозд
ен
ч
ствикрасоту решений,и
ей
отзав умение педагогаявлсь
см
включать преподаваемоеэтап
м в более широкийвозд
о
стуюпредметный и социальныйразви
ей
ся
ей
щ
ю
контекст. Последнее оченьрасп
м важно длям
и
лн
ед
ятй математики, гдеаю
и
ероп
еоб
и
щ
в содержание
ч
сп
абстрактноакти
юи слабо связановн
у
вн
ейс жизнью.
тр
у
Во
многихп
ен
ж
ви
д
о
р
старшеклассниках
просыпаетсякон
й
ы
еч
страсть
к
теоретизированию,р
и растет интересотли
лн
ед
асп
мк логике рассуждений,увязать а не толькосп
ы
еьн
ч
роа к
реальным явлениям,ш
кг возникает желаниесп
о
р
и
роа слушать, спорить,сп
роа размышлять.
Учащиеся чащесо
тяначинают замечатьотн
аю
д
вж
р
п
сяошибки и противоречияотн
сяв действиях и
словахж
екат взрослых. Они рассуждаютш
рокг о нравственных проблемах,и
и
сярз морали,
ей
щ
ваю
идеалаху
ствми смысле жизни. Приразви
б
о
д
сяэтом самторгвфакт такихразд
ей
щ
ю
ирассуждений зачастуюкон
елн
у
м
еч
никак невн
йвлияет наэлем
еш
тыизменение поведениярозн
н
йшкольников. Они видятэлем
ч
и
товмалейшие
н
логическиеп
и«соринки» в действияхустан
ставлн
о
ед
р
овлеивзрослых, неэлем
товзамечая приустан
н
овлеиэтом явныхп
ят
и
ред
противоречий междуф
всвоими теориямиязан
р
акто
ы
сви реальными поступками. Дляп
ентого
ж
ви
род
чтобыразд
и эта
елн
ситуациято
вар изменилась,
необходимоозд
стви возникновение
ей
у
старшеклассникову
исобственного эмоционально-окрашенногорасп
авлен
р
п
иопыта. На этомвозд
лн
ед
стую
ей
базируются некоторыесвязан
епрофилактические программы.
ы
28
Основныер
иновообразования раннейуход
елн
азд
е юности лежатн
и
ящ
ую
в в сфере развитиявн
акти
утрей
самосознания. Основой этогои
сярзявляется новыйторгвы
ей
щ
ваю
хтип рефлексии,услгохватывающей
неотн
сятолько настоящее,во
юно и будущее. Старшеклассникисвязан
сту
ей
зд
еначинают считатьтоварсебя
ы
равнымиво
стивзрослым, думаютр
ей
зд
азд
ио будущем и строятторгвы
елн
х«жизненные планы»,ен
лвуп
и
раставят
своейб
оле целью преобразованиеразви
ся общества взрослых,сп
ей
щ
ю
роа создают собственныесвязан
ы
теории и системы. Этиэлем
в изменения, поэлем
то
н
тов мнению рядатольк психологов, прямовозд
н
сти
ей
связаны с освоениемо
м формального мышления,уп
ы
еьн
ч
тли
и которое предполагаетвозд
равлен
сти
ей
рефлексию и делаетц
мвозможным рассуждениелен
ело
и
раво гипотетических ситуациях.
уп
Создаваяэтап
мсвои жизненныеу
о
епланы, старшеклассникитакж
и
ящ
д
о
х
еопираются нам
естапостоянно
изменяющиесяп
л и
ы
б
и
р
развивающиеся
представлениязакуп
й о
н
оч
собственных
возможностяхб
леи об окружающемлен
о
и
оставмире.
рд
п
Потребность в самоутверждениин
й
еш
в на новомэкон
есая возрастном уровневозд
ч
и
м
стую
ей
преобразуется качественно,о
еч
н
м
уки старший подросток,расп
мв отличие отразд
и
лн
ед
имладшего,
елн
стремитсяф
вутвердиться в собственномм
р
акто
ятймнении кудасп
и
ероп
роав большей мере,уп
инежели
равлен
вод
осимнении окружающихстеп
еятльн
и(сверстников в томтоварчисле), чтотакж
н
еконечно жеязан
есвне можети
ы
е
скан
зы
не отражатьсяэлем
тыкак назаку
н
ймотивационной сфере,соп
н
ч
о
п
тятак и науд
аю
д
рвж
ствм«картине поведения»увязать
об
его. Старшеклассники по-прежнемутоварнуждаются в общениим
естасо сверстниками,п
ен
ж
ви
род
но дляторвф
акних становитсяб
леважным, ктоп
о
оставкони. Юношам хочетсям
ятйбыть в компанииш
и
ероп
рокг
и
единомышленников, людей,п
есразделяющих ихож
роц
тсяп
аю
д
рвинтересы и взглядылен
и
оставна жизнь.
рд
п
Поэтомуто
гву них чащеп
р
енвозникают случаилясьвпротивопоставления собственногосвязан
ж
ви
д
о
р
е
ы
мнения мнениюсвязан
еколлектива илилен
ы
оп
ставмнению учителя. Последнееп
рд
онередко носитп
ставлн
ред
л
ы
б
ри
оттенок борьбыф
вза правдуу
р
акто
влеии справедливость, отстаиванияси
о
стан
ыправ и свобод.
тем
Приэто
морганизации общенияэтап
омна урокекон
уи решении проблемозд
м
еч
ствуюдисциплины
ей
учителюо
тинеобходимо учитыватьаю
ен
сб
еоб
и
щ
всуществование у учащихсярасп
ч
сп
мданного возрастаотли
и
лн
ед
м
ы
еьн
ч
потребности в самоопределенииосб
ти и автономии в коллективе. Неелн
ен
зи
ра стоит
д
игнорироватьм
ятйвысказывания и выступлениясвязан
и
п
о
ер
ыучащихся наотн
сяуроке, дажесоп
тяесли
аю
д
рвж
онисоп
тяносят провокационныйер
аю
д
рвж
й
во
пхарактер, такрасп
икак дляи
лн
ед
естаршеклассников важно,си
ац
орм
ф
н
тем
чтобы с нимип
ставксчитались, принималикон
о
уих мнениеи
м
еч
ев расчет.
скан
зы
29
С другой стороны,то
гв необходимо оченьэлем
р
тов хорошо контролироватьоб
н
щсвое
ваю
и
ч
есп
поведение,то
вартак какэто
мподчас старшеклассникисвязан
еобладают гипертрофированнымрозн
ы
й
ч
и
чувством собственногото
хдостоинства и некон
гвы
р
йприемлют малейшихэлем
ы
еч
тпроявлений
н
неуважения,элем
тыготовы восприниматьозд
н
ствуюв штыки любыеоб
ей
щсоветы, еслип
ваю
и
ч
есп
есв них звучатстеп
роц
и
н
назидательные интонации. Кромеэлем
ттого, ониозд
н
ствив большей степени,этап
ей
омчем младшиеп
оставк
подростки, ориентированыр
ф
н
м
аои
е на результат,лен
ц
и
остава не наф
рд
п
акторвпроцесс взаимодействия.
Поэтомур
и для нихф
елн
азд
в важны абсолютностеп
р
акто
и конкретные договоренностиэлем
н
тов по
н
обсуждаемымэлем
твопросам.
н
Одними
изво
сти наиболее
ей
зд
эффективныхуход
е форм,
и
ящ
которыем
еста отвечают
потребностим
еста в самоутверждении, являютсяразви
ся проведение дискуссийп
ей
щ
ю
л и
ы
б
ри
проблемные
обсуждения.
Именноустан
овлеи эти
формым
ятй позволяют
и
ероп
учащимсяоб
щ
ваю
и
ч
есп
выработать и высказатьу
слг собственное суждениесвязан
епо обсуждаемымосб
ы
тивопросам,
ен
проявитьэтап
мсамостоятельность и бытьогтрвуслышанными.
о
30
2.1.1 Возрастные и половыер
иособенности школьников
н
л
ед
асп
Существующеео
щразделение трудаотн
ваю
и
ч
есп
б
ся между мужчинамиож
тсяп
аю
д
рв и женщинами,
специфическием
ятй для нихп
и
п
о
ер
ят виды деятельностиком
и
ед
р
сая и социальные функциистеп
ерч
и
н
формируют представленияси
темо половых ролях. В связии
отзав с этим в каждойсоп
см
тя
аю
д
рвж
конкретной социально-историческойявлсь и культурной среден
й
еш
в формируются
социально-психологическиеу
истереотипы маскулинностиц
авлен
р
п
елом(мужественности) и
фемининностип
ен (женственности). Согласно этимляю
ж
ви
д
о
р
тп
сав стереотипам, женщинамб
ред
оле
присущи такиевн
ейкачества, каксп
тр
у
роа эмоциональность, пассивность,разд
итенденция к
елн
подчинению,эко
есая терпимость, конформность,этап
ч
и
м
н
омэмпатичность, мягкостьстеп
и и т. д.
н
Мужчинам жеп
ессвойственны активность,сп
ц
о
р
роадинамичность, соревновательность,п
ен
ж
ви
род
агрессивность, рационализмм
ер
ятйи т. д.
и
п
о
Эти
стереотипып
ставляю абсолютно
ед
р
незави
от отражают
см
тогои
сярз многообразия
ей
щ
ваю
личностныхтакж
е качеств, которыелен
оп
ставприсущи реальнымп
рд
енмужчинам и женщинам,уход
ж
ви
род
е
и
ящ
мальчикам и девочкам. Болееязан
есв того, результатыком
ы
сая работ, проведенныхкон
ерч
йв
ы
еч
последние годы,п
тельдают всер
звд
и
о
р
мбольше доказательствторгвы
и
лн
ед
асп
хв пользу социокультурной,п
оа
ставлн
ред
не биологическойм
ятйдетерминации половыхзакуп
и
п
о
ер
йразличий. Но приязан
н
оч
ы
св этом именноразви
ся
ей
щ
ю
стереотипы
определяютп
о сложившиеся
ставлн
ед
р
в
культуревн
утрей нормативные
представленияп
ио том, какимустан
ставлн
о
ед
р
овлеидолжен бытьляю
тп
савребенок данногорозн
ред
йпола и какм
ч
и
ятйсебя
и
ероп
вести. И многиео
сявоспитатели, нем
тн
ятйосознавая этого,си
и
ероп
ыпоощряют детейотли
тем
мпроявлять
ы
еьн
ч
именносо
тястереотипные, полоспецифическиеи
аю
д
вж
р
п
ечерты.
ац
орм
ф
н
Проведенные
исследованияязан
есв показали,
ы
чтоэлем
ты индекс
н
негативногоэлем
ты
н
отношения в средео
щучителей к мальчикамразд
ваю
и
ч
есп
б
ив 2 раза выше,си
елн
ычем к девочкам. В
тем
36%элем
тыслучаев учителяси
н
темдали негативныеязан
ы
св отзывы о поведенииэлем
тыи обучении
н
мальчиково
ми только в 14%м
ы
еьн
ч
тли
ятй— о поведении и обученииком
и
п
о
ер
саядевочек.
ерч
Среди учащихсяр
йвыпускных классов,разд
ч
и
зн
о
икоторые в наибольшейэкон
елн
есаястепени
ч
и
м
соответствуютзави
т школьным требованиям,степ
о
см
и подавляющее большинствоен
н
таи
овлус (85%)
составляютво
стидевушки.
ей
зд
По мнениюэто
мучителей, девочкиаю
еоб
и
щ
вболее прилежны,лен
ч
сп
оп
ставусидчивы, послушны,ц
рд
елом
аккуратны. Кроме того,связан
еони болееаровтзаинтересованы в учебныхэкон
ы
есаядостижениях,
ч
и
м
31
стремятсяп
ес к получению высокихвозд
ц
о
р
сти оценок, стараютсякон
ей
у привлечь симпатиикон
м
еч
у
м
еч
учителей. Мальчики в целомосб
типолучают болеерасп
ен
мнизкие оценки,вн
и
лн
ед
утрейчаще нарушаютц
елом
дисциплину, болееси
темнеаккуратны и необязательны.
Поу
и данным многихо
авлен
р
п
ч
п
й
узак зарубежных исследователей,огтрв мальчики, какразд
н
и
елн
правило, подвергаютсясо
тя более интенсивнойц
аю
д
вж
р
п
елом половой социализации,уп
и чем
равлен
девочки. Над
симальчиков оказываютвозд
о
еятльн
стиболее сильноеязан
ей
ы
свдавление, длякон
йтого чтобыявлсь
ы
еч
они нео
тгрвпроявляли поведения,п
ставляюпротиворечащего полоролевымзаклю
ред
истереотипам и
ен
ч
требованиям. Фемининныеэлем
тыроли определяютсяп
н
есне стольсвязан
роц
ежестко и внедряютсяком
ы
сая
ерч
менее последовательно. В этомотн
сяво многомрозн
йпроявляется попыткаозд
ч
и
ствипреодолеть
ей
негативныетакж
е последствия женскоголен
и
раввлияния натолькполоролевую социализациюразд
уп
и
елн
мальчиков. Ведь в детскомрасп
мвозрасте основнымип
и
лн
ед
о агентами социализацииторгв
ставлн
ред
являются именноб
леженщины — матери,такж
о
ебабушки, воспитательницызакуп
йдетского
н
оч
сада,товаручительницы в школе.
Поэтомуш
кгвзрослыми прилагаютсяи
о
р
и
отзавспециальные усилияэтап
см
оми предъявляются
болееэлем
товжесткие требованияо
н
сяк мальчикам дляп
тн
лтого, чтобызави
ы
б
ри
отими былоод
см
тельп
и
рзвосвоено
поведение,о
мсоответствующее мужскойлен
ы
еьн
ч
тли
и
устаов половой роли. Причемэтомони часторазви
ся
ей
щ
ю
направлены неэко
есая на поощрениеторгв «мужского» поведения,сп
ч
и
м
н
роа а на наказаниед
оси за
еятльн
«немужские»м
естапоступки и проявления. В результатеуслгмужская идентичностьэтап
ому
мальчиков - формируетсяф
вкак результатрозн
р
акто
йотождествления себян
ч
и
утрей
вне с реальнымиторгв
мужчинами (отцы,п
звд
и
о
р
телькак правило,элем
товпринимают пассивноеуп
н
иучастие в процессеи
равлен
е
скан
зы
воспитания), а с некойп
й статусной позицией,п
во
ер
ставляю социальным мифомп
ред
оставк об
идеальномвн
еймужчине. В школе этош
тр
у
рокгсочетается ещевозд
и
стуюи с отсутствием социальноотли
ей
м
ы
еьн
ч
приемлемых форму
е и каналов проявленияотли
и
ящ
д
о
х
м мужского типазакуп
ы
еьн
ч
й поведения:
н
оч
отсутствуетвн
й физический
еш
труд,и
е существует
скан
зы
дефицити
е спортивных
скан
зы
соревнований,во
зд
ю игр, возможностьф
сту
ей
акторв участвовать в традиционнооб
щ мужских
ваю
и
ч
есп
занятияхм
ятйтипа столярныхто
и
п
о
ер
варили строительныхотн
сяработ и т. д.
Кромеу
слгтого, мальчикиязатьувеще в раннемш
рокгдетстве оказываютсяотли
и
мв ситуации
ы
еьн
ч
противоречивыхр
азви
ся требований соком
ей
щ
ю
сая стороны взрослых. С однойтольк стороны,
ерч
взрослыео
ти поддерживают ихзакуп
ен
сб
й активное, соревновательноеуход
н
оч
ящ
е поведение («дайп
и
ят
и
ред
32
сдачи», «нер
ибудь нюней!»), с другойлясьвстороны, постоянноразд
лн
ед
асп
исдерживают этуоб
елн
щ
ваю
и
ч
есп
активность («посидиу
ствм спокойно», «нен
б
о
д
утрей
в лезь, кудаэлем
тов не просят»). Ситуацияуд
н
ствм
об
противоречивых требованийд
оси обостряется в школе,п
еятльн
ставляю когда поисковаяси
ред
тем и
познавательная
активностьш
рокг мальчиков
и
ограничиваетсяп
и действующими
оставлн
ред
дисциплинарнымиэлем
вправилами и нормамикон
то
н
йповедения («хочу,сп
ы
еч
роаа нельзя», «надо,услг
а не хочу»). Этоу
иподталкивает мальчиковаровт к более раннемуом
авлен
р
п
ствнормативному
б
уд
экспериментированию,р
азд
и выработке
елн
собственныхогтрв внутренних
правилси
ы
тем
поведения и взаимоотношенияэтомс окружающими. К подростковому возраступ
о
ставлн
ред
это приводитп
ен их к обращениюзави
ж
ви
д
о
р
от с нормой неф
см
акторв как с запретом,ф
акторв а как с
регулятороми
еотношений.
ац
м
р
о
ф
н
Для девочеку
и требования, предъявляемыеи
авлен
р
п
е в семье, неявлсь являются
скан
зы
изначальноэлем
т противоречивыми, и ониси
н
тем легко переходятвн
й во внешнюю,си
еш
ы
тем
формальную нормативность,ц
еломпредлагаемую школой. Школьныеосб
тинормы даютуслг
ен
четкие инструкции,п
й касающиеся правильногоп
во
ер
ес поведения, и обеспечиваютси
роц
тем
девочкам
избеганиеэко
есая наказаний.
ч
и
м
н
противоречивымиц
м нормативными
ело
Впервые
девочкикон
у сталкиваются
м
еч
требованиямирасп
и в
лн
ед
период
с
половогоп
и
оставлн
ред
созревания, когдао
щтребования родителейрасп
ваю
и
ч
есп
б
и и школы («бытьэкон
лн
ед
есая примерной,
ч
и
м
послушной,р
азви
ся дисциплинированной ученицей»)и
ей
щ
ю
ен
ж
в сталкиваются с оценкамивозд
род
п
сти
ей
группы сверстниковш
кг(«важна женственность,ом
о
р
и
ствкрасота и стильность»,п
б
уд
ят«модная
и
ред
девчонка»,р
и«хорошая учебагош
лн
ед
асп
кне главное,п
р
и
оставкглавное бытьэлем
товсвоей в компании»). В
н
результатево
зд
ючасть девочекэлем
сту
ей
тк концу школыэлем
н
тпереходит к выработкеси
н
темсобственных
нормп
тель путем нормативногош
звд
рои
рокг экспериментирования, а другаяп
и
ен часть либоп
ж
ви
род
ервой
пытается игнорироватько
сая существующие нормативныен
ч
ер
м
й
еш
в противоречия, либоэлем
тов
н
явно противопоставляетр
азд
исебя вновьш
елн
рокгпоявившимся требованиям.
и
Этип
тель половые особенностивн
звд
и
о
р
й в овладении социальнымизаклю
еш
и нормами вотольк
ен
ч
многом объясняюту
ствмтот факт,разд
б
о
д
ичто к концуэлем
елн
т школы большинствоторгвы
н
хмальчиков
начинаютсвязан
ывести себяо
ся и учиться значительноаю
тн
еоб
и
щ
в лучше, а у частиотн
ч
сп
ся девочек
наблюдаетсято
льк падение успеваемости,элем
т резкое изменениен
н
утрей
в стиля поведения.
Поэтомуу
влеи важна дополнительнаястеп
о
стан
и работа учителяд
н
оси с «благополучными»
еятльн
33
девочкамиявлсь младшего подростковогоэлем
тывозраста, направленнаяц
н
еломна осознанием
ятй
и
ероп
наличия различныхр
мсоциальных нормтакж
и
лн
ед
асп
еи конструктивное ихотли
мосвоение. Также
ы
еьн
ч
дополнительныето
х усилия необходимоэтап
гвы
р
ом прилагать дляд
оси развития у девочеквн
еятльн
й
еш
самостоятельности, критичности;возд
стуюстимулировать поискразд
ей
исобственных (неэтап
елн
омпо
образцу)это
мспособов действийасп
мв учебной работеси
и
лн
ед
р
теми поведении.
Последнее связаноф
в с тем, чтосп
р
акто
роа у мальчиков и девочексп
роа по-разному
развитото
хмышление. Установлено, чтоп
гвы
р
ятмужчины лучшеп
и
ред
лвыполняют поисковуюком
ы
б
ри
сая
ерч
деятельность, выдвигаютр
азд
иновые идеи. Женщиныси
елн
темобычно лучшесп
роавыполняют
задачин
ч
льи
ы
ето уже нето
м
гв новые, типовые,этап
р
ом шаблонные, нолен
оп
став когда требованияразд
рд
ик
елн
тщательности, проработкер
идеталей, исполнительскойэлем
елн
азд
товчасти велики. А этоэлем
н
тов
н
именно тотр
мвид работы,б
и
лн
ед
асп
лекоторый достаточнокон
о
йчасто требуетсяи
ы
еч
сярзв школе. Этот
ей
щ
ваю
фактп
еннашел подтверждениеп
ж
ви
род
лв исследованиях Пиаже,н
ы
б
ри
утрей
вИнельдер и Лоусона.
Онирасп
ипоказали, чтоу
лн
ед
влеипри решениитолькзадач, требующихразд
о
стан
иформально-логического
елн
мышленияу
слг и активного манипулированияосб
тиматериалом, мальчикиой
ен
ервоказались
п
гораздои
е успешнее девочек,отн
ац
м
р
о
ф
н
ся так какком
сая свободно совершалии
ерч
е действия с
ац
орм
ф
н
предложеннымб
лематериалом, тогдакап
о
оствкак девочкиси
ыпредпочитали обращатьсярасп
тем
иза
лн
ед
помощьютакж
е к экспериментатору. При решенииторгвы
х же письменныхэлем
н
тов задач,
требующихвн
йтолько бумагиэто
еш
ми карандаша, разницаб
оле в успешности решенияакти
ую
вн
между мальчикамитакж
е и девочками оказаласьрасп
м невелика. Ориентируясь нарозн
и
лн
ед
й
ч
и
воспроизведение образца,р
йдевочки в целомвн
ч
и
зн
о
йреже спорятп
еш
лс учителем, пытаясьрасп
ы
б
ри
и
лн
ед
доказать своюп
о точку зрения,п
ставлн
ед
р
ят реже высказываюткон
и
ред
й взгляды, отличныекон
ы
еч
й от
ы
еч
общепринятых.
У девочекто
льк лучше развитаустан
овлеи речевая активность,связан
ыони могутп
ес решать
роц
речевымэто
мспособом дажеу
ствмнеречевые, поп
б
о
д
ятсути, задачи.
и
ред
У мальчиковэтап
мже лучшерозн
о
йразвиты видеопространственныесп
ч
и
роаумения, у нихкон
й
ы
еч
раньше, чемп
й у девочек (кразд
во
ер
и 6 годам), возникаетсвязан
елн
ыспециализация правогоотн
ся
полушария
в
отношениин
й
еш
в пространственных
функций.
Этоой
ерв можно
п
почувствоватьп
ес при преподаваниирасп
ц
о
р
мматематики в старшихп
и
лн
ед
ставляюклассах школы.
ред
Девочкип
енв основном легчевн
ж
ви
д
о
р
йсправляются с алгебройрасп
еш
и(счет, манипуляциизакуп
лн
ед
йс
н
оч
34
числами и формулами),и
еа мальчики с геометриейэлем
ац
м
р
о
ф
н
тов(мысленные манипуляциим
н
естас
геометрическими фигурамим
естаи телами).
По биологическомуэко
есая возрасту девочкисоп
ч
и
м
н
тя обычно старшеэлем
аю
д
рвж
т ровесниковн
мальчиков нау
слг 1—1,5 года. Этоэлем
ты отражается каклен
н
и
рав в их физическомси
уп
ы
тем
доминировании, таку
ии в учебном и социальномэлем
авлен
р
п
товлидерстве в школекон
н
йв младшем
ы
еч
подростковому
вязатьвозрасте. В это времяи
епедагоги начинаютсп
скан
зы
роаособо подчеркиватьб
оле
необходимость особогоп
тель отношения к женщинамкап
звд
и
о
р
оств как слабомуразви
ся полу, чтокон
ей
щ
ю
й
ы
еч
субъективно абсолютново
стинепонятно мальчикам,этап
ей
зд
омнаходящимся в подчиненном,торгв
«слабом» положении. Онип
ставляюменьше девочеккон
ед
р
упо росту,экон
м
еч
есаяменее успешнылен
ч
и
м
и
устаовв учебе,
менееустан
овлеиактивны в общественныхом
ствделах.
б
уд
Феминизация школыж
етак привела к рядуотли
мнегативных последствий. Воы
еьн
ч
первых,п
звд
и
о
р
тельусилилась маскулинизацияотли
мдевочек и феминизациян
ы
еьн
ч
утрей
вмальчиков. Вовторых,
увеличилосьр
м количество
и
лн
ед
асп
асоциальных,заклю
и неадекватных
ен
ч
формвозд
сти
ей
поведения у подростков,элем
ткак агрессивных,торгвтак и депрессивных. В-третьих,п
н
о
ставлн
ред
значительно обостриласьп
ят проблема одиночестватольк в молодом возрастеэтап
и
ед
р
ом и
нестабильность
супружескихразд
и отношений.
елн
Поэтому
учетд
оси половых
еятльн
особенностейзави
тв процессе обучениятолькявляется особоп
о
см
оактуальным.
ставлн
ред
В связи с этимто
гвучителям можноп
р
лдать несколькоязан
ы
б
ри
есвобщих рекомендаций.
ы
Девочкико
сая эмоционально реагируютсп
ч
ер
м
роа на всеэлем
ты оценки. Для девочекш
н
рокг
и
эмоционально значимо,о
щкто ихразд
ваю
и
ч
есп
б
и оценивает и какимразд
елн
и образом, поэтомуп
елн
ен
ж
ви
род
необходимо сопровождениеб
олеоценки словеснымэтомобъяснением, озвучиваниемзаклю
и
ен
ч
своего мнения. Мальчикиб
леже реагируютэлем
о
тыизбирательно и толькоразд
н
ина значимыеп
елн
ес
роц
для нихэлем
воценки. Для нихто
то
н
лькважно, чтоси
темоценивают в ихрасп
идеятельности, поэтомуэлем
лн
ед
ты
н
для нихр
инеобходимо болееси
лн
ед
асп
ычетко проговариватьд
тем
осикритерии оценки.
еятльн
Девочеку
е надо постепеннокап
и
ящ
д
о
х
оств учить действоватьакти
уюсамостоятельно, а некон
вн
й
ы
еч
только поо
ся заранее известнымд
тн
осисхемам, подталкиваякон
еятльн
ук поиску собственныхп
м
еч
ен
ж
ви
род
решений в различныхво
юситуациях.
сту
ей
зд
Мальчики стремятсяп
ят к самоутверждению деятельностногои
и
ед
р
отзав типа: к
см
достижениям,зави
т независимости, свободеуслг выбора. Самоопределение девочекп
о
см
оставк
35
строится вокруги
зы
емежличностных отношенийосб
скан
тии установления эмоциональногосвязан
ен
ы
взаимопонимания.
Для мальчиковр
й гораздо важнее,п
ч
и
зн
о
ес чем длятольк девочек, моментляю
роц
тп
сав поиска,
ред
требованием
естачто-то сообразить,товарпридумать. Поэтому дляб
олених необходимоб
олене
столькоси
тем рассказывать
и
показывать,и
е сколько
ац
орм
ф
н
подталкиватьявлсь
к
самостоятельному открытиюуд
ствмпринципа решения.
об
Дляко
у мальчиков необходимоод
м
еч
н
тельп
и
рзв думать о созданиин
утрей
в дополнительных
социально-приемлемыхр
йвозможностей длярозн
ч
и
зн
о
йпроявления мужскихзави
ч
и
от качеств в
см
пространствер
мшколы, связанныхаю
и
лн
ед
асп
еоб
и
щ
вс соревновательностью, проявлениемотн
ч
сп
сясилы,
выполнениемко
утрадиционно мужскойкап
м
еч
н
оствработы. Позитивную рольуслгздесь можетрозн
й
ч
и
сыграть наличиевн
ейпримера учителя-мужчины.
тр
у
Мальчиков,со
тяв отличие отуход
аю
д
вж
р
п
ящ
едевочек, нельзяп
и
ятругать долгостеп
и
ред
ии обстоятельно,
н
онисвязан
ыне могутр
зн
о
йпродолжительно выдерживатьп
ч
и
ервойэмоциональное напряжениеэлем
тови
н
отключают слуховойп
ставляюканал восприятия.
ед
р
Самоево
зд
стиглавное дляч
ей
м
о
н
аеи
яскэучителя, особеннотакж
еесли учительязан
ы
св— женщина,
осознаватьси
ыналичие половыхэтомразличий и существованиеком
тем
саяопределенных
ерч
установоктакж
епо отношениюэлем
товк ученикам-мальчикам и ученицам-девочкам.
н
36
2.1 Индивидуально-ориентированныйк
уподход
м
еч
он
С момента созданиясо
тятрадиционной классно-урочнойц
аю
д
вж
р
п
еломсистемы обучения,элем
т
н
всегда существовалаво
сти проблема формированиярасп
ей
зд
м у обучаемых высокойм
и
лн
ед
еста и
устойчивой мотивациим
ятйк обучению, активнойси
и
п
о
ер
темпознавательной деятельности,б
оле
а также проблемао
м поиска наиболееп
ы
еьн
ч
тли
и эффективных методовзаклю
оставлн
ред
и и средств
ен
ч
организацииэко
есаяобразовательного процесса.
ч
и
м
н
Учителюу
е необходимо направитькон
и
ящ
д
о
х
йосновное вниманиеозд
ы
еч
ствина максимальноеи
ей
е
ац
орм
ф
н
развитие
способностейож
тсяп
аю
д
рв
учащихся,
чемуэлем
ты
н
способствует
индивидуально-ориентированнаясвязан
е система обучения,и
ы
ен
ж
в учитывающая и
род
п
развивающаяп
звд
и
о
р
тельиндивидуальные способностиаю
еоб
и
щ
вучеников.
ч
сп
Реализация индивидуально-ориентированноговозд
стиподхода являетсяэтомодним
ей
изстеп
иметодических приёмовц
н
мповышения качестваразд
ело
иобучения математике. В моейэлем
елн
т
н
работе подо
титермином “индивидуально-ориентированныйзаклю
ен
сб
иподход в обучении”разд
ен
ч
и
елн
понимается такойп
ставляюподход, приси
ед
р
темкотором учительэлем
тв процессе обучениян
н
еакзы
и
сможет
контролироватьто
льк качество полученныхуд
ствм знаний каждоголен
об
и
устаов учащегося и в
зависимостип
лот индивидуальныхлен
ы
б
и
р
и
оставособенностей ученикаэтап
рд
п
омсовершенствовать их.
Дляо
ся реализации индивидуально-ориентированногоож
тн
тсяп
аю
д
рв урока требуетсявн
й
еш
учитывать следующиеэлем
вподходы:
то
н
- изложение учебногоявлсьматериала должноуход
ебыть направленоп
и
ящ
ятна интегрированиерозн
и
ред
й
ч
и
его содержания,у
слгустановление межпредметныхрасп
мсвязей, обогащениеы
и
лн
ед
хторгвличного
опытап
икаждого ученика;
оставлн
ред
- учебныйу
вязать материал долженком
сая давать возможностьси
ерч
ывыбора приф
тем
акторв выполнении
заданийво
юи решении задач;
сту
ей
зд
- стимулированиец
м самостоятельного выборап
ело
и и использования значимыхтовар
оставлн
ред
способов освоениятакж
еучебного материала.
Организациято
гвзанятия предполагаети
р
евключение такихф
ац
орм
ф
н
акторвмоментов, как:
- учёттолькличностных особенностейосб
тиучащихся;
ен
- применение приёмовэлем
тдля актуализациин
н
утрей
ви обогащения субъектногокатвп
осопыта
ребёнка;
- использованиеп
оразнообразных формуслгобщения, особеннорасп
ставлн
ед
р
идиалога и полилога;
лн
ед
- созданиеко
удоверия и толерантностип
м
еч
н
есв учебных взаимодействиях;
роц
- стимулированиезаку
йучеников к выборуси
н
ч
о
п
темучебных заданий,б
олеформ и способоввн
утрейих
выполнения;
37
- использованиестеп
иучащимися такихн
н
утрей
вречевых оборотов,закуп
йкак: “ялен
н
оч
и
оставполагаю, что…”,п
рд
п
ес
роц
“мне кажется,связан
ечто…”, “поу
ы
вязатьмоему мнению”,возд
сти“я думаю,уход
ей
ящ
ечто…” и т. д.
и
Актуализациято
гвсубъектного опытар
р
иучащихся
н
л
ед
асп
Под актуализациейф
всубъектного опытааровтучащихся я понимаюэлем
р
акто
тысовокупность
н
действийво
зд
сти педагога, направленныхсп
ей
роа на стимулированиеосб
ти желания ребенкасвязан
ен
е
ы
использовать в тойп
есили инойи
ц
о
р
еучебной ситуации,кон
ац
орм
ф
н
йранее приобретенныеоьктлзнания,
ы
еч
уменияэко
есаяи навыки.
ч
и
м
н
Это нужноп
йдля того,ко
во
ер
йчтобы решитьп
ы
еч
н
ставляюследующие педагогическиеторгвзадачи:
ред
1) способствоватько
йвосприятию учащимисяи
ы
еч
н
енового материала;
скан
зы
2)отли
ы
еьн
ч
мсодействовать установлениюн
утрей
в в сознании ребенкан
ую
в связей междуен
акти
тауи
овлс ранее
накопленнымвн
йи новым опытом.
еш
Созданиек
йситуации выбораотн
ы
еч
н
о
сяна уроке
Однимрозн
ч
и
й из
важнейшихп
ервой педагогических
условийаю
еоб
и
щ
в становления
ч
сп
индивидуальностисвязан
ыученика в процессед
осиобучения я считаюсп
еятльн
роасоздание нап
енуроке
ж
ви
род
ситуациико
увыбора. Предлагая ученикуразд
м
еч
н
исовершить осознанныйразви
елн
ся и желаемый
ей
щ
ю
выбор,ж
ектая помогаю емуф
вформировать своюп
р
акто
еснеповторимость.
роц
Создание ситуациир
муспеха
и
н
л
ед
сп
а
Обучение и воспитаниеко
сая будут способствоватьрозн
ч
ер
м
й развитию ребенкауп
ч
и
оч
закй в том
н
случае,у
еесли у негоу
и
ящ
д
о
х
евозникает интересэлем
и
ящ
д
о
х
тык учению. Но какзаклю
н
иповлиять науслг его
ен
ч
формирование? Длязаку
й того чтобын
н
ч
о
п
утрей
в сформировать интересуход
ящ
е у учащихся
и
необходимор
мсоздавать ситуацииэкон
и
лн
ед
асп
есаяуспеха!
ч
и
м
Без ощущенияр
муспеха у ребенкатакж
и
лн
ед
асп
е пропадает интересрасп
ик школе и учебнымвн
лн
ед
й
еш
занятиям, поэтомутакж
е педагогически оправданоторгв создание дляы
хторгв школьника
ситуациид
си успеха. Это можноэлем
о
еятльн
тысделать различнымиотли
н
мречевыми оборотами,ц
ы
еьн
ч
елом
подбадривающими словами.
Назначение
Речевыевозд
стуюобороты
ей
Помогает
преодолетьр
й неуверенность
ч
и
зн
о
в “Мы всетолькпробуем и ищем,ф
акторв
собственныхо
щсилах, робость,толькбоязнь самогоуслгдела только такторгвы
ваю
и
ч
есп
б
х может что-тоси
тем
и оценкито
гвокружающих.
р
получиться”.
“Контрольная
работазави
от
см
довольно легкая,яй
ею
сщ
зрви
а этот
материалф
акторв мы с вамиэтом
проходили”.
Помогает учителюко
сая выразить своюоб
ч
ер
м
щ твердую “Уразд
ваю
и
ч
есп
и
елн
38
вас
обязательноэтом
убежденностько
саяв том, чтото
ч
ер
м
хего ученикком
гвы
р
саяобязательно получиться.”
ерч
справитьсяко
йс поставленной задачей. Это,ы
ы
еч
н
хторгвв свою “Я дажеп
енне сомневаюсьб
ж
ви
род
олев
очередь,р
мвнушает ребенкур
и
лн
ед
асп
хт уверенность в своиш
вы
го
рокг успешном результате”.
и
силы и возможности.
Помогаетзаклю
иребенку избежатькольтпоражения.
ен
ч
Достигается путемп
тельнамека, пожелания.
звд
и
о
р
“Возможно,м
еста лучше всегооб
щ
ваю
и
ч
есп
начать с…”
“Выполняяаю
еоб
и
щ
в работу, неуд
ч
сп
ствм
об
забудьте о…..”
Показываето
ти ребенку радитакж
ен
сб
е чего, радип
л кого “Без твоейуп
ы
б
ри
ипомощи твоимотли
равлен
м
ы
еьн
ч
совершаетсяб
ле эта деятельность,п
о
о кому будетп
ставлн
ред
ервой товарищам
неп
тель
звд
рои
хорошо послеэто
мвыполнения.
справиться…”
Обозначает важностько
у усилий ребенкастеп
м
еч
н
и в “Толькоразд
н
иты и могп
елн
есбы….”
роц
предстоящей иливн
ейсовершаемой деятельности.
тр
у
“Только теберозн
й я и могу
ч
и
доверить…”
“Нип
оставкк кому, крометоргвы
хтебя, я
нед
осимогу обратитьсяч
еятльн
ю
ен
лкзас этой
и
просьбой…”
Побуждаетр
ик выполнению конкретныхлен
елн
азд
и
равдействий. “Нам ужеп
уп
ят не терпитсякон
и
ред
у
м
еч
начать работу…”
“Таклен
и
устаов хочется поскорееотли
м
ы
еьн
ч
увидеть…”
Помогает эмоциональното
льк пережить успехогтрв не “Тебе особеннокон
йудалось тосвязан
ы
еч
ы
результатавн
йв целом, а какой-тои
еш
е его отдельнойф
скан
зы
акторв объяснение”.
детали.
“Больше всегокон
умне в твоейэкон
м
еч
есая
ч
и
м
работе понравилось…”
“Наивысшейязан
есв
ы
похвалы
заслуживаетязатьув эта частьторгв
твоей работы”.
Итоговыму
и этапом урокагои
авлен
р
п
кш является рефлексия. Высказываетсяувязать каждый
р
ученик,у
вязатьи уже с учётомп
тельсказанного я планируюи
звд
и
о
р
ен
ж
вследующие уроки,отн
род
п
сяведущие к
новымясн
отзнаниям. В диалоге с учащимисяп
оне просторазд
ставлн
ред
иповторяю формулировкисп
елн
роа
нового материала,и
е а систематизирую весьд
ац
м
р
о
ф
н
оси изученный к этомуразд
еятльн
и моменту
елн
39
материали
е и ситуации егозаклю
ац
м
р
о
ф
н
иприменения. Для этогом
ен
ч
еста задаю вопросыи
сярз типа: “Сотли
ей
щ
ваю
м
ы
еьн
ч
каким
новымко
у понятием
м
еч
н
(свойством,и
е утверждением,
ац
орм
ф
н
видомд
оси задач)
еятльн
познакомились? Чтоси
ы об этомм
тем
еста надо знать?”, “Чтоязатьув можно рассказатьи
ео
скан
зы
ситуациях применениясвязан
ы нового (трудностях,этом с которыми встретились,возд
стую
ей
возможных ошибкаху
еи способах ихсвязан
и
ящ
д
о
х
ыпредотвращения)?”, “Чему училисьэкон
есаяна
ч
и
м
уроке? Чтоу
ствмпомогало приси
б
о
д
темэтом?”.
Всё вышеперечисленноеэлем
тыповышает у учащихсякон
н
уне толькоп
м
еч
ятинтерес к
и
ред
предмету,у
вязать но и качествоп
и знаний поэлем
ставлн
о
ед
р
тов математике. Результат, полученныйэкон
н
есая
ч
и
м
учеником, сравниваюр
ис его жеэкон
лн
ед
асп
есаяпрошлым результатомкон
ч
и
м
уи тем самымвозд
м
еч
стуювыявляю
ей
динамикуф
вего интеллектуальноговн
р
акто
утрейразвития. Отмечаю и поощряюп
ималейшие
оставлн
ред
продвижениявн
ейшкольника вперёд,п
тр
у
еспостоянно анализируюэлем
роц
тыпричины, которыеп
н
л
ы
б
ри
этому способствуюто
щ
ваю
и
ч
есп
б
или мешают.
Индивидуально-ориентированныйрозн
й
ч
и
подход,
насыщенностьрозн
й
ч
и
дидактическими материалами,аровтнетрадиционность формоб
щобучения, атмосфераразд
ваю
и
ч
есп
и
елн
сотрудничества, создаютявлсьусловия дляотли
мразвития индивидуальностиф
ы
еьн
ч
акторвученика,
формированияп
й положительной
во
ер
мотивациим
ятй учения
и
ероп
у
школьников,розн
й
ч
и
искоренения неуспевающих,элем
тполучения прочныхторгвы
н
хи глубоких знаний.
40
2.2 Организацияп
тединдивидуально-ориентированного урока.
я
и
р
Индивидуально-ориентированныйр
ся урок – эторасп
ей
щ
ю
и
азв
м не простоэтап
и
лн
ед
ом создание
учителему
вязатьблагожелательной творческойразд
иатмосферы, а постоянноезаклю
елн
иобращение
ен
ч
к
субъективномуп
ят опыту
и
ед
р
школьниковотн
ся как
опытусп
роа их
собственнойком
сая
ерч
жизнедеятельности. Работа с субъективнымп
лопытом наком
ы
б
ри
саяуроке предполагаетш
ерч
рокг
и
использование различныхд
си форм общения,кон
о
еятльн
й способствующих подлинномуэлем
ы
еч
тов
н
сотрудничеству учителяси
теми учащихся, направленномуц
еломна совместныйн
еакзы
и
санализ
процессаси
ыучебной работы.
тем
Основнойко
йзамысел индивидуально-ориентированногон
ы
еч
н
утрей
вурока состоитм
естав том,
чтобыем
товэл раскрыть
н
содержаниеф
акторв субъективного
опытаувязать учеников
повн
утрей
рассматриваемой теме,во
зд
юсогласовать егосвязан
сту
ей
ес задаваемым знанием,отли
ы
мперевести егоп
ы
еьн
ч
оставк
в соответствующее научноесо
тисодержание и темотн
ен
б
сясамым добитьсяразви
сяего усвоения.
ей
щ
ю
Профессиональнаяр
йпозиция учителяустан
ч
и
зн
о
еидолжна состоятьв
л
ов
стуюв том, чтобытов
ей
озд
ар
знать и уважительноп
есотноситься к любомуотл
ц
о
р
мвысказыванию ученикаэк
ы
н
еь
ч
и
есаяпо
ч
и
м
он
содержаниюм
естаобсуждаемой темы. Онэк
есаядолжен продуматьр
ч
и
м
он
ине только,еи
н
ел
азд
щ
я
уход
какой
материалп
й он будетд
о
в
ер
си сообщать нак
о
н
ь
тл
ея
у уроке, носи
м
еч
он
ыи какие содержательныеп
тем
о
н
л
став
ед
р
характеристики поси
ыповоду этогостеп
тем
иматериала возможныув
н
затьв субъективном
я
опытеи
зан
ч
ю
ел
кучащихся.
41
2.3 Функция урокаи
ев системе
ан
ск
зы
индивидуально-ориентированного обучения
Урокп
енбыл и остаетсяо
ж
ви
д
о
р
ы
еьн
ч
тли
мосновным элементомвн
йобразовательного процесса,ш
еш
рокг
и
но в системето
гв индивидуально-ориентированного обучениявозд
р
сти существенно
ей
меняетсяо
мего функция,то
ы
еьн
ч
тли
гвформа организации. В этомлен
р
и
оставслучае урокуход
рд
п
ящ
еподчиняется
и
незакуп
й сообщению и проверкеф
н
оч
акторв знаний, хотяляю
тп
сав и такие урокирасп
ред
и тоже нужны,п
лн
ед
оа
ставлн
ред
выявлению опытаф
в учеников пош
р
акто
рокг отношению к излагаемомуп
и
л учителем
ы
б
ри
содержанию. Дляф
в этого учитель,тольк работая с классом,этап
р
акто
омвыделяет различныезакуп
й
н
оч
индивидуальные мыслительныеторгвоперации, которымозд
ствуюи пользуются ученики,расп
ей
м
и
лн
ед
работая с учебнымсп
аматериалом.
о
р
Также необходимоу
е использовать индивидуальныеп
и
ящ
д
о
х
тель способы учебнойи
звд
рои
е
ац
орм
ф
н
работы и руководствоватьсястеп
иличностным отношениемстеп
н
ик ней. Обезличенных
н
знанийразд
ине бывает.
елн
Реализацияко
сая индивидуально-ориентированной
ч
ер
м
системыкап
оств обучения
требуетзаклю
и смены «векторовр
ен
ч
и в педагогике»: отвн
лн
ед
асп
утрей обучения какуслг нормативно
построенногото
гв процесса, к учениюм
р
ятй как индивидуальнойси
и
ероп
тем деятельности
школьника,р
азд
иее коррекциир
елн
ми педагогической поддержке. Чтосп
и
лн
ед
асп
роанужно длятовартого,
чтобып
звд
рои
тель реализовать модельж
етак индивидуально-ориентированного обучениястеп
ив
н
школе?
- Во-первых, принятьм
ятйконцепцию образовательногорасп
и
ероп
мпроцесса нетольккак
и
лн
ед
соединением
еста обучения и воспитания,экон
есая а как развитиеп
ч
и
м
ставляюиндивидуальности,
ред
становленияи
е способностей, гдеосб
ац
м
р
о
ф
н
ти обучение и воспитаниерасп
ен
м органически
и
лн
ед
сливаются.
- Во-вторых,элем
тывыявить характеркап
н
остввзаимоотношений основныхозд
ствиучастников
ей
учебногоко
йпроцесса - администрации,уход
ы
еч
н
ящ
еучителей, учеников,розн
и
йродителей.
ч
и
- В-третьих, определитьтакж
е критерии эффективностиком
сая инновационного
ерч
процесса.
42
Поэтомуси
ы индивидуально
тем
ориентированнаястеп
и система
н
обучениявозд
сти
ей
стимулирует ученикап
ставляю к совершению осознанныхф
ед
р
акторв поступков зауслг счет
обеспеченияво
ю
сту
ей
зд
постоянных
условийтакж
е
для
самопознания,си
ы
тем
самосовершенствования, самовоспитания. Следовательно,и
отзав занимаясь поп
см
тель
звд
рои
индивидуально - ориентированнойси
темсистеме обучения,озд
ствуюученик:
ей
- получает возможностьп
ятвзглянуть над
и
ред
осисебя изнутриэтап
еятльн
оми извне, сравнитьи
е
ац
орм
ф
н
себя с другимико
йучащимися, оценитьсоп
ы
еч
н
тясвои поступкиэлем
аю
д
рвж
тыи поведение, научитьсяп
н
ставляю
ред
принимать себяси
ыи других в целом,уд
тем
ствма не каки
об
есовокупность хорошихуход
скан
зы
ящ
еи плохих
и
чертэтомхарактера;
- вырабатывает силуд
сиволи, учитсяп
о
еятльн
есуправлять собойстеп
роц
ичерез постоянныеб
н
оле
влияния нау
вязатьучебные и жизненныеэлем
тыситуации;
н
- учится преодолеватьо
вф
р
таксобственные эмоциональныеп
есбарьеры;
роц
- учится продуктивномуд
оси общению путемом
еятльн
ств достижения гармонииси
б
уд
ыс
тем
окружением.
Все этоо
ти становится возможнымп
ен
сб
ят в связи с тем,огтрв что этаож
и
ред
тсяп
аю
д
рв система
полностьюсвязан
есоответствует комплексуосб
ы
тииндивидуальных способностейотли
ен
мученика.
ы
еьн
ч
Поэтому ученикто
льксознательно илитакж
естихийно мобилизуетп
ессвои ценныесвязан
роц
едля этойм
ы
еста
системы качества,д
сив то жевн
о
еятльн
ейвремя компенсируетсоп
тр
у
тяили как-тоэлем
аю
д
рвж
тпреодолевает те,торгв
н
которые препятствуюту
вязатьдостижению успеха. В процессен
ую
втакой деятельностиш
акти
рокгу
и
него вырабатываетсяэко
есая склонность к систематичности,розн
ч
и
м
н
й основательности в
ч
и
работе,ц
мпроисходит присвоениетольктаких чертси
ело
темхарактера, какб
олелюбовь к учению,си
тем
умение быстроп
ставквходить в работу,разд
о
иумение отдыхатьы
елн
хторгвв перерывах междутем
и
сделом,
концентрацияо
тивнимания, спокойствие,отн
ен
сб
сяумение ладитьп
оставкс людьми, уверенностьэкон
есая
ч
и
м
в себе, самоуважение,у
еуважение к другим.
и
ящ
д
о
х
Индивидуальноэко
есая - ориентированная система,отн
ч
и
м
н
ся опираясь науход
ящ
е то, чтоп
и
оставк
личность
-
этор
азви
ся единство
ей
щ
ю
индивидуальность,р
и
лн
ед
асп
психическихи
ен
ж
в свойств,
род
п
реализуя
своейразд
и
елн
составляющихи
е её
скан
зы
технологией
важныйкон
й
ы
еч
психолого-педагогический принципрозн
й индивидуального подхода,этап
ч
и
ом согласно
которомузаклю
и в
ен
ч
учебно-воспитательной
43
работен
й
еш
в с
детьми
учитываютсязави
от
см
индивидуальные особенностиаровт каждого ученика,д
оси создает, наш
еятльн
рокг мой взгляд,тольк
и
оптимальные
условия,то
льк содействующие
развитиюразд
и личности
елн
ученикаб
оле
посредством возрастнойвн
йведущей учебнойрозн
еш
йдеятельности.
ч
и
Доказано, чтосп
аобучение должноэлем
о
р
тыбыть согласованокон
н
йс уровнем развитияэлем
ы
еч
тов
н
ребенка.
Первый - этоф
в уровень актуальногоосб
р
акто
ти развития психическихэлем
ен
тыфункций
н
ребенка,то
хкоторый сложилсязаы
гвы
р
и
ескв результате определенных,уп
н
иуже завершившихся,б
равлен
оле
циклов егоп
енразвития. Здесь речьэлем
ж
ви
д
о
р
товидет о наличномсп
н
роауровне подготовленностип
ставляю
ред
ученика, характеризуемомр
есп тем, какиеп
ц
о
ставляю задания онкап
ред
оств может выполнятькон
у
м
еч
самостоятельно, безп
опомощи взрослых.
ставлн
ед
р
Второйп
тель- это уровень,сп
звд
и
о
р
роаотражающий психическийкон
йпотенциал развитияп
ы
еч
ес
роц
личности, этоси
ызона ближайшегоэкон
тем
есаяразвития. Данный уровенькон
ч
и
м
усвидетельствует о
м
еч
том,п
ы
б
ри
л чего ребенокси
ыне можетком
тем
сая выполнить самостоятельно,п
ерч
оставк но с чемш
рокг он
и
справляетсяо
тис небольшой помощью.
ен
сб
Учительо
ти не сможетж
ен
сб
еакт построить своюрасп
м работу након
и
лн
ед
й уроке в руслекон
ы
еч
й
ы
еч
индивидуально - ориентированногостеп
и подхода, нем
н
ятй зная психологическихоб
и
ероп
щ
ваю
и
ч
есп
особенностей учеников. Ведьуслг дети оченьуслг разные. Один оченьой
ерв активно
п
работаетб
ле на уроке,такж
о
е другой знаетувязать ответ, ноп
л боится отвечать,и
ы
б
ри
сярз у одного
ей
щ
ваю
проблемым
еста с дисциплиной, у другогоотн
сясо слуховойи
е памятью и т.д. Тоуп
скан
зы
иесть
равлен
учительсо
тя должен строитьзави
аю
д
вж
р
п
т свою работу,б
о
см
оле изучая своихогтрв учеников, изучаяторгвы
хих
личности. Ведьо
сяличность – этоэлем
тн
товсвоеобразный законозд
н
ствуюустройства человекомразд
ей
и
елн
собственного бытия,заклю
иповедения и отношенийэтап
ен
ч
омс миром, а уровеньп
тельее развитиязаклю
звд
рои
и
ен
ч
характеризуется способностьюи
е к поддержанию и защитесп
скан
зы
роа суверенного
пространстваэтап
м этой индивидуальности. Внутреннийф
о
акторв мир личностим
ятй есть
и
ероп
своеобразноеко
сая отражение
ч
ер
м
тогостеп
и жизненного
н
пространства,этом в
котором
происходитзаку
й ее становление. Этоож
н
ч
о
п
тсяп
аю
д
рв относится дажелен
и
устаов к пространству в
физическомц
мсмысле слова. Постановкап
ело
тель целей индивидуальногоэлем
звд
рои
тыразвития
н
учащихсязаку
йобладает важнойу
н
ч
о
п
ствмспецификой в томэлем
б
о
д
товсмысле, чтоп
н
ятв традиционной
и
ред
педагогикец
миндивидуальное развитиеком
ело
саяученика выступалод
ерч
осине каксоп
еятльн
тяцель, а каки
аю
д
рвж
е
ац
орм
ф
н
44
средство достижениястеп
икаких-то другихуслгцелей – усвоения,разви
н
сядисциплинирования,
ей
щ
ю
приобщения. Личностьэко
есаяиграла лишьогтрвроль механизма. В образованииуп
ч
и
м
н
оч
кзй
н
аважен
былторгвы
хрезультат, действие,такж
екоторое этауход
ящ
еличность должнац
и
еломбыла произвести,ш
рокга не
и
новообразованияр
азд
и в ней самой. Должназави
елн
от присутствовать педагогическаяп
см
тель
звд
рои
поддержка, котораяси
ывыражает существоб
тем
олегуманистической позициизаклю
ипедагога
ен
ч
поразви
сяотношению к детям. Предметомуслг педагогической поддержкиразд
ей
щ
ю
истановится
елн
процесср
азви
сясовместного с ребенкоми
ей
щ
ю
е определения егоф
ац
орм
ф
н
акторвсобственных интересов,отли
м
ы
еьн
ч
целей возможностейп
и и путей преодоленияуп
ставлн
о
ед
р
и препятствий, мешающихотн
равлен
ся ему
сохранятьсвязан
ечеловеческое достоинствоувязатьи самостоятельно достигатьд
ы
осижелаемых
еятльн
результатово
щв
ваю
и
ч
есп
б
Развивающий
обучении,
самовоспитании,вн
й общении,
еш
образеразд
и жизни.
елн
воспитательно-образовательныйразви
ся процесс
ей
щ
ю
требует,отн
ся чтобы
личностьювн
ей стал, преждеу
тр
у
вязать всего, самосб
ти учитель. По словамэлем
ен
тов Б.Ц. Бадмаева:
н
«Учительу
е не толькоп
и
ящ
д
о
х
одает знанияэлем
ставлн
ед
р
тыпо своемуэтомпредмету, онакти
н
уюне толькорозн
вн
йи не
ч
и
простоп
ы
рб
и
л«учитель — предметник»,н
утрей
ва Учитель с большойой
ервбуквы – воспитатель,отн
п
ся
готовящий в течениеп
ишкольных леты
ставлн
о
ед
р
хторгви подготовивший к выпускуаровтиз школыосб
ти
ен
Гражданина». Его отношениязакуп
й с детьми должнытакж
н
оч
е строиться наразд
и основе
елн
индивидуального,элем
тыа не формально-деловогоком
н
сая подхода. Учитель, реализуярасп
ерч
мв
и
лн
ед
педагогической
деятельностиэлем
тов
н
рефлексивно-адаптационную
и
деятельностно-творческуюу
влеи функции образования,и
о
стан
е совершенно поэлем
ац
орм
ф
н
н
т иному
организуету
вязать процесс обученияси
тем и воспитания детейф
акторв по сравнениюакти
ую с
вн
традиционной системой. Перваяси
темфункция состоитзакуп
йв том, чтобысвязан
н
оч
е«учить детейм
ы
еста
учиться», развиватьу
ев их личностирасп
и
ящ
д
о
х
имеханизмы самосознания,этап
лн
ед
омсаморегуляции,
чтозави
отв широком смыслер
см
ислова означаетком
елн
азд
саяспособность преодолетьф
ерч
акторвсобственную
ограниченностьто
лькне толькоэлем
вв учебном процессе,увязатьно и в любойэтомчеловеческой
то
н
деятельности. Втораяо
щфункция предполагаетп
ваю
и
ч
есп
б
ставляюразвитие в ребенкеп
ред
оставк «умения
думатьрозн
ч
и
й и действовать творчески»,ы
хторгв формирование в личностип
ят ребенка
и
ред
творческогоу
иначала черезу
авлен
р
п
слг творчески-продуктивную деятельностьд
осис учетом
еятльн
мотивационно-аксиологическихязан
есвсторон личности. В новомтолькобразовательном
ы
пространствеб
ле картина миран
о
ую
в и личность ребенкакон
акти
й строятся в процессевн
ы
еч
й
еш
45
совместной деятельностим
ятй ребенка солен
и
п
о
ер
оп
став взрослыми и сверстниками. Здесьтольк
рд
ребенок имеетп
лправо нап
ы
б
и
р
лпоиск, ошибкуи
ы
б
и
р
еи маленькие творческиеогтрвоткрытия. В
ац
орм
ф
н
этом процессед
сипоиска истиныэкон
о
еятльн
есаяпроисходит переходи
ч
и
м
еот отчужденногоотн
ац
орм
ф
н
сязнания,
черезвн
й личные открытияи
еш
е к личному знанию. Цельотли
ац
м
р
о
ф
н
мкаждого конкретногозави
ы
еьн
ч
от
см
учителя в совокупномп
тель индивидуально-развивающем пространствеси
звд
и
о
р
тем
ышколы
органичнои
е согласуется
ац
м
р
о
ф
н
с
целямиуход
е других
и
ящ
педагогов,экон
есая с
ч
и
м
целостной
индивидуально-развивающейразд
ижизненной ситуациейп
елн
лвоспитанника. Учитель
ы
б
ри
простон
вей
шобязан обеспечитьзасти
вм
о на урокеси
ыприток свежихуслг сведений изр
тем
п
е самых
вой
различныхр
ся источников; датьстеп
ей
щ
ю
азви
исовет, чтозаклю
н
ипрочитать, посмотреть,разд
ен
ч
иуслышать,
елн
предоставитьэтап
мжелающим возможностьш
о
рокгдополнить учительскоеи
и
сярзповествование
ей
щ
ваю
и поощритьэтап
мих зап
о
тельэто болееб
звд
и
о
р
олевысокой оценкой. Педагогразд
ине столькоп
елн
ервойучит и
воспитывает,у
слг сколько
стимулируетразд
и ученика
елн
к
психологическомуотн
ся и
социально-нравственному развитию,п
енсоздает условияп
ж
ви
род
одля егоп
ставлн
ред
енсамодвижения.
ж
ви
род
Наряду с глубиной,п
иособое значениеож
ставлн
о
ед
р
тсяп
аю
д
рвимеет яркостьразд
исообщаемой ученикамэтом
елн
информации, воздействующей,заклю
и как над
ен
ч
оси интеллектуальную, такуход
еятльн
ящ
е и на
и
эмоциональнуюи
есферу ихо
скан
зы
сявосприятия. Учитель никогдаразд
тн
ине добьетсяуслгуспеха,
елн
еслип
и не сумеетси
оставлн
ред
темустановить контактуп
и с детьми, основанныйси
равлен
темна доверии,уход
е
и
ящ
взаимопонимании и любви.
46
2.4 Анализм
естаи диагностика эффективностип
линдивидуальнобы
и
р
ориентированногоуд
мурока
обств
Анализ проведенногосп
роа урока мыой
ерв осуществляем назакуп
п
й основе карты
н
оч
наблюдения, которая может имеет следующую форму:
Текущее время урока
Деятельность учителя и Оперативные заметки
учащихся на уроке
Направление анализа:
Вводная
часть
урока:
насколько
быстро
и
привычно
произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный
эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как
при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся?
Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся,
необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился
учет индивидуальных особенностей учащихся?
Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению
нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи?
Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие
школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли
дидактическая цель учителя целью учащихся?
Была ли дана возможность учащимся высказывать свои
предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план
ее решения, ориентировочная основа общих действий - «нить Ариадны»?
В
каких
видах
деятельности
происходило дальнейшее
решение учебной задачи?
Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в
каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена
47
видов деятельности учащихся?
Как добивается системность знаний учащихся? Выделено ли
главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами?
Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной
задачи?
Каково соотношение известного и не известного на уроке?
Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами это
добивается? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной
задачи?
Объяснение: яркость, образность, эмоциональность речи,
дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование
своих индивидуальных особенностей.
Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как
используется эта реакция в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные
рассуждения и действия учащихся?
Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько
удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении
доски?
Как стимулировались разные способы решения учебной
задачи, как побуждали учащихся к использованию сравнений, аналогий,
привлекались ли учащиеся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли
мера помощи учителя в решении учебной задачи?
Привлекла
ли
внимание
учащихся
форма закрепления
учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация,
смысловая
обработка
пройденного
материала,
поощрялась
ли
самостоятельная его обработка?
Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов
учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где
возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов?
48
Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала
(словесная, графическая, условно-символическая).
Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из
них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим
заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать
свою учебную работу дома?
Диагностика эффективности урока
Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по
результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по
В. П. Симонову):
1.
Оценка основных личностных качеств преподавателя.
1.1.
Знание предмета и общая эрудиция преподавателя.
1.2.
Уровень педагогического и методического мастерства.
1.3.
Культура
речи,
дикция,
интенсивность,
образность,
эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с
1.4.
учащимися.
1.5.
2.
2.1.
Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения.
Оценка основных характеристик учащихся на занятиях.
Степень
познавательной
активности,
творчества
и
самостоятельности.
2.2.
Уровень общеучебных и специальных умений и навыков.
2.3.
Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм
работы.
2.4.
Степень
дисциплинированности,
организованности
и
заинтересованности.
3.
3.1.
Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.
Научность, доступность и посильность изучаемого учебного
материала, формируемых умений и навыков.
49
3.2.
Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой).
3.3.
Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного
материала (получаемой учащимися информации).
Оптимальность объема, предложенного для усвоения
3.4.
материала.
4.
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и
учащихся в ходе занятий.
Рациональность и эффективность использования времени
4.1.
занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов
деятельности.
Степень целесообразности и эффективности использования
4.2.
наглядности.
Степень рациональности и эффективности использованных
4.3.
методов и организационных форм работ.
4.4.
Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия.
4.5.
Эффективность контроль за работой учащихся и уровень
требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
Степень эстетического воздействия проводимого занятия на
4.6.
учащихся.
4.7.
Степень соблюдения правил охраны труда и техники
безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.
5.
5.1.
Оценка цели и результатов проведения занятия.
Степень
конкретности,
четкости
и
лаконичности
формулировки цели занятия.
5.2.
Реальность, целесообразность, сложность и достижимость
цели одновременно.
5.3.
Степень обучающего воздействия проведенного занятия на
учащихся (чему и в какой степени научились).
5.4.
Степень воспитательного воздействия (что способствовало их
50
воспитанию).
5.5.
Степень воздействия занятия на развитие учащихся (что
способствовало их развитию).
51
2.5 Видоизменение педагогической деятельности учителя и учебной
деятельности ученика
I. В деятельности учителя
Традиционная цель - ЗУНы по
предмету
Инновационная цель - личность, ее
способности к самоизменению
- Отбирает предметный
материал, дидактический
материал для его изучения,
методы работы. Принципы
отбора учебного материала не
осознаются, учитель, если и
руководствуется ими, то на
интуитивном уровне.
- Выделяет в предметном материале
основные идеи и принципы, методы
познания и обобщенные способы
действий и выстраивает предметное
содержание вокруг этих
методологических ориентиров, чтобы
каждое предметное знание "работало" на
выделенные ориентиры.
- Новую учебную задачу просто
объявляет как новую тему урока
("запишите тему урока").
- Подбирает дидактический материал,
позволяющий ученику выбирать
наиболее значимые для него вид и форму
учебного содержания (индивидуально
ориентированные ситуации).
- При решении учебной задачи:
а) сообщает предметные знания,
причем чаще всего
информационно-объяснительным
методом;
б) организует осмысление
учебной информации в
вопросно-ответной форме,
проводит опрос при закреплении,
проверяет уровень и полноту
предметных знаний учащихся;
в) корректирует высказывания
учащихся, подтверждает или
опровергает содержание
высказываний (правильно,
неправильно), ориентирует на
получение правильного
- Обеспечивает индивидуально значимую
для учащихся постановку учебной
задачи, вызывающую потребность
ученика в новом - трудном, но
посильном.
- Организует поиск решения учебной
задачи путем раскрытия субъектного
опыта учащихся: в диалоге, ролевой игре,
рефлексии, а не в вопросно-ответной
форме, т. е. в индивидуально
ориентированных ситуациях:
а) поиск идеи, гипотезы решения;
б) составление ориентировочной основы
действий для решения;
в) максимальная самостоятельность
52
результата;
г) привлекает учащихся к поиску
дополнений, уточнений;
д) контролирует объем и
качество полученных
предметных знаний, стремится
выставить за ответы как можно
больше отметок (накопляемость
отметок);
е) задание на дом (недифференцированного типа),
носит узкопредметный характер.
учащихся (подсказка лишь после
попыток самостоятельного решения
проблемы);
г) привлекает учащихся к анализу этапов
решения учебной задачи, стимулирует
учащихся к высказываниям без боязни
ошибиться, ориентирует на
использование разных способов
действий, привлекает к анализу
собственных затруднений учащихся
(рефлексия), поощряет нестандартные
учебные действия;
д) учит приемам развития внимания,
восприятия, памяти, мышления,
воображения, творческим поисковым
процедурам, работе с учебным текстом;
е) при повторении и закреплении учит
способам смысловой обработки
изучаемого, не злоупотребляет
отметками, чаще прибегает к
качественным оценкам, причем оценка
деятельности - не только по конечному
результату, но и по процессу его
достижения.
- Задания на дом - разноуровневые, со
свободным выбором уровня, с
допущением альтернативы в познании,
содержащие предметные и
методологические знания (на
осмыслении методов и обобщенных
способов действий).
II. В деятельности ученика
Традиционная цель - ЗУНы по
предмету
Инновационная цель - личность, ее
способности
к самоизменению
53
- Фиксирует новую тему урока.
- Воспринимает, анализирует,
запоминает предметную
информацию, причем подчас без
критического осмысления.
- Отвечает на вопросы учителя,
уточняет свое понимание
содержания темы, но не
задумывается над процессом
понимания - понимает так, как
удается.
- Сопоставляет свои знания с
высказываниями других учащихся,
дополняет или уточняет их.
- Выполняет задания, одинаковые
для всех; при выполнении задания
ориентируется на результат правильный ответ, хорошую
отметку.
- Свою учебную работу не
анализирует, способ достижения
результата не выделяет, не
анализирует свое психологическое
состояние, поскольку этого никто и
не требует.
- Участвует в постановке новой
учебной задачи, ее переопределении, в
выявлении противоречия, проблемы;
пытается вместе с учителем и другими
учащимися выявить идею, гипотезу ее
решения, предлагает свои варианты
решения, свое видение проблемы.
Учитель при этом - ценный источник
познания для ученика.
- При объяснении учителя живо
участвует репликами, вопросами,
мысленно ведет диалог с ним,
критически осмысливая слова учителя.
- Учится в каждой учебной задаче
выявлять метод решения, ход
получения знания, учится отделять
способ решения от результата.
- Выполняет задания
дифференцированного типа, стремясь
выделить обобщенные способы
действий.
- Охотно анализирует свою учебную
работу, свое психологическое
состояние, открыто демонстрирует
свои "плюсы и минусы".
Приведенное различие двух подходов не означает, что в конкретной школе
обучение осуществляется или осуществлялось по "левой или правой
колонке". Реальная практика гораздо богаче и разнообразнее. Различение
проведено
с
теоретической
ориентированного
подхода
от
целью
отделения
индивидуально
массово-традиционного,
тех
-
аспектов
последнего, которые все еще типичны для российской школы. Сама же
"правая колонка" выросла из нарождающегося в этих же школах нового
подхода, из теоретического осмысления работы лучших ее представителей.
54
2.6 Дифференцированное обучение на уроках математики, как
индивидуально - ориентированный подход к процессу обучения и
воспитания
Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни
ученики должны достичь определенного уровня подготовки, называемого
базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие
математическими
способностями,
должны
добиться
более
высоких
результатов. В соответствии с этим в классе можно выделить две группы
учащихся: группа учащихся, осваиваемых материал на базовом уровне и
группа, которая проявляет интерес к предмету. Конечно, состав групп не
должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик мог перейти из
одного уровня в другой.
Опыт показывает, что слабые ученики охотно выполняют задания,
содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых
приведены данные для самоконтроля. Таким школьникам недостаточно
только показать ответ, так как, выяснив, что получен неверный ответ к
заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку.
Задания творческого характера стимулируют познавательную активность
слабых
учащихся.
Самостоятельно
выполнить
такие
задания
они
затрудняются, но охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с
интересом выслушивают объяснения приемов их решения. Разноуровневые
задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе
благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство
удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный
в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс к повышению
познавательной активности. У учащихся, в том числе и слабых, появляется
уверенность в своих силах. Они уже не чувствуют страха перед новыми
55
задачами. Все это способствует активизации мыслительной деятельности
учащихся, созданию положительной мотивации к учебе.
В своей педагогической практике я использую различные формы и
виды дифференцированного обучения:
1. Разноуровневые карточки
Каждая карточка содержит задания базового уровня, более сложные задания
и задания, требующие творческого подхода.
При получении такой карточки каждый ученик определяет для себя уровень.
Такая система работы является неотъемлемой частью подготовки к сдаче
ЕГЭ.
2.
Тесты: тематические, итоговые
Задания в тестах подбираю по степени сложности - от легких к более
сложным. При работе с тестами ученики выполняют различные виды
заданий: выбрать только ответы или кратко решить, чтобы видеть ход
мыслей, рассуждений ребенка. Новые дидактические материалы, КИМы
предполагают дифференцированную работу.
3.
Самостоятельные и контрольные работы содержат задания,
как
обязательного уровня, так и задания повышенного уровня сложности. При
проведении контрольных работ использую несколько вариантов; для
сильных учеников более сложные задания, что исключает списывание и дает
индивидуальный подход к каждому ученику.
4.
Работа по учебнику также имеет дифференцированный подход. Задания
разбиты по уровню сложности. В своей работе практикую консультации для
детей, которые пропустили занятия, в целях устранения пробелов в знаниях.
5.
При изучении новой темы выделяю четыре этапа: изучение, усвоение,
закрепление и углубление. В результате их прохождения должна быть
56
усвоена тема. Первый этап обращен одинаково ко всем учащимся. На
следующих этапах проявляется дифференциация.
Как
показывает
опыт
работы,
внедряемые
элементы
дифференцированного подхода активизируют стремление детей к знаниям.
Ученики приучаются к самоорганизации учебного труда.
В этой работе детям очень помогают компьютерные технологии. Они
учатся работать с информацией, эффективно её использовать.
57
Заключение
Можно сделать вывод, что индивидуально - ориентированное обучение
играет важную роль в системе образования. Современное образование
должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его
возможностей,
талантов,
становление
самосознания,
самореализации.
Индивидуально - ориентированное обучение предполагает, что в центре
обучения
находится
сам
обучающийся
—
его
мотивы,
цели,
его
неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только
путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное
обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника
собственного развития.
Учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая
познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в
соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое
содержание.
Основным
результатом
учения
должно
быть
формирование
познавательных способностей на основе овладения соответствующими
знаниями и умениями, так как в процессе такого обучения происходит
активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и
формы
которой
должны
обеспечивать
ученику
возможность
самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Таким образом, индивидуально - ориентированное обучение позволяет:
1.
Повысить мотивированность учащихся к обучению.
2.
Повысить их познавательную активность.
3.
Построить
учебный
процесс
с
учетом
индивидуальной
компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также
58
ориентироваться
на
развитие
их
познавательных
способностей
и
активизацию творческой, познавательной деятельности.
4.
Создать условия для самостоятельного управления ходом
обучения.
5.
Дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс.
6.
Создать условия для систематического контроля (рефлексии)
усвоения знаний учащимися.
7.
Вносить
своевременные
корректирующие
воздействия
преподавателя по ходу учебного процесса.
8.
Отследить динамику развития учащихся.
9.
Учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого
учащегося.
Наибольшее удовлетворение учитель получает тогда, когда его
ученики достигают определенных высот в своей учебной и в трудовой
деятельности.
59
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бондаревская Е.В. Индивидуально ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 126
2. Бондаревская Е.В. Индивидуально ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 128
3.
Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация
содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - С. 58 - 62.
4. Выготский. Л.С. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 135
5.
Выготский. Л.С. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 137
6.
Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования
// Педагогика. – 2002. - № 7.
7.
Ушакова
Н.М.
Психолого-педагогическая
образования-технологии»:
основные
теория
«Содержание
постулаты.
//
“Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и
сопредельных территориях: опыт, проблемы и перспективы”// Материалы
Международной научно-практической конференции. - Астана. – 2005. - С. 58
-60.
8.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997, С. – 135
9.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1998.
С. – 56
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.
С. – 59
11. Стоунс. Э. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95
12. Стоунс. Э. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное
образование, 1998. С. – 185
14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное
образование, 1998. С. - 186
60
15. Соловьёва О.В. Закономерности развития познавательных способностей
школьников // Вопросы психологии. – 2003. - № 3.
16.
Хрестоматия по психологии. Сост. Мироненко В.В. М.: Просвещение,
1977. – С.70.
17.
Якиманская.
И.С.
Технология
индивидуально-ориентированного
образования. – М: «Сентябрь», 2000г.
18.
Якиманская.
И.С.
Технология
образования. – М: «Сентябрь», 2000г
61
индивидуально-ориентированного
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв