ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
Кафедра возрастной и социальной психологии
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ МОТИВАЦИЕЙ
ДОСТИЖЕНИЯ
Выпускная квалификационная работа
Обучающегося по направлению подготовки 44.03.02
Психолого-педагогическое образование
заочной формы обучения группы 02061257
Жаббарова Евгения Рустамовича
Научный руководитель:
к.псх.н., доцент кафедры возрастной
и социальной психологии
Шкилев С.В.
БЕЛГОРОД 2017
1
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…...…………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
СТАРШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
С
ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗНОЙ
МОТИВАЦИЕЙ
ДОСТИЖЕНИЯ…………………………………………………….……………6
1.1. Психологическая характеристика личности старшего школьника…….....6
1.2.
Основные подходы
к исследованию
мотивации
достижения
в
психологии……………………………………………………….………………………….10
1.3. Взаимосвязь мотивации достижения индивидуально-психологическимх
особенностей личности школьника……………………………….……………18
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ШКОЛЬНИКОВ
ОСОБЕННОСТЕЙ
С
РАЗНОЙ
СТАРШИХ
МОТИВАЦИЕЙ
ДОСТИЖЕНИЯ………………………………………………………………...34
2.1. Организация и методы исследования……………………………………...34
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования……………….…….36
2.3. Рекомендации по созданию оптимальных социально-психологических
условий развития мотивации достижения у старших школьников…………….51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..……………………………………………………………….57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…...…………………...61
ПРИЛОЖЕНИЯ…..……………………………………………………………66
Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления.....66
Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных………………………78
Приложение
3.
Результаты
статистической
обработки
полученных
данных……………………………………………………………………………85
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования определяется сложившимися
в современной школе условиями, когда вопрос о мотивации учащихся без
преувеличения может быть назван одним из важнейших. Несмотря на все
затрачиваемые усилия педагогов, которые обычно приводят к очевидному
положительному результату в учебной и воспитательной работе, приходится
сталкиваться с детьми, которые не умеют добиваться поставленных целей,
пасуют перед трудностями, не верят в успех, даже тогда, когда вероятность
его высока. В связи с этим актуальной представляется задача выяснить, как
же организовать образовательный процесс таким образом, чтобы в нем
формировалась личность с позитивной мотивационной направленностью и с
высоким уровнем потребности в достижении успеха. Очевидно, что
проблему мотивации на достижение успеха следует рассматривать шире, не
ограничиваясь вопросами только учебной деятельности. Каждый ребенок
индивидуален, и поэтому у каждого есть свой собственный успех и свои
собственные достижения. Формирование у старших школьников таких
личностных качеств, которые помогли бы в дальнейшем достичь успеха в
жизни и реализовать имеющийся личностный потенциал,- одна из
актуальных
задач, которую
стремится решать современная
система
образования. Успешное выполнение продуктивной деятельности требует не
только развитых способностей, но и таких важных мотивационных
характеристик как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности
достичь
определенного
результата.
Простое
владение
знаниями
не
обеспечивает их автоматическое использование в различных жизненных
ситуациях. Дети с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей
могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами
себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это
находит отражение в результатах их деятельности. Мотивация достижения
3
является важным фактором достижений в школе и вузе, а также успешности
в дальнейшей профессиональной деятельности.
Проблемой мотивации занимались в различных аспектах такие
зарубежные и отечественные ученые как: К. Мадсен, Ж. Годфруа, Д.К.
Маккеланд, К. Левин, М.Ш. Магомед-Эминов, И.А. Джидарьян, В.К.
Вилюнас, Р.А. Пилоян, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, В.А. Иванников, А.Н.
Леонтьев, Л.И. Божович и др.
Обобщая сказанное, следует отметить, что проблема формирования
мотиваций достижения, несмотря на ее актуальность и важность, остается не
только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Основное
противоречие заключается в том, что мотивация учения исследуется
безотносительно
к
мотивации
достижения,
не
всегда
учитываются
индивидуально-психологические особенности школьников. Это и другие
противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов:
как сформировать положительную мотивацию в учении у старших
школьников и как влияют индивидуально-психологические особенности на
мотивацию достижения?
Противоречие между актуальностью данной темы и недостаточным
уровнем ее исследования, нехваткой знаний, обусловило выбор темы нашего
исследования.
Проблема исследования: каковы индивидуально-психологические
особенности старших школьников с разной мотивацией достижения?
Целью нашего исследования является решение поставленной
проблемы.
Объект исследования – мотивация достижения старших школьников.
Предмет
исследования
–
индивидуально-психологические
особенности детей старшего школьного возраста с разной мотивацией
достижения.
Гипотеза исследования: существуют индивидуально-психологические
особенности личности старших школьников с разным уровнем мотивации
4
достижеия, а именно: для школьников, у которых выражены такие
показатели как эмоциональное принятие, наличие контроля, требований и их
последовательность, уверенность в себе и социальная смелость наблюдается
более высокий уровень мотивации достижения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к понятию мотивации
достижения в отечественной и зарубежной психологии.
2. Рассмотреть
сущность
индивидуально-психологических
особенностей.
3. Изучить индивидуально-психологические характеристики старших
школьников.
4. Исследовать мотивацию достижения старших школьников.
5. Выявить связь между мотивацией достижения и личностными
характеристиками старших школьников.
6. Разработать рекомендации по созданию оптимальных социальнопсихологических условий развития положительной мотивации достижения у
старших школьников.
Теоретическая основа исследования: основополагающие труды
отечественных и зарубежных психологов и педагогов по проблемам мотивов
и мотивационой сферы (А. Шопенгауэр, К. Мадсен, Ж. Годфруа, М.Ш.
Магомед-Эминов, И.А. Джидарьян, В.К. Вилюнас, Р.А. Пилоян, Д.К.
Маккеланд, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев,
Л.И. Божович, К. Левин, Ю. Гордеева и др.).
Выбор методов и конкретных методик исследования для получения
необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и
задачами настоящей работы.
При написании выпускной квалификационной работы использовались
различные методы получения и сбора информации:
организационные – сравнительный;
методы
сбора
эмпирических
5
данных
–
опросный
метод,
тестирование;
обработки данных – количественный и качественный анализ данных;
интерпретации – структурный метод.
В соответствии с целью и задачами данной дипломной работы были
подобраны методики исследования:
1.
Многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан,
адаптация Э.М.Александровской).
2.
Диагностика мотивации достижения Мехрабиана А.
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ
№1» города Валуйки Белгородской области.
В нем приняли участие 94
школьника возрасте от 15 до 17 лет из них - 50 девочек и 44 мальчика.
Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 60-ти
используемых источников и трех приложений.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ МОТИВАЦИЕЙ
ДОСТИЖЕНИЯ
1.1. Психологическая характеристика личности старшего
школьника
Старший школьный возраст, или как его называют, ранняя юность,
охватывает
период
15-17
лет,
что
соответствует
9-11
классу
общеобразовательной школы. К концу этого возраста школьник уже
приобретает качества, характерные для взрослого человека и степень
зрелости,
достаточную
для
начала
самостоятельной
жизни.
Однако
некоторые психологи не выделяли этот возраст вообще, а рассматривали его
как завершение подросткового периода и окончание всех психических
новообразований. И поэтому подростковым назывался весь период от 11—12
до 17—18 лет [11].
Ведущая деятельность этого периода – учебно-профессиональная.
Школьник начинает задумываться о выборе своего дальнейшего жизненного
и профессионального пути.
В это время происходит переосмысление ценностей, изменяется
характер межличностных отношений и переформирование взглядов на
учебную деятельность, появляется потребность в самообразовании.
В старшем школьном возрасте завершается формирование сложной
системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов
установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Правда, период
ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней
несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок [45].
7
Что касается эмоциональной сферы, то у старшеклассника, по мнению
А.К.
Болотовой,
«она
характеризуется
большей
устойчивостью
эмоциональных переживаний, чем у подростка, появлением чувства любви,
способностью к сопереживанию, развитием эстетических
чувств. В
юношеском возрасте возникает более совершенное владение выражением
своих эмоций и чувств. Старшеклассник не только умеет их скрывать, но и
маскировать» [6, с.293].
В старшем школьном возрасте возникает потребность в интимной
дружбе. Поиск друга начинается еще в подростковом возрасте. Часто дружба
старшеклассников перетекает в любовь, которая имеет в этот период чистый,
нежный вид. Благодаря появлению нового чувства старшие школьники
меняются ради своих избранников в лучшую сторону, преодолевают страхи и
застенчивость, стремятся развивать свои физические качества.
В этом возрасте идет совершенствование познавательных процессов. В
частности,
развитие
понятийного
абстрактно-логического
мышления,
большая
мышления,
устойчивость
усложнение
внимания
и
усовершенствование мнестических способностей. Все это приводит к
повышению учебной мотивации и становлению более продуктивной учебной
деятельности.
Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по
характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Основное
отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет
гораздо более высокие требования к их умственной активности и
самостоятельности. Для того чтобы глубоко усваивать программный
материал, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего,
понятийного мышления.
Что касается отношения старших школьников к учению, то и здесь
наблюдаются определенные сдвиги. Учение приобретает непосредственный
жизненный смысл, так как старшеклассники отчетливо сознают, что
необходимым условием полноценного участия в будущей трудовой жизни
8
общества является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в
школе умение самостоятельно приобретать знания [10].
Завершение основных
направлений формирования
происходит в старшем школьном возрасте.
формирования
самооценки
–
появление
самосознания
Заключительный этап
абстрактного
мышления
в
препубертатный период и развитие абстрактной логики вплоть до
юношеского возраста. По Э. Эриксону, «это пятая стадия, которая
характеризуется
становлением
Эго-идентичности
либо
непризнанием.
Эриксон уделил очень большое внимание подростковому и юношескому
возрасту, считая его центральным в формировании психологического и
социального благополучия человека. Положительное качество, связанное с
успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность, т.е.
способность сделать свой выбор, найти свой путь в жизни и оставаться
верным взятым на себя обязательствам, принять общественные устои и
придерживаться их» [59, с. 161].
Содержание
мотивационно-волевой
сферы
старшеклассника
изменяется в корне. Старшие школьники обращены вовне, как и младшие, но
при этом они интегрирует получаемую информацию и формируют свою
собственную точку зрения на происходящие события. Принимаемые
решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую
социальную направленность [36]. Также у старшеклассников развиваются
такие качества, как целенаправленность, терпеливость в достижении цели и
решении задач. Формируется моральный компонент воли.
Таким образом, как считает А.В. Батаршев, «в период старшего
школьного
возраста
новообразований.
происходит
Этот
завершение
период
основных
характеризуется
психических
повышенной
сенситивностью, противоречивостью, несогласованностью. Основная задача
старшеклассника – выбор своего дальнейшего профессионального пути и
установление стабильных дружеских отношений»[4, с. 81].
9
1.2. Основные подходы к исследованию мотивации достижения в
психологии
Мотивация
достижения
является
одним
из
видов
мотивации,
определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и
влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда.
В
русле
мотивации
достижения
выполнено
довольно
много
исследований, как в зарубежной, так и в отечественной психологии (D.
McClelland, D. Atkinson, R. Weiner, D. Rotter, K. Levin; Н.В. Афанасьева, И.А.
Батурин, В.А. Белых, М.Ш. Магомед - Эминов, В.И. Степанский, С.А.
Шапкин).
Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые
был выделен в классификации Н.С. Пряжниковым. Диспозицию Н.С.
Пряжников понимал как «устойчивую потребность достижения результата в
работе
как
стремление
сделать
что-то
быстро
и хорошо,
достичь
определенного уровня в каком-либо деле» [42, с. 211]. Эта потребность носит
генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от
конкретного ее содержания. Согласно автору, потребность в достижении
характеризуется
следующими
понятиями:
выполнять
нечто
трудное;
управлять, манипулировать, организовывать - в отношении физических
объектов,
людей
и самостоятельно;
показателей;
или
идей;
делать
преодолевать
совершенствоваться;
это
по возможности
быстро
и добиваться
высоких
препятствия
соперничать
и опережать
других;
реализовывать таланты и тем повышать самоуважение.
Первая формализованная модель мотивации достижения была развита
Дж. Аткинсоном. Она явилась базисной для всех дальнейших моделей в этой
области, разработок мотивации как взаимодействия «личность x ситуация».
Модель рискового выбора Дж. Аткинсона была сформулирована на основе
теории поля К. Левина. К. Левин объясняет «детерминацию поведения на
основе взаимодействия личности и окружения в актуально складывающейся
10
ситуации»[32, с. 135]. В рамках теории поля К. Левина была создана первая
модель «ожидание x ценность», оказавшая влияние на разработку как модели
Дж. Аткинсона, так и других моделей.
Рассмотрим основные положения модели рискового выбора Дж.
Аткинсона. В исследовании Дж. Аткинсона мотивация достижения успеха
представляет собой интеграционное образование, в котором выделены две
мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление к избеганию
неудач. Мотивационные тенденции являются сложными по составу. В них
входят: постоянные личностные диспозиции – мотивы; ситуативные
непосредственные детерминанты поведения – ожидание или вероятность и
субъективная побудительная ценность будущего успеха или неудачи.
Соответственно, в модели выделяются три главных детерминанты
мотивации достижения: мотив, ожидание, ценность.
Ожидание понимается как предвосхищение того, что выполнение
некоторого действия приведет к определенным последствиям. Названия
мотивов (например, достижение и др.) в действительности являются
названиями классов побуждений, которые производят, по существу, один и
тот же тип переживания чувства удовлетворенности: гордости при
достижении успеха и т.д.
Поведение, ориентированное на достижение цели, определяется
результирующей тенденцией достижения, возникающей при совместном
влиянии двух тенденций: тенденции стремления к успеху и тенденции
избегания неудачи [20].
Тенденция стремиться к успеху понимается А. Кристиани, как «сила,
вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к
успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и
настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами:
личностным
-
мотивом,
или
потребностью
достижения,
и
двумя
ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и
побуждающей ценностью успеха» [29, с. 101].
11
Тенденция избегать неудачи понимается как сила, подавляющая у
индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к
неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек
стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция
создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.
В данной модели мотивация стремления к успеху определяется тремя
й
ги
о
стр
вкм
ело
ч
ы
ан
р
б
д
о
п
переменными: мотивом стремления к успеху, который понимается как
м
ы
ен
отсрч
твае
ы
сп
и
ве
сн
о
способность переживать гордость и удовольствие при достижении успеха;
я
вац
оти
м
м
это
ва
х
у
б
о
субъективной вероятностью успеха (ожидание, что выполнение действия
й
ы
он
регси
еся
и
ащ
ч
у
е
ащ
ч
приведет к успеху, достижению заданной цели. Это понятие показывает
ксон
эри
т
ай
у
й
ьш
ен
м
ей
р
ю
м
степень уверенности в том, что некоторое действие приведет к определенным
й
о
вн
екти
ъ
б
су
о
слаб
и
ялен
вы
последствиям); побудительной ценностью успеха, т.е. относительной
а
когд
ти
о
асм
р
и
ялен
вы
ценностью успеха в этой специфической деятельности.
я
вац
оти
м
а
тем
си
тес
н
ко
Модель Дж. Аткинсона была больше направлена на описание и
в
ло
у
ед
ф
ае
п
сту
вы
ю
у
еб
тр
предсказание результатов мотивационного процесса, чем на его трактовку.
е
таки
ка
вели
а
всегд
Модель мотивации достижения Дж. Аткинсона в дальнейшем
ж
твер
у
о
сам
ес
ц
о
р
п
подвергалась нескольким модификациям. Н.Т. Фитер попытался учесть
й
тельо
и
ач
зн
ская
н
и
д
леб
ь
ч
сти
о
д
етвю
щ
су
параметр восприятия собственной ответственности за исход. Дж. Райнер
оле
б
вть
аскзы
р
т
елай
сд
разработал модель, в которой учитываются особенности ориентации на
елью
ц
тер
и
ф
льзван
о
сп
и
будущее, атрибутивная модель мотивации была предложена Вайнером и др.
н
соверш
м
каи
к
ш
еву
д
Одной из современных когнитивных моделей, претендующих на
й
о
авн
р
ков
и
альч
м
и
вар
то
обобщение разнообразных явлений в области мотивации достижения,
а
еч
тм
о
ть
яи
вы
в
ти
о
р
п
является модель X. Хекхаузена, которая ближе к формальным теориям
ех
сп
у
ая
ольш
б
ле
о
б
в
ко
и
альч
м
е
ы
тр
ко
принятия решения и во главе угла ставит когнитивные процессы принятия
ях
туац
си
ли
ы
б
ы
н
ш
слу
о
п
й
вац
ти
о
м
решения [50].
Модель Х. Хекхаузена является моделью «ожидание x ценность». В
ы
н
и
еляц
р
ко
связи
ы
ен
ч
лу
о
п
я
еган
зб
и
я
вац
оти
м
с
этими
я
вац
ти
о
м
основными
атш
н
переменными
рассматриваются
понятие
легко
ан
д
«ожидание» (субъективная вероятность) и «побудительная ценность» [49, с.
ен
ж
ости
д
134]. Что касается понятий мотив и мотивация, автор в целом основывается
й
о
н
еб
ч
у
ять
р
ы
н
локус
и
вам
12
екй
ч
стаи
на взглядах Дж. Аткинсона о мотиве, как целостной, обобщенной
м
и
щ
ю
у
след
теб
диспозиции
и
ва
и
орм
ф
мотивации,
как
состояния,
тся
и
д
о
вы
которое
я
ен
ж
сти
о
д
возникает
в
ти
о
м
при
взаимодействии мотива и релевантных ему аспектов ситуации.
озвлен
п
ваетя
ы
сб
ая
н
ер
м
у
Х. Хекхаузен с сотрудниками рассматривают мотивационный процесс
ь
ш
и
б
лю
в
ти
о
р
п
я
ен
ж
сти
о
д
как взаимодействие личностных диспозиций (мотивов) и особенностей
ы
н
скло
ситуации. При этом мотив достижения выступает как «черта или свойство
и
тям
ен
сб
о
аоь
случ
х
ы
ч
логи
ан
аье
тр
я
ван
о
след
и
личности, обеспечивающее устойчивость деятельности достижения по
зе
ли
ан
н
лаги
ку
вм
о
п
у
гр
отношению к внешним (ситуационным) воздействиям. Мотив достижения ь
еш
ож
м
е
н
зд
о
п
тся
и
д
о
вы
не статичное свойство. Это динамическая система, которая может изменяться
и
рустац
ф
сте
о
р
п
я
и
ц
д
тен
ело
д
не только в ходе естественного развития, но и целенаправленно» [50, с. 189].
е
ольш
б
а
всегд
т
и
вер
Как уже упоминалось, существуют также атрибутивные модели
х
ы
б
лю
сть
о
ен
аж
р
вы
х
ы
б
лю
мотивации достижения. Один из наиболее известных подходов предложен
кает
и
возн
ы
сам
в
о
ех
сп
у
Вайнером, который развивает когнитивную концепцию мотива. Мотив
зкй
и
н
й
ован
след
и
достижения
для
тью
н
скло
него
это
-
склонность
ль
тр
кн
о
сам
я
себ
воспринимать
ся
казн
успех
как
обусловленный внутренними факторами, особенно усилиями.
е
ги
у
р
д
н
хи
атю
м
вы
азго
р
Итак, нами выделена линия исследования мотивации, базирующаяся
зе
ли
ан
а
когд
таю
и
ч
о
ед
р
п
ен
лж
о
д
й
зко
и
н
на теории К. Левина. Исследования Левина дали существенный импульс в
е
и
щ
ваю
язы
об
затем
отр
ек
ы
разработке проблем мотивации, но вместе с тем наложили и ряд ограничений
е
такж
х
ы
б
лю
ать
гр
и
о
п
ц
ф
класи
. Возникают явные трудности в адекватном представлении и описании
увста
ч
лу
и
атер
м
ь
вен
о
р
у
влияния сложных познавательных структур на динамику поведения [32].
отл
разб
ть
вы
зо
еали
р
ева
тр
и
м
д
Цель моделей типа «ожидание x ценность» состоит в предсказании
й
р
о
п
я
сход
и
п
озд
н
е
е
ащ
ч
й
о
ен
аж
р
вы
результата процесса выбора цели и действия, а не в объяснении самого этого
зкой
и
н
ат
м
кли
я
ен
ж
сти
о
д
ю
льу
н
о
и
ац
р
процесса. Психологически же главным является именно объяснение процесса
всей
ть
яи
вы
х
автельы
зн
о
п
и порождения цели. Вместе с тем в этих моделях выделяются важные
атки
р
б
о
я
зц
локаи
еи
ш
тн
о
й
ты
у
кн
зам
я
вац
ти
о
м
условия формирования цели и действия. Прежде всего, это ценность и
и
лн
стрем
ожидание.
яте
и
р
сп
во
Ценность
детерминанты.
я
вац
оти
м
Дело
еся
и
ащ
ч
у
и
ожидание
представляется
а
гд
ко
описываются
м
о
н
еш
сп
у
как
а
гд
о
н
и
так,
что
когнитивные
человек
ен
лж
о
д
взвешивает
лвает
си
у
посредством познавательных процессов ценность и ожидание альтернатив
м
ч
логи
ан
в
о
ех
сп
у
я
вац
ти
о
м
целей или действий и выбирает ту из них, которая обладает наибольшей
ч
и
н
о
м
гар
если
ожидаемой ценностью [19].
ва
о
р
гу
13
ть
и
ж
ло
ед
р
п
Предпринятое в последние десятилетия развитие моделей мотивации
я
аи
ч
кн
о
ю
ован
след
и
м
это
ту
ч
о
ед
р
п
т
и
вр
го
типа «ожидание x ценность» было направлено на выделение дополнительных
лр
кем
лк
во
ья
аеш
щ
у
см
условий, от которых зависит выбор цели и действия. Эти условия
если
сь
н
еб
тр
о
п
щ
су
и
р
п
й
ествы
ж
о
н
м
характеризуются тем, что они представляют собой «интегративные качества
м
ы
н
еш
сп
у
ка
вели
о
ад
н
», формирующиеся при взаимодействии личности с окружением. К ним
и
лн
ем
стр
й
тр
ко
относятся восприятие собственной ответственности, причинное объяснение
й
ы
склон
со
н
атки
ы
стен
результатов действий, временная перспектива, личностный стандарт. Однако,
рать
б
вы
ен
и
асш
р
й
зко
и
н
к
ч
ево
д
сами авторы этих моделей не рассматривают природу данных качеств, а
ли
ы
б
м
ч
логи
ан
есь
зд
я
вац
ти
о
м
ься
ш
зли
берут их как готовые.
Обобщающая когнитивная модель Х. Хекхаузена в целом представляет
й
ки
б
о
р
й
етн
вм
со
е
ж
и
сн
о
лзтеьн
б
и
р
п
собой модель взвешивания различных альтернатив по параметру ожидаемой
еса
ж
род
й
ы
он
ц
и
трад
тр
еко
н
ценности результатов и его последствий. Вряд ли такая модель может быть
и
ач
еуд
н
м
таки
тся
ю
еващ
р
п
тл
о
азб
р
легко
пригодна для объяснения инициативной деятельности личности.
в
оти
м
г
о
н
м
таю
и
ч
о
ед
р
п
Во всех рассмотренных моделях не подвергается сомнению основное
себ
ельй
си
тн
о
я
и
ставлн
ед
р
п
положение о когнитивном взвешивании личностью альтернатив цели и
ес
роц
п
м
и
н
д
о
е
тн
х
о
действия. При этом личность рассматривается вырванной из контекста ее
в
ели
отч
льн
и
кает
и
зн
во
жизнедеятельности и поставленной в искусственную ситуацию выбора
м
тр
ко
еб
ч
у
ае
ч
тли
о
альтернатив. В отечественной психологии разрабатывается принципиально
я
и
ц
д
тен
вк
ело
ч
я
вац
ти
о
м
иной подход, согласно которому, личность осуществляет деятельность в
ы
н
б
о
сп
ам
яд
р
и
лн
ем
стр
о
еальн
р
системе определенных социальных отношений и во взаимодействии с
й
ы
н
ослуш
п
ван
о
след
и
другими людьми.
ед
р
п
о
сам
В отечественной психологии проблема мотивации достижения стала
ей
вац
оти
м
ай
м
вер
о
связи
активно разрабатываться с середины 70-х гг. И первые исследования (Р.С.
х
и
ш
стар
утя
след
и
я
еган
зб
и
Вайсмана; Р.С. Немова; А.Б. Орлова, В.И. Степанского и др.) касались лишь
ю
и
ц
д
тен
ех
усп
стало
в
астер
м
отдельных аспектов мотивации достижения. Мотивация достижения, а также
стя
ей
од
м
взаи
орй
п
й
ы
вр
еу
н
ю
тву
б
о
сп
ая
тр
ко
тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими
те
й
зад
у
р
о
б
вы
я
вац
ти
о
м
т
н
м
и
ер
эксп
специалистами, как М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова, И.М. Палей
ельй
си
тн
о
й
ки
со
вы
и многими другими.
ут
вед
ри
п
М.Ш. Магомед-Эминов, первый среди отечественных психологов,
ть
вы
зо
еали
р
ст
о
н
ч
ли
ь
елаш
д
предпринял попытку изучить структуру и механизмы функционирования
елн
д
вы
ва
ти
о
м
м
у
акти
р
п
14
мотивации достижения. Традиционно, как уже отмечалось ранее, в
й
осты
н
ч
ли
зкй
и
н
м
это
зарубежной психологии проблемы мотивации достижения исследовались в
этом
легко
е
аж
д
рамках модели «ожидания х ценность», направленной на предсказание
зость
ли
б
з
али
н
ан
д
выбора цели. Ученый предложил динамическую модель мотивации,
лу
атери
м
ь
еш
ож
м
состоящую
й
ки
б
о
р
ей
д
лю
из
я
еган
зб
и
побуждения
стью
лн
о
п
четырех
структурных
деятельности,
м
ы
лн
ред
оп
компонентов
е
и
щ
ваю
язы
б
о
целеобразования,
(инициации
реализации
или
намерения,
м
таки
постреализации - процессов, направленных на прекращение действия или
если
я
ен
ж
сти
о
д
лгя
о
х
си
п
смену одного действия другим), каждый из которых выполняет конкретные
т
й
сво
твае
ы
сп
и
м
это
н
ксо
и
эр
вац
ти
о
м
мотивационные функции в ходе осуществления деятельности [21].
елы
ум
й
ы
н
ятж
езм
б
я
вац
ти
о
м
Рассмотрение М.Ш. Магомед-Эминовым мотивации как «сложной
т
и
вр
го
многоуровневой функциональной системы, в которой интегрированы
елы
ум
ем
ту
ы
сп
и
ш
ви
ар
д
воедино аффективные и когнитивные процессы» [21, с. 56], позволяет
зкй
и
н
я
ван
и
ерж
п
ам
д
и
ж
ео
н
преодолеть одностороннюю трактовку мотива достижения, характерную для
о
ж
у
н
й
ки
б
о
р
я
теб
зарубежных исследователей, как динамического образования, либо как
й
ы
ен
раслб
у
ен
см
ен
экзам
когнитивного, а также позволяет противопоставить трактовке мотивации, как
явлетс
тсе
ва
о
р
гу
гипотетического промежуточного процесса, взгляд на мотивацию как на
орки
б
вы
г
о
н
й
сем
в
со
тер
н
заи
психический процесс, регулирующий деятельность конкретного субъекта в
волк
алсь
еч
тм
о
и
ач
д
еу
н
актуальной ситуации [21].
себ
результаы
Считается, что результат деятельности сам по себе не реализует мотив
е
таки
ая
тр
ко
е
ан
д
и
ж
о
достижения, который является широко обобщенным по предметному
ой
н
еж
заруб
й
н
ед
ср
содержанию
личностным
сть
о
ен
ц
особенности
личности
ти
й
вы
ы
н
и
еляц
р
ко
мотивом,
и
проявляются
характеризируется
о
теьн
ли
д
при
выполнении
ту
н
и
вар
достижения. Таким образом, ожидания и
етй
д
тем,
ель
д
о
м
какие
деятельности
ла
ы
б
ценность результата
ть
и
лн
о
п
вы
асто
ч
как
ситуационные детерминанты не являются определяющими в мотивации
я
ен
ж
ости
д
й
льш
о
б
аи
н
ы
ед
б
о
п
достижения успеха. У одного и того же человека мотив достижения успеха
явлетс
лг
о
х
си
п
ван
о
след
и
ься
ш
зли
может проявляться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере, то
те
ю
н
ьс
ваеш
ы
огляд
зкй
и
н
есть для каждого индивида существует характерный круг деятельностей, в
ян
вли
ася
еч
тм
о
ую
треб
й
ы
н
ш
слу
о
п
ь
еш
ж
о
м
которых реализуется мотив достижения успеха.
й
ы
ен
раслб
ь
н
степ
ки
о
р
у
Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения,
м
и
н
од
е
ы
стян
о
п
таю
и
ч
о
ед
р
п
по М.Ш. Магомед-Эминову, выступает мотивационно-эмоциональная оценка
ь
ч
сти
о
д
15
ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и
е
аш
н
ач
еуд
н
я
аи
евн
р
со
а
всегд
ю
сво
оценки общей компетентности в ситуации достижения. Для ситуации
озвлен
п
достижения,
сть
о
ен
ц
по
М.Ш.
Магомед-Эминову,
характерны
льзват
о
сп
и
е
ы
тр
ко
следующие
особенности: наличие задачи, требующей индивидуального выполнения
и
д
лю
кх
рам
атю
б
деятельности; возможность успешного или неуспешного выполнения
м
и
д
х
б
ео
н
е
м
ри
п
е
п
у
гр
деятельности; наличие стандартов мастерства выполнения (внешних и
н
ч
то
ы
н
и
кореляц
ят
вр
го
внутренних критериев оценки результата); переживание субъектом чувства
ть
ы
б
ест
вм
к
и
д
ето
м
ва
о
р
гу
ья
ш
ви
о
стан
собственной ответственности за исход действия; оценка результатов на
алексв
к
и
д
ето
м
ь
елаш
д
основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства (самооценка,
д
о
сх
и
й
ы
р
д
ген
сле
о
п
я
аи
евн
р
со
оценка со стороны других) [21].
кал
ш
Мотивация
е
осты
н
ч
ли
достижения
изучается
сяет
в
социально-психологическом
аспекте. Так, М.Л. Кубышкина попыталась рассмотреть мотив достижения в
казтели
о
п
трева
и
м
д
те
о
аб
р
широком социальном контексте как стремление к социальному успеху.
в
ели
тч
о
е
отраж
сти
влео
р
ап
н
и
н
лад
б
ео
р
п
казтели
о
п
М.Л. Кубышкиной выделены и проанализированы основные аспекты мотива
ва
о
р
гу
ех
сп
у
й
ги
о
стр
социального успеха: стремление к достижению высоких результатов в
орки
б
вы
й
тельо
и
ач
зн
й
вы
ер
п
значимой деятельности и связанных с ними авторитета и уважения;
екй
ч
стаи
ат
м
кли
е
ы
стальн
о
стремление к завоеванию высокого общественного положения, престижа и
й
туем
ы
п
еи
ш
тн
со
д
о
сх
и
влияния среди окружающих; стремление к соперничеству, противоборству,
ы
стен
ы
м
езако
н
х
эти
ству
ер
д
ли
конкуренции [54].
Таким образом, в настоящее время в отечественной психологии
е
тр
ко
ект
асп
ст
о
н
ч
ли
исследования мотивации достижения завоевали достаточно прочное место и
тей
и
кр
ьваж
ост
н
ть
и
еш
р
й
ы
светн
р
б
о
д
е
ж
то
привлекают к себе все большее число ученых; идет процесс накопления
е
д
и
х
и
ш
стар
в
ели
тч
о
ти
о
асм
р
эмпирического материала, а также осмысление и критический анализ опыта
ет
ож
м
волк
ки
ен
ц
о
зарубежных коллег.
а
гд
ко
а
когд
Мотивация достижения изучается отечественными психологами с разных
те
и
н
ом
всп
ты
о
аб
р
т
и
вд
ер
п
сторон: исследуются сущность, структура и механизмы функционирования
касетя
й
вы
ер
п
теб
ставляю
ед
р
п
т
мотивации достижения; изучается мотивация достижения в учебной деятельности;
й
краовси
я
и
лн
ед
асп
р
ащ
ч
у
ся
м
и
исследуется влияние мотивации достижения на процесс психической и
а
когд
о
б
ли
ем
вн
о
р
у
психофизической адаптации; разрабатываются методики для диагностики мотивации
в
о
р
су
ан
м
ая
ерн
ум
аст
зр
во
достижения и средства для ее измерения.
если
ш
в
и
кольн
ш
в
и
льн
ко
16
Мотивация достижения изучается также в социально-психологическом
ах
взгляд
лся
и
д
о
ах
н
аспекте, как мотив социального успеха, способствующий достижению
ен
сб
о
сй
ч
и
ем
акд
в
ко
и
альч
м
тке
о
азб
р
значимых результатов в деятельности и завоеванию высокого общественного
я
ен
ж
ости
д
сть
о
н
важ
лт
д
ео
р
п
положения. Большое внимание ученые уделяют исследованию роли
ь
ш
д
си
мотивации
в
ти
о
м
ся
тн
о
достижения
и
н
степ
мотивации
в
достижения
я
и
ван
след
об
профессиональной
на
я
вац
оти
м
если
эффективность
деятельности,
влиянию
я
вац
ти
о
м
деятельности
ле
о
б
групп,
на
формирование психологического климата в коллективе, изучается связь
рстка
од
п
е
вы
и
ч
й
сто
у
себ
мотивации достижения с личностными особенностями (самооценкой,
е
каи
ь
ш
ли
в
и
льн
ко
ш
уровнем притязаний, тревожностью и др.).
х
и
старш
е
стои
Итак, подведем итоги сказанному. В данной работе мы будем
ользват
сп
и
ю
у
альн
и
ц
со
и
етьм
д
придерживаться трактовки мотивации достижения, сформулированной М.Ш.
е
д
и
си
о
еятльн
д
Магомед-Эминовым. Мотивация достижения будет пониматься мною как
етс
льзу
о
п
я
и
н
ж
твер
д
о
п
у
м
о
еальн
д
и
а
всегд
психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых
я
еган
зб
и
ем
д
у
б
е
льы
н
о
и
ац
р
имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения, в
оле
б
ех
сп
у
вы
ти
о
м
свою очередь, мы будем понимать как обобщенную, относительно
ль
тр
кн
о
сам
й
као
т
ю
лад
б
о
устойчивую диспозицию личности, стремление человека выполнить дело на
ество
кач
ость
уверн
зть
и
н
о
п
х
и
ш
стар
у
ач
тр
высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое
и
н
рекащ
п
е
ы
тр
ко
ет
д
у
б
теб
мастерство и способности.
етй
д
своег
1.3. Взаимосвязь мотивации достижения индивидуальнопсихологическимх особенностей личности школьника
Как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе
я
си
тн
о
ся
й
и
щ
лагю
о
п
е
льш
о
б
совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития
ь
ен
оч
м
и
н
д
о
алей
п
сле
о
п
происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных
е
осты
н
ч
ли
а
тьн
ли
ед
м
е
р
ско
мотивационных тенденций [6].
Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей
этом
о
ад
н
я
и
тц
п
ад
системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие
ут
вед
ри
п
ва
и
м
р
о
ф
17
й
ы
ен
аслб
р
школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают
а
гд
ко
ем
вн
о
р
у
елат
сд
окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них
ой
вн
екти
ъ
суб
если
м
таки
возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим
т
говри
ьш
ен
м
сти
д
р
го
атки
р
б
о
разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и
овю
труд
я
ен
ж
сти
о
д
лсь
и
б
о
д
формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную
лаев
у
х
стаку
вы
и
лн
ем
стр
направленность.
тей
и
кр
Под
это
влиянием
мировоззрения
возникает достаточно
ь
н
степ
устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
ес
роц
п
е
тай
и
сч
д
о
п
убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером
ть
н
п
вку
со
ксон
эри
ло
у
авд
я
ем
стр
е
р
ско
возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к
я
ен
ж
сти
о
д
стью
о
ен
аж
р
вы
если
самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к
екая
хч
си
п
выбору
ть
ы
б
профессии.
Если
ек
ч
стаи
декларируемый,
чем
у
подростков
обоснованный)
тся
ею
м
и
выбор
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
профессии
ясь
ащ
р
б
о
еще
в
значительной
е
р
ско
й
ы
ан
д
(скорее
а
гд
ко
степени
импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств
й
ы
н
ослуш
п
ь
ен
ч
о
е
и
сто
(общественной моды, внешней романтичности и т. п.) или является актом
голс
ы
н
и
еляц
р
ко
скя
ч
и
аго
ед
п
подражания старшим товарищам, то у старшеклассников этот выбор
и
н
еш
р
и
лен
ела
д
й
ты
у
кн
зам
осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного
к
ш
еву
д
легко
анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей
н
ч
ы
б
о
а
н
д
о
етй
р
н
ко
и
еж
р
профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться [38].
ель
од
м
стаку
вы
связи
При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и
ой
н
и
ть
и
лн
о
п
вы
льтаы
езу
р
внутренние обстоятельства,что позволяет принимать достаточно осознанные
щ
егаю
зб
и
ать
еж
зб
и
й
ач
д
еу
н
решения. А это значит, что в процессе формирования социально
ом
н
еш
усп
у
овд
п
й
ы
ем
льзу
о
сп
и
направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль.
е
яти
он
п
з
ли
ан
етй
р
н
ко
етс
льзу
о
п
х
и
ш
стар
Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше
ю
скутвен
и
й
ы
н
ш
слу
о
п
етй
д
его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется
г
о
н
м
а
всегд
ти
ен
сб
о
я
ван
и
ж
ер
п
мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.
ы
стен
ы
ан
р
б
д
о
п
яем
н
Е.П. Ильин в своей книге указывает исследование: «По данным В.А.
ю
и
ц
д
тен
сть
влео
р
ап
н
ц
ли
таб
Алексеева (1965), в 14 лет только 17% подростков представляют свое
е
альы
н
и
оц
эм
ой
н
д
зап
к
и
сн
р
п
о
будущее, а в 15 лет уже 84% планируют его. Это касается и выбора
вста
у
ч
й
о
н
еб
ч
у
лгя
о
х
си
п
профессии. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные
й
ьш
ен
м
ы
н
и
еляц
р
ко
оти
вм
с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас». [21, с. 224]
результаом
ш
ви
ар
д
я
и
ставлн
ед
р
п
18
Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к
ает
ж
и
он
п
й
ы
н
ятж
езм
б
если
большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в
у
м
н
од
ь
касли
м
тко
ы
зб
и
о
ьзн
сер
е
ы
тр
ко
ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего
т
хи
од
п
те
ю
н
о
н
ч
али
езр
б
н
ки
б
тар
и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного
ерт
ч
я
и
стрем
а
гд
ко
кая
со
вы
ь
еш
ж
о
м
результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том
и
кам
евоч
д
е
ы
ан
вр
ти
о
м
т
лагю
ед
р
п
числе и самого ребенка) к поступку.
ч
зад
Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем
каться
в
оти
м
ева
тр
и
м
д
атки
р
б
о
етвю
щ
су
больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы
я
ен
ж
ости
д
ей
вац
ти
о
м
д
аклен
м
гла
у
формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом
его
ч
и
н
г
н
лем
б
о
р
п
ты
о
аб
р
больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и
тольк
ой
н
еж
заруб
вть
зо
еали
р
и
щ
у
вед
м
это
поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических
ы
склон
я
себ
тся
ею
м
и
позиций. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина,
а
когд
а
тем
атю
б
1948, она проявилась у 21% младших школьников, у 53% подростков и у 66%
ругая
д
я
ен
ж
сти
о
д
г
тако
старшеклассников). Усложнение и расширение мотивационного поля с
яд
вр
я
вац
ти
о
м
лгя
о
х
си
п
возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений
ел
разд
ач
д
еу
н
сь
о
вн
акти
и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разум
и
д
лю
г
льн
ко
ш
в
ато
п
и
ев
ш
атр
б
ному и адекватному ситуации поведению школьников.
ва
д
н
и
ю
у
н
о
егси
р
м
ы
н
о
ац
ту
си
По данным Л.В. и О.Л. Усачевых (1999) у десятиклассниц больше
сти
д
р
го
ае
ч
тли
о
выражен мотив общения, а у десятиклассников — мотивы саморазвития,
я
вац
ти
о
м
етко
ч
тель
и
ч
у
самореализации, развития личности. В то же время и у тех и у других
ь
ш
ли
о
еальн
р
о
стн
у
гр
сформированы лишь краткосрочные жизненные планы. О своем будущем
м
свои
к
ар
м
о
п
и
н
еш
р
зе
ли
ан
многие из них серьезно еще не задумываются [45].
ч
зад
еся
и
ащ
ч
у
Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах XX
и
тям
ен
осб
асто
ч
т
м
ед
р
п
е
р
ско
века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант
й
уты
кн
зам
терсы
н
и
а
п
ти
методики его измерения — Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом
в
ти
о
м
урок
я
вац
ти
о
м
я
ем
вр
ы
н
и
еляц
р
ко
были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и
ть
и
еш
р
ы
м
езако
н
е
р
ско
й
ы
светн
р
б
о
д
стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л.
связи
ая
льш
о
б
а
всегд
Кеммлер (W.U. Меуег, Н. Heckhausen, L. Kemmler) создали вариант ТАТ для
е
ольш
б
й
ы
н
вер
у
обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как
я
зц
каи
ло
атш
н
ть
ы
б
у
м
о
еальн
д
и
и
явлен
о
п
склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении
н
леви
е
вн
о
р
у
19
н
ч
ы
б
о
результата.
Мотив
избегания
неудачи
т
лад
реоб
п
— как
склонность
отвечать
ю
ян
вли
еств
ч
ли
ко
переживанием стыда и унижения на неудачу.
еи
ш
отн
Разные
и
ящ
ем
стр
авторы
е
охтн
по-разному
смотрят
на
ва
ти
о
м
соотношение
между
стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают (например, Д.
сй
ч
и
ем
акд
ы
тоб
ч
й
ьш
ен
м
клас
глаен
со
Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива
й
соки
вы
ты
о
аб
р
ае
ч
слу
достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает
и
лен
лтва
о
б
е
каи
страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание
я
ен
м
в
и
льн
ко
ш
т
яю
вли
е
ы
стян
о
п
неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают
е
и
авш
зн
о
п
ку
и
рсн
оп
уть
ч
вы
ти
о
м
в
и
льн
ко
ш
что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с
зкая
и
н
ван
о
р
м
о
ач
вр
не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта
ст
ей
д
о
м
взаи
ув
гн
ости
д
е
ан
д
и
ж
о
зу
ли
ан
с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные,
я
и
ен
д
ж
су
х
ы
н
ч
разли
я
ем
вр
что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может
елью
ц
волк
е
о
н
важ
си
о
еятльн
д
авт
н
см
ко
быть положительная корреляция.
екй
ч
стаи
Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного
оть
см
зави
зкая
и
н
я
ен
ж
сти
о
д
е
льш
о
б
его
ч
субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и
е
альы
н
и
оц
эм
зкй
и
н
ят
еб
р
другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на
кает
и
возн
е
ы
стян
о
п
ети
д
низком уровне выраженности обоих стремлений [50].
к
и
альч
м
я
еган
зб
и
ства
н
и
льш
о
б
Старшеклассники мотивированные на успех, предпочитают задачи
тся
лзую
и
об
м
я
себ
его
н
средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе
ть
и
лож
ред
п
тр
еко
н
тю
азви
р
е
д
и
задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих
свои
ы
ед
об
п
я
теб
успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к
к
ч
ево
д
ь
елаш
д
е
тр
ко
ес
ц
о
р
п
ван
о
след
и
разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая
я
ен
ж
ости
д
ь
ч
сти
о
д
е
таки
настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень
й
уты
кн
зам
лк
во
й
сты
о
н
ч
ли
притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи.
я
х
и
щ
касю
лтва
о
б
е
и
щ
ваю
язы
б
о
а
гд
ко
Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего
сле
о
п
ы
м
и
д
х
б
ео
н
если
у
ач
тр
ст
ви
успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха;
екая
хч
си
п
елат
д
тсе
поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней
себ
елы
м
у
кает
и
зн
во
и
лн
ем
стр
трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится
росте
п
тер
и
ф
ях
ви
сло
у
максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации
таю
и
оч
ред
п
ае
случ
если
соревнования и проверки способностей они не теряются.
а
тем
я
и
тц
п
ад
я
вац
ти
о
м
20
По данным Д. Макклелланда, формирование «мотива достижения» во
к
евоч
д
ки
ен
ц
о
я
вац
ти
о
м
многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства
хекаузн
со
н
атки
е
ам
р
сто
ги
а
гд
ко
ей
льш
о
б
(соблюдение режима, ориентация ребенка на овладевающее поведение и
й
ы
ен
раслб
льзва
о
сп
и
й
вац
ти
о
м
самостоятельность).
Р.В. Уайт (White, 1959) для тех, кто стремится к высокому мастерству,
н
кулаги
ач
д
еу
н
ло
ы
б
аье
тр
ввел термин «мотивация эффективности».Он считает, что человек активен
ь
яеш
сохран
ество
кач
я
ен
ж
сти
о
д
потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда
ает
ж
и
он
п
о
н
ай
ч
слу
тся
д
о
х
и
р
п
попытки приводят к удовлетворению этой потребности, возникает чувство
е
такж
т
и
ервд
п
й
ы
д
каж
ы
б
то
ч
есь
зд
компетентности, сопровождающееся переживанием радости и удовольствия.
е
ран
с
ку
ло
еи
ясн
ъ
б
о
Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.
ству
ер
д
ли
ь
вен
о
р
у
а
еч
тм
о
если
Согласно Х. Хекхаузену, люди, «мотивированные на достижение
ет
уд
б
ли
ы
б
ы
н
и
еляц
р
ко
успеха, в ситуации выбора между немедленным, но малым вознаграждением,
я
врем
м
и
н
и
м
елы
тяж
или большим, но отсроченным по времени, выбирают последнее, а люди
м
это
е
ан
д
и
ож
г
ен
ш
вы
о
п
с низкой склонностью к достижению, отличаются большей привязанностью
сти
о
ен
аж
р
вы
е
вы
и
ч
устой
явлетс
в
ти
о
р
п
е
п
у
гр
к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение. Также
ь
равлю
сп
отмечено,
что
ен
ж
сти
о
д
мотивированные
на успех
я
ен
ж
сти
о
д
склонны
а
всегд
фокусироваться
е
ан
р
сь
н
еб
тр
о
п
на »большой цели», они также предпочитают задания, охватывающие
н
ксо
и
эр
еи
ш
тн
о
ва
ти
о
м
больший период времени, требующие планирования, процесса принятия
ач
еуд
н
м
ы
ен
ч
тср
о
си
о
еятльн
д
решения. Они не нуждаются в быстром достижении успеха, более того, они
з
ер
ч
ея
и
щ
асю
п
о
я
вац
ти
о
м
й
ы
вр
еу
н
могут достаточно долго ждать»[50, с. 354].
й
ки
б
о
р
котрг
сть
зо
ли
б
Выделяют также «мотив избегания усилия»,который представляет
аь
еч
отм
т
ен
ц
и
эф
ко
в
и
льн
ко
ш
собой стремление выйти из ситуации достижения кратчайшим путем и с
екй
ч
стаи
и
кам
евоч
д
наименьшими
и
тен
о
асм
р
затратами.
я
ен
ж
ости
д
Это
ав
д
о
п
мотивационное
свойство
ь
елаш
д
формируется
й
ы
р
д
ген
й
ы
вр
еу
н
исключительно при участии семьи и окружения. Оно образуется на основе
я
вац
ти
о
м
еи
ясн
ъ
б
о
вы
скти
ер
п
фрустрационного опыта ребенка в сочетании со слабым стремлением к
я
врем
е
и
щ
ваю
язы
б
о
ла
ы
б
успеху и сильным избеганием неудачи.
еую
ж
и
зан
Е.П. Ильин пишет, что «мотив избегания усилия» существенным
е
стан
теб
и
лн
ем
стр
и
ач
д
еу
н
елу
д
образом отличается от «мотива избегания неудачи». Индивид с «мотивом
е
ащ
ч
о
ж
у
н
х
еты
р
н
ко
избегания неудачи» заинтересован в успехе деятельности, а достигнув его,
ред
оп
сам
его
н
т
аю
д
ж
у
б
о
п
повышает активность. Индивид же с «мотивом избегания усилия»
казтели
о
п
е
ан
д
и
ж
о
21
тся
ею
м
и
ст
ей
д
о
м
взаи
заинтересован не в результате, а в выходе из ситуации, и при успешном
е
и
щ
б
о
е
и
ащ
ч
клю
решении задачи он резко снижает активность» [21, с. 134].
н
ч
ы
б
о
ков
и
альч
м
Имеются
т
д
и
определенные
й
ы
н
ш
слу
о
п
различия
я
и
ц
д
тен
в объяснениях
ет
сч
д
о
п
своих
успехов
г
это
и неудач людьми с выраженными мотивами достижения успеха и избежания
ях
услови
вть
зо
еали
р
зе
ли
ан
неудачи. В то время, как, стремящиеся к успеху чаще приписывают свой
лгя
о
х
си
п
ы
н
об
сп
ван
о
след
и
тя
азви
р
каться
успех имеющимся у них способностям, избегающие неудач обращаются
я
вац
оти
м
а
ех
сп
у
и
лн
ем
стр
к анализу способностей как раз в противоположном случае. Опасающиеся
еса
ж
д
о
р
к
н
ц
о
ер
п
ь
вен
о
р
у
неудачи свой успех скорее склонны объяснять случайным стечением
теля
и
уч
лсь
говри
тя
у
след
и
е
н
вац
ти
о
м
обстоятельств, в то время как стремящиеся к успеху подобным образом
к
и
астн
уч
етй
д
я
еган
зб
и
объясняют свою неудачу. Старшеклассники со склонностью к избеганию
я
и
ц
д
тен
ерству
д
ли
стью
олн
п
неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении
сти
о
ен
аж
р
вы
т
схд
рои
п
й
ки
со
вы
елн
д
вы
й
б
то
результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им
ат
м
кли
й
б
то
й
ки
б
о
р
гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не
я
есоглаи
н
ко
ед
р
ег
сво
воспринимается как личный неуспех). Бирни
ть
и
ан
р
х
со
м
у
акти
р
п
неудачи
и
соответствующие
я
аи
ч
окн
им
к
и
вестн
выделяет три типа боязни
й
ы
вр
еу
н
х
и
ш
лад
м
защитные
стратегии:
1)
боязнь
ва
х
у
б
о
обесценивания себя в собственном мнении, 2) боязнь обесценивания себя в
оле
б
ь
еш
ж
о
м
у
и
льн
ко
ш
глазах окружающих и 3) боязнь не затрагивающих «Я» последствий.
у
асло
м
тва
ен
и
р
о
ы
н
и
еляц
р
ко
Уровень
самооценки
локус
в
м
н
ж
сло
значительной
степени
связан
а
гд
ко
с
удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей
оле
б
аи
н
м
это
ях
ац
ту
си
деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или
м
и
щ
ю
у
след
го
у
р
д
ей
ц
гр
ти
появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание
ел
разд
ен
ж
сти
о
д
вть
аскзы
р
одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою
хекаузн
гурова
его
н
ству
ер
д
ли
я
и
н
ж
твер
д
о
п
очередь, особенности самооценки старшеклассников выражаются в целях и
й
еувры
н
ы
ставлн
ед
р
п
связи
общей направленности деятельности человека, поскольку в практической
ы
тоб
ч
лс
го
х
эти
деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов,
это
в
ти
о
м
глазх
которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению [47].
ос
еятльн
д
ли
ы
б
тр
еко
н
Люди, обладающие таким качеством личности, как ответственность,
ть
о
см
зави
екая
ч
х
си
п
ект
асп
о
льн
акту
чаще предпочитают иметь дело с решением задач средней, а не низкой или
хв
од
п
олтва
б
ася
ж
твер
д
о
п
высокой степени сложности, способны взять на себя ответственность за то,
ен
ж
сти
о
д
тсе
ли
ы
б
й
б
то
ят
еб
р
что происходит с ними и зависящими от них людьми, что соответствует
аль
евр
ф
тве
о
22
ле
о
б
ю
сво
выбору людей, мотивированных на достижение успеха. Как правило, такие
если
елн
д
вы
гла
у
люди обладают и более соответствующим действительным успехам уровнем
й
ы
вр
еу
н
ы
н
и
кореляц
м
это
я
ем
вр
й
ы
ем
льзу
о
сп
и
притязаний – тем практическим результатом, которого субъект рассчитывает
сяь
о
м
взаи
теб
его
ш
стар
достичь в работе.
н
ч
ы
об
Показательна роль школьного воспитания в формировании «мотива
т
схд
рои
п
и
лн
ем
стр
я
теб
избегания усилия». Учителя, прибегающие к социальному сравнению при
ой
вн
екти
ъ
суб
о
н
ай
ч
слу
я
еган
зб
и
оценке работ учеников, способствуют развитию этого мотивационного
т
ю
лад
об
т
ц
и
еф
д
м
и
щ
ю
у
след
свойства личности. С «мотивом достижения» связаны и такие свойства
я
теб
я
альн
и
соц
н
леви
ь
ш
ли
века
личности, как настойчивость и упорство. Боязнь быть отвергнутым, создает
с
он
эм
н
леви
ы
н
и
еляц
р
ко
лвг
о
п
трудности в общении , такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки,
теб
х
вш
и
уд
об
п
и
лн
ем
стр
й
ем
ту
ы
п
о
ван
и
у них слабо развиты навыки общения.
разуется
об
Следует
тй
ен
сб
о
отметить,
о
ван
и
что
мотивационной
особенностью
личности
е
альы
н
и
ц
о
эм
является не просто стремление быть среди людей, а соотношение этого
ь
уровен
ле
о
б
х
ву
д
ем
д
у
б
в
ти
о
м
стремления с боязнью быть отвергнутым. Преобладание того или другого
ован
след
и
(акцентуация)
и
й
и
кц
ун
ф
лько
и
х
становится
мотивационной
м
н
ч
у
п
лаго
б
тй
ен
сб
о
особенностью
м
это
личности,
определяющей постоянные особенности ее поведения, т. е. склонность к
ы
н
скло
я
еган
зб
и
й
ч
азли
р
у
м
о
д
каж
тому или иному способу поведения, его планирования. Склонность же, как
ть
и
сохран
отезы
п
ги
т
д
сх
и
о
р
п
уже говорилось выше, является одним из мотиваторов или, как принято
й
котры
льтаы
езу
р
м
это
говорить в западной психологии, — личностной диспозицией.
е
котры
х
вш
и
уд
об
п
м
это
Итак, ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько
е
таки
м
ч
ги
ло
ан
аю
м
у
д
характерными для человека, что превращаются в черты его личности. К их
ь
ш
и
б
лю
звли
о
п
а
д
ви
числу относят и мотив достижения успехов, и мотив избегания неудачи.
у
м
то
м
ги
у
р
д
зкй
и
н
я
ен
ж
сти
о
д
Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик
свои
лк
во
ем
вн
о
р
у
личности, отражающихся на особенностях других личностных черт. Каждый
вю
и
ч
устой
вух
д
скя
ч
и
аго
ед
п
й
тако
ем
ту
ы
сп
и
отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться
ы
тоб
ч
й
ы
н
ш
слу
о
п
сть
о
н
важ
либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. Преобладание
ьва
терн
ь
ш
д
си
ю
еган
зб
и
в
и
льн
ко
ш
мотива достижения успеха или избегания неудачи определяет некоторые
касетя
етй
д
вац
ти
о
м
личностные особенности человека. В принципе мотив достижения связан с
е
ян
вли
еловка
ч
м
ы
ан
д
ат
м
кли
ей
р
ю
м
продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с
ы
н
ч
и
р
п
я
ен
м
тревожностью и защитным поведением [24].
т
хи
од
п
23
ая
лн
о
п
Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда
ству
ер
д
ли
я
и
ован
треб
елью
ц
сопровождается выбором трудности цели.
тю
азви
р
е
отсуви
м
тр
ко
С.В. Котов указывает, что «субъекты, мотивированные на успех,
в
ато
п
и
есь
зд
й
ествы
ж
о
н
м
предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Очень
вю
и
ч
устой
т
яю
вли
к
влен
о
ап
ш
легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а
ю
еи
н
м
со
ен
ж
сти
о
д
й
ки
роб
ая
н
ер
м
у
е
аж
д
при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не
т
м
ред
п
е
ы
ан
вр
ти
о
м
а
всегд
еи
лн
о
п
вы
выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и
й
ы
ем
льзу
о
сп
и
вке
стан
о
п
я
и
елан
ж
неудача становятся равновероятными и исход становится максимально
г
кольн
ш
ет
уд
б
и
стац
у
р
ф
зависимым от собственных усилий человека. При преобладании у человека
м
таки
е
ольш
б
м
это
мотивации избежания неудачи, он предпочитает задачи, наиболее легкие
сь
у
ащ
р
б
о
у
скм
ч
теори
м
это
а
всегд
е
аж
д
или наиболее трудные, которые практически невыполнимы» [25, с. 360].
ю
ш
луч
й
ьш
ен
м
стью
лн
о
п
Люди, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в
ая
ольш
б
з
и
ан
ех
м
лр
кем
достижении поставленных целей.
ы
м
и
д
х
б
ео
н
После выполнения серии задач и получения информации об успехах и
ь
ч
сти
о
д
я
альн
и
соц
е
р
о
б
вы
т
ю
лад
б
о
й
о
ен
аж
р
вы
неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают
ы
ен
олуч
п
р
акто
ф
я
ен
ж
сти
о
д
свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои
оказ
п
т
лагю
ед
р
п
к
ч
ево
д
успехи.
ес
ц
о
р
п
Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных
м
и
льш
о
б
ь
касли
г
это
навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных
в
и
кольн
ш
ь
н
степ
е
тн
х
о
чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у
м
ы
н
еш
усп
т
ю
лад
об
ь
яеш
лн
о
п
вы
мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих
ело
д
к
и
альч
м
сь
н
еб
тр
о
п
продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях
т
яю
вли
ь
ш
ли
зкй
и
н
дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается. Люди,
ество
кач
еса
ж
род
вк
ело
ч
ориентированные
на неудачи
к
евоч
д
нередко
таю
и
ч
о
ед
р
п
игнорируют
объективную
и
н
екащ
р
п
информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную
а
д
ви
связи
х
ы
аельн
ц
и
тр
о
самооценку, нереалистичный уровень притязаний.
льую
он
и
рац
и
тен
о
асм
р
Согласно Х. Хекхаузену, «люди, мотивированные на достижение
н
кй
о
сп
я
ан
еж
зб
и
я
вац
ти
о
м
успеха, в ситуации выбора между немедленным, но малым вознаграждением,
ы
н
и
еляц
р
ко
т
схд
рои
п
ти
о
асм
р
й
р
о
п
или большим, но отсроченным по времени, выбирают последнее, а люди
е
р
ско
ех
сп
у
кетла
с низкой склонностью к достижению, отличаются большей привязанностью
ь
ен
оч
вть
раскзы
ен
ж
ло
и
р
п
24
к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение» [50, с.
етй
д
ст
ви
Также
137].
я
врем
е
такж
отмечено,
хекаузн
что
мотивированные
на успех
склонны
ь
елаш
д
фокусироваться на «большой цели», они также предпочитают задания,
й
ы
н
лагорзум
б
охватывающие
сти
влео
р
ап
н
я
вац
ти
о
м
больший
е
ы
вран
оти
м
ть
н
скло
период
времени,
требующие
й
ы
вр
еу
н
планирования,
процесса принятия решения. Они не нуждаются в быстром достижении
ш
ви
ар
д
и
н
лож
ред
п
м
ы
тр
ко
ш
ви
ар
д
т
д
и
успеха, более того, они могут достаточно долго ждать.
свою
р
акто
ф
ель
д
о
м
«Имеются определенные различия в объяснениях своих успехов
ервы
п
е
ж
то
вац
ти
о
м
и неудач людьми с выраженными мотивами достижения успеха и избежания
тя
азви
р
сти
о
ен
аж
р
вы
а
гд
ко
тся
ею
м
и
неудачи. В то время, как, стремящиеся к успеху чаще приписывают свой
е
ы
остальн
ости
ен
раж
вы
й
ки
б
о
р
успех имеющимся у них способностям, избегающие неудач обращаются
и
вам
х
ы
н
ч
азли
р
хв
од
п
себ
н
и
аб
р
ех
м
к анализу способностей как раз в противоположном случае» раскрывает так
а
когд
ся
ти
р
о
п
теб
данный аспект М. Кремер. Опасающиеся неудачи свой успех скорее склонны
ть
и
лож
ред
п
й
ы
актр
гф
о
н
м
ь
ш
и
б
лю
я
ен
ж
сти
о
д
объяснять случайным стечением обстоятельств, в то время как стремящиеся
ч
зад
ое
н
важ
я
и
тц
п
ад
к успеху подобным образом объясняют свою неудачу.
есть
м
и
щ
ую
след
лк
во
Уровень
ы
н
и
еляц
р
ко
самооценки
ставляю
ред
п
в
значительной
степени
касетя
связан
с
удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей
явлетс
гурова
теб
деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или
о
ем
д
лю
аб
н
т
у
вед
и
р
п
х
вш
и
д
у
б
о
п
появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание
зкая
и
н
ь
елаш
д
й
тр
ко
одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
ь
вен
о
р
у
твая
и
гн
ко
у
р
о
б
вы
е
ащ
ч
очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей
ть
ы
б
й
ки
б
о
р
направленности
деятельности
человека,
я
еган
зб
и
ю
у
еб
тр
поскольку
ке
о
р
у
ю
у
еб
тр
в
практической
деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов,
сть
о
ен
ц
ей
ц
гр
ти
е
и
щ
б
о
это
которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.
зкая
и
н
ю
тву
б
о
сп
Люди, обладающие таким качеством личности, как ответственность,
т
й
сво
твеи
со
м
сты
о
н
ч
ли
лг
о
д
чаще предпочитают иметь дело с решением задач средней, а не низкой или
м
н
уч
лагоп
б
о
сам
я
зц
и
ган
р
о
высокой степени сложности, способны взять на себя ответственность за то,
ты
о
аб
р
и
лн
стрем
у
ем
ч
вк
ело
ч
ва
ти
о
м
что происходит с ними и зависящими от них людьми, что соответствует
м
и
сво
я
вац
ти
о
м
я
еган
зб
и
ели
ц
выбору людей, мотивированных на достижение успеха. Как правило, такие
х
осты
н
ч
ли
ла
ы
б
ем
д
у
б
люди обладают и более соответствующим действительным успехам уровнем
й
ы
ан
д
км
и
д
стка
р
д
о
п
25
ю
вску
ело
ч
ть
н
скло
притязаний - тем практическим результатом, которого субъект рассчитывает
ватель
сн
о
ко
ен
ч
р
ю
и
н
екащ
р
п
достичь в работе.
явлт
ъ
ред
п
Итак, в теоретической части данной работы мы рассмотрели подходы к
е
ащ
ч
определению
понятий
ть
склон
т
ваю
сы
и
р
п
мотив
то
н
вари
твая
и
гн
ко
и
мотивация,
основные
й
ки
б
о
р
подходы
к
исследованию мотивации достижения, сравнили личностные особенности
ается
ч
зу
и
еи
ясн
ъ
об
м
это
людей с мотивом достижения и мотивом избегания неудач.
лк
во
ти
ч
о
п
каз
о
п
лгя
о
х
си
п
азч
н
ед
р
п
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется поувсто
ч
м
ы
тр
ко
алы
м
разному:
как совокупность факторов, детерминирующих поведение (К.
ь
ш
ли
еса
ц
о
р
п
с
н
о
эм
Мадсен, Ж. Годфруа);
й
ы
ользуем
сп
и
как совокупность мотивов (К.К. Платонов);
осле
п
как
льта
езу
р
побуждение,
вызывающее
активность
я
ем
вр
организма
гла
у
и
определяющее ее направленность, как процесс психической регуляции
суров
ан
м
ь
ш
ли
а
всегд
конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов);
озвляет
п
как процесс действия мотива и как механизм, определяющий
о
ад
н
ь
еш
возраж
льтаы
езу
р
возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм
т
каю
и
возн
ся
м
и
ащ
ч
у
сти
влео
р
ап
н
деятельности (И.А. Джидарьян);
зкм
и
н
вь
и
ч
астой
н
как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и
я
себ
й
ы
вр
еу
н
ватель
сн
о
деятельность (В.К. Вилюнас); Кондратьева М.В. Мотивация достижения
т
лад
реоб
п
ет
д
у
б
ы
ен
ч
лу
о
п
успеха в структуре личности в современной психологии
й
ы
вр
еу
н
если
к
лан
б
как особая сфера, включающую в себя потребности, мотивы, цели,
я
ен
м
и
ящ
ем
стр
м
о
н
еш
сп
у
в
ти
о
м
интересы в их сложном переплетении и взаимодействии (Дж. Аткинсон, А.
ь
ш
ли
я
альн
и
ц
со
каз
о
п
Маслоу);
как динамический процесс формирования мотива (Е.П. Ильин).
своег
я
ен
м
к
и
н
еб
ч
у
Важным является то, что мотивация является основой любой
ев
ш
атр
б
ь
яеш
лн
о
п
вы
вы
скти
ер
п
деятельности, т.к. именно в ней заключён механизм личной активности,
м
ы
н
еш
усп
ся
й
и
щ
олагю
п
тя
азви
р
заинтересованности человека в деятельности. В нашей работе мы будем
евраль
ф
рассматривать
х
еи
тр
у
вн
ях
ац
ту
си
мотивацию
вать
и
орм
ф
к
о
р
у
как
процесс
побуждения
й
о
авн
р
определенным мотивом для достижения поставленной цели.
ь
еш
ож
м
ен
лож
ри
п
себ
26
к
деятельности
Также как и понятие мотивации, понятие мотив в отечественной и
если
оказтели
п
в
ти
о
м
зарубежной литературе трактуется по-разному. В отечественной литературе
траье
ку
и
рсн
оп
г
о
ем
н
мотив понимается и как осознанная потребность (А.Г. Ковалев), и как
я
тво
е
аж
д
ле
о
б
аи
н
предмет потребности (А.Н. Леонтьев), и отождествляется с потребностью
ят
ри
восп
й
ы
н
лагорзум
б
тся
ею
м
и
(П.С. Симонов). В зарубежной психологии мотив рассматривают как сила,
глазх
к
ч
ево
д
я
аи
евн
р
со
движущая нами из глубин бессознательного (3. Фрейд), как устойчивые и
асто
ч
рост
п
переменные
ей
льш
о
б
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
факторы
вть
раскзы
мотивации
(К.
Мадсен);
как
ен
ж
сти
о
д
функциональные
переменные (X. Мюррей); как личностные и ситуационные детерминанты
м
и
щ
ую
треб
оле
б
и
сво
поведения (Дж. Аткинсон), как потребности и влечения, побуждения и
тся
лзую
и
об
м
я
теб
х
и
ш
стар
склонности (X. Хекхаузен); как установки (А. Маслоу).
власты
д
о
еп
н
ь
ш
и
б
лю
В данной работе мы подробно рассмотрели трактовку мотива как
я
вац
оти
м
й
ы
н
ятж
езм
б
лг
о
х
си
п
потребности, как предмет удовлетворения потребности, как побуждение, как
й
ты
у
кн
зам
ь
н
степ
й
ы
тр
ко
намерение, как личностные диспозиции.
ят
н
ри
п
Наиболее универсальным на наш взгляд является представление о
ст
ви
скоре
т
аю
д
ж
у
б
о
п
мотиве как сложном психологическом образовании, включающим в себя и
котрй
ть
ы
б
м
о
ач
вр
потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение.
ьш
ен
м
ая
сон
ей
ц
гр
ти
Большое внимание в данной работе уделяется анализу основных
тся
ею
м
и
х
ы
аельн
ц
отри
теля
и
ч
у
вю
о
д
у
тр
е
такж
подходов к исследованию мотивации достижения. Мотивация достижения
связи
является
одним
ей
хорш
из
в
ели
тч
о
видов
мотивации,
определяющих
я
и
н
д
еж
б
у
зкая
и
н
творческое,
тел
о
х
инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и
ы
ен
олуч
п
если
з
ер
ч
на качество выполнения труда.
и
н
степ
Мы рассмотрели исследования по мотивации достижения как в
еловка
ч
сход
и
й
и
щ
ю
тву
б
о
сп
отечественной, так и в зарубежной психологии. Г. Мюррей мотивацию
ь
ен
ч
о
м
сты
о
н
ч
ли
сы
тер
н
и
достижения понимал как устойчивую потребность достижения результата в
елью
ц
работе,
как
стремление
екй
ч
стаи
сделать
й
тр
ко
е
и
щ
б
о
кает
и
зн
во
что-то
быстро
связи
и хорошо,
достичь
определенного уровня в каком-либо деле. «Мотив достижения», по Д.
ты
о
аб
р
зе
ли
ан
тся
ави
р
н
Макклелланду,
ан
д
добиваться
у
скм
ч
и
р
тео
-
з
ли
ан
это
успеха
н
и
ехраб
м
Аткинсонамотив
я
ен
м
твоем
в
устойчиво
проявляемая потребность индивида
ле
о
б
различных
стремления
к
видах
й
альы
н
и
ц
о
эм
успеху
деятельности.
понимается
м
льтао
езу
р
как
В
модели
способность
переживать гордость и удовольствие при достижении успеха. Мотивация
ы
ен
ч
лу
о
п
е
яти
он
п
вй
о
р
ф
и
ц
27
достижения (в понимании М.Ш. Магомед-Эминова) - это психическая
я
ен
аж
р
вы
м
каи
м
и
щ
ю
у
след
регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется
м
таки
свою
я
и
н
д
еж
р
ч
у
возможность реализовать мотив достижения.
к
ен
оц
сам
осяь
м
взаи
ть
и
ан
р
х
со
В данной работе мотивация достижения будет пониматься нами как
тя
разви
о
н
важ
и
лн
ем
стр
психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых
ет
уд
б
огу
см
ается
ч
зу
и
имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения, в
казтели
о
п
оты
раб
м
о
н
еш
сп
у
я
ен
аж
р
вы
я
ац
п
тер
н
и
свою очередь, мы будем понимать как обобщенную, относительно
ся
орти
п
я
и
ц
д
тен
гая
у
р
д
устойчивую диспозицию личности, стремление человека выполнить дело на
зкую
и
н
м
льтао
езу
р
с
ктеи
ар
х
лк
во
высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое
и
ач
еуд
н
е
вы
и
ч
устой
м
сты
о
н
ч
ли
мастерство и способности.
ь
н
степ
ы
тоб
ч
Мотивационные явления, со временем становятся чертами личности
рать
б
вы
й
и
кц
н
у
ф
к
и
сн
р
п
о
человека. К таким чертам, прежде всего, нужно отнести мотив достижения
и
н
ж
ло
ед
р
п
я
вац
оти
м
тезы
о
п
ги
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
с
н
о
эм
ы
б
то
ч
успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля,
ь
еш
н
и
ом
зап
ю
сво
ва
д
н
и
тью
н
скло
самооценку, уровень притязаний.
в
и
кольн
ш
й
ы
ен
аслб
р
Согласно Х. Хекхаузену «результаты исследований уровня мотивации
те
й
зад
достижения показали, что «группы с высокой потребностью в достижении
вка
ело
ч
ся
й
и
щ
олагю
п
кх
ам
р
в
и
ч
й
сто
у
я
вац
ти
о
м
отличали следующие характеристики: высокий уровень образования,
я
си
отн
о
н
ки
я
ем
вр
высокий профессиональный уровень, раннее взросление (21 — 24 года),
м
это
е
сты
о
н
ч
ли
у
м
о
д
каж
проживавшие в большом городе и воспитанные в полной семье» [50, с. 43].
ело
д
ш
р
о
х
я
ен
м
ать
р
б
Также было отмечено, что люди, мотивированные на достижение успеха,
этом
е
ж
и
сн
й
о
ен
аж
р
вы
придают большее значение успехам, чем престижу, в то время как
оте
раб
есой
ч
ракти
п
ся
тн
о
мотивированные на избежание неудач предпочитают обратное. Люди,
ст
о
н
ч
ли
оты
раб
мотивированные
т
д
и
связи
ю
ван
о
след
и
на достижение
успеха,
в
о
р
су
ан
м
в ситуации
выбора
между
тя
у
след
и
сы
р
п
во
немедленным, но малым вознаграждением, или большим, но отсроченным
вы
оти
м
по времени, согласно Х. Хекхаузену, выбирают последнее, а люди с низкой
т
ю
лад
б
ео
р
п
ь
оязн
б
склонностью
я
теб
к достижению,
й
вы
ер
п
отличаются
вет
раскзы
большей
г
ен
ч
лу
о
п
привязанностью
твлекаься
о
ен
и
асш
р
к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение.
й
ки
роб
в
о
ех
сп
у
я
вац
ти
о
м
Стремящиеся к успеху свои достижения приписывают внутриличностным
вац
ти
о
м
х
и
ш
стар
й
альы
н
и
ц
о
эм
факторам (способностям, старанию и т.п.), а стремящиеся к неудаче - внешним
ую
альн
и
соц
теб
ле
о
б
факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.). Вместе с тем
ю
ен
ж
сти
о
д
ян
вли
глаен
со
28
лгя
о
х
си
п
й
ы
ан
д
ле
о
б
люди, имеющие сильно выраженный мотив избегания неудачи, склонны недооценивать
й
ы
ен
раслб
ей
ц
гр
ти
е
ан
д
и
ж
о
й
о
авн
р
свои возможности, быстро расстраиваются при неудачах, снижают самооценку, а те, кто
ь
елаш
д
тся
ею
м
и
себ
ле
о
б
ан
д
ориентирован на успех, ведут себя противоположным образом: адекватно оценивают
росте
п
я
ен
ж
сти
о
д
льн
и
х
ло
п
свои способности, мобилизуются при неудачах, не переживают, а идут вперед [50, с.43].
к
евоч
д
стаку
вы
Другая
важная
на достижение
ь
вен
о
р
у
психологическая
ч
и
н
о
м
гар
особенность,
г
это
успехов
м
таки
если
и самооценку
человека,
светн
р
б
о
д
если
влияющая
это
требования,
ася
ж
твер
д
о
п
ки
тен
о
предъявляемые им к самому себе и его представления о самом себе. Тут
тс
явлю
еган
зб
и
сть
о
ен
ц
вспомним упомянутое выше понятие «Локус контроля». Локус контроля ы
ен
олуч
п
ая
тр
ко
к
и
вестн
о
стн
у
гр
характеристика локализации причин, исходя из которых, человек объясняет
т
вери
лсь
и
б
о
д
ело
д
льзван
о
сп
и
ять
р
ы
н
свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и
я
ен
м
ответственность других людей. Интервальный (внутренний) локус контроля
т
яю
вли
вац
оти
м
то
н
и
вар
м
таки
ьест
— поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе;
е
такж
о
ад
н
тр
ко
щ
егаю
зб
и
экстернальный (внешний) локус контроля - локализация таких причин и
ю
ян
вли
ян
вли
ен
ж
сти
о
д
ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе.
ь
н
степ
и
тям
ен
осб
аье
тр
Тот, кто предъявляет к себе повышенные требования, в большей
ы
ен
олуч
п
я
зц
каи
ло
ть
вы
зо
еали
р
степени старается добиться успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки.
ько
астен
ч
х
ы
н
ч
разли
й
ки
б
о
р
а
гд
ко
сти
влео
р
ап
н
Люди, обладающие таким качеством личности, как ответственность, чаще
оказ
п
а
всегд
си
о
еятльн
д
предпочитают иметь дело с решением задач средней, а не низкой или
твая
и
когн
влео
ы
вн
кти
у
д
о
р
п
й
о
авн
р
высокой степени сложности, способны взять на себя ответственность за то,
т
ен
ц
и
коэф
й
ки
б
о
р
ег
сво
со
н
атки
ен
ш
завы
что происходит с ними и зависящими от них людьми, что соответствует
е
отсуви
себ
я
вац
ти
о
м
выбору людей, мотивированных на достижение успеха. Как правило, такие
аетя
созд
у
м
н
д
о
е
ы
ан
д
люди обладают и более соответствующим действительным успехам уровнем
ен
и
асш
р
рать
б
т
и
вер
е
аж
д
притязаний.
Существуют определенные механизмы мотивации, регулирующие
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
в
и
кольн
ш
и контролирующие
вац
ти
о
м
реализацию
скоре
ти
й
вы
намерения,
к которым
относятся:
ж
твер
у
о
сам
рациональные стратегии, самоинструкции, эмоциональные воздействия,
т
каю
и
возн
контроль
ся
й
и
щ
олагю
п
звли
о
п
ситуации,
контроль
ле
о
б
вац
ти
о
м
распределения
времени,
т
м
ед
р
п
согласно М. Ш. Магомед-Эминову [29, с. 42]. При этом испытуемые
ы
б
то
ч
с мотивом
стремления
к успеху
м
ы
он
туац
си
используют
самоконтроля:
29
следующие
х
ач
д
еу
н
способы
м
н
ч
у
п
лаго
б
ву
ако
тр
1) рациональную стратегию, направленную на повышение значимости
его
ч
и
н
й
о
ен
аж
р
вы
ор
к
ы
н
и
еляц
практической активности — действия;
ков
и
альч
м
2)
самоинструкции,
обязывающие
ла
ы
б
удерживать
тя
азви
р
направленность
ка
и
сн
р
п
о
познавательных и эмоциональных процессов на актуальной ситуации;
м
это
ес
ц
о
р
п
3) эмоциональный контроль, направленный на активацию (гнев,
у
м
альн
и
соц
а
гд
ко
еть
д
ви
недовольство собой и т.п.).
ы
м
и
хд
еоб
н
Испытуемые с мотивом избегания неудачи используют иные способы
т
м
ед
р
п
й
ы
ользуем
сп
и
твеы
о
ван
о
след
и
ая
н
ер
м
у
самоконтроля:
1) рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели;
тес
кон
ех
сп
у
ей
ц
гр
ти
2) самоинструкции, обязывающие не отвлекаться на неактуальные
олтва
б
д
аклен
м
еству
ч
ли
ко
аспекты ситуации;
теб
3)
эмоциональный
контроль,
направленный
в
и
льн
ко
ш
на релаксацию
и
лн
ем
стр
(успокоение, самоуверенность и т.п.).
н
ч
ы
об
В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано,
ях
ви
сло
у
ет
ж
о
м
ь
еш
аж
зр
во
что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую
сь
н
отреб
п
мотивацию
избегания
я
еган
зб
и
и
н
еш
р
ает
ж
и
н
о
п
неудач,
к
лан
б
обладают
адекватной
и
р
эксу
или
умеренно
завышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний.
м
н
ж
сло
своег
й
вац
ти
о
м
я
альн
и
ц
со
сти
о
ен
аж
р
вы
Важно соотношение уровня тревожности и мотивации достижения, при
елн
д
вы
ь
касли
sn
au
eck
h
выполнении той, или иной деятельности. В основе тенденции избегания
у
и
кольн
ш
е
р
ско
о
ем
д
лю
аб
н
лежит страх перед возможной неудачей в предстоящей деятельности, и это
аь
твеч
о
й
ы
ан
д
й
еш
вн
ел
азд
р
переживание порождает определенный уровень тревожности, а если имеет
ач
еуд
н
е
котры
глазх
е
льш
о
б
это
место вообще склонность к тревоге, то мотив избегания является привычным
котрая
я
теб
и
кам
ч
ево
д
о
слаб
и преобладающим над мотивом достижения.
звли
о
п
ьва
н
тер
Личность характеризуют и такие мотивационные образования как
я
и
ен
д
ж
су
потребность. Тенденция устанавливать явно завышенные цели способствует
д
аклен
м
отю
раб
я
ен
ж
сти
о
д
зн
екау
х
ем
вльсти
о
д
у
высокой ценности потребности и ведет к неизбежной фрустрации и неудаче.
й
соки
вы
й
као
ва
д
н
и
й
вац
ти
о
м
У людей с плохой адаптацией также низка свобода деятельности, потому что
ервы
п
м
н
ж
сло
ли
ы
б
они ошибочно полагают, что у них нет навыков или информации,
к
о
р
у
осле
п
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
необходимой для достижения их целей. Люди с плохой адаптацией часто
ает
зд
со
трль
окн
сам
и
м
ен
аж
р
вы
ая
льш
о
б
стараются защититься от риска, потерпеть неудачу или избежать его.
м
и
н
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
30
ло
у
авд
н
лаги
ку
Потребность
развиваться
и улучшаться
озвляет
п
во
многом
мотивирует
тся
и
д
о
вы
а
д
ви
поведение человека, как полагал К. Роджерс. В связи с этим, тенденцию
еха
усп
кая
й
ы
н
вер
у
актуализации можно охарактеризовать, как некоторое желание достичь, или
я
ван
и
ж
ер
п
ва
ти
о
м
таю
и
ч
о
ед
р
п
и
д
лю
завершить что-то, что сделает жизнь человека более разнообразной
й
треи
тал
и
ч
о
п
й
о
н
и
ш
ы
б
ку
и удовлетворительной. С точки зрения К. Роджерса потребность достижения
алексв
ь
веш
и
ч
закн
й
ач
д
еу
н
можно трактовать как одно из выражений тенденции актуализации.
я
ен
ж
сти
о
д
т
аю
д
ж
у
б
о
п
х
ы
н
ем
вр
со
Стремление человека к достижениям является способом совершенствования
ей
ш
р
о
х
свои
ся
й
и
щ
лагю
о
п
лько
и
х
и
н
лад
б
ео
р
п
внутреннего потенциала.
В целом, стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или «мотив
й
ы
он
регси
ставье
о
у
тм
о
п
я
ем
вр
достижения» по Д. Макклелланд - это устойчиво проявляемая потребность
а
м
ву
д
н
и
н
кй
о
сп
индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта
тр
ко
й
о
ен
ш
завы
твая
и
гн
ко
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г.
м
ги
у
р
д
т
ли
ед
р
п
о
ал
еш
р
Мюррея, который понимал её как устойчивую потребность в достижении
в
и
кольн
ш
оту
раб
ы
б
то
ч
результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо,
ы
м
и
хд
еоб
н
достичь
ясь
ращ
об
уровня
ю
сво
в
е
н
вац
оти
м
каком-либо
та
й
сво
деле».
Эта
й
ьш
ен
м
потребность
д
ер
п
носит
льта
езу
р
генерализованный характер и проявляется в любой ситуации, независимо от
ч
зад
х
ы
льн
ко
ш
ю
сво
конкретного её содержания [37].
ред
оп
сам
Изучая эмоциональное состояние людей, влияние успеха и неудачи на
ть
ы
б
вруе
оти
м
я
ен
ж
сти
о
д
ели
д
о
м
и
сво
это состояние и их работоспособность, Абрамсон отмечал, что постоянно
к
и
сн
р
п
о
сть
о
н
важ
ач
д
еу
н
накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности. М. Клейн
ь
еш
ож
м
и
ставлн
ед
р
п
аеся
ч
тли
о
указывала, что решающую рель в научении беспомощности играет, по всей
т
м
ред
п
в
о
р
су
ан
м
и
лен
в
ато
р
ку
ш
видимости, не само по себе число попыток, затраченных на решение задачи,
ть
ы
б
а
тем
си
е
сты
о
н
ч
ли
ся
х
и
ащ
ч
у
ея
и
щ
асю
п
о
а количество задании, принципа, решения, которых испытуемый не нашёл.
зть
и
он
п
й
льш
о
б
аи
н
о
ем
д
лю
аб
н
Впервые явление выученной беспомощности было зафиксировано Дж.
а
когд
й
ьш
ен
м
связи
Овермайером и М. Селигманом в 1967 году в ходе экспериментов с
н
кй
о
сп
ству
ер
д
ли
ю
тву
б
о
сп
я
вац
ти
о
м
животными. А с начала 70-х годов исследователи пытались сформировать и
аь
еч
отм
и
м
елы
тяж
влео
продемонстрировать выученную беспомощность у человека. К примеру,
ользван
сп
и
ль
тр
кн
о
сам
н
лаги
ку
результаты Хирото (1974) дают представление о типичном влиянии
оты
раб
алст
елу
д
наступления неприятных субъекту событий, неподконтрольных его воле, на
т
д
и
ш
арви
д
еган
зб
и
снижение эффективности его действии в аналогичных ситуациях [49].
ь
еш
ж
о
м
и
н
ослед
п
ен
м
31
Результаты различных исследований были сведены М. Селигманом и
теб
х
эти
е
аж
д
ству
ер
д
ли
ослу
п
й
ы
н
ш
его коллегами к единому теоретическому знаменателю: опыт субъекта (в
огут
м
ся
м
и
ащ
ч
у
й
ки
б
о
р
условиях, когда его действия не влияют на ход событий и не приводят к
ам
д
и
еож
н
я
еган
зб
и
к
ч
ево
д
желаемым результатам) усиливает ожидание неподконтрольно субъекту его
ут
вед
ри
п
а
тьн
ли
ед
м
е
ащ
ч
ы
ен
р
ко
действия (исходов), вследствие чего возникает тройственный дефицит:
сь
н
отреб
п
т
м
ед
р
п
яс
щ
ю
у
р
ази
б
мотивационный, когнитивный и эмоциональный.
ть
н
совкуп
а
гд
ко
Мотивационный
дефицит
о
ем
д
лю
аб
н
проявляется
в
торможении
х
и
ш
стар
попыток
етй
д
активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный - в трудности поуроке
а
м
ву
д
н
и
и
н
след
о
п
следующего научения тому, что в аналогичных ситуациях действие может
й
ен
ж
ости
д
я
д
о
сх
и
ся
й
и
щ
лагю
о
п
оказаться вполне эффективным. Эмоциональный дефицит проявляется в
ства
н
и
ольш
б
я
ен
м
ю
у
н
о
егси
р
в
о
ех
сп
у
возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном (или
ьш
ен
м
й
ты
у
кн
зам
ат
м
кли
даже депрессивном) состоянии.
таю
и
ч
о
ед
р
п
сле
о
п
т
аксю
Добавим, что длительное положение в роли отстающего в массовой
о
ван
и
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
зн
екау
х
школе помимо появления чувства неполноценности может спровоцировать
я
и
ован
треб
ко
ред
и
н
екащ
р
п
е
тан
и
сп
во
ь
елаш
д
реакцию личностной компенсации, ложного самоутверждения, на что
а
тем
м
и
н
вть
аскзы
р
указывали Лубовский В.И., Лебединская К.С., Яссман Л.В. [54].
к
евуш
д
я
и
елан
ж
м
каи
Исходя из вышесказанного можно сделать следующие обобщения и
выводы, а именно: в старшем школьном возрасте на основе совершенно
ся
й
и
щ
лагю
о
п
е
льш
о
б
новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят
ь
ен
ч
о
м
и
н
д
о
алей
п
сле
о
п
коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных
е
осты
н
ч
ли
а
тьн
ли
ед
м
е
р
ско
тенденций.
Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая
ь
н
степ
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
ро
есп
ц
иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения
е
тай
и
сч
од
п
ть
н
п
вку
со
н
ксо
и
эр
учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих
уло
авд
я
ем
стр
е
р
ско
я
ен
ж
сти
о
д
у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию,
стью
о
ен
аж
р
вы
если
екая
ч
х
си
п
самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору
ть
ы
б
тся
ею
м
и
профессии.
ек
ч
стаи
Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к
ает
ж
и
он
п
й
ы
н
ятж
езм
б
если
большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в
у
м
н
од
ь
касли
м
тко
ы
зб
и
о
ьзн
сер
е
ы
тр
ко
ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего
т
хи
од
п
те
ю
н
32
о
н
ч
али
езр
б
н
ки
б
тар
и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного
ерт
ч
я
и
стрем
а
гд
ко
кая
со
вы
ь
еш
ж
о
м
результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том
и
кам
евоч
д
е
ы
ан
вр
ти
о
м
т
лагю
ед
р
п
числе и самого ребенка) к поступку.
ч
зад
Старшеклассники мотивированные на успех, предпочитают задачи
тся
лзую
и
об
м
я
себ
его
н
средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе
ть
и
лож
ред
п
еко
н
тр
тю
азви
р
е
д
и
задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих
свои
ы
ед
об
п
я
теб
успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к
к
ч
ево
д
ь
елаш
д
е
тр
ко
ес
ц
о
р
п
ван
о
след
и
разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая
я
ен
ж
ости
д
ь
ч
сти
о
д
е
таки
настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень
й
уты
кн
зам
лк
во
й
сты
о
н
ч
ли
притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи.
я
х
и
щ
касю
лтва
о
б
Имеются
определенные
е
и
щ
ваю
язы
б
о
а
гд
ко
различия
я
и
ц
д
тен
в объяснениях
ет
сч
д
о
п
своих
успехов
г
это
и неудач людьми с выраженными мотивами достижения успеха и избежания
ях
услови
вть
зо
еали
р
зе
ли
ан
неудачи. В то время, как, стремящиеся к успеху чаще приписывают свой
лгя
о
х
си
п
ы
н
об
сп
ван
о
след
и
тя
азви
р
каться
успех имеющимся у них способностям, избегающие неудач обращаются
я
вац
оти
м
а
ех
сп
у
и
лн
ем
стр
к анализу способностей как раз в противоположном случае. Опасающиеся
еса
ж
д
о
р
к
н
ц
о
ер
п
ь
вен
о
р
у
неудачи свой успех скорее склонны объяснять случайным стечением
теля
и
уч
лсь
говри
тя
у
след
и
е
н
вац
ти
о
м
обстоятельств, в то время как стремящиеся к успеху подобным образом
к
и
астн
уч
етй
д
я
еган
зб
и
объясняют свою неудачу. Старшеклассники со склонностью к избеганию
я
и
ц
д
тен
ерству
д
ли
стью
олн
п
неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении
сти
о
ен
аж
р
вы
т
схд
рои
п
й
ки
со
вы
елн
д
вы
й
б
то
результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им
ат
м
кли
й
б
то
й
ки
б
о
р
гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не
я
есоглаи
н
ко
ед
р
воспринимается как личный неуспех).
ть
и
ан
р
х
со
33
ег
сво
ГЛАВА 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
е
ящ
асто
н
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ МОТИВАЦИЕЙ
оле
б
я
ац
терп
н
и
х
еи
тр
у
вн
ДОСТИЖЕНИЯ
2.1. Организация и методы исследования
х
и
ш
лад
м
й
ы
вр
еу
н
В данном параграфе представлено описание логики исследования,
лся
и
д
о
ах
н
выборки
испытуемых,
ой
сн
ази
б
й
ы
ен
аслб
р
обоснование
ель
од
м
это
методов
исследования,
способов
й
ьш
ен
м
обработки эмпирического материала.
и
н
реш
й
уты
кн
зам
Исследование
проводилось
кй
ен
оц
на
базе
муниципального
зкм
и
н
и
ставлн
ед
р
п
общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа
ва
ти
о
м
№1»города Валуйки Белгородской области. Выборку составили 94 подростка
в
ло
у
ед
ф
льую
он
и
рац
г
о
н
и
в
ти
о
м
аеся
ч
тли
о
в возрасте от 15 до 17 лет.
Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивации
й
етн
вм
со
й
тр
ко
о
н
важ
елать
сд
старших подростков. В эксперименте приняло участие 94 обучающихся (50
й
н
сред
ело
д
й
б
со
девочек, 44 мальчика) старшего школьного возраста. Исходя из цели нашего
е
ы
остян
п
я
теб
х
и
ш
стар
т
д
сх
и
о
р
п
е
ян
вли
исследования, перед нами были поставлены следующие эмпирические
а
д
своб
если
й
ы
н
ятж
езм
б
ь
н
степ
задачи:
1. Изучить
индивидуально-личностные
а
п
ти
характеристики
х
эти
старших
школьников.
й
ествы
ж
о
н
м
2. Исследовать мотивацию достижения старших школьников.
глан
со
ем
тво
я
и
ван
о
еб
тр
3. Выявить связь между мотивацией достижения и личностными
терсов
н
заи
е
таки
о
б
ли
характеристиками старших школьников.
м
и
ольш
б
4. Предложить
ю
и
ц
д
тен
рекомендации
лся
и
д
о
ах
н
по
созданию
оптимальных
социально-психологических условий развития положительной мотивации
т
ли
ед
р
п
о
я
и
н
тверж
од
п
я
ен
ж
сти
о
д
достижения у старших школьников.
лохй
п
ы
н
ч
ри
п
Для достижения поставленной цели были подобраны следующие
х
овы
н
м
о
н
еш
сп
у
методики:
та
й
сво
34
ся
х
и
ащ
ч
у
Многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан,
1.
ег
сво
елн
д
вы
сы
р
п
во
адаптация Э.М.Александровской).
2. Тест мотивации достижения (ТМД). Мы использовали модификацию
й
ч
разли
ое
н
важ
е
ы
стян
о
п
теста - опросника А. Мехрабиана.
я
вац
ти
о
м
д
о
сх
и
ты
о
аб
р
Целью «Многофакторного личностного опросника» (Р.Б. Кеттелл и
м
и
н
д
о
Р.В.
Коан,
адаптация
ч
зад
ел
азд
р
Э.М.Александровской)
является
г
н
тч
у
еж
м
о
р
п
исследование
х
ы
аельн
ц
и
тр
о
личностных особенностей старших школьников. Используемый нами вариант
его
старш
ы
м
и
д
х
б
ео
н
ту
о
аб
р
ая
н
ер
м
у
содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности,
ам
ряд
функционально
а
всегд
я
теб
независимая
века
сь
ю
у
ад
р
о
п
природа
которых
установлена
я
д
о
сх
и
в
ряде
факторно-аналитических исследований. В приложении 2 приводится краткая
ели
д
о
м
ся
й
и
щ
олагю
п
г
ен
ш
вы
о
п
интерпретация каждой из 12 шкал опросника.
я
еган
зб
и
легко
й
ы
н
вер
у
Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного
таю
и
ч
о
ед
р
п
н
и
х
атю
м
глаен
со
варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два –
м
руги
д
е
ящ
асто
н
вы
ти
о
м
для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь
его
ш
лад
м
я
ен
ж
сти
о
д
о
стн
у
гр
окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй
е
руги
д
вац
оти
м
е
ы
ан
вр
ти
о
м
вариант – для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно
й
еш
вн
к
евоч
д
ю
у
альн
и
ц
со
ясь
ащ
р
б
о
й
ы
н
вер
у
изменить соответствующим образом.
если
Каждый вариант содержит по 60 пар вопросов, испытуемый должен
уло
авд
е
и
щ
об
е
и
ащ
ч
клю
выбрать тот ответ, который ему больше всего подходит. Результаты
ая
тр
ко
легко
е
ы
тр
ко
го
у
р
д
о
тесн
подсчитываются по ключу к опроснику Кеттелла. Кроме этого методика
й
етн
совм
ей
льш
о
б
сле
о
п
содержит нормативные значения.
у
ем
ч
Тест мотивации достижения (ТМД). Мы использовали модификацию
е
и
щ
б
о
е
ц
н
ри
п
ь
ен
ч
о
легко
ся
й
и
щ
лагю
о
п
теста - опросника А. Мехрабиана, предложенную М.Ш. Магомед-Эминовым.
х
ы
кольн
ш
«ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов
ть
н
п
вку
со
и
н
ж
ло
ед
р
п
е
у
вр
ти
о
м
зу
ли
ан
х
эти
личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
вю
о
д
у
тр
я
и
н
д
еж
б
у
лвает
си
у
этом оценивается, какой из этих мотивов у испытуемого доминирует» [25,
к
евоч
д
улов
ед
ф
его
ш
стар
с.310]. Методика используется при работе со студентами и старшими
й
соки
вы
таю
и
оч
ред
п
м
и
н
школьниками.
я
и
елан
ж
затем
Алгоритм работы с детьми представлен в приложении 1.
я
ен
ж
ости
д
35
С
целью
м
ы
ен
отсрч
выявления
а
когд
индивидуально-личностных
х
ы
тр
ко
возраста
и
особенностей
достижения
и
д
лю
параметрический
различий
льзва
о
сп
и
я
ен
м
мотивации
результа
статистических
статистический
ть
н
совкуп
детей
нами
критерий
е
тн
х
о
показателях
старшего
школьного
и
м
ен
аж
р
вы
был
к
и
альч
м
в
использован
Т-Вилкоксона.
С
не
целью
е
вы
и
ч
й
сто
у
выявления статистических различий в личностных характеристиках между
алей
п
мальчиками и
тю
азви
р
я
и
тц
п
ад
девочками старшего школьного
ваетя
ы
сб
возраста также был
рстка
од
п
е
аш
н
использован не параметрический статистический критерий U Манна-Уитни.
такой
в
ти
о
м
ва
о
ю
кр
С целью выявления статистического значения связи между показателями
воля
х
котры
й
зко
и
н
мотивации достижения и показателей личностных характеристик старших
вю
и
ч
й
сто
у
ц
ли
таб
й
ач
д
еу
н
ь
вен
о
р
у
к
ау
п
школьников был использован коэффициент корреляции r-Спирмена. С целью
легко
в
о
р
су
ан
м
н
ш
вер
со
углубленного изучения полученных корреляционных связей между стилем
й
ы
уверн
семейного
ь
елаш
д
воспитания
ты
о
аб
р
школьников и
и
личностными
ю
сво
характеристиками
я
еган
зб
и
старших
сь
у
ащ
р
б
о
множественный регрессионный анализ (МРА) [28].
х
свои
и
еж
р
е
ан
д
и
ж
о
м
у
акти
р
п
Математические статистические расчеты производились в программе SPSSх
ы
н
ч
азли
р
м
и
н
ум
эт
о
п
21,0.
2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов
зкой
и
н
ть
и
н
о
р
у
В соответствии с первой задачей эмпирического исследования мы
я
еган
зб
и
м
котры
ае
ч
слу
изучили особенности личностных характеристик старших школьников
х
ы
н
ч
азли
р
ы
тоб
ч
й
ы
н
скло
которые были изучены с помощью методики «Многофакторный личностный
еть
д
ви
е
ы
остян
п
еха
усп
г
о
н
м
опросник» (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан,
теб
льта
езу
р
адаптация Э.М.Александровской),
о
ад
н
вк
ело
ч
которая была предложена учащимся 4 класса. Данные опроса были
елью
ц
с
ктеи
ар
х
ен
ш
завы
я
ен
ж
сти
о
д
переведены в стены согласно ключу к методике. Ниже на диаграмме (рис.
у
ан
об
ч
с
ктеи
ар
х
ева
тр
и
м
д
х
ы
н
ем
вр
со
сть
влео
р
ап
н
2.2.1) представлены средние значения по всем исследуемым шкалам. На рис.
ен
ж
ло
и
р
п
е
и
р
авто
ть
н
п
вку
со
2.2.1 видно, что наибольший показатель отмечен по шакале E «послушный –
тв
ко
м
еган
зб
и
т
м
ед
р
п
доминирующий» (Ме=6,8). Такой результат регистрируется у тех, кто имеет
остью
ен
раж
вы
тя
ю
льзу
о
сп
и
легко
выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как
у
трач
ят
н
и
р
п
я
и
н
ж
твер
д
о
п
детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и
е
ч
али
н
й
ы
н
ш
слу
о
п
36
ая
тр
ко
доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается
т
у
вед
и
р
п
льзва
о
сп
и
ество
кач
поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто
легко
екй
ч
стаи
ть
н
п
вку
со
етг
р
н
ко
не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального
ся
м
и
ащ
уч
скй
ч
теори
я
вац
ти
о
м
взаимодействия им еще предстоит обучиться. У детей проявление этого
если
себ
ю
ш
ч
лу
фактора нередко выражается в виде «разговорчивости».
ех
сп
у
ков
и
альч
м
ти
ч
о
п
6,8
7
6,1
5,8
6
6,3
6,1
5,7
5,1
5,3
5,5
H
I
5,2
5,5
5,3
Q3
Q4
5
4
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
O
Рис. 2.2.1. Выраженность показателей личностных характеристик старших
школьников (в ср.б.)
это
ей
льш
о
б
е
ы
тр
ко
стал
сле
о
п
Примечание: A – замкнутый - открытый; B - низкая степень сформированности
интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных
функций; C - неуверенный в себе - уверенный в себе; D – флегматичный - легко
возбудимый; E– послушный - доминирующий; F– благоразумный - склонный к риску; G–
недобросовестный - добросовестный;H – робкий - социально-смелый; I- полагающийся на
себя - зависимый от других; O - безмятежный - тревожный; Q3 - низкий самоконтроль высокий самоконтроль; Q4 – расслабленный - напряженный.
е
такж
вй
о
р
ф
и
ц
в
роти
п
соти
яд
ен
ж
своег
теб
й
етн
совм
куратов
ш
сти
о
ен
аж
р
вы
если
тся
ею
м
и
т
н
м
и
ер
эксп
и
м
ен
раж
вы
лк
во
е
ван
и
м
р
о
ф
е
р
ско
кал
ш
ки
ен
ц
о
й
ы
он
ц
и
трад
е
сты
о
н
ч
ли
в
и
кольн
ш
ять
лн
о
п
вы
Наименьшее значение представлено по шкале D«флегматичный - легко
ает
зд
со
ян
вли
ваетя
ы
сб
возбудимый» (Ме=5,1). Дети с высокой оценкой по фактору D обнаруживают
волк
вть
зо
еали
р
в
и
льн
ко
ш
повышенную возбудимость или сверхактивность на слабые провоцирующие
и
м
елы
тяж
стимулы,
зость
ли
б
теб
чрезвычайная
ько
астен
ч
самонадеянностью.
об
н
ч
ы
Для
активность
них
у
них
характерно
ла
ы
б
й
ы
светн
р
б
о
д
порой
я
еган
зб
и
моторное
сочетается
с
беспокойство,
отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого
это
ая
н
ер
м
у
37
г
это
звляет
о
п
качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями
етвю
сущ
я
вац
ти
о
м
воспитания.
я
ен
ж
сти
о
д
Теперь сравним гендерный аспект
н
хи
атю
м
выраженности личностных
е
р
о
б
вы
есм
ч
акти
р
п
характеристик мальчиков и девочек (рис. 2.2.3).
е
ван
и
орм
ф
и
вам
я
и
ц
д
тен
8
7,2
7
5,9 5,8
5,4
6
6,6 6,4
6,2
5,8
6,6
6
6,1
5,5 5,5 5,5
5,2 5,4 5,1 5,1
4,9
5,3
5,1 5,1
5,8
4,8
5
девочки
4
мальчики
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
O
Q3
Q4
Рис. 2.2.3 Гендерный аспект выраженности показателей личностных
характеристик старших школьников (в ср.б.)
ев
ш
атр
б
и
явлен
о
р
п
а
гд
ко
и
н
степ
е
ы
стальн
о
Примечание: A – замкнутый - открытый; B - низкая степень сформированности
интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных
функций; C - неуверенный в себе - уверенный в себе; D – флегматичный - легко
возбудимый; E– послушный - доминирующий; F– благоразумный - склонный к риску; G–
недобросовестный - добросовестный;H – робкий - социально-смелый; I- полагающийся на
себя - зависимый от других; O - безмятежный - тревожный; Q3 - низкий самоконтроль высокий самоконтроль; Q4 – расслабленный - напряженный.
я
и
ен
д
уж
об
п
щ
су
и
р
п
такой
я
вац
ти
о
м
твлекаься
о
сти
о
ен
аж
р
вы
ки
о
р
у
ь
елаш
д
я
вац
ти
о
м
в
и
льн
ко
ш
м
таки
х
и
щ
ую
след
етй
д
й
ы
ользуем
сп
и
к
ч
ево
д
и
сам
я
и
лн
ем
стр
и
н
ж
ло
ед
р
п
это
щ
ю
у
р
н
и
м
о
д
волк
тся
ею
м
и
На рис. 2.2.3 видно, что в группе мальчиков, как и в общей выборке
ти
ен
сб
о
х
эти
ят
н
и
р
п
испытуемых, наибольший показатель представлен по шакале Е «послушный тель
и
уч
е
льш
о
б
ы
б
то
ч
доминирующий» (Ме=7,2). В этом возрасте мальчики в большей степени,
ю
ен
ж
ости
д
ков
и
альч
м
я
еган
зб
и
чем девочки, стремятся к самоутверждению, к лидерству и доминированию.
х
ы
ан
д
ом
н
еш
усп
ть
и
еш
р
Наименьшее
и
д
лю
значение
хорш
напряженный»
имеет
характеристика
«расслабленный
а
всегд
–
шкала Q4 (Ме=4,8). Такие дети отличаются избытком
оре
б
вы
е
осты
н
ч
ли
н
и
х
атю
м
ен
ж
ло
и
р
п
ы
н
б
о
сп
побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе
вет
аскзы
р
к
ч
ево
д
г
о
ем
н
деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение. Нередко
я
и
н
д
еж
р
ч
у
т
ею
м
и
льтаы
езу
р
высокий Q4 отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих
ы
н
и
кореляц
м
ы
ан
д
38
тся
ею
м
и
достаточно хорошие интеллектуальные способности. Ребенок с низкой
а
когд
ты
о
аб
р
ело
д
оценкой спокоен и невозмутим.
ве
сн
о
У девочек преобладает характеристика по шкале C - «неуверенный в
ае
ступ
вы
т
ю
лад
об
ая
льш
о
б
себе - уверенный в себе» (Ме=6,4). Это свидетельствует о том, что девочек
тв
ко
й
ы
н
лагорзум
б
ать
еж
зб
и
старшего школьного возраста в большей степени отличает уверенность в
ч
зад
я
аи
хрестом
и
лн
ем
стр
ю
у
еб
тр
вает
ы
б
себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшая подготовленность
ь
н
степ
й
ы
ен
аслб
р
х
вш
и
д
у
б
о
п
к успешному выполнению школьных требований. Наименьший показатель –
кй
ен
оц
еи
лн
о
п
вы
екй
ч
стаи
по шкале О «безмятежный – тревожный» (Ме=4,9). Ребенок, имеющий
х
ы
свн
отеч
т
аксю
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
высокую оценку по фактору О, полон предчувствия неудач, легко выводится
я
еган
зб
и
кетла
я
и
лн
ем
стр
ел
азд
р
из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. В то время
огут
м
е
тан
и
восп
а
всегд
а
еч
тм
о
елу
д
как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается.
терсы
н
и
я
и
тц
п
ад
к
ч
ево
д
Таким образом, при сравнительном анализе выраженности личностных
к
евоч
д
ь
ао
ч
слу
аь
твеч
о
характеристик у мальчиков и девочек выявлено, что в группе мальчиков, как
ы
ен
зуч
и
н
ки
б
тар
гу
о
см
и в общей выборке испытуемых, наибольший показатель представлен по
если
ству
ер
д
ли
о
ван
и
шакале Е «послушный - доминирующий», т.е. этом возрасте мальчики в
й
ты
у
кн
зам
я
еган
зб
и
я
еган
зб
и
ь
ч
сти
о
д
большей степени, чем девочки, стремятся к самоутверждению, к лидерству и
я
ен
м
доминированию.
к
ч
ево
д
зы
и
ан
ех
м
Наименьшее
значение
е
такж
имеет
и
еж
р
характеристика
тел
о
х
«расслабленный – напряженный» ( шкала Q4). У девочек преобладает
ва
х
у
б
о
и
явлен
о
р
п
характеристика C - «неуверенный в себе - уверенный в себе», наименьший
й
зко
и
н
те
и
н
м
о
всп
лк
во
вка
ело
ч
показатель – по шкале О «безмятежный – тревожный».
ой
равн
С
целью
и
явлен
о
р
п
выявления
елн
д
вы
статистических
различий
в
личностных
ь
н
степ
легко
характеристиках между мальчиками и девочками старшего школьного
ог
н
м
возраста
был
е
ан
д
и
ж
о
использован
критерий
у
оэтм
п
у
ем
ч
Результаты
UМанна-Уитни.
т
аю
ш
вку
ед
р
п
м
ы
тр
ко
статистической обработки данных представлены в таблице 2.2.1.
ем
овльсти
уд
м
ы
лн
ед
р
п
о
е
р
о
б
вы
Нами были обнаружены различия на уровне статистической тенденции
себ
и
тен
о
асм
р
ы
н
скло
p≤0,1 по таким личностным характеристикам мальчиков и девочек: фактор В
ть
и
сохран
д
о
сх
и
х
и
щ
ю
у
след
«низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая
м
и
щ
ю
у
след
ы
сам
себ
в
о
ех
сп
у
степень сформированности интеллектуальных функций» - отражает уровень
твоя
у
вд
о
п
если
развития вербального интеллекта (Uэмп=0,116); фактор C «неуверенный в себе
сущ
ри
п
ы
сам
х
ы
н
ем
вр
со
- уверенный в себе» - отражает уверенность в себе и, соответственно,
я
вац
ти
о
м
т
м
ред
п
ству
ер
д
ли
39
спокойствие,
ст
ви
стабильность,
в
оти
м
лучшую
подготовленность
звли
о
п
к
успешному
выполнению школьных требований (Uэмп=0,172).
о
слаб
я
и
ц
д
тен
ст
о
н
ч
ли
Таблица 2.2.1.
Сравнительный анализ выраженности личностных характеристик
мальчиков и девочек старших школьников
ы
вн
укти
род
п
я
вац
ти
о
м
н
ч
то
н
д
о
л
ач
н
Личностные особенности
1. A – замкнутый - открытый
2. B - низкая степень сформированности
интеллектуальных функций - высокая степень
сформированности интеллектуальных функций
3. C - неуверенный в себе - уверенный в себе
4.D – флегматичный - легко возбудимый
5. E – послушный - доминирующий
6.F– благоразумный - склонный к риску
7.G– недобросовестный - добросовестный
8.H – робкий - социально-смелый
9.I- полагающийся на себя - зависимый от
других
10. O - безмятежный - тревожный
11.Q3 - низкий самоконтроль - высокий
самоконтроль
12.Q4 – расслабленный - напряженный
Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01
Мальчики
5,8
6,6
хя
и
щ
касю
огу
см
ен
м
ри
п
и
н
од
Девочки
5,9
5,4
й
и
елан
ж
г
то
Uэмп
0,627
0,116*
й
котры
е
льш
о
б
еству
ч
коли
вть
аскзы
р
й
ы
он
ц
и
трад
хя
и
щ
касю
еся
отраж
х
и
ш
стар
тель
и
уч
ели
д
о
м
ы
н
и
кореляц
е
ан
р
оле
б
а
всегд
ество
кач
5,8
5,1
7,2
5,3
6,6
5,4
5,1
6,4
5,1
6,2
6,1
6
5,2
5,1
5,5
5,5
4,9
5,5
4,8
5,8
0,172*
0,265
0,168*
0,145*
0,849
0,153*
0,435
зкая
и
н
е
ащ
ч
ется
д
и
р
п
е
льш
о
б
а
р
о
б
вы
0,807
0,321
еть
д
ви
н
ч
то
к
ч
ево
д
г
ен
ш
вы
о
п
0,301
о
ж
у
н
Фактор Е «послушный - доминирующий» - выраженная склонность к
сть
влео
р
ап
н
с
он
эм
я
вац
ти
о
м
самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и
е
и
щ
ваю
язы
б
о
й
ы
ен
раслб
ети
д
отличается стремлением к лидерству и доминированию (Uэмп= 0,168), фактор
вает
ы
б
кх
рам
F«благоразумный
я
ен
ж
сти
о
д
склонный
-
ту
оч
ред
п
глаен
со
к
риску»
-
такие
сй
ч
и
ем
акд
дети
отличаются
энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного
ы
н
и
еляц
р
ко
ей
вац
оти
м
х
ы
тр
ко
гла
у
звлен
о
п
риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и
й
ы
н
вер
у
ы
сам
ем
д
у
б
чрезмерный оптимизм (Uэмп= 0,145), фактор H«робкий - социально-смелый» м
и
щ
ую
треб
км
и
д
о
ван
и
отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (Uэмп=0,153).
ехов
усп
ело
д
звли
о
п
При этом у мальчиков указанные показатели представлены выше.
етвю
сущ
в
ти
о
р
п
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
Таким образом, существуют значимые различия в выраженности
ь
ен
ч
о
тя
у
след
и
в
астер
м
ая
тр
ко
личностных характеристик старших школьников. В группе девочек выше
лу
и
атер
м
показатели
по
ть
и
еш
р
следующим
е
ащ
ч
ть
н
п
вку
со
е
такж
шкалам:
степень
кая
сформированности
интеллектуальных функций, стремлением к лидерству и доминированию,
теб
я
еган
зб
и
я
ен
ж
сти
о
д
социальная смелость. А в группе мальчиков - уверенность в себе,
а
п
ти
щ
су
и
р
п
я
ем
вр
40
отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило,
й
ы
рсветн
об
д
котре
а
д
р
го
присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.
ся
казн
й
тоб
г
н
лем
б
о
р
п
90
78
80
70
60
50
40
30
20
14
8
10
0
достижение успеха
избегание неудачи
указанные мотивы
преобладают в равной
степени
Рис. 2.2.4 Распределение старших школьников в зависимости от
клас
ь
веш
и
ч
закн
м
о
ач
вр
выраженности мотивации (в %)
Эти значения говорят о том, что у большинства старших школьников
о
н
важ
асто
ч
тл
о
азб
р
преобладает мотивации достижения (78 %). Для этих детей свойственно —
етвю
щ
су
й
етн
совм
я
тр
о
см
стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым,
ь
ш
ли
аук
п
это
настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего, во
ен
и
асш
р
я
ен
ж
ости
д
ь
елаш
д
м
ч
ги
ло
ан
ей
ц
гр
ти
что бы то ни стало — является одним из главных свойств личности,
я
вац
ти
о
м
и
лн
ем
стр
еи
ясн
ъ
б
о
оказывающих влияние на всю человеческую жизнь. Для 14% учащихся с
зкй
и
н
ася
ж
твер
д
о
п
доминирующим
мотивом
ся
й
и
щ
олагю
п
избегания
неудачи
характерно
ать
р
б
г
о
ем
н
избегание
е
тн
х
о
ответственных заданий, склонность к переоценке своих успехов в свете
й
ован
след
и
тя
у
след
и
льн
и
х
сты
о
н
ч
ли
неудач, меньшей настойчивостью в достижении. Склонны планировать свое
у
трач
й
о
н
д
зап
тя
азви
р
будущее на менее отдаленные промежутки времени. Человек, изначально
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
й
свн
отеч
и
сво
е
р
о
б
вы
е
у
вр
ти
о
м
мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в
е
такж
я
ем
вр
ы
ен
ч
лу
о
п
возможность добиться успеха, боится критики. С работой, особенно такой,
и
ставлн
ред
п
тес
н
ко
е
м
и
р
п
в
и
ч
й
сто
у
которая чревата возможностью неудачи, у такого подростка обычно связаны
соглаен
ти
й
вы
ь
ш
д
си
41
й
о
ан
д
а
гд
ко
отрицательные эмоциональные переживания. Их явно выраженная цель в
стью
о
ен
аж
р
вы
я
тво
й
ято
и
р
еп
н
деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы
рсы
воп
атш
н
ен
ж
сти
о
д
избежать неудачи, все их мысли и действия в первую очередь подчинены
ервы
п
й
ы
н
ш
слу
о
п
именно этой цели. На гистограмме наглядно
ет
роб
лсь
говри
ько
астен
ч
е
н
зд
о
п
видно, что стремление к
я
вац
ти
о
м
достижению успеха у девушек и юношей выражено в большей степени, чем
твую
об
сп
легко
щ
су
и
р
п
ется
ч
о
х
ле
о
б
избегание неудачи. Стремление к достижению всегда корректируется другой
если
фундаментальной
ело
д
потребностью
я
ен
ж
ости
д
–
избежать
ля
сти
неудач.
т
ер
ч
таю
и
ч
о
ед
р
п
Два
мотива
взаимодействуют с ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения
ку
и
рсн
оп
асто
ч
авт
н
см
ко
к
ш
еву
д
или избегания (степень выраженности двух мотивов одинакова).
е
такж
45
я
вац
ти
о
м
лс
го
42
40
36
35
30
25
20
15
12
10
5
4
2
4
0
достижение успеха
избегание неудачи
указанные мотивы
преобладают в равной
степени
Рис. 2.2.5 Распределение старших школьников по гендерному аспекту в
й
ты
у
кн
зам
я
теб
с
ку
ло
зависимости от выраженности мотивации (в %)
ку
и
сн
р
п
о
ен
и
асш
р
Полученные результаты показывают, что большей части девочек
й
и
кц
н
у
ф
к
ар
м
о
п
к
и
н
еб
ч
у
характерно избегание неудачи (12%). Следовательно, данные учащиеся
скоре
таю
и
ч
о
ед
р
п
евш
зад
ь
стремятся не брать на себя ответственность, планируют свою деятельность на
м
льтао
езу
р
и
тям
ен
осб
ы
ставлн
ед
р
п
м
льтао
езу
р
относительно короткие сроки, меньше стремятся к достижению успеха по
ервы
п
н
соверш
е
д
и
итогам выполняемой деятельности. У 42% мальчиков и 36% девочек
я
вац
ти
о
м
ая
тр
ко
й
ы
ем
льзу
о
сп
и
42
выявлена направленность на мотивацию достижения успеха. Для учащихся с
ся
й
и
щ
лагю
о
п
а
тем
ван
о
след
и
такими показателями обычно характерна инициативность, настойчивость в
ть
о
см
зави
стало
у
и
льн
ко
ш
т
лад
б
ео
р
п
аетя
зд
со
достижении цели, стремление выполнять деятельность лучше, чем раньше. И
я
еган
зб
и
у
м
о
еальн
д
и
и
сво
преобладание, как мотивации достижения, так и мотивации неудач
туем
ы
сп
и
в
ти
о
м
ван
о
след
и
наблюдается в равной степени, как у мальчиков, так и у девочек (4% / 4%).
екй
ч
стаи
ть
ясн
ъ
б
о
е
сты
о
н
ч
ли
Мы видим, что стремление к достижению успеха у мальчиков
й
ты
у
кн
зам
ать
р
б
вы
я
ен
м
выражено в большей степени, чем избегание неудачи. Тогда как у девочек
ог
н
м
его
ч
з
ли
ан
превалирует потребность избежать неудач. Два мотива взаимодействуют с
ен
ж
ости
д
й
о
н
и
ш
ы
б
ку
стью
о
ен
аж
р
вы
ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения или
й
ы
ен
аслб
р
н
д
о
избегания.
тес
н
ко
звли
о
п
Лишь для небольшой части группы характерны два мотива
ен
ж
ости
д
у
ем
ч
в
ти
о
м
взаимодействующих с ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения
й
ы
он
регси
й
р
о
п
ле
о
б
аи
н
ен
лж
о
д
ам
яд
р
или избегания (степень выраженности двух мотивов одинакова).
олвг
п
асто
ч
и
лн
ем
стр
С целью выявления статистических различий в показателях мотивации
ект
асп
льта
езу
р
звли
о
п
достижения девочек и мальчиков нами был использован не параметрический
теля
и
уч
е
такж
и
еж
р
статистический критерий Т-Вилкоксона (таблица 2).
м
эти
я
вац
ти
о
м
ь
еш
ж
о
м
Таблица. 2.2.2
Сравнительный анализ выраженности мотивации достижения старших
школьников по гендерному аспекту
а
когд
ася
еч
тм
о
ства
н
и
льш
о
б
ст
ей
д
о
м
взаи
Показатели стиля воспитания
1.Мотивация достижения
2.Избегание неудач
3.Преобладание в равной степени указанных мотивов
Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01
еся
отраж
Девочки Мальчики
Тэмп
14
12,8
-1,389*
13,6
15
-1,647*
11,8
12
-,460
ях
услови
к
евоч
д
й
еш
вн
ользван
сп
и
й
альы
н
и
оц
эм
м
и
н
д
о
я
вац
оти
м
я
аи
м
есто
р
х
тва
ен
и
р
о
траье
В результате были обнаружены различия на уровне статистической
т
аю
д
уж
об
п
тенденции
атш
н
в
ти
о
м
p≤ 0,1 по таким показателям мотивации как «мотивация
е
сты
о
н
ч
ли
г
то
ку
ен
ц
о
сам
достижения» Тэмп= -1,389, «избегание неудач». Данный результат говорит нам
ля
сти
т
аксю
е
ы
стян
о
п
ст
о
м
и
ач
зн
о том, что мальчики, в отличие от девочек, в большей степени
я
ан
д
и
ж
о
ориентированы
на
мотивацию
а
гд
ко
достижения,
ся
тн
о
которая
е
тн
х
о
те
авй
д
характеризуется
следующими признаками: стремление добиваться успеха и избегать неудач.
ех
сп
у
й
ы
н
вер
у
вм
о
п
у
гр
43
е
р
ско
Таким образом, имеются различия в показателях избегания неудач у
а
огд
н
и
твую
об
сп
д
аклен
м
мальчиков и девочек. Девочки в большей степени направлены не на победу, а
м
тко
ы
зб
и
н
леви
т
ли
ед
р
п
о
ю
сво
ескй
ч
ам
н
и
д
на отсутствие поражения, чем мальчики. Такой показатель, как преобладание
м
ы
ен
ч
тср
о
ты
о
аб
р
а
гд
ко
тсе
двух мотивов в одинаковой степени мотивации, у мальчиков и девочек
ков
и
альч
м
м
у
акти
р
п
и
сам
различий не получил.
а
когд
ользва
сп
и
Социальная
0,480
с
о
еятльн
д
смелость
Мотивация
достижения
й
ы
н
ятж
езм
б
ы
тоб
ч
Самоконтроль
-,460
0,708
зе
ли
ан
Мотивация
избегания неудач
тся
ею
м
и
зкая
и
н
Напряженность,
фрустрированность
ва
ти
о
м
0,760
Рис. 2.2.6 Корреляционная плеяда связей между исследуемыми
показателями
С целью выявления связей между показателями мотивации достижения
ли
ы
б
и
лн
стрем
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
и показателями личностных характеристик старших школьников был
и
лн
ем
стр
ет
уд
б
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
использован коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена.
й
х
ло
п
ы
н
и
кореляц
м
у
акти
р
п
Анализ показал наличие связей между следующими шкал: мотивация
ся
м
и
ащ
уч
е
олж
м
й
о
ен
аж
р
вы
льта
езу
р
й
ы
ен
аслб
р
достижения имеет связь c такими личностными характеристиками детей как:
рать
б
а
гд
ко
сть
о
ен
ц
ая
тр
ко
социальная смелость (r=0,480, р≤0,01), самоконтроль (r=0,708, р≤0,01).
х
ы
вран
оти
м
олаьзв
сп
и
и
ялен
вы
При выраженной мотивации избегания неудач наблюдается высокий
зе
ли
ан
еп
и
авш
зн
о
вка
ело
ч
уровень напряженности, фрустрированности ребенка (r=0,760, р≤0,01), а при
ла
ы
б
оси
еятльн
д
я
ен
ж
сти
о
д
аналогичном– низкий уровень самоконтроля ребенка (r=-0,460, р≤0,01).
м
ы
тр
ко
ла
ы
б
я
теб
х
эти
вац
ти
о
м
Можно предположить, что при выраженной мотивации избегания неудач
оказтели
п
теб
ая
н
со
родителей ребенок чувствует себя напряженным и раздражительным, а также
я
еган
зб
и
тя
ю
льзу
о
сп
и
легко
т
аю
д
ж
у
б
о
п
у него не формируются способности к самоконтролю.
е
ян
вли
сть
о
ен
ц
44
Для подтверждения нашей гипотезы и данных, полученных в
ругая
д
результате
ы
н
б
о
сп
корреляционного
анализа,
тся
ход
ри
п
мы
тс
еляю
д
вы
провели
множественный
е
тн
х
о
й
ч
азли
р
регрессионный анализ с целью углубленного изучения полученных
хя
и
щ
касю
взаимосвязей
ть
у
ч
между
мотивацией
теб
характеристиками
старших
достижения
школьников
я
и
тц
п
ад
ы
б
то
ч
и
личностными
его
н
(приложение
6).
мы
к
и
еж
р
Наглядно
ят
вр
го
а
гд
ко
результаты представлены в табл. 2.2.3.
я
теб
Личностные
характеристики
детей
е
таки
ть
ы
б
отнесли
переменным, а показатели мотивации достижения –
вац
ти
о
м
зависимым
ли
ы
б
к независимым
ели
д
о
м
переменным, т.е. при определенной мотивации будет формироваться
я
вац
ти
о
м
о
н
ки
е
ан
д
и
ж
о
определенный набор личностных характеристик старшего школьника. В
й
ольш
б
аи
н
я
и
ен
д
ж
су
и
ставлн
ед
р
п
результате проведенного множественного регрессионного анализа было
его
ш
стар
глаен
со
х
ы
н
еб
ч
у
т
ю
лад
б
ео
р
п
получено 12 регрессионных моделей (по количеству зависимых переменных
зкй
и
н
в
ко
и
альч
м
с
ку
ло
личностных характеристик старших школьников): замкнутый - открытый;
ва
д
н
и
елью
ц
о
н
ай
ч
слу
низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая
тя
ользую
сп
и
й
ы
н
ослуш
п
и
ац
д
н
м
еко
р
степень сформированности интеллектуальных функций; неуверенный в себеекотрую
н
ается
зуч
и
ку
и
сн
р
п
о
уверенный в себе; флегматичный - легко возбудимый; послушныйхя
и
щ
касю
о
ад
н
ав
д
о
п
доминирующий; благоразумный - склонный к риску; недобросовестный и
ач
еуд
н
н
леви
добросовестный;
елат
д
робкий - социально-смелый;
ен
олуч
п
вть
раскзы
полагающийся на себя й
тр
ко
зависимый от других; безмятежный - тревожный; низкий самоконтроль тракову
зкая
и
н
ель
д
о
м
высокий самоконтроль; расслабленный - напряженный.
к
овлен
ап
ш
о
уж
н
В анализ полученных моделей были включены только значимые
ель
од
м
в
ко
и
альч
м
у
ан
б
о
ч
ю
р
сто
и
регрессионные β-коэффициенты и корреляционные связи, показатели
я
себ
ть
яви
о
р
п
а
гд
ко
мотивации достижения (независимые переменные), уровень значимости р
е
тй
и
зач
м
таки
лвг
о
п
которых являлся статистически значимым.
этом
стро
ы
б
45
Таблица 2.2.3
Множественный регрессионный анализ показателей стиля семейного
воспитания и личностных характеристик старших школьников
ы
ставлн
ред
п
ы
н
вац
оти
м
е
р
о
б
вы
т
елай
сд
е
льш
о
б
х
ги
у
р
д
Мотивация достижения
Величина Стандарт.
корреляц.
этом
коэффвозн
хорш
кает.
и
связи r
Ур. знч.
r
β
t
р
А - замкнутый - открытыйп
е
м
ри
мотивация достижения
рост0,831**
п
и
ставлн
ред
п
,716
9,747
,000***
**
избегания локуснеудач
-0,385
-,124
-1,579ц
теб
елью
,120*
мотивация достижениявосп
яти избегания неудач
ри
0,363**
хекаузн
,117
1,583
,119*
твлекаьсявыраженагу
о
вав равной степени
о
р
B - низкая результаы
степеньволксформированности интеллектуальныхф
уловфункций- высокая когд
ед
астепенькогд
а
сформированности интеллектуальных м
вафункций
оти
мотивация достижения
0,529**
й
еувры
н
е
ы
ан
д
,380
4,098
,000***
избеганияд
тнеудач
ц
и
еф
-0,378**
стро-,208кач
ы
б
ество
-2,007
,049**
мотивация осн
ведостижения и избегания неудач
-0,665**
-,458
его-4,740ф
старш
е
ван
и
орм
,000***
выраженад
и
вар
то
етив равной степенид
ан
C- неуверенный в себе - б
уверенный в себе
м
и
ольш
мотивация ц
достижениякетл
елью
0,388**
,204
2,291ваш
и
,026***
мотивация достижения и своегизбеганияд
евоч
кнеудач
-0,269*
-,145и
й
ы
н
резм
ч
м
еган
зб
-1,405
,165*
выражена в результаы
равной степени
D - флегматичныйш
г- легко возбудимый
кольн
ьизбеганиед
еш
ж
о
м
енеудач
руги
0,263*
,246
1,756
д
аклен
м
,084***
E-послушный - доминирующий
алмотивациястен
ех
о
п
ыдостижения
-,265н
й
еувры
-1,843
,070***
избегания раб
неудачвы
оты
оре
б
,211
1,504
,138*
F – благоразумный- д
склонный к риску
й
ы
рсветн
об
мотивация тен
ядостижениясд
и
ц
д
елаи
0,353**
,249
1,884своб
а
д
,065***
мотивация достижения и взаи
осяьизбеганиям
м
альч
и
ковнеудач
-0,373**
к-,375когд
евоч
д
а
-2,645
,010***
выражена в и
етсяравной степени
м
H – робкий- ч
утьсоциально-смелыйб
оле
**
мотивация достижения
0,344
ровй
ф
и
ц
,140
1,641
,106*
**
избегания стрем
неудачд
и
лн
я
ен
ж
ости
-0,398
-,215ти
а
п
-2,272
,027***
мотивация соглаен
достиженияэти
хи избегания неудач
,137
1,627отсрч
ой
ан
д
м
ы
ен
,109*
вставыражена в равной степени
у
ч
I - полагающийся на себялокаи
я- зависимый от других
зц
ямотивацияф
вац
ти
о
м
актордостижения
,280
1,953
,056**
O-н
ебезмятежный - тревожный
аш
мотивация п
холгядостижениясклон
си
ть
-0,275*
-,177явлю
тс
-1,395
,168*
избегания оп
неудачсвоег
м
ы
лн
ред
,332
2,481
,016***
мотивация д
елатдостижения и избегания неудач
-,235
-1,761
,083***
ятевыраженаи
и
р
сп
во
вьн
ко
лв равной степениоп
ш
т
ли
ред
Q3 - стаи
екнизкийхарктеи
ч
ссамоконтроль-высокий самоконтроль
мотивация достижения
власты
д
о
еп
н
0,667**
,524
я5,496ч
вац
оти
м
е
ащ
,000***
Q4 – расслабленный - напряженныйд
ело
*
избегания неудач
-0,254вери
ц
ф
класи
т
-,127
-1,335
,187*
темотивация достижения и избегания стаи
и
н
м
о
всп
екнеудачсвою
ч
0,587**
,386
я3,663кон
теб
ретг
,001***
выражена в равнойп
таюстепени
и
оч
ред
Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; м
елы
тяж
***-p≤
и
0,01
46
При анализе регрессионной модели по характеристике «замкнутый и
лн
стрем
ю
сво
ян
вли
открытый», мы обнаружили, что по показателям: «мотивация достижения»
актор
ф
ю
вету
со
ва
ти
о
м
(r=0,831, и β=0,716, при р≤0,1), «избегания неудач» (r=-0,385, и β=-0,124 при
ь
еш
ож
м
и
еж
р
кает
и
зн
во
р≤0,1), «мотивация достижения и избегания неудач выражена в равной
м
еган
зб
и
его
н
ь
сти
у
п
о
д
степени» (r=0,363 и β=0,117, при р≤0,1)
е
котры
й
ки
со
вы
были получены статистически
ть
ясн
ъ
б
о
аль
евр
ф
значимые регрессионные β-коэффициенты и корреляционные связи, этот
сть
о
ен
ц
т
яю
вли
ят
и
р
сп
во
результат дает нам основание утверждать, что данные показатели оказывают
я
вац
ти
о
м
елат
сд
к
и
д
ето
м
ле
о
б
к
и
н
еб
ч
у
влияние на формирование такой личностной черты, как «замкнутый озвлен
п
в
ти
о
м
ть
н
п
вку
со
открытый».
я
теб
Следовательно, при высоком уровне мотивации достижения ребенка
формируется такая личностная характеристика, как открытость.
ков
и
альч
м
lr
kem
При
я
зц
и
ган
р
о
анализе
сформированности
модели
ен
ж
ости
д
по
а
гд
ко
характеристике
интеллектуальных
функций
я
аи
м
есто
р
х
«низкая
высокая
-
щ
ю
у
р
н
и
м
о
д
степень
яд
вр
степень
ять
р
ы
н
сформированности интеллектуальных функций», мы обнаружили, что по
ты
о
аб
р
й
лн
ед
р
п
о
показателям: «мотивация достижения» (r=0,529, и β=0,380, при р≤0,1),
ы
тоб
ч
г
льн
ко
ш
и
лен
ы
см
о
«избегания неудач» (r=-0,378, и β=-0,208, при р≤0,1), «мотивация достижения
сход
и
р
акто
ф
в
и
льн
ко
ш
я
ен
ж
сти
о
д
и избегания неудач выражена в равной степени» (r=-0,665, и β =-0,458, при р
о
ван
и
≤0,1),
были
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
получены
а
всегд
значимые
й
ы
вр
еу
н
регрессионные
е
котры
в
ели
тч
о
и
β-коэффициенты
корреляционные связи, этот результат дает нам основание утверждать, что
телй
и
д
о
р
м
и
н
твеи
со
ая
н
со
ель
д
ан
м
данные показатели оказывают влияние на формирование такой личностной
е
ан
д
и
ож
ли
ы
б
зкй
и
н
ько
астен
ч
черты, как «степень сформированности интеллектуальных функций».
воля
т
ваю
сы
и
р
п
В регрессионную модель по характеристике «неуверенный в себе и
д
лю
ескй
ч
ам
н
и
д
я
теб
уверенный в себе» вошли следующие особенности мотивации, по которым
свои
были
я
вац
оти
м
также
получены
й
ы
н
ослуш
п
й
щ
ею
м
и
ю
тву
б
о
сп
сь
н
еб
тр
о
п
статистически
значимые
регрессионные
т
ли
ед
р
п
о
β-
коэффициенты и корреляционные связи: «избегания неудач» (r=0,388, и
й
ки
роб
ть
н
скло
в
о
ех
сп
у
β=0,204, при р≤0,1), «мотивация достижения и избегания неудач выражена в
котрй
атш
н
г
о
н
й
сем
вк
ело
ч
е
п
у
гр
равной степени» (r=0,401, и β =0,180, при р≤0,1). Мотивация достижения и
е
ащ
ч
е
ан
д
и
ж
о
ся
й
и
щ
лагю
о
п
мотивация достижения и избегания неудач, выраженных в равной степени за
его
ч
и
м
елы
тяж
я
и
ен
д
ж
су
к
ен
ц
о
сам
ребенка формируют уверенность в себе у старшего школьника.
и
лн
стрем
к
ар
м
о
п
атю
б
47
При анализе модели по характеристике «флегматичный - легко
т
ею
м
и
й
ы
светн
р
б
о
д
о
б
ли
возбудимый» статистически значимые регрессионные β-коэффициенты и
г
о
н
м
х
эти
теб
корреляционные связи были получены только по показателю «избегание
явлт
ъ
ред
п
тся
ю
аж
р
вы
й
ы
светн
р
б
о
д
неудач» (r=0,263, и β =0,246, при р≤0,1), этот результат дает нам основание
еся
и
ащ
уч
е
н
вац
оти
м
я
и
ц
д
тен
тал
и
ч
о
п
о
лзтеьн
б
и
р
п
утверждать, что чем больше мотивация избегания неудач, тем более
о
ван
и
я
вац
ти
о
м
й
н
ед
ср
возбудимым будет ребенок.
я
врем
При анализе модели по характеристике «послушный - доминирующий»
м
еган
зб
и
я
теб
о
н
ч
али
езр
б
статистически значимые регрессионные β-коэффициенты были получены по
я
ен
ж
ости
д
ой
ан
д
если
двум показателям «мотивация достижения» (β =-0,265, при р≤0,1),
стал
вац
ти
о
м
влео
«избегания неудач» (β =0,211, при р≤0,1), что не подтверждается
й
ы
н
ш
слу
о
п
и
лн
стрем
атю
б
корреляционной связью.
я
вац
ти
о
м
я
теб
Анализ модели по характеристике «благоразумный - склонный к
а
горд
ен
ж
сти
о
д
ке
о
р
у
риску» позволил получить статистически значимые регрессионные β –
е
олж
м
й
ы
н
ш
слу
о
п
в
и
льн
ко
ш
коэффициенты и корреляционные связи по следующим показателям:
ретй
кон
елью
ц
«мотивация достижения» (r=0,353, и
в
ти
о
м
β =0,249, при р≤0,1), «мотивация
ае
ч
отли
й
тр
ко
ы
н
и
еляц
р
ко
достижения и избегания неудач выражена в равной степени» (r=-0,373, и β =о
уж
н
х
ач
д
еу
н
тся
аю
д
ж
у
н
й
ы
н
ятж
езм
б
0,375, при р≤0,1). Мотивация достижения и избегания неудач выражена в
ая
ерн
ум
й
и
кц
н
у
ф
вк
ело
ч
равной степени отражается на его благоразумности, а отрицательный
я
ен
м
я
вац
оти
м
я
ван
и
ж
ер
п
регрессионный r – коэффициент говорит о том, что чем больше мотивация
асто
ч
е
ван
и
м
р
о
ф
т
м
ед
р
п
достижения ребенка, тем более он склонен к риску.
ратьев
д
кон
Анализ
модели
добросовестный»
и
тям
ен
сб
о
к
ч
ево
д
по
характеристике
ь
касли
позволил
не
ается
зуч
и
«недобросовестный
ты
о
аб
р
показал
статистически
-
значимые
теб
ян
вли
регрессионные β –коэффициенты и корреляционные связи
у
р
о
б
вы
Анализ модели по характеристике «робкий - социально-смелый»
вке
стан
о
п
альй
н
и
оц
эм
е
такж
позволил получить статистически значимые регрессионные β -коэффициенты
ваетя
ы
сб
и
а
когд
м
ы
ен
ч
тср
о
корреляционные
ей
ц
гр
ти
связи
то
н
вари
по
следующим
показателям:
и
ящ
ем
стр
«мотивация
достижения» (r=0,344, и β =0,140, при р≤0,1), «избегания неудач» (r=-0,398,
й
ован
след
и
и
β =-0,215,
вац
оти
м
лк
во
у
ен
см
елью
ц
при р≤0,1), «мотивация достижения и избегания неудач
ства
н
и
льш
о
б
д
еж
р
ч
яу
и
н
ам
д
и
ж
ео
н
выражена в равной степени» (β =0,137, при р≤0,1), этот результат дает нам
й
ы
н
ослуш
п
ася
ж
твер
д
о
п
альй
н
и
ц
о
эм
основание утверждать, что мотивация достижения оказывает влияние на
ж
твер
у
о
сам
и
н
еш
р
48
я
ен
ж
сти
о
д
щ
су
и
р
п
формирование
социальной
смелости
теб
ребенка,
у
этм
о
п
а
отрицательные
β-
коэффициенты по показателям: избегание неудач и мотивацию достижения и
й
о
ен
аж
р
вы
й
о
авн
р
ю
и
елаксц
р
лс
го
избегания неудач выражена в равной степени.
легко
ув
гн
ости
д
При анализе модели по характеристике «полагающийся на себяе
груп
ту
о
аб
р
это
зависимый от других» статистически значимый регрессионный β сущ
ри
п
ели
д
о
м
в
ко
и
альч
м
коэффициент был получен только по показателю «мотивация достижения» (β
й
ы
н
ятж
езм
б
при р≤0,1), т.е. чем больше ребенок направлен на достижения, тем
=0,280,
е
тн
х
о
явам
и
ц
т
о
н
ч
то
ребенок будет в большей степени будет полагающимся на себя, что не
я
ен
ж
сти
о
д
м
таки
аеь
слуш
й
ач
д
еу
н
лтва
о
б
подтверждается корреляционной связью.
ь
яеш
сохран
При анализе модели по характеристике «безмятежный - тревожный»
ой
равн
т
м
ред
п
т
ен
ц
и
эф
ко
статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и корреляционные
если
увста
ч
е
ан
д
и
ж
о
связи были получены по трем показателям «мотивация достижения»
волк
о
б
ли
е
ы
стян
о
п
(r=-0,275, и β =-0,177, при р≤0,1), это подтверждается и корреляционной
етко
ч
й
ры
д
ген
сли
ы
м
связью, «избегания неудач» (β =0,332, при р≤0,1), «мотивация достижения и
е
яти
он
п
осяь
м
взаи
а
ех
сп
у
х
и
щ
ляю
ед
р
п
о
избегания неудач выражена в равной степени» (β =-0,235,
о
ад
н
у
ан
б
о
ч
й
о
ен
аж
р
вы
при р≤0,1). При
с
о
еятльн
д
отрицательных β -коэффициентах мотивация ребенка направленная как на
рован
й
еш
вн
я
ен
ж
сти
о
д
достижения, так и на избегания неудач будет формировать такое личностное
и
кам
евоч
д
я
ван
о
след
и
и
ялен
вы
ю
вету
со
качество, как тревожность.
При анализе модели по характеристике «низкий самоконтроль-высокий
й
и
кц
ун
ф
м
и
н
од
й
и
кц
н
у
ф
самоконтроль» статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и
озвляет
п
ся
аю
ч
тли
о
тю
азви
р
корреляционные связи были получены по следующим показателям:
й
ы
ен
уч
е
ащ
ч
и
р
эксу
«мотивация достижения» (r=0,667, и β =0,524, при р≤0,1). Этот результат
х
свои
а
вум
д
н
и
й
о
н
д
зап
е
и
авш
зн
о
п
зе
ли
ан
дает нам основание утверждать что, высокий уровень мотивации достижения
м
и
щ
ую
след
ся
й
и
щ
лагю
о
п
зы
и
ан
ех
м
формируют у ребенка самоконтроль.
я
вац
оти
м
Анализ модели по характеристике «расслабленный - напряженный»
с
ку
ло
х
и
старш
ят
и
р
сп
во
позволил получить статистически значимые регрессионные β -коэффициенты
ы
н
и
кореляц
ем
уд
б
ь
еш
аж
зр
во
и корреляционные связи по следующим показателям: «избегания неудач»
сь
н
еб
тр
о
п
ы
н
и
кореляц
е
ащ
ч
(r=-0,254, и β =-0,127, при р≤0,1), «мотивация достижения и избегания
зкая
и
н
актор
ф
тель
и
ч
у
ы
н
ч
и
р
п
неудач выражена в равной степени» (r=0,587, и β =0,386, при р≤0,1),
н
од
ян
вли
lr
em
k
льзван
о
сп
и
этот
результат дает нам основание утверждать, что мотивация избегания неудач и
е
осты
н
ч
ли
ать
р
б
вы
тся
аю
д
ж
у
н
49
х
вш
и
д
у
б
о
п
мотивация достижения и избегания неудач выражена в равной степени
ь
елаш
д
глазх
лгя
о
х
си
п
й
ы
н
ятж
езм
б
елью
ц
влияние на формирование такой личностной характеристики старшего
и
лн
ем
стр
й
лн
ед
р
п
о
и
вар
то
школьника, как напряженность.
й
ы
н
ш
слу
о
п
Таким образом, получено 12 регрессионных моделей по личностным
тель
и
уч
лк
во
это
характеристикам старших школьников: замкнутый - открытый; низкая
я
и
лен
сту
о
п
ку
ен
ц
о
сам
о
н
ки
степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень
я
ен
ж
ости
д
ель
од
м
тел
о
х
сформированности интеллектуальных функций; неуверенный в себе зкая
и
н
ы
н
вац
ти
о
м
т
ли
ед
р
п
о
уверенный в себе; флегматичный - легко возбудимый; послушный если
оте
раб
ы
н
и
еляц
р
ко
доминирующий; благоразумный - склонный к риску; недобросовестный ретг
кон
ты
о
аб
р
еся
и
ащ
ч
у
добросовестный; робкий - социально смелый; полагающийся на себя я
и
тц
п
ад
й
ы
склон
ь
н
степ
зависимый от других; безмятежный - тревожный; низкий самоконтроль тей
кри
оты
раб
ь
авлю
р
сп
высокий самоконтроль; расслабленный - напряженный.
ся
х
и
ащ
ч
у
к
евоч
д
ству
ер
д
ли
Такой результат говорит нам о том, что мотивация достижения
котре
оказывает
ен
и
асш
р
положительное
ы
м
езако
н
влияние
ле
о
б
на
я
ац
п
тер
н
и
формирование
личностных
характеристик старших школьников таких, как: открытость, уверенность в
в
ко
и
альч
м
если
ю
сво
ва
о
р
гу
себе, формирование лидерских качеств, благоразумие, социальную смелость,
м
ы
лн
ред
оп
в
и
льн
ко
ш
вка
ело
ч
ответственность и самоконтроль. Мотивация избегания неудач оказывают
х
эти
о
н
ки
связи
негативное влияние на формирование личностных характеристик старших
и
лн
ем
стр
тес
кон
е
п
у
гр
школьников таких, как: низкая степень сформированности интеллектуальных
ело
д
разговы
вет
аскзы
р
и
щ
у
вед
м
и
н
д
о
функций, замкнутость, не уверенность в себе, повышенная возбудимость,
е
стан
ельй
си
тн
о
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
пассивность, склонность к риску, не добросовестность, робость, зависимость
и
н
степ
ет
и
ач
н
я
аи
евн
р
со
от других, тревожность и низкий самоконтроль.
овю
труд
Результаты нашего исследования и статистическая обработка данных
и
вам
ть
н
совкуп
я
и
ван
о
еб
тр
я
вац
ти
о
м
позволили нам подтвердить гипотезу о том, что существуют индивидуальноья
ш
ви
о
стан
психологические особенности личности старших школьников с разным
уровнем мотивации достижеия, а именно: для школьников, у которых
выражены такие показатели как эмоциональное принятие, наличие контроля,
требований и их последовательность, уверенность в себе и социальная
смелость наблюдается более высокий уровень мотивации достижения..
50
ле
о
б
2.3. Рекомендации по созданию оптимальных социальноя
еган
зб
и
а
гд
ко
тс
еляю
д
вы
психологических условий развития мотивации достижения у старших
е
и
щ
ваю
язы
б
о
а
гд
ко
и
вар
то
школьников
Учитывая результаты проведенного исследования, и проанализировав
м
руги
д
доступные
скоре
источники
е
н
озд
п
гу
о
см
по
и
н
степ
проблеме
мотивации,
можно
предложить
у
этм
о
п
рекомендации для учителей по развитию мотивации достижений учащихся.
и
ущ
вед
й
ры
д
ген
ам
яд
р
Немотивированный ученик станет мотивированным, если учитель
а
ех
сп
у
тся
и
од
вы
таю
и
ч
о
ед
р
п
начнет общаться с ним, воспринимая его в позитивном свете. Не случайно
а
гд
ко
зкая
и
н
ян
вли
е
ян
вли
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
психологи называют этот метод методом самоисполняющихся предсказаний.
е
тй
и
зач
лг
о
д
льо
ач
зн
и
Для этого можно использовать алгоритм, предложенный Сидоренко Е.В.,
ом
врач
н
и
аб
р
ех
м
ке
о
р
у
который настраивает нас на восприятие другого человека в позитивном
ло
ы
б
альй
н
и
ц
о
эм
яет
лн
о
п
вы
ь
н
степ
свете.
Алгоритм самоисполняющихся предсказаний
я
и
н
тверж
од
п
ег
сво
1. Вспомните того ученика, который Вам кажется недостаточно и
этом
ки
о
р
у
м
каи
неправильно мотивированным для учебы.
лвает
уси
2. Оставьте за порогом сознания все, что Вы знаете об этом ученике.
это
ой
н
и
ем
тво
3. Сосредоточьтесь на том, каким Вы хотите его видеть. Составьте себе
ой
н
и
м
и
ольш
б
теб
и
н
лад
б
ео
р
п
тся
ею
м
и
желаемое для Вас представление об этом человеке. Какие он должен ставить
я
и
ц
д
тен
м
и
н
ва
д
н
и
перед собой цели? К чему он должен стремиться?
е
ы
ан
д
ое
н
важ
елью
ц
4. Добейтесь того, чтобы перед Вами возник его отчетливый идеальный
к
евоч
д
й
ы
р
д
ген
а
р
о
б
вы
й
и
кц
н
у
ф
образ.
я
еган
зб
и
и
н
екащ
р
п
5. Представьте себе, что он уже стал таким, каким Вам хотелось его
я
вац
ти
о
м
ь
вен
о
р
у
ет
сч
д
о
п
видеть.
6. Теперь, обращаясь к этому человеку по какому-либо вопросу,
еловк
ч
е
лж
о
м
и
кам
ч
ево
д
обращайтесь к Вашему идеальному представлению о нем.
ки
р
о
б
вы
к
влен
о
ап
ш
ь
еш
ж
о
м
7. Ваше предсказание самоисполнится – он станет ближе к Вашему
й
ы
н
ятж
езм
б
ва
ти
о
м
й
ы
д
каж
идеальному представлению о нем29.
атш
н
Конечно, нам неподвластны многие факторы, влияющие на мотивацию.
стало
таю
и
ч
о
ед
р
п
ес
ц
о
р
п
Семья, непосредственное окружение, прежние учителя и прежний опыт - все
сь
о
вн
акти
е
ящ
асто
н
м
ы
тр
ко
г
это
51
х
ву
д
это накладывает отпечаток на отношение ученика к занятиям. На эти
й
о
ан
д
ь
еш
ж
о
м
о
б
ли
факторы мы не можем влиять. Они уже стали реальностью и частью
скя
ч
агои
ед
п
елью
ц
ы
н
и
еляц
р
ко
жизненного опыта школьника. В наших силах изменить не прошлое, а только
т
аксю
е
р
ско
е
всяко
й
тр
ко
настоящее. Поэтому мы должны научиться использовать факторы мотивации
ь
веш
и
ч
закн
х
ы
аельн
ц
и
тр
о
я
еган
зб
и
и постоянно варьировать их на уроке.
ч
зад
теб
Итак, рассмотрим факторы, которые помогут развитию мотивации
елью
ц
таю
и
ч
о
ед
р
п
и
н
степ
тся
и
д
о
вы
достижений в учебной деятельности.
ы
н
и
кореляц
е
груп
I. Уровень озабоченности учащихся
ся
й
и
щ
олагю
п
Уровень озабоченности учащихся - это их стремление добиться успеха
й
ы
ен
раслб
елью
ц
лтва
о
б
в учебе. Насколько ученика заботит то, что он изучает?
теб
е
ольш
б
й
ы
ользуем
сп
и
Есть одно психологическое правило, которое должно влиять на
туем
ы
сп
и
и
м
елы
тяж
у
ан
б
о
ч
ю
р
сто
и
зкй
и
н
решения преподавателя. Умеренная озабоченность стимулирует усилия к
ость
ен
ц
льзват
о
сп
и
к
ш
еву
д
учебе. Когда нет озабоченности, ученик плохо занимается или вообще не
ь
веш
и
ч
закн
й
щ
ею
м
и
я
вац
ти
о
м
занимается. Но когда озабоченность слишком велика, то на учебу вообще не
и
н
ж
ло
ед
р
п
ет
д
у
б
т
и
вд
ер
п
м
и
н
остается энергии.
й
ч
разли
ы
сам
Этот принцип далеко не нов. Вы пользуетесь им, порой сами того не
у
ом
д
каж
я
и
лн
ед
асп
р
е
сты
о
н
ч
ли
замечая, интуитивно - повышаете или понижаете озабоченность учащихся в
свою
м
у
акти
р
п
й
и
кц
н
у
ф
следующих типичных эпизодах.
аься
и
еш
вм
А) Вы стоите рядом с учеником, который не участвует в уроке, и тем
ет
и
ач
н
его
ч
я
ен
ж
сти
о
д
зе
ли
ан
в
о
ех
сп
у
самым повышаете его беспокойство; или, наоборот, отходите от слишком
м
ч
логи
ан
й
ы
тр
ко
льк
то
озабоченного ученика, чтобы снизить уровень его тревоги.
й
ы
ен
раслб
я
и
тц
п
ад
ен
ж
сти
о
д
Б) Вы грозно объявляете: "Эта тема будет в контрольной работе" или,
а
всегд
тся
ю
аж
р
вы
сле
о
п
е
такж
наоборот, подбадриваете учеников: "Этот раздел труден для усвоения, но по
рать
б
й
ы
тр
ко
я
ем
вр
мере его изучения вы почувствуете, что дело пошло".
в
и
кольн
ш
ва
оти
м
ть
ы
б
В) Вы проводите контрольную отметку или устраиваете тест и тут же
альй
н
и
оц
эм
й
б
то
еств
ч
ли
ко
даёте правильные ответы, чтобы учащиеся могли сами проверить свои
еи
ш
отн
я
ен
ж
ости
д
ен
ж
ло
и
р
п
а
всегд
т
ен
ц
и
эф
ко
знания.
Г) Вы объявляете: "Это трудный раздел; вам надо сосредоточиться и
е
ы
остальн
е
ящ
асто
н
связи
я
вац
ти
о
м
изрядно попотеть", или наоборот: "Да, это трудная тема, но мы будем
ех
усп
если
твая
и
гн
ко
52
работать над ней несколько дней, чтобы дать вам возможность основательно
м
таки
вац
ти
о
м
лг
о
д
выучить её".
а
гд
ко
й
ы
н
ослуш
п
Д) Вы даёте "решающий" экзамен, который определит итоговую
н
леви
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
ет
д
у
б
оценку, либо вы даёте множество мини-тестов, где одна оценка не скажется
е
ольш
б
со
н
атки
т
д
сх
и
о
р
п
е
ащ
ч
на итоговом результате.
т
аю
д
уж
об
п
я
теб
Разница между расчётливым, умелым преподавателем и учителем,
т
ваю
сы
ри
п
н
ч
ы
б
о
т
д
сх
и
о
р
п
работающим по интуиции, состоит в том, что первый сознательно и
вю
и
ч
устой
азч
н
ед
р
п
сть
о
н
вер
у
целенаправленно повышает и снижает озабоченность класса или отдельных
ерству
д
ли
ела
д
тель
и
ч
у
учеников, используя эти изменения для повышения эффективности занятий.
ю
ску
ен
ж
lr
kem
я
вац
ти
о
м
II. Оттенки чувств
если
От того, как чувствует себя учащийся в определенной ситуации,
ользуетс
п
ы
ен
р
ко
я
вац
ти
о
м
зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Учащиеся
е
осты
н
ч
ли
ой
н
еж
заруб
м
и
н
в
и
льн
ко
ш
гу
о
см
склонны вложить наибольшие усилия в свою учебу в те моменты, когда
ое
н
важ
ь
вен
о
р
у
его
ч
тся
д
о
х
и
р
п
учебная ситуация приятна для них и когда они предвидят, предвкушают
ья
ш
си
отн
к
и
етод
м
ы
б
то
ч
успех (приятное чувство).
г
о
н
й
сем
зть
и
он
п
Негативные чувства тоже активизируют учащегося, побуждают его к
если
алексв
я
и
ван
о
еб
тр
действиям («Если не приготовишь урок, тебя ждут неприятности»).
я
и
лен
сту
о
п
власты
д
о
еп
н
й
о
авн
р
если
Учителя должны стараться напомнить учащемуся о приятных
ть
н
совкуп
ц
ф
класи
вкм
ело
ч
моментах после того, как он преодолеет трудности, например:
стей
д
ови
разн
я
ен
ж
ости
д
а
д
ви
"Я знаю, ты сердился на меня за те требования, что я предъявлял к тебе,
ается
зуч
и
я
ан
еж
зб
и
ы
н
скло
но ты можешь гордиться своими достижениями";
тс
еляю
д
вы
аеь
слуш
всто
у
ч
"Хотя тебе с трудом давались эти правила, в конце концов, ты их
котрая
овм
груп
касетя
хорошо усвоил".
р
акто
ф
тольк
Нейтральные чувства (не радостные и не раздражающие) не
и
етьм
д
ю
тву
б
о
сп
ль
тр
кн
о
сам
способствуют мотивации. Однако они бывают полезны для ликвидации
я
теб
ва
ти
о
м
зн
екау
х
непродуктивной и неприятной ситуации, чтобы затем, спустя какое-то время,
и
лн
ем
стр
м
это
ьстеп
н
есм
ч
акти
р
п
вернуться к тому же материалу с более приятным настроением:
я
и
тц
п
ад
н
ч
ы
б
о
м
это
"Это наша первая попытка, потому не огорчайтесь, если вы не всё
т
ваю
сы
ри
п
н
леви
й
о
авн
р
поняли. Вам надо будет несколько раз повторить этот материал, чтобы
если
о
лзтеьн
б
ри
п
т
м
ред
п
ть
вы
зо
еали
р
хорошо запомнить его".
м
это
53
ва
ти
о
м
Профессиональная задача учителя состоит в том, чтобы определить,
стаку
вы
ой
ан
д
и
лн
ем
стр
зб
я
и
еган
етй
д
какие чувства наиболее продуктивны для учеников – приятные, неприятные
м
н
слож
сти
о
ен
аж
р
вы
й
о
авн
р
или нейтральные, какие из них побудят их полнее мобилизовать свои силы на
теб
е
и
щ
б
о
у
ен
см
лся
и
д
о
ах
н
учебу. Ни одна из разновидностей чувств не является универсально
ь
еш
возраж
я
и
тц
п
ад
ю
твен
ску
и
продуктивной. Знание этих трех видов чувств и умение мобилизовать каждое
й
еувры
н
овм
груп
ег
сво
й
ы
вр
еу
н
и
етьм
д
из них при необходимости - вот что отличает учителя, активно стремящегося
и
м
ен
раж
вы
а
всегд
в
ато
п
и
создать мотивацию своих учеников, от учителя, который лишь реагирует на
орке
б
вы
я
ен
ж
сти
о
д
вй
о
р
ф
и
ц
т
и
х
д
о
п
её отсутствие.
III. Успех
й
лн
ред
оп
скй
ч
теори
Третий
учащихся,
фактор, способствующий росту мотивации
достижений
рсы
воп
это
-
ощущение
успеха.
ая
тр
ко
Чтобы
елаи
сд
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
почувствовать
р
акто
ф
й
ты
у
кн
зам
себя
преуспевающим, надо приложить усилия, испытывая при этом некоторую
зкй
и
н
ь
ен
ч
о
теб
о
слаб
неуверенность в конечном результате своих действий. Мы не чувствуем
и
сво
ать
еж
зб
и
вть
аскзы
р
успеха, когда прилагаем мало усилий для достижения целей.
х
осты
н
ч
ли
и
лн
стрем
зу
о
гн
Если задание простое и не требует серьёзных усилий, мы не чувствуем,
я
и
ц
д
тен
я
и
тц
п
ад
ы
м
и
д
х
б
ео
н
ля
сти
ы
ен
ч
зу
и
что добились особого успеха, и не стремимся продолжить учёбу. Но если мы
оре
б
вы
у
р
о
б
вы
м
это
достигаем желанной цели, приложив старания и не будучи уверенными в
ч
зад
таю
и
ч
о
ед
р
п
елу
д
те
о
аб
р
благополучном результате, то мы рады успеху и стремимся к новым
и
лн
стрем
сход
и
м
и
щ
ю
у
след
свершениям.
Чем чаще ученики добивались успеха в прошлом, тем оптимистичнее
й
ы
н
ятж
езм
б
о
грустн
ть
ясн
ъ
б
о
вка
ело
ч
ь
сти
у
п
о
д
они ждут новых испытаний. Даже если возрастает риск неудачи, ученики,
тельой
и
ач
зн
в
ко
и
н
яж
р
п
й
ы
н
ятж
езм
б
ен
экзам
познавшие вкус успеха, все равно продолжают свои попытки. И наоборот,
вать
и
орм
ф
ть
ен
зм
и
я
теб
я
аи
м
есто
р
х
екй
ч
стаи
чем чаще они терпели неудачи в прошлом, тем меньше у них желания снова
й
ы
склон
ели
д
о
м
ст
о
м
и
ач
зн
рисковать, поскольку прогноз неутешителен – «у меня опять не получится».
т
ю
лад
б
ео
р
п
с
ку
ло
ы
н
скло
ю
вску
ело
ч
И чтобы защитить себя от новой душевной травмы, они будут избегать
е
такж
д
аклен
м
и
д
лю
ы
н
и
еляц
р
ко
к
ч
ево
д
любых попыток. Такие ученики «немотивированны».
м
ы
ан
д
в
и
льн
ко
ш
ает
зд
со
Отсюда следует, что нужно понизить «учебную планку» для менее
зкая
и
н
й
ы
тр
ко
алексв
успевающих учеников. Это не значит, что им позволено «обходиться
ть
ы
б
м
о
н
еш
сп
у
елаи
сд
минимальным»; необходимо создать им условия для преодоления учебной
рать
б
светн
р
б
о
д
етвю
щ
су
планки, чтобы они могли готовиться к завоеванию новых высот. На практике
ятд
уб
п
о
арк
ом
п
ели
д
о
м
асто
ч
54
это значит, что все учащиеся должны испытывать чувство преодоления,
ти
ен
осб
а
гд
ко
ети
д
радоваться успеху.
ян
вли
й
ы
уверн
Резюмируя, подчеркнем еще раз важность развития мотивации
ь
евш
зад
есть
ты
о
аб
р
коллективных достижений. Именно она позволяет приобрести детям через
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
й
зко
и
н
й
льш
о
б
аи
н
учебный труд те навыки сотрудничества, которые могут стать для них
теля
и
ч
у
зость
ли
б
ели
д
о
м
е
ян
вли
необходимыми в дальнейшей жизни. Стремление детей к коллективным
и
ялен
вы
ст
о
м
и
ач
зн
з
ли
ан
достижениям важно для гармоничного воспитания личности. Развитие
я
вац
оти
м
в
и
кольн
ш
е
ащ
ч
человека с мотивацией, направленной исключительно на дело или на себя, не
й
ы
светн
р
б
о
д
а
когд
в
ти
о
м
может сделать его счастливым и успешным в жизни, большую часть которой
и
н
екащ
р
п
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
й
ы
н
ш
слу
о
п
й
б
со
власты
д
о
еп
н
он проводит в общении и в совместной деятельности с другими людьми. К
е
ц
н
и
р
п
я
ен
ж
сти
о
д
ю
у
ен
ш
вы
о
п
ь
вен
о
р
у
тому же индивидуальные достижения не являются в России главной
я
ен
ж
сти
о
д
разделяемой
в
ко
и
альч
м
ценностью.
Чертой
ы
ктен
ар
х
тся
аю
д
ж
у
н
ла
ы
б
национального
характера
служит
я
х
и
щ
касю
проявление таких качеств, как коллективизм и помощь ближнему. Мотив
если
т
схд
рои
п
я
и
ем
стр
коллективных достижений - черта типично российского менталитета.
е
р
ско
ут
след
ем
кр
ач
д
еу
н
ем
д
у
б
Оценка результатов должна определяться по следующим критериям:
вац
оти
м
н
ксо
и
эр
й
зко
и
н
– успешное усвоение материала;
ят
ри
восп
–
количество
учащихся,
е
ольш
б
я
и
ван
след
б
о
выбравших
профессию,
связанную
вает
ы
б
с
предметом;
– участие и победы в различных конкурсах и олимпиадах по предмету.
рсветн
об
д
ог
н
и
я
еган
зб
и
Итак, наше дипломное исследование позволяет сделать вывод, что для
т
д
сх
и
о
р
п
ой
н
еж
заруб
й
тр
ко
ес
ц
о
р
п
т
каю
и
зн
во
более эффективного формирования у старших школьников качеств личности,
й
ы
ользуем
сп
и
ю
еу
ж
и
зан
е
и
щ
б
о
ориентированной на достижение успеха и реализацию поставленных перед
е
ащ
ч
е
сты
о
н
ч
ли
ен
ж
сти
о
д
сы
р
п
во
собой жизненных планов и целей, в традиционный учебно-воспитательный
кетл
ач
еуд
н
е
ан
р
процесс необходимо внести некоторые изменения.
ся
й
и
щ
олагю
п
если
тке
о
азб
р
1. Содержание школьного образования должно включать в себя знание
сь
н
еб
тр
о
п
ся
й
и
щ
лагю
о
п
м
и
н
о человеке: в процессе его развития, способностях, мотивации, воле,
сй
ч
и
ем
акд
км
и
д
ю
вету
со
самооценке, т.е. те психологические знания, которые нужны человеку, чтобы
ле
о
б
локус
т
ю
лад
б
о
ке
р
о
б
вы
стать успешнее, стать субъектом собственного развития.
еб
уч
я
и
ен
д
ж
у
б
о
п
я
и
ван
о
еб
тр
55
ы
ан
р
б
д
о
п
2. Большая роль должна отводиться дифференциации содержания
х
ы
н
ч
разли
аь
твеч
о
лся
и
д
о
ах
н
образования и требований к школьнику с целью получения возможности
сь
ую
орад
п
сле
о
п
й
есо
ч
акти
р
п
достижения успеха каждым школьником.
ва
ти
о
м
кая
ты
о
аб
р
3. Необходимо создать условия для развития самостоятельности и
ель
д
о
м
с
ай
р
е
и
щ
б
о
ответственности школьников за свои успехи и неудачи, поощрять любые
и
вам
я
и
лен
сту
о
п
я
ац
п
тер
н
и
усилия, направленные на улучшение учебных результатов с тем, чтобы сам
ти
о
асм
р
вац
ти
о
м
я
вац
ти
о
м
учебный процесс являлся основным мотивационным фактором.
сь
н
еб
тр
о
п
а
всегд
я
вац
ти
о
м
еся
и
ащ
ч
у
4. Необходимо развивать самостоятельную оценочную деятельность
д
аклен
м
м
и
щ
ю
у
след
школьников.
в
и
льн
ко
ш
5. Формировать ценностное отношение к другим людям и совместной
сь
н
еб
тр
о
п
к
о
р
у
н
ки
б
тар
деятельности, ответственность за общие результаты.
й
осты
н
ч
ли
6.
ь
ен
ч
о
Необходима
й
ки
роб
ориентация
самих
профессиональные и другие достижения.
сти
горд
56
учителей
м
сты
о
н
ч
ли
ят
н
и
р
п
на
высокие
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
е
и
к
та
т
ек
сп
а
Теоретический анализ по проблеме исследования, позволяет нам
й
ествы
ж
о
н
м
говорить
о
н
важ
о
о
н
ай
случ
том,
что
мотивации
достижения
является
и
ставлн
ед
р
п
одной
из
фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его
елн
д
вы
рать
б
вы
к
влен
о
ап
ш
полноценное развитие. Под мотивацией достижения понимается мотивация,
тал
и
оч
п
я
ен
м
ят
н
и
р
п
направленная на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности,
й
ы
д
каж
вац
оти
м
й
б
то
тва
ен
и
р
о
и
р
эксу
ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может
ам
яд
р
есть
ы
стен
быть применен критерий успешности. Мотивация достижения тесно связана
о
слаб
е
таки
т
гу
о
м
й
о
н
еб
ч
у
с такими качествами личности, как инициативность, ответственность,
те
и
н
ом
всп
м
и
щ
ую
треб
ество
кач
добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих
етй
д
теб
ен
экзам
возможностей при постановке задач. Люди, мотивированные на успех,
а
когд
елью
ц
й
и
кц
н
у
ф
предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые
етвю
сущ
лишь
зовть
реали
зкая
и
н
lr
em
k
незначительно
превосходят
уже
е
ч
зад
достигнутый
ы
н
б
о
сп
результат.
Они
предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к
й
ы
вр
еу
н
ог
н
еш
усп
ы
н
и
еляц
р
ко
й
као
тезы
о
п
ги
экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие я
еган
зб
и
сти
влео
р
ап
н
ю
у
тр
еко
н
нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. Возраст
сущ
ри
п
вает
ы
б
к
ч
ево
д
и
н
ж
ло
ед
р
п
старшеклассника - трудный период полового созревания и психологического
тсе
к
лан
б
м
это
взросления ребенка. Подросток чувствует себя взрослым и хочет, чтобы и
тсе
ова
крю
е
п
у
гр
ть
и
лн
о
п
вы
ев
ш
атр
б
окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные
т
аю
д
уж
об
п
етг
р
н
ко
я
зц
каи
ло
тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы
я
сход
и
елн
д
вы
и
ящ
ем
стр
, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к
тсе
звли
о
п
ать
гр
и
о
п
себе и своему будущему. На смену познавательным мотивам приходит мотив
та
й
сво
к
ч
ево
д
т
и
след
лк
во
достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться
стро
ы
б
та
свой
й
зко
и
н
успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение,
ерз
ч
ь
яеш
сохран
и
лн
ем
стр
е
аш
н
ть
яи
вы
самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к
всей
вть
аскзы
р
лятьс
ед
р
п
о
успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни подростки
ся
тн
о
м
и
н
д
о
я
и
ц
д
тен
льзват
о
сп
и
больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие
этом
результа
зе
ли
ан
ся
казн
таю
и
ч
о
ед
р
п
стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать. Мотивация достижения
результаом
я
и
тц
п
ад
я
ан
д
и
ж
о
связана с индивидуально-психологическими особенностями ребенка и
этом
ем
д
у
б
57
ь
касли
оказывает непосредственное формирование на личность старшеклассника. В
елат
сд
связи с этим мы провели исследование, которое позволило нам выявить
елу
д
ти
ен
сб
о
гурова
е
ящ
асто
н
ву
ако
тр
индивидуально-психологические особенности старшеклассника с разным
е
ащ
ч
уровнем мотивации достижения.
е
р
о
б
вы
ровй
ф
и
ц
ы
н
и
еляц
р
ко
Полученные результаты показывают, что большей части девочек
в
ко
и
альч
м
я
д
о
сх
и
елат
д
характерно избегание неудачи (12%). Следовательно, данные учащиеся
е
автори
елы
м
у
ае
ч
слу
стремятся не брать на себя ответственность, планируют свою деятельность на
о
ем
д
лю
аб
н
результа
м
н
уч
лагоп
б
ект
асп
й
ки
со
вы
относительно короткие сроки, меньше стремятся к достижению успеха по
х
ы
елн
д
я
казвш
о
к
ч
ево
д
итогам выполняемой деятельности. У 42% мальчиков и 36% девочек
ь
н
степ
ая
льш
о
б
ая
тр
ко
выявлена направленность на мотивацию достижения успеха. Для учащихся с
ли
ы
б
т
д
сх
и
о
р
п
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
такими показателями обычно характерна инициативность, настойчивость в
явлетс
й
ки
б
о
р
й
ты
у
кн
зам
лся
и
д
о
ах
н
достижении цели, стремление выполнять деятельность лучше, чем раньше. И
сь
н
отреб
п
й
ки
б
о
р
я
ен
ж
сти
о
д
преобладание, как мотивации достижения, так и мотивации неудач
оти
расм
это
я
вац
ти
о
м
наблюдается в равной степени, как у мальчиков, так и у девочек (4% / 4%).
я
и
ен
д
уж
об
п
и
кам
евоч
д
и
тям
ен
сб
о
Мы видим, что стремление к достижению успеха у мальчиков
ель
д
о
м
у
р
о
б
вы
я
еган
зб
и
выражено в большей степени, чем избегание неудачи. Тогда как у девочек
й
етн
совм
е
ащ
ч
а
тем
превалирует потребность избежать неудач. Два мотива взаимодействуют с
тельой
и
ач
зн
соглан
я
ен
ж
сти
о
д
ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения или
я
тр
о
см
м
и
щ
ую
след
я
ен
ж
сти
о
д
избегания. Лишь для небольшой части группы характерны два мотива
д
о
сх
и
те
й
зад
о
н
ч
али
езр
б
ю
и
ц
д
тен
х
и
ш
стар
взаимодействующих с ожиданиями, результатом чего является мотивация
ах
взгляд
приближения
или
елью
ц
одинакова).
И
в
ко
и
альч
м
избегания
что,
(степень
существуют
о
н
ки
выраженности
щ
су
и
р
п
значимые
двух
тю
о
аб
р
гендерные
ат
м
кли
ю
ен
ж
сти
о
д
мотивов
различия
в
выраженности личностных характеристик младших школьников. В группе
о
н
ч
езрали
б
сти
о
ен
аж
р
вы
ю
ен
ж
сти
о
д
девочек выше показатели по следующим шкалам: степень сформированности
глаен
со
х
ы
н
ч
азли
р
т
ай
у
я
и
ван
след
б
о
интеллектуальных функций, стремлением к лидерству и доминированию,
я
ен
м
ь
авлю
р
сп
ва
ти
о
м
социальная смелость. А в группе мальчиков - уверенность в себе,
тся
ю
аж
р
вы
н
леви
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило,
соглаен
х
вш
и
уд
об
п
в
и
льн
ко
ш
присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.
зе
ли
ан
ае
случ
те
о
аб
р
Анализ показал наличие связей между следующими шкал: мотивация
атки
р
б
о
ал
реш
вю
о
д
у
тр
лгя
о
х
си
п
м
ы
ен
ч
тср
о
достижения имеет связь c такими личностными характеристиками детей как:
о
реальн
й
ы
уверн
й
ы
тр
ко
ять
лн
о
п
вы
58
социальная и самоконтроль. При выраженной мотивации избегания неудач
аеь
ш
слу
ть
о
см
зави
д
аклен
м
наблюдается высокий уровень напряженности, фрустрированности ребенка, а
о
н
важ
я
вац
оти
м
ы
н
и
еляц
р
ко
при аналогичном – низкий уровень самоконтроля ребенка. Можно
м
таки
тся
и
д
о
вы
екй
ч
стаи
предположить, что при выраженной мотивации избегания неудач ребенок
вст
у
ч
ается
зуч
и
е
ы
тр
ко
сть
зо
ли
б
о
б
ли
чувствует себя напряженным и раздражительным, а также у него не
г
ен
олуч
п
е
таки
тя
азви
р
формируются способности к самоконтролю.
й
и
кц
ун
ф
Таким образом, получено 12 регрессионных моделей по личностным
х
ы
б
лю
трль
окн
сам
м
это
характеристикам старших школьников: замкнутый - открытый; низкая
сь
н
еб
тр
о
п
ть
ы
б
тсе
степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень
я
еган
зб
и
ен
ж
ости
д
сь
о
вн
акти
е
вн
о
р
у
те
авй
д
сформированности интеллектуальных функций; неуверенный в себе й
ты
у
кн
зам
уверенный в себе; флегматичный - легко возбудимый; послушный у
ач
тр
ц
ли
таб
я
вац
ти
о
м
ят
и
р
сп
во
ес
ц
о
р
п
доминирующий; благоразумный - склонный к риску; недобросовестный й
ы
вр
еу
н
добросовестный; робкий - социально смелый; полагающийся на себя ят
реб
sn
au
eck
h
сти
о
ен
аж
р
вы
слезы
ю
сво
зависимый от других; безмятежный - тревожный; низкий самоконтроль е
ян
вли
ь
ч
сти
о
д
о
н
ч
али
езр
б
высокий самоконтроль; расслабленный - напряженный.
ем
уд
б
Такой полученные результаты говорят нам о том, что мотивация
казтели
о
п
ь
веш
и
ч
закн
ш
р
о
х
достижения оказывает положительное влияние на формирование личностных
елн
д
вы
е
и
щ
ваю
язы
об
я
и
ен
д
ж
су
характеристик старших школьников таких, как: открытость, уверенность в
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
а
всегд
вы
ти
о
м
себе, формирование лидерских качеств, благоразумие, социальную смелость,
вста
у
ч
а
гд
ко
с
о
еятльн
д
ь
н
степ
затем
ответственность и самоконтроль. Мотивация избегания неудач оказывают
еб
ят
етвю
щ
су
ю
у
н
о
егси
р
негативное влияние на формирование личностных характеристик старших
ости
ен
раж
вы
сле
о
п
и
тям
ен
сб
о
школьников таких, как: низкая степень сформированности интеллектуальных
зе
ли
ан
етг
р
н
ко
и
ваш
ян
вли
функций, замкнутость, не уверенность в себе, повышенная возбудимость,
я
ен
ж
ости
д
м
это
скй
ч
и
р
тео
пассивность, склонность к риску, не добросовестность, робость, зависимость
е
ольш
б
г
о
н
м
ем
д
у
б
от других, тревожность и низкий самоконтроль.
еловка
ч
о
лзтеьн
б
ри
п
Результаты нашего исследования и статистическая обработка данных
е
льш
о
б
т
ц
и
еф
д
х
ву
д
позволили нам подтвердить гипотезу о том, что существуют индивидуальноеся
и
ащ
ч
у
кетла
психологические особенности личности старших школьников с разным
уровнем мотивации достижеия, а именно: для школьников, у которых
выражены такие показатели как эмоциональное принятие, наличие контроля,
59
ь
еш
н
и
м
о
зап
требований и их последовательность, уверенность в себе и социальная
смелость наблюдается более высокий уровень мотивации достижения.
60
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста. Учебное
зкм
и
н
сле
о
п
сь
н
еб
тр
о
п
пособие. - М.: Academia. - 2014. - 240 c.
я
врем
ен
ж
ости
д
2. Авдулова Т.П. Возрастная психология: Учебное пособие для
м
таки
а
всегд
ле
о
б
студентов учреждений высшего профессионального образования. - М.: ИЦ
аеь
слуш
зкая
и
н
те
о
аб
р
Академия. - 2011. - 336 c.
3. Аксюта М. Почему одни подростки трудны, а другие - нет.
я
аи
хрестом
я
ан
д
и
ж
о
и
лн
ем
стр
тся
ею
м
и
Воспитание с помощью окружения. - М.: В Круге. - 2016. - 360 c.
м
и
н
лк
во
4. Батаршев А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи.
м
ы
ан
д
я
ен
м
у
вд
о
п
Академия – Москва. - 2014. - 192 c.
е
ы
остян
п
5. Батюта М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.: Логос.
ь
еш
ож
м
о
ад
н
себ
- 2013. - 306 c.
6. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И.
Божович и Л.В. Благонадёжиной. М., 2011. – 352 с.
7. Болотова А.К. Психология развития и возрастная психология:
лр
кем
зе
ли
ан
ле
о
б
аи
н
Учебное пособие. - М.: ИД ГУ ВШЭ. - 2012. - 526 c.
это
его
ч
и
н
8. Волков Б. С. Возрастная психология. В 2 частях. Ч. 2. От младшего
г
ен
олуч
п
к
и
н
еб
ч
у
ы
вн
кти
у
д
о
р
п
школьного возраста до юношества. - М.: Владос. - 2010. - 344 c.
если
лгя
о
х
си
п
г
о
н
еш
сп
у
9. Волков Б. С. Психология молодости. - М.: Говорящая книга. - 2012.
века
стей
д
ви
о
азн
р
лвает
си
у
- 853 c.
10. Волков Б. С. Психология развития человека. - М.: Академический
ой
н
еж
заруб
я
вац
ти
о
м
казтели
о
п
проект. - 2013. - 224 c.
е
осты
н
ч
ли
11. Волков Б.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект. щ
ю
у
р
н
и
м
о
д
ть
вы
зо
еали
р
ь
касли
2008. - 668 c.
12. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2 ч. Ч.1: От рождения до
я
зц
и
орган
я
ен
ж
сти
о
д
поступления в школу. - М.: Владос. - 2010. - 366 c.
ал
ех
о
п
ц
ли
таб
ен
м
и
р
п
13. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2 ч. Ч.2: От младшего
ю
зку
и
н
школьного возраста до юношества. - М.: Владос. - 2010. - 343 c.
к
и
д
ето
м
лько
хи
сь
о
вн
акти
61
14. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: ПО
км
и
д
вы
скти
ер
п
ть
и
ж
ло
ед
р
п
России. - 2009. - 512 c.
15. Гурова Е. В. Психология развития и возрастная психология. - М.:
к
ен
оц
сам
тся
ею
м
и
тв
ко
Аспект пресс. - 2009. - 176 c.
атш
н
ю
и
ц
д
тен
16. Гурова Е.В. Психология развития и возрастная психология: Тесты. й
ован
след
и
и
д
лю
ы
б
то
ч
М.: Аспект-Пресс. - 2005. - 174 c.
й
вси
ао
кр
17. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.: КДУ,
если
ку
и
сн
р
п
о
те
и
н
м
о
всп
Владос-Пр., - 2013. - 264 c.
котре
я
еган
зб
и
18. Дмитриева Н. Ю. Кризисы
детского возраста. Воспитание
ы
ставлн
ед
р
п
подростков: моногр. - М.: Феникс. - 2016. - 160 c.
т
ею
м
и
себ
тся
и
д
о
вы
19. Иванова С. Мотивация на 100%. А где же у него кнопка? Альпина
к
евоч
д
о
теьн
ли
д
ься
ш
зли
Паблишер – Москва. - 2017. - 285 c.
асто
ч
ь
яеш
олн
п
вы
20. Иванова С. Мотивация на 100%. Альпина Паблишер. – Москва. ся
отн
ь
н
степ
в
ти
о
м
2014. - 884 c.
и
лн
ем
стр
21. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Москва. - 2014. - 512 c.
ы
ед
б
о
п
и
явлен
о
р
п
я
теб
22. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. –
я
еган
зб
и
аься
и
еш
вм
СПб.: Питер. - 2009. – 576с.
а
д
р
го
23. Ипатов А. Подросток. От саморазрушения к саморазвитию.
рвлеы
ап
н
н
ож
м
ы
н
и
еляц
р
ко
Программа психологической помощи. - М.: Речь. - 2011. - 112 c.
й
ы
н
ослуш
п
й
ы
н
ш
слу
о
п
е
и
щ
ю
лад
б
о
24. Казанская К.О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций.
е
вн
о
р
у
ставье
о
ло
ы
б
- М.: А-Приор. - 2010. - 160 c.
н
клей
ом
н
еш
усп
25. Кёниг Ю. А. Взаимосвязь уровня тревожности, мотивации
тя
азви
р
достижения и копинг-стратегий у учащихся выпускных классов // Молодой
м
н
ж
сло
ь
ш
ли
я
и
ем
стр
вы
азго
р
х
ач
д
еу
н
ученый. — 2017. — №13. — С. 204-208.
й
твы
и
гн
ко
26. Котов С. В. Мотивация «на успех» и мотивация «на избегание
ь
еш
ж
о
м
ве
сн
о
й
ки
б
о
р
неудач» в контексте позитивной психологии // Молодой ученый. — 2012. —
я
еган
зб
и
ай
м
вер
о
м
и
щ
ю
у
еб
тр
№ 4. — С. 360–362
27. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения: современное
тя
разви
й
щ
ею
м
и
состояние,
а
гд
ко
и
тям
ен
осб
проблемы
ть
яви
о
р
п
и
перспективы
62
//
Вестник
о
сам
Костромского
государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2008. — № 4. — С.
ь
ш
и
б
лю
ав
д
о
п
альй
н
и
ц
о
эм
147–153
28. Краковский А. П. О подростках. - М.: Педагогика. - 1981. - 272 c.
у
р
о
б
вы
х
еты
р
н
ко
29. Кремер М. Мотивация лошади к достижению высоких результатов.
й
соки
вы
е
ж
то
я
и
н
д
еж
р
ч
у
е
тан
и
сп
во
8 пунктов программы; Аквариум-Принт – Москва. - 2012. - 288 c.
е
ы
вран
оти
м
ы
б
то
ч
30. Кристиани А. Мотивация успеха. Интерэксперт. – Москва. - 2012. те
ю
н
г
о
н
м
ся
х
и
ащ
ч
у
я
и
н
ж
твер
д
о
п
254 c.
31. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология.
азч
н
ед
р
п
о
ьзн
сер
Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие. - М.:
сть
зо
ли
б
каз
о
п
ся
казн
р
акто
ф
Академический проект. - 2015. - 420 c.
й
ы
ен
раслб
холгя
си
п
32. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология:
алье
н
и
оц
эм
елу
д
с
ку
ло
Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект. - 2015. - 420 c.
ен
ж
ости
д
стали
м
и
льш
о
б
33. Левин К. Намерение, воля и потребность. – М.: - 1970. – 374 с.
е
ран
г
о
н
м
елью
ц
34. Мандель Б.Р. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.:
ству
ер
д
ли
у
ан
б
о
ч
е
ам
р
сто
ги
Вузовский учебник. НИЦ ИНФРА-М. - 2013. - 352 c.
вац
оти
м
35. Мансуров Р. Е. Мотивация и достижения. - БХВ-Петербург –
тю
разви
я
и
ц
д
тен
ях
ви
сло
у
Москва. - 2016. - 224 c.
36. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб: Евразия. – Москва. - 2014.
е
груп
свою
я
ю
стар
- 478 c.
37. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н.Ф. Возрастная и
а
когд
власты
од
еп
н
е
сты
о
н
ч
ли
педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
ость
н
важ
к
евоч
д
теб
№ 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». — М.: Просвещение. - 1984.
х
и
старш
ухва
об
е
ан
р
— 256с.
я
альн
и
ц
со
я
ен
ж
ости
д
38. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл. –
к
ч
ево
д
т
лагю
ед
р
п
ст
о
п
Москва. - 2013. - 608 c.
х
и
старш
39. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для академического
ть
ы
б
гая
у
р
д
бакалавриата. - Люберцы: Юрайт. - 2016. - 460 c.
ег
сво
м
ы
тр
ко
е
ц
н
и
р
п
40. Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология. - М.:
й
о
ен
аж
р
вы
Человек. - 2010. - 48 c.
й
ы
н
вер
у
й
ач
еуд
н
63
41. Практикум по возрастной психологии. - М.: Academia. - 2013. - 272
е
вы
и
ч
устой
я
и
тц
п
ад
его
н
c.
42. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. й
о
сн
ази
б
е
ащ
ч
й
твы
и
гн
ко
М.: Питер. - 2011. - 304 c.
43. Пряжников Н. С. Мотивация трудовой деятельности. Академия. –
ве
осн
т
ц
и
еф
д
ь
ао
ч
слу
Москва. - 2012. - 338 c.
еся
и
ащ
уч
44. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1:
е
ян
вли
ела
д
стью
о
ен
аж
р
вы
Общие основы психологии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 2003.—
лсь
говри
льую
он
и
рац
льзват
о
сп
и
й
о
ен
ш
завы
елн
д
вы
688 с.
45. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.:
ях
ац
ту
си
Просвещение. - 1980. —352 с.
ц
ф
класи
ост
н
ч
ли
46. Райс Ф. Психология подросткового возраста. - М.: Питер. - 2014. а
всегд
ать
гр
и
о
п
х
и
сво
816 c.
47. Роберт
вы
оти
м
Т.
Б.
Ваш
беспокойный
подросток.
Практическое
я
ен
ж
сти
о
д
ен
ж
ло
и
р
п
руководство для отчаявшихся родителей. - М.: Академический проект. о
ван
и
ле
о
б
аи
н
т
д
и
2015. - 224 c.
48. Самыгин С.И. Психология развития, возрастная психология для
н
ч
ы
об
екй
ч
стаи
вкм
ело
ч
студентов вузов. - Рн/Д: Феникс. - 2013. - 220 c.
ест
вм
е
ащ
ч
тся
ю
лзу
и
б
о
м
49. Тарабакина Л. В. Эмоциональное развитие подростков. - М.:
я
и
елан
ж
Московский педагогический государственный университет. - 2016. - 208 c.
ь
яеш
сохран
гая
у
р
д
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
50. Федулов И. С. Проблема формирования мотивации достижения в
ст
ви
я
ен
ж
сти
о
д
м
н
ч
у
п
лаго
б
спортивной деятельности подростков // Психологические науки: теория и
скоре
етвю
щ
су
ася
еч
тм
о
практика: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). —
й
ы
уверн
елы
ум
гу
о
см
ы
ан
р
б
д
о
п
тся
аю
д
ж
у
н
М.: Буки-Веди, 2012. — С. 119-121.
этог
51. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика. –
ся
й
и
щ
олагю
п
й
ы
н
вер
у
Москва. - 2013. - 800 c.
ю
сво
52. Хилько М.Е. Возрастная психология: Краткий курс лекций. - М.:
й
ки
роб
й
ы
ен
аслб
р
аь
твеч
о
Юрайт. - 2013. - 200 c.
а
тьн
ли
ед
м
тел
о
х
53. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.:
это
Издательство МГУ. - 2007. - 304 c.
ству
ер
д
ли
и
отен
расм
64
54. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология:
ей
хорш
ва
о
р
гу
ч
зад
Учебник для академического бакалавриата. - Люберцы: Юрайт. - 2016. - 367
волк
и
д
лю
ет
ж
о
м
c.
55. Чобану
Е.
е
ы
остян
п
С.
Влияние
мотивации
достижения
ег
сво
щ
ю
у
р
н
и
м
о
д
успеха
на
вовлеченность в трудовую деятельность // Молодой ученый. — 2016. — №9.
волк
ству
ер
д
ли
е
тн
х
о
— С. 1046-1049.
уроке
56. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология:
е
ц
н
и
р
п
си
о
еятльн
д
Учебник и практикум для академическогобакалавриата. - Люберцы: Юрайт. и
ставлн
ед
р
п
лк
во
х
ы
ан
д
2016. - 576 c.
сти
д
р
го
57. Шкуратова А. П. Исследование мотивации достижения в учебном
у
асло
м
я
ем
вр
процессе // Вестник Забайкальского государственного университета. — 2014.
у
ен
см
м
таки
тю
о
аб
р
сткв
р
д
о
п
— № 2. — С. 47–52.
58. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и
терсов
н
заи
если
ья
аеш
щ
у
см
духовность личности. Смысл. – Москва. - 2014. - 416 c.
етй
д
ем
вльсти
о
д
у
й
ы
ан
д
59. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. – М.:
если
и
ваш
Флинта. - 2006. – 342 с.
етвю
щ
су
60. Юрченко
И.
В.
Подростковая
е
ч
али
н
ы
н
ч
и
р
п
LambertAcademicPublishing. - 2012. - 144 c.
тельой
и
ач
зн
65
агрессия.
-
М.:
LAP
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Диагностические методики в порядке их предъявления
ерству
д
ли
зе
ли
ан
еств
ч
ли
ко
1. Многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кетелла и Р.В. Коан,
адаптация Э.М. Александровской).
еи
н
л
о
п
ы
в
й
и
к
б
о
р
то
н
и
р
а
в
Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного
варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два –
для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь
окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй
вариант – для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно
изменить соответствующим образом.
Алгоритм работы c детьми:
1. Выдайте ребенку Тестовую тетрадь и Бланк ответов. Попросите его
внести в Бланк ответов необходимые данные о себе (при индивидуальном
тестировании это может делать экспериментатор).
2. Зачитайте вслух инструкцию, которая, в отличие от взрослого и
подросткового вариантов опросника, не приводится в Тестовой тетради.
3. Помогите ребенку внести в бланк ответы на два первых вопроса.
Если Вы проводите групповое тестирование, продемонстрируйте процедуру
заполнения бланка на доске. Сделайте акцент на слове «или» так, чтобы дети
усвоили, что имеется в виду два возможных выбора. Затем продолжите:
«Посмотрите на ваши Бланки ответов. В левом углу стоит цифра 1. Это
первый вопрос, начинайте отвечать здесь». Дайте немного времени, чтобы
дети сделали свой выбор. Проделайте то же самое со вторым вопросом.
Затем спросите: «Понятно, как отмечать ответы? Есть вопросы?». Дайте
подробные ответы на все вопросы детей.
4. После того, как дети проинструктированы, предоставьте им
самостоятельность и оказывайте помощь при необходимости. При групповом
тестировании важно сразу же после начала работы быстро пройти по рядам и
убедиться, что все дети следуют инструкции.
5. Следите за скоростью работы ребенка, стимулируйте его работать
быстрее или медленнее. При групповом тестировании полезно делать такие
замечания: «Теперь почти все закончили первую страницу. Если кто-то еще
не закончил, постарайтесь отвечать на вопросы быстрее».
6. Младшим детям (8-9 лет) все вопросы следует читать вслух. При
групповом тестировании необходимо, чтобы в классе находился помощникнаблюдатель, так как одни дети могут нуждаться в помощи, а другие
склонны списывать. Экспериментатор, читающий вопросы, должен стоять
перед классом и четко произносить каждый вопрос, по мере необходимости
ва
ти
о
м
зкая
и
н
и
вам
е
ы
тан
и
восп
х
ы
вран
оти
м
ася
ж
твер
д
о
п
ся
м
и
ащ
ч
у
е
и
ащ
ч
клю
и
кам
ч
ево
д
ва
х
у
б
о
е
ащ
ч
я
аи
евн
р
со
м
н
ж
сло
тся
ю
реващ
п
й
ы
тр
ко
таю
и
ч
о
ед
р
п
это
с
о
еятльн
д
х
вш
и
д
у
б
о
п
т
и
вер
ва
оти
м
ь
т
н
с
я
ъ
б
о
я
ц
а
в
и
т
о
м
я
н
е
ж
и
т
с
о
д
я
с
ь
ш
и
л
з
х
ы
н
ч
и
л
з
а
р
у
д
в
о
п
ц
а
в
и
т
о
м
в
о
к
и
ч
ь
л
а
м
й
е
ш
ь
л
о
б
й
о
н
в
и
т
к
е
ъ
б
у
с
б
е
с
зе
ли
ан
ы
м
езако
н
ть
и
олн
п
вы
ая
льш
о
б
ы
тоб
ч
ы
н
скло
крем
а
всегд
е
ащ
ч
е
льш
о
б
й
ы
вр
еу
н
ь
ш
ли
е
ч
ти
агм
р
п
ли
ы
б
ю
ян
вли
если
елат
д
я
еган
зб
и
локус
зкм
и
н
ю
ску
ен
ж
ько
астен
ч
я
стрем
р
акто
ф
своег
ы
ен
ч
у
й
льн
и
н
ч
то
еся
и
ащ
ч
у
е
д
и
х
эти
и
н
степ
если
ь
н
степ
ы
б
то
ч
й
о
ен
аж
р
вы
й
ы
н
езм
р
ч
ту
н
и
вар
ог
н
еш
усп
оти
расм
клас
м
и
щ
ю
у
след
х
и
ш
стар
явлт
ъ
ед
р
п
ает
ж
и
н
о
п
в
ко
и
альч
м
ех
сп
у
й
лн
ед
р
п
о
я
оказвш
о
ьзн
сер
ь
ш
д
си
зкй
и
н
и
лн
стрем
т
м
ед
р
п
кх
рам
гая
у
р
д
утя
след
и
ок
н
реб
м
льтао
езу
р
й
тако
е
р
ско
гла
у
лс
го
тя
у
след
и
ы
м
и
д
х
б
ео
н
ля
во
ользуетс
п
ль
тр
кн
о
сам
й
льш
о
б
аи
н
советую
котрм
й
льш
о
б
аи
н
тся
ею
м
и
м
это
ли
ы
б
если
н
и
альп
ь
еш
ж
о
м
сти
влео
р
ап
н
хекаузн
я
ен
ж
ости
д
сле
о
п
етй
д
ль
ско
и
ставлн
ед
р
п
и
явлен
о
р
п
66
ь
авлю
р
сп
ело
д
повторяя его дважды. Вопросы, направленные на сообразительность, лучше
выписать на доске, так как при восприятии на слух дети испытывают
трудности, но при этом очень важно не допустить обсуждения вопросов
вслух.
7. Если ребенок испытывает трудности при чтении, возможно только
индивидуальное тестирование. При этом экспериментатор должен не только
зачитывать каждый вопрос, но и сам отмечать ответы ребенка в Бланке.
8. В конце обследования попросите ребенка еще раз просмотреть
ответы и убедиться, что нет пропусков.
9. Просмотрите заполненный Бланк ответов. Пропуск вопросов,
смещение ответов вправо или влево делают результаты непригодными для
обработки.
10. Подсчитайте «сырые» значения с помощью ключа, который
накладывается на Бланк ответов так, чтобы совпали маркеры. Факторы
обозначены на ключе буквами и выделены цветом. При совпадении с
ключом ответ на каждый оценивается в 1 балл.
11. Запишите сумму баллов по каждому фактору в соответствующей
графе Бланка ответов.
12. Переведите баллы в стандартные значения, воспользовавшись
специальными таблицами, учитывающими пол и возраст (см. приложение 1).
Запишите стандартные значения в соответствующей графе Бланка фиксации
результатов.
ко
ред
о
тесн
аься
и
еш
вм
з
ер
ч
е
и
щ
б
о
з
ли
ан
и
ач
д
еу
н
й
ы
ен
раслб
е
ч
али
н
лсь
и
б
о
д
вух
д
если
е
ги
у
р
д
ели
д
о
м
елью
ц
ь
т
н
с
я
ъ
б
о
ю
р
сто
и
я
ен
ж
сти
о
д
у
ем
ч
й
еувры
н
я
ю
р
а
т
с
я
глаи
есо
н
легко
т
с
и
в
г
е
о
в
с
и
е
н
с
я
ъ
б
о
н
л
е
д
ы
в
к
ч
о
в
е
д
я
и
н
ж
р
е
в
т
д
о
п
я
б
е
т
е
отсуви
н
е
ж
о
л
и
р
п
й
к
з
и
н
б
е
т
ользва
сп
и
м
таки
е
у
вр
ти
о
м
в
оти
м
й
вси
ао
кр
н
ож
м
легко
ло
у
авд
волк
т
и
вер
р
акто
ф
й
вы
ер
п
зкй
и
н
ы
а
т
ь
л
у
з
е
р
и
н
л
м
е
р
т
с
я
ц
а
в
и
т
о
м
х
к
м
а
р
ь
ш
а
л
е
д
м
о
т
э
а
с
е
ц
о
р
п
r
l
m
e
k
й
ь
л
е
и
с
н
т
о
о
т
с
а
ч
я
и
н
а
в
д
е
л
с
б
о
ь
л
е
т
и
ч
у
я
н
е
ж
а
р
ы
в
т
я
н
и
р
п
г
о
т
э
Вариант 1 (для мальчиков)
я
ен
ж
сти
о
д
или
4
Ты быстро справляешься со своими
домашними заданиями
Если над тобой подшутили, ты немного
сердишься
Ты думаешь, что почти все можешь сделать как
надо
Ты часто делаешь ошибки
или
ты можешь справиться только с некоторыми
заданиями
ты их почти не делаешь
5
У тебя много друзей
или
не очень много
6
Другие мальчики умеют больше, чем ты
или
ты можешь столько же
Всегда ли ты хорошо запоминаешь
имена-людей
Ты много читаешь
или
случается, что ты их забываешь
или
большинство ребят читает больше
1
.
т
схд
рои
п
е
вы
и
ч
устой
ты их выполняешь долго
ы
н
б
о
сп
ль
тр
кн
о
сам
ость
ен
ц
2
.
3
.
ой
ен
ш
завы
ва
д
н
и
товари
этом
или
или
екотрую
н
вац
оти
м
й
тако
смеешься
в
ко
и
альч
м
щ
су
и
р
п
ю
твен
ску
и
.
ору
б
вы
зе
ли
ан
м
ы
н
еш
сп
у
.
я
и
ен
д
уж
об
п
я
и
ставлн
ред
п
ети
д
.
7
ретг
кон
.
к
евоч
д
е
отраж
8
ть
и
сохран
й
еувры
н
етг
р
н
ко
яб
и
ган
ез
й
ы
н
скло
.
9
.
Когда учитель выбирает другого мальчика для или
ты быстро об этом забываешь
работы, которую ты сам хотел сделать, тебе
становится обидно
Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, или
ты не уверен в этом
идеи хорошие и правильные
Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»?
«РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ»
Ты обычно молчаливый
или
много говоришь
а
всегд
ель
д
о
м
я
ен
ж
сти
о
д
е
ольш
б
е
ольш
б
и
лен
1
0
ю
ян
вли
ая
ольш
б
я
еган
зб
и
ья
ш
ви
о
стан
ет
уд
б
1
1
елат
д
ять
лн
о
п
вы
ех
сп
у
сы
р
п
во
ва
д
н
и
1
ь
еш
ж
о
м
лт
д
ео
р
п
оле
б
2
1
3
Если мама на тебя сердится, это иногда бывает
ее ошибкой
ли
ы
б
его
старш
ос
еятльн
д
тве
о
я
вац
ти
о
м
67
или
у тебя ощущение, что ты сделал что-то
неправильно
х
и
ш
стар
й
ки
б
о
р
ь
сти
у
п
о
д
Тебе понравилось бы заниматься с книгами в или
быть капитаном дальнего плавания
библиотеке
Какая из следующих букв отличается от двух других?
С, или Т, или У
1
лся
и
аход
н
4
твая
и
гн
ко
й
ервы
п
1
я
ен
ж
ости
д
кает
и
зн
во
5
й
н
ед
ср
это
Ты можешь вечером долго сидеть спокойно
1
о
б
ли
ки
ен
оц
и
отен
расм
или
начинаешь ерзать
или
ты ждешь, когда они закончат
или
ты думаешь, что это слишком сложно
ка
н
еб
р
ю
ян
вли
6.
Если ребята беседуют о каком-то месте,
которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь
рассказывать о нем что-нибудь
1
Ты смог бы стать космонавтом
1
7
я
ен
ж
ости
д
н
ч
то
е
ван
и
м
р
о
ф
ест
вм
ех
усп
сй
ч
и
ем
акд
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
сторю
и
х
ы
ч
логи
ан
сти
о
ен
аж
р
вы
8.
Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, ... Какая следующая цифра в этом ряду? 10, или 16, или 12
1
а
н
од
алст
ь
еш
ж
о
м
к
лан
б
ей
д
лю
9.
Твоя мама говорит, что ты слишком живой и
или
беспокойный
Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то или
из ребят
В свободное время ты лучше почитал бы книгу или
2
ты тихий и спокойный
ем
овльсти
уд
0.
елн
д
вы
2
осле
п
1.
2
ая
тр
ко
ехов
усп
тебе больше нравится рассказывать самому
ех
сп
у
со
н
атки
ько
астен
ч
ы
н
ч
и
р
п
льн
и
ет
ж
о
м
поиграл в мяч
еся
и
ащ
ч
у
2
2
3
Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по
смыслу к остальным. Какое?
«МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»
Ты всегда осторожен в своих движениях
или
бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за
предметы
Ты тревожишься, что тебя могут наказать
или
тебя это никогда не волнует
сть
о
ен
ц
т
аксю
й
вы
ер
п
е
такж
тя
азви
р
е
ван
и
м
р
о
ф
й
ы
н
ш
слу
о
п
тся
ею
м
и
2
4
2
котрй
й
о
н
и
ш
ы
б
ку
ору
б
вы
я
и
елан
ж
тй
ен
сб
о
ка
н
реб
ая
льш
о
б
ят
д
у
б
о
п
м
таки
сь
н
еб
тр
о
п
5
2
6
Тебе больше понравилось бы строить дома,
или
быть летчиком
когда ты вырастешь
Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех?
КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША
Учитель часто делает тебе замечания на уроке или
он считает, что ты ведешь себя так, как надо
о
н
ки
т
ю
лад
б
о
а
ех
сп
у
гу
о
см
2
7.
ач
д
еу
н
ок
н
реб
ог
ем
н
ает
ж
и
н
о
п
е
сты
о
н
ч
ли
2
ли
ы
б
й
ы
вр
еу
н
это
я
н
ер
зм
и
всякое
й
б
то
я
и
ван
след
б
о
ть
ясн
ъ
б
о
м
о
н
еш
сп
у
8.
2
9.
Когда твои друзья спорят о чем-то, ты
вмешиваешься в их спор
Ты можешь заниматься, когда другие в классе
разговаривают, смеются
Ты слушаешь «Новости» по телевизору
или
молчишь
или
когда ты занимаешься, должна быть тишина
или
ты идешь играть, когда они начинаются
Тебя обижают взрослые
или
они тебя хорошо понимают
Ты спокойно переходишь улицу, где большое
движение транспорта
С тобой случаются большие неприятности
или
ты немного волнуешься
или
мелкие, незначительные
Если ты знаешь вопрос, ты сразу же
поднимаешь руку
Когда в класс приходит новичок, ты с ним
знакомишься так же быстро, как и остальные
ребята
Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь
транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)
Ты часто огорчаешься, когда что-то не
сбывается
Когда кто-то из детей просит помочь им на
контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все
решал
В твоем присутствии взрослые разговаривают
между собой
Если ты слышишь грустную историю, слезы
могут навернуться на твои глаза
или
ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки
или
тебе надо больше времени
ся
й
и
щ
олагю
п
ое
н
важ
3
0.
ели
д
о
м
а
всегд
я
ен
ж
ости
д
тю
разви
я
ван
и
ж
ер
п
я
вац
ти
о
м
у
м
альн
и
ц
со
ен
лож
ри
п
3
ь
еш
ож
м
таю
и
оч
ред
п
зкая
и
н
1.
3
я
еган
зб
и
росте
п
т
й
сво
зы
и
ан
ех
м
ставье
о
2.
3
3.
е
осты
н
ч
ли
есть
3
ен
ж
ло
и
р
п
й
ы
светн
р
б
о
д
е
котры
аи
созн
ся
тн
о
4.
3
5.
елй
ц
ке
р
о
б
вы
й
и
елан
ж
ется
отезы
п
ги
3
6.
а
всегд
соглан
е
у
вр
ти
о
м
й
ы
ен
ч
у
3
7.
теб
к
и
астн
уч
3
е
льш
о
б
е
льш
о
б
ки
тен
о
х
и
старш
8.
или
врачом
алье
н
и
ц
о
эм
это
ы
тоб
ч
ву
сло
или
редко
или
помогаешь, если не видит учитель
или
они частенько слушают тебя
или
этого не бывает
стаку
вы
3
9.
й
краовси
н
ки
тарб
тезы
о
п
ги
трль
окн
сам
4
0.
ч
и
он
гарм
щ
ую
треб
й
х
ло
п
я
ен
ж
сти
о
д
й
б
то
ост
н
ч
ли
4
1.
я
и
тц
п
ад
м
у
акти
р
п
е
ольш
б
н
и
ехраб
м
ва
и
м
р
о
ф
оле
б
те
и
н
м
о
всп
68
тель
и
ч
у
е
ч
ти
агм
р
п
или
порой получается не так, как ты думал
или
идешь сразу же
или
ты робеешь, смущаешься
или
тебе не понравилось бы оставаться с ними
4
Большинство твоих планов тебе удается
осуществить
Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь
играть еще немного
Можешь ли ты свободно встать в классе и
что-то рассказать
Понравилось бы тебе оставаться с маленькими
детьми
Бывает так, что тебе одиноко и грустно
4
Уроки дома ты делаешь в разное время дня
или
в одно и то же время дня
4
Хорошо ли тебе живется
или
не совсем хорошо
или
на выставку современных машин
или
Ты сильно расстраиваешься
или
быть учителем
или
ты шумишь вместе с ними
или
тебя это сердит
или
такого не случалось с тобой
4
й
ы
ен
уч
2.
4
азч
н
ред
п
ы
н
и
кореляц
3.
этом
ает
ж
и
н
о
п
е
и
щ
ю
лад
об
кает
и
зн
во
м
таки
а
гд
ко
казтели
о
п
й
котры
4
ен
лож
ри
п
4.
еся
и
ащ
уч
4
и
тям
ен
осб
5.
еса
ж
д
о
р
еха
усп
х
ы
ельн
тд
о
ц
ф
класи
легко
в
д
н
и
или
ехов
усп
такого с тобой не бывает
я
теб
ы
н
и
еляц
р
ко
х
эти
6.
озвляет
п
себ
ю
вету
со
7.
его
старш
те
й
зад
тр
еко
н
8.
С большим удовольствием ты отправился бы за
город, полюбоваться красивой природой
5
Если тебе делают замечания, ругают, ты
сохраняешь спокойствие и хорошее настроение
5
Скорее тебе понравилось бы работать на
кондитерской фабрике
5 Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь
тихо
5 Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что
ничего особенного не произошло
5
Случалось тебе делать что-то такое, чего не
следовало делать
5
Ты предпочитаешь друзей, которые любят
побаловаться, побегать, пошалить
5
Ты испытываешь беспокойство, раздражение,
когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то
начнется
5
Охотнее ты сейчас бы ходил в школу
4
9.
ет
ож
м
о
ван
и
рвлеости
ап
н
0.
т
аю
д
уж
об
п
ай
м
вер
о
ю
вету
со
ть
и
сохран
1.
разговы
елью
ц
оле
б
зкй
и
н
ле
о
б
й
ки
роб
ю
и
елаксц
р
ству
ер
д
ли
ть
н
п
вку
со
ой
равн
е
р
ско
или
тебе нравятся более серьезные
е
ги
у
р
д
й
ы
н
скло
ы
б
то
ч
ят
ри
восп
й
ы
светн
р
б
о
д
6.
гам
то
и
е
яти
он
п
есть
5.
к
и
н
еб
ч
у
е
руги
д
я
и
тц
п
ад
и
лн
стрем
4.
а
всегд
й
ки
б
о
р
я
ен
ж
ости
д
еся
отраж
вац
оти
м
3.
я
вац
ти
о
м
тсе
гая
у
р
д
2.
ес
ц
о
р
п
я
вац
оти
м
осле
п
м
и
н
таю
и
ч
о
ед
р
п
или
тебе не доставляет никакого труда долгое
ожидание
легко
касетя
х
вш
и
д
у
б
о
п
ь
авлю
р
сп
орки
б
вы
а
д
своб
елью
ц
или
поехал путешествовать в автомобиле
если
7.
5
Бывает иногда, что ты злишься на всех
ель
од
м
елать
сд
й
есо
ч
акти
р
п
или
ты всегда доволен всеми
или
строгий
или
ты протестуешь, когда дают пищу, которую
ты не любишь
лк
во
я
ен
ж
сти
о
д
8.
5
9.
Какой учитель тебе понравился бы больше:
мягкий, снисходительный
Дома ты ешь все, что тебе предлагают
я
и
ован
треб
я
теб
в
ато
р
ку
ш
ен
ш
завы
6
е
сторам
ги
ой
равн
0.
тся
ею
м
и
и
ваш
Вариант 2 (для девочек)
ь
ел
д
о
м
1
К тебе хорошо относятся все окружающие
или
только некоторые люди
2
Когда ты утром просыпаешься, ты сначала
сонная и вялая
Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем
другие
Бываешь ли ты иногда не уверена в себе
или
тебе сразу хочется повеселиться
или
ты уверена в себе
или
иногда тебе не хочется никого видеть <
6
Ты всегда радуешься, когда видишь своих
школьных друзей
Говорит ли тебе мама, что ты медлительна
или
ты делаешь все быстро >«.
7
Другим детям нравится то, что ты предлагаешь
или
им не всегда это нравится
8
3 школе ты выполняешь все точно так, как
требуют
Думаешь ли ты, что дети стараются
перехитрить тебя
Ты делаешь все всегда хорошо
или
ков
и
альч
м
тракову
н
ч
ы
б
о
ке
о
р
у
е
сты
о
н
ч
ли
.
.
ой
вн
екти
ъ
суб
ач
еуд
н
3
.
4
й
ач
еуд
н
лся
и
д
о
ах
н
е
ащ
ч
стей
д
ови
разн
или
й
х
ти
е
осты
н
ч
ли
текс
о
тесн
тебе надо немного больше времени
еса
ж
д
о
р
теб
е
р
и
ш
.
5
.
твую
об
сп
ую
он
регси
е
стан
й
осты
н
ч
ли
те
о
аб
р
ти
й
вы
я
си
тн
о
км
и
д
тся
ею
м
и
и
лн
ем
стр
гд
ако
.
й
уты
кн
зам
а
гд
ко
й
ы
ен
ч
у
.
.
й
ен
ж
ости
д
1
й
ы
н
ослуш
п
связи
ая
тр
ко
тва
ен
и
р
о
или
н
точ
я
ен
ж
ости
д
твои одноклассники выполняют требования
учителя более точно
они относятся к тебе по-дружески
если
ей
льш
о
б
ег
сво
ум
ракти
п
или
ся
й
и
щ
олагю
п
0.
бывают дни, когда у тебя ничего не
получается
н
д
о
ая
тр
ко
69
я
вац
ти
о
м
кетл
Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют
«ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»
Ты сидишь во время урока спокойно
или
любишь повертеться
1
я
ен
м
1.
тью
н
скло
ю
ен
ж
сти
о
д
у
м
альн
и
ц
со
1
я
и
н
д
еж
уб
я
вац
оти
м
вает
ы
б
й
ы
н
вер
у
м
сты
о
н
ч
ли
2.
Ты возражаешь иногда своей маме
1
или
ь
уровен
ты ее побаиваешься
3
Тебе больше нравится кататься на лыжах в
или
кататься на лыжах с высоких гор
парке, в лесу
«ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову
«ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО»
Ты считаешь, что ты всегда вежлива
или
бываешь надоедливой
1
лохй
п
4.
й
тоб
теб
й
свн
отеч
1
о
льн
акту
таю
и
оч
ред
п
я
ац
терп
н
и
5.
я
ен
ж
сти
о
д
ст
ви
1
сть
зо
ли
б
стя
ей
д
о
м
взаи
е
такж
с
о
еятльн
д
аь
твеч
о
6.
Говорят ли, что с тобой трудно договориться или
с тобой легко иметь дело
(ты любишь настаивать на своем)
и
Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими или
ты этого никогда не делала
вещами (карандашом, линейкой, ручкой)
Дан цифровой ряд: 7, 5, 3, . . Какая следующая цифра в этом ряду?
2, или, 1 или 9
Хочется ли тебе быть иногда непослушной
или
у тебя никогда нет такого желания
1
я
старю
7.
м
и
н
ч
у
вы
лсь
и
б
о
д
ч
и
н
о
м
гар
е
тай
и
сч
д
о
п
1
к
евоч
д
8.
я
еган
зб
и
й
као
а
гд
ко
я
ем
вр
я
и
ставлн
ред
п
1
я
ен
м
9.
2
альй
н
и
оц
эм
х
и
щ
ую
след
у
м
то
й
ы
вр
еу
н
говрят
сяь
о
м
взаи
ая
н
со
еи
лн
о
п
вы
0.
Твоя мама делает все лучше, чем ты
2
или
х
и
старш
часто твое предложение бывает лучше
у
р
о
б
вы
я
и
лн
ем
стр
ю
ву
ер
п
1.
2
2.
Если бы ты была диким животным, ты охотнее или
тигрицей
стала бы быстрой лошадью
Дана группа слов: «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к
остальным. Какое?
«ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ»
Когда тебе сообщают приятную новость, ты
или
тебе от радости хочется прыгать
радуешься спокойно
Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, или
ты относишься к нему так же
ты прощаешь ему это
Что тебе больше понравилось бы в бассейне: или
нырять с вышки
плавать
ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший? СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ
ы
тоб
ч
ой
вн
екти
ъ
суб
й
б
то
м
ы
ен
отсрч
2
3.
й
ки
роб
ья
ш
си
тн
о
ть
н
совкуп
д
еж
р
п
г
это
сь
н
еб
тр
о
п
е
тн
х
о
я
себ
а
п
ти
2
4.
гурова
е
таки
2
5.
2
6.
тве
о
тс
еляю
д
вы
е
ж
и
сн
зкй
и
н
к
лан
б
о
ад
н
си
о
еятльн
д
й
котры
ется
азу
р
б
о
елн
д
вы
т
н
м
ери
эксп
тя
разви
2
г
ен
ч
лу
о
п
еха
усп
е
н
вац
оти
м
я
зц
каи
ло
й
тр
ко
ту
н
и
вар
7.
2
8.
Учитель иногда говорит, что ты недостаточно
внимательна и допускаешь много помарок в
тетради
В спорах ты во что бы то ни стало стремишься
доказать то, что ты хочешь
Ты лучше послушала бы историю о войне
ла
ы
б
еган
зб
и
т
аю
д
уж
об
п
е
ольш
б
или
он этого почти никогда не говорит
или
спокойно можешь уступить
или
о жизни животных
лгя
о
х
си
п
зе
ли
ан
зу
ли
ан
у
м
н
од
2
9.
ельй
си
отн
ервы
п
3
лся
и
д
о
ах
н
я
си
отн
если
ко
ен
рч
ю
х
еи
тр
у
вн
0.
3
1.
Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые или
пришли к вам в класс
Ты долго помнишь о своих неприятностях
или
ой
сн
ази
б
и
м
елы
тяж
3
обычно это делают другие
я
ен
ж
ости
д
я
вац
оти
м
уч
вы
я
еган
зб
и
я
ем
вр
ты быстро о них забываешь
теб
стаку
вы
2.
или
быть балериной
или
настроение у тебя почти не портится
3
Тебе больше понравилось уметь хорошо шить
наряды
Если мама тебя отругала, ты становишься
грустной
Ты всегда собираешь портфель с вечера
3
Хвалит ли тебя учитель
или
он о тебе мало говорит
3
Можешь ли ты прикоснуться к пауку
или
паук тебе неприятен
3
Часто ли ты обижаешься
или
это случается очень редко
3
Когда родители говорят, что тебе пора спать,
ты сразу же идешь
Ты смущаешься, когда приходится
или
еще немного продолжаешь заниматься своим
делом
ты совсем не смущаешься
3
3.
рать
б
вы
з
и
ехан
м
я
ен
ж
сти
о
д
этом
3
4.
а
всегд
е
ы
вран
оти
м
ую
альн
и
соц
екотр
н
ч
и
н
о
м
гар
ах
взгляд
г
ен
олуч
п
и
лн
стрем
или
бывает, что делаешь это утром
я
вац
ти
о
м
м
еган
зб
и
й
о
авн
р
5.
еловка
ч
х
ы
ельн
тд
о
а
всегд
6.
о
стр
ы
б
если
явлт
ъ
ед
р
п
7.
о
актульн
й
ы
ен
ч
у
х
и
ш
стар
8.
9.
т
свой
своег
ц
ф
класи
4
я
зц
и
орган
ло
ы
б
твая
и
гн
ко
себ
или
ь
еш
ж
о
м
70
тй
ен
сб
о
разговаривать с незнакомым человеком
Ты скорее стала бы художником
0.
если
4
я
ен
аж
р
вы
или
отю
раб
хорошим парикмахером
е
аж
тр
о
е
сты
о
н
ч
ли
1.
4
У тебя все удачно выходит
или
4
Если ты не поняла условие задачи, ты
обращаешься к кому-либо из ребят
Можешь ли ты рассказывать смешные истории
так, чтобы все смеялись
После урока тебе хочется некоторое время
побыть около учителя
Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя
плохо
По пути из школы ты останавливаешься
поиграть
Всегда ли твои родители выслушивают тебя
или
к учителю
или
ты находишь, что это не очень легко
или
5
Когда ты не можешь выйти из дома, тебе
грустно
У тебя мало затруднений
5
В свободное время ты лучше пошла бы в кино
или
5
Ты охотнее расскажешь маме о своих
школьных делах
Если друзья берут твои вещи без спроса, ты
считаешь, что в этом нет ничего особенного
При неожиданном звуке тебе случалось
вздрогнуть
Тебе больше нравится, когда вы с девочками
рассказываете что-то друг другу
Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда
сильно взволнована
Охотнее ты пошла бы на урок
или
о прогулке, экскурсии
или
ты сердишься на них
или
ты просто оглядываешься
Если ты слушаешь радио или смотришь
телевизор, мешают тебе посторонние разговоры
5
Бывает ли тебе трудно в школе
е
ран
бывают неудачи
х
и
ш
лад
м
й
ы
ем
льзу
о
сп
и
2.
3.
теб
твоя
4
4.
й
альы
н
и
оц
эм
ва
о
р
гу
е
ч
зад
м
свои
а
тем
зкй
и
н
ей
д
лю
4
5.
ы
склон
я
себ
ом
н
еш
усп
или
тебе хочется сразу же идти гулять в коридор
я
ен
ж
сти
о
д
сй
н
еб
тр
о
п
а
п
ти
й
н
ед
ср
арк
ом
п
4
6.
х
ы
н
ч
разли
ом
врач
4
7.
4
или
такого с тобой не бывает
ем
д
у
б
ую
альн
и
соц
вает
ы
б
туем
ы
сп
и
й
еувры
н
в
и
кольн
ш
еся
и
ащ
ч
у
или
после школы ты идешь сразу домой
е
льш
о
б
м
ы
тр
ко
или
етг
р
н
ко
они часто сильно заняты
елью
ц
8.
4
и
вам
9.
свои
й
еи
тр
тебе это безразлично
е
таки
м
ги
у
р
д
или
ен
лож
ри
п
много
0.
й
строги
твая
и
когн
и
н
ослед
п
сажать цветы и деревья во дворе
и
н
след
о
п
я
себ
етг
р
н
ко
1.
2.
с
рай
м
н
ч
у
п
лаго
б
если
и
сво
теб
5
3.
его
ч
я
и
ван
след
б
о
вац
ти
о
м
щ
ю
у
еб
тр
о
сам
м
и
н
5
4
5
5
м
ы
н
еш
усп
оле
б
воля
тю
азви
р
или
ть
и
сохран
к
ар
м
о
п
тебе больше нравится играть с ними
м
ы
тр
ко
тр
еко
н
т
и
вд
ер
п
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
5
6
5
елй
ц
н
соверш
й
ч
азли
р
я
ем
вр
е
и
р
авто
или
ты всегда разговариваешь спокойно
или
посмотрела бы выступление фигуристов
или
ты их не замечаешь
или
тебе легко в школе
или
выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть
дверью
я
вац
ти
о
м
я
вац
ти
о
м
е
тн
х
о
елью
ц
7.
5
8.
ество
кач
вруе
оти
м
овм
груп
х
эти
я
еган
зб
и
х
ы
н
еб
уч
г
о
н
еш
сп
у
й
ы
н
м
зу
р
лаго
б
а
еч
тм
о
9.
6
0.
Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно
выходишь из комнаты
й
ы
д
каж
е
тай
и
сч
од
п
увсто
ч
ей
вац
оти
м
ва
ти
о
м
сте
о
р
п
е
льш
о
б
Ключ к опроснику Кеттелла
Вариант 1 (к варианту 2 ключ аналогичный)
я
и
н
а
в
о
еб
тр
й
ы
тр
к
а
гф
о
н
м
1+–А
2–+А
16 – +
D
17 + – Е
3+–С
18 + – F
4– +С
19 – + –
В
20 + –
5+–А
71
ы
н
б
о
сп
31 +
–G
32 –
+H
33 –
+I
34 +
–O
35 +
46 + – O
47– + G
48 + – H
49 + – I
50 – + O
ле
о
б
ся
й
и
щ
лагю
о
п
6–+С
D
21 – + Е
7 + –А
22 – + F
8 + –С
23 + – –
В
24 – +
D
25 – + Е
9 – +А
10 + –С
11 + – –
В
12 – +D
–G
36 +
–Н
37 –
+I
38 +
–O
39 +
–G
40 –
+Н
41 +
–I
42 –
+О
43 –
+G
44 +
–H
45 +
–I
26 – + F
27 – + В
13 + –Е
28 + –
D
29 + – E
14 – +F
15– – +
В
30 + – F
51 –
Q3
52 +
Q3
53 –
Q4
54 +
Q4
55 –
Q3
56 +
Q4
57 +
Q3
58 +
Q4
59 –
Q3
60 –
Q4
+
–
+
–
+
–
–
–
+
+
2. Опросник «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан)
н
е
м
и
р
п
к
ч
о
в
е
д
т
е
б
о
р
Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения
мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым.
ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов
личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При
этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.
Методика применяется для исследовательских целей при диагностике
мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест
представляет собой опросник, имеющий две формы – мужскую (форма А) и
женскую (форма Б).
Инструкция: «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся
отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых
жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или
несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:
+3 – полностью согласен
+2 – согласен
+1 – скорее согласен, чем не согласен
0 – нейтрален
я
и
тц
п
ад
я
еган
зб
и
вет
раскзы
зкй
и
н
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
ч
и
он
гарм
м
о
н
еш
сп
у
и
вар
то
ва
оти
м
и
явлен
о
р
п
й
ествы
ж
о
н
м
казтели
о
п
ян
вли
е
ж
и
сн
й
ы
н
о
ц
и
ад
тр
его
ш
лад
м
ы
ед
об
п
ен
ж
сти
о
д
ся
х
и
ащ
ч
у
хорш
алексв
стью
лн
о
п
ект
асп
елью
ц
и
лн
ем
стр
екая
хч
си
п
в
оти
м
елы
м
у
сь
ю
у
ад
р
о
п
ту
ч
о
ед
р
п
к
ч
ево
д
сь
ю
у
ад
р
о
п
орй
п
ы
ед
б
о
п
влео
ельй
си
тн
о
ть
и
ж
ло
ед
р
п
аи
зн
со
аслоу
м
ы
б
то
ч
орке
б
вы
затем
ц
ф
класи
я
ен
м
72
и
лн
ем
стр
тсе
- 1 – скорее не согласен, чем согласен
- 2 – не согласен
- 3 – полностью не согласен
Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или
несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения
поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия (+3, +2, +1,
0, -1, -2, -3). Давайте тот ответ, который первым приходит вам в голову. Не
тратьте времени на его обдумывание.
При обработке результатов производится подсчет баллов по
определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов.
Результаты теста будут использоваться только для научных целей, и дается
полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у вас возникли
какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь
приступайте к работе!»
Тест опросника (форма А)
1.Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь
получения плохой.
2.Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание,
то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в
одиночку.
3.Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их
решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.
4.Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в
успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны
неожиданности.
5.Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы,
чтобы с этим справиться, чем перешел бык тому, что у меня может хорошо
получиться.
6.Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и
зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам
определять свою роль.
7.Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем
художественной.
8.Я предпочел бы важное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна
50%, делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству
людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10.Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже
если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
11.Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в
развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
12.Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все
участники приблизительно равны по своим возможностям.
13.В свободное от работы время я овладею техникой какой-нибудь
его
ч
и
н
з
ер
ч
котрг
й
ки
б
о
р
м
таки
ая
тр
ко
я
ен
ж
сти
о
д
если
ь
н
степ
явлетс
алей
п
асто
ч
е
ы
тан
и
сп
во
я
и
н
ж
твер
д
о
п
еть
д
ви
и
н
степ
ь
еш
ж
о
м
алье
н
и
ц
о
эм
я
еган
зб
и
а
всегд
й
о
авн
р
я
ен
ж
ости
д
й
ы
тр
ко
оту
раб
казтели
о
п
ть
ы
б
ы
н
и
еляц
р
ко
ять
лн
о
п
вы
и
ялен
вы
е
ы
стян
о
п
ер
льта
зу
ки
ед
р
м
и
ольш
б
себ
ество
кач
а
гд
ко
еи
ясн
ъ
б
о
тй
ен
сб
о
ьва
терн
результа
ь
ш
д
си
если
вста
у
ч
ал
еш
р
трль
окн
сам
е
р
ско
вац
оти
м
м
это
ся
й
и
щ
лагю
о
п
ы
н
об
сп
я
альн
и
соц
м
ш
ей
альн
д
я
и
тц
п
ад
ва
ти
о
м
ая
тр
ко
ть
рояви
п
ег
сво
и
ач
еуд
н
и
н
лад
б
ео
р
п
м
таки
й
ты
у
кн
зам
я
вац
ти
о
м
вть
аскзы
р
е
н
озд
п
ася
тверж
од
п
ю
зку
и
н
ело
д
ю
еган
зб
и
н
ки
б
тар
овю
труд
й
ы
ан
д
д
реж
п
вю
о
д
у
тр
етй
д
х
осты
н
ч
ли
ать
гр
и
о
п
ы
ед
б
о
п
х
и
щ
ляю
ед
р
п
о
я
вац
ти
о
м
я
ерн
зм
и
е
ван
и
м
р
о
ф
я
ен
ж
сти
о
д
й
ы
д
каж
ь
яеш
сохран
ю
ян
вли
ег
сво
й
ч
азли
р
котрая
х
и
сво
льзва
о
сп
и
атш
н
в
и
льн
ко
ш
о
лзтеьн
б
и
р
п
м
и
щ
ю
у
след
и
лн
стрем
ество
кач
я
вац
оти
м
р
акто
ф
ы
ен
зуч
и
р
акто
ф
е
р
ско
ы
сам
если
й
ы
ен
аслб
р
т
ю
лад
б
о
ы
ен
ч
зу
и
елать
сд
и
лн
ем
стр
у
асло
м
х
утреи
вн
ся
й
и
щ
лагю
о
п
в
д
н
и
теб
асто
ч
е
ван
и
м
р
о
ф
е
вн
о
р
у
о
б
ли
еган
зб
и
м
тр
ко
лвать
д
ео
р
п
ается
зуч
и
й
тельо
и
ач
зн
73
й
ки
б
о
р
ю
еу
ж
и
зан
й
х
ти
игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.
14.Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю
нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне
советуют другие.
15.Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в
которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере
неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80
руб. и есть гарантия, что не позднее чем через 5 лет я буду получать более
180 руб.
16.Я скорее стал играть бы в команде, чем соревноваться один на один.
17.Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного
удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело
побыстрей и с меньшим напряжением.
18.На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному
материалу, вопросам, требующим ответа, высказывания своего мнения.
19.Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность
неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором
мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
20.После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну
(«пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.
21.Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я
скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
22.При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том,
как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно
его решить
23.Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за
помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
24.После неудачи я скорее становлюсь более собранными энергичным,
чем теряю всякое желание продолжать дело.
25.Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не
стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
26.Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не
справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
27.Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу
за свою работу личную ответственность.
28.Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем
то, в успехе которого я уверен.
29.Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно
указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу
лишь в общих чертах.
30.Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим
удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел
бы к задаче другого типа.
31.Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и
е
ян
вли
скую
ен
ж
тр
ко
теб
х
ы
н
ч
азли
р
ей
д
лю
ал
еш
р
ен
ш
завы
лу
атери
м
я
и
ван
о
еб
тр
й
ты
у
кн
зам
этог
сть
зо
ли
б
ю
твен
ску
и
а
всегд
тке
о
азб
р
елн
д
вы
ели
д
о
м
твае
ы
сп
и
еи
ш
отн
казтели
о
п
ю
ску
ен
ж
а
всегд
ы
н
б
о
сп
те
й
зад
себ
ать
еж
зб
и
ке
р
о
б
вы
елат
д
щ
су
и
р
п
н
лаги
ку
к
евоч
д
таю
и
ч
о
ед
р
п
т
лагю
ред
п
й
ы
н
ч
ати
легм
ф
й
ки
роб
я
ен
ж
сти
о
д
зе
ли
ан
ка
н
еб
р
ь
ао
ч
слу
и
лн
стрем
м
это
те
ги
ом
п
эксури
я
ен
ж
сти
о
д
й
уты
кн
зам
ект
асп
й
ы
ен
раслб
е
груп
с
о
еятльн
д
ли
ы
б
у
м
то
74
тя
азви
р
ства
н
и
льш
о
б
а
гд
ко
х
ы
ч
логи
ан
к
лан
б
е
о
н
важ
ст
о
н
ч
ли
ы
корен
ы
н
и
еляц
р
ко
я
и
н
д
еж
б
у
е
льш
о
б
яте
и
р
сп
во
т
ен
ц
и
коэф
х
и
ш
стар
азарт, чем тревога и беспокойство.
32.Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чём пытаюсь
их реально осуществить.
Тест опросника (форма Б)
1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь
получения плохой.
2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их
решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.
3.Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в
успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны
неожиданности.
4.Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы,
чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо
получиться.
5.Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и
зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама
должна определять свою роль.
6.Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи,
чем надеждой на успех.
7.Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе
развлекательного жанра.
8.Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна
50%, делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству
людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10.Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже
если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
11.После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением
вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
12.Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в
развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
13.Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все
участники приблизительно равны по силам.
14.После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем
теряю всякое желание продолжать дело.
15.Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость,
успехи.
16.В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и
беспокойство, чем интерес и любопытство.
17.Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно
может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно
хорошо выходило.
18.Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану
выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
75
19.Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела,
вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.
20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время
скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы
решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем
допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.
22.Если бы у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за
помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
23.Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и
азарт, чем тревога и беспокойство.
24.Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь
с ним, чем надеюсь, что оно получится.
25.Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда
несу за свою работу личную ответственность.
26.Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем
то, в успехе которого я уверена.
27.Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим
удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к
задаче другого типа.
28.Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят
задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что
и как выполнять.
29.Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я
теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и
попытаться исправить положение.
30.Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь
их реально осуществить.
Процедура подсчета суммарного балла. Для определения суммарного
балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам
испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе)
приписываются баллы на основе следующего соотношения:
- - - 0 1 2 3
3 +2 1
1 2 3 4 5 6 7
Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в
ключе «–») приписываются баллы на основе соотношения:
- - - 0 1 2 3
3 +2 1
7 6 5 4 3 2 1
Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12,
+13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -30,
+31, -32.
76
Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, 13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, 30.
На основе подсчета суммарного балла определяются, какая
мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки
испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две
контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом
стремления к успеху, а нижние 27% – мотивом избежать неудач.
Приложение 2
Сводные таблицы данных
Личностные характеристики старших школьников по методике
Кеттелла (в баллах)
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
A
10
1
8
7
6
5
5
5
6
8
3
7
8
3
4
6
8
6
6
4
6
6
5
6
5
4
8
6
B
6
5
6
8
7
4
5
2
9
4
3
5
9
2
9
9
6
6
8
5
9
8
4
4
4
7
10
9
C
9
3
8
3
6
5
2
8
3
7
1
5
6
6
4
7
6
9
5
3
9
6
6
9
9
3
10
9
D
5
1
3
5
4
4
8
6
5
6
5
4
8
7
6
6
6
5
6
4
1
3
8
6
4
8
6
1
Личностные характеристики
E
F
G
H
8
6
10
9
6
5
6
4
8
8
9
10
7
6
4
3
4
2
7
4
10
4
9
6
6
7
5
2
4
4
10
3
6
5
6
3
7
7
8
6
6
5
6
2
7
9
6
8
7
6
9
5
7
3
7
5
8
7
3
3
6
6
7
7
6
9
6
7
8
6
4
7
8
3
8
5
4
2
6
4
9
9
6
8
6
5
4
2
5
6
3
7
5
5
7
4
7
4
5
8
8
4
8
2
9
5
7
6
9
9
4
8
77
I
6
2
4
7
5
4
5
4
6
6
6
2
9
9
2
8
4
3
8
6
1
6
5
4
6
5
7
1
O
5
6
5
3
6
6
6
8
1
7
7
5
4
4
8
2
4
6
4
7
4
7
4
7
5
5
10
4
Q3
8
5
6
3
4
6
7
6
5
6
2
3
5
7
1
7
6
8
4
6
6
4
6
6
10
3
7
6
Q4
5
4
4
8
1
4
6
9
9
4
9
3
5
5
8
4
3
3
5
6
3
8
6
3
6
7
5
4
29
30
31
32
33
34
35
5
8
4
7
8
7
5
4
6
6
7
5
5
5
6
10
5
5
6
8
8
5
3
10
6
4
4
6
5
6
8
8
7
7
6
6
8
5
6
6
5
8
6
8
5
4
4
7
7
4
8
4
6
3
8
6
6
4
6
5
7
7
4
4
2
5
4
7
4
7
Мотивации достижения
(опросник А. Мехрабиана)
№ п.п.
Кол-во балов
Преобладающий мотив
1.
169
достижения успеха
2.
170
достижения успеха
3.
165
одинаково оба мотива
4.
170
достижения успеха
5.
148
избегания неудачи
6.
148
избегания неудачи
7.
175
достижения успеха
8.
170
достижения успеха
9.
159
одинаково оба мотива
10.
171
достижения успеха
11.
174
достижения успеха
12.
167
одинаково оба мотива
78
3
10
8
5
4
5
6
7
2
7
5
6
4
9
13.
169
достижения успеха
14.
148
избегания неудачи
15.
175
достижения успеха
16.
148
избегания неудачи
17.
171
достижения успеха
18.
176
достижения успеха
19.
148
избегания неудачи
20.
173
достижения успеха
21.
148
избегания неудачи
22.
174
достижения успеха
23.
173
достижения успеха
24.
148
избегания неудачи
25.
170
достижения успеха
26.
148
избегания неудачи
27.
169
достижения успеха
28.
147
избегания неудачи
29.
144
избегания неудачи
30.
160
одинаково оба мотива
79
31.
171
достижения успеха
32.
172
достижения успеха
33.
177
достижения успеха
34.
174
достижения успеха
35.
171
достижения успеха
36.
170
достижения успеха
37.
148
избегания неудачи
38.
146
избегания неудачи
39.
170
достижения успеха
40.
169
достижения успеха
41.
170
достижения успеха
42.
159
одинаково оба мотива
43.
171
достижения успеха
44.
174
достижения успеха
45.
167
одинаково оба мотива
46.
169
достижения успеха
47.
177
достижения успеха
48.
175
достижения успеха
80
49.
169
достижения успеха
50.
171
достижения успеха
51.
176
достижения успеха
52.
177
достижения успеха
53.
173
достижения успеха
54.
148
избегания неудачи
55.
174
достижения успеха
56.
173
достижения успеха
57.
177
достижения успеха
58.
170
достижения успеха
59.
148
избегания неудачи
60.
169
достижения успеха
61.
147
избегания неудачи
62.
144
избегания неудачи
63.
160
одинаково оба мотива
64.
171
достижения успеха
65.
172
достижения успеха
66.
177
достижения успеха
81
67.
174
достижения успеха
68.
171
достижения успеха
69.
170
достижения успеха
70.
176
достижения успеха
71.
146
избегания неудачи
72.
170
достижения успеха
73.
169
достижения успеха
74.
170
достижения успеха
75.
159
одинаково оба мотива
76.
171
достижения успеха
77.
174
достижения успеха
78.
167
избегания неудачи
79.
169
достижения успеха
80.
177
достижения успеха
81.
175
достижения успеха
82.
169
достижения успеха
83.
171
достижения успеха
84.
176
достижения успеха
82
85.
177
достижения успеха
86.
173
достижения успеха
87.
148
избегания неудачи
88.
174
достижения успеха
89.
173
достижения успеха
90.
177
достижения успеха
91.
171
достижения успеха
92.
172
достижения успеха
93.
177
достижения успеха
94.
174
достижения успеха
95.
171
достижения успеха
96.
148
избегания неудачи
83
Приложение 3
Результаты статистической обработки полученных данных
Корреляционная матрица исследуемых показателей стиля семейного воспитания и личностных характеристик
старших школьников
мотивация
достижени
яость
A
B
C
D
E
F
G
H
I
O
Q3
Q
0,362**
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
-0,302*
-0,378**
0,130
-0,665**
-0,269*
0,667**
-0,060
0,088
-0,026
0,263*
-0,103
0,170
-0,056
-0,373**
0,111
-0,124
-0,122
0,263*
0,027
-0,275*
0,486**
-0,042
0,146
-0,033
-0,025
0,158
0,057
0,294*
-0,008
0,427**
0,193
0,100
-0,365**
0,158
0,385**
избегания
неудач
A
B
C
D
E
F
G
H
I
O
Q3
Q4
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
4
Примечание: *. Корреляция значима на уровне p ≤0.05 **. Корреляция значима на уровне p≤0.01
84
85
Множественный регрессионный анализ показателей мотивации
достижения и личностных характеристик старших школьников
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
2,190
1,186
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
т
1,847
Знач.
,070
,026
,028
,063
,918
,362
-,042
,033
-,097
-1,280
,206
-,010
,040
-,017
-,256
,798
т
5,102
Знач.
,000
a. Зависимая переменная: A
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
9,359
1,834
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
-,006
,043
-,011
-,127
,899
-,028
,050
-,055
-,547
,586
-,008
,062
-,012
-,130
,897
т
-,375
Знач.
,709
a. Зависимая переменная: B
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
-,769
2,051
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,111
,048
,204
2,291
,026
-,023
,056
-,041
-,411
,683
,086
,069
,110
1,243
,219
a. Зависимая переменная: C
85
86
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
3,726
2,530
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
т
1,473
Знач.
,146
,019
,060
,042
,322
,749
,071
,069
,149
1,028
,308
-,005
,085
-,008
-,063
,950
т
3,318
Знач.
,002
a. Зависимая переменная: D
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
6,104
1,840
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,019
,044
,055
,427
,671
-,093
,050
-,265
-1,843
,070
-,049
,062
-,103
-,800
,427
т
2,658
Знач.
,010
a. Зависимая переменная: E
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
5,905
2,221
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
-,013
,053
-,030
-,248
,805
,006
,061
,013
,095
,924
,016
,075
,027
,219
,827
a. Зависимая переменная: F
86
87
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
5,449
2,272
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
т
2,399
Знач.
,020
,068
,054
,159
1,272
,208
-,026
,062
-,059
-,425
,672
,011
,076
,018
,147
,883
т
-1,151
Знач.
,254
a. Зависимая переменная: G
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
-2,106
1,830
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,071
,043
,140
1,641
,106
-,114
,050
-,215
-2,272
,027
,100
,061
,137
1,627
,109
т
,547
Знач.
,586
a. Зависимая переменная: H
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
1,431
2,614
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,034
,062
,074
,555
,581
,046
,072
,095
,644
,522
-,048
,088
-,072
-,544
,588
т
2,308
Знач.
,025
a. Зависимая переменная: I
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
5,105
2,212
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,004
,052
,010
,079
,937
,065
,061
,145
1,067
,290
87
88
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
,002
,074
,003
,025
,980
т
-,447
Знач.
,656
a. Зависимая переменная: O
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
-,819
1,831
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
,238
,043
,524
5,496
,000
-,095
,050
-,200
-1,887
,064
,053
,061
,082
,869
,389
т
3,038
Знач.
,004
a. Зависимая переменная: Q3
Коэффициентыa
1
Модель
(Константа)
мотивация
достижения
избегания неудач
мотивация
достижения и
избегания неудач
выражена в равной
степени
Нестандартизованные
коэффициенты
Стандартная
B
Ошибка
5,872
1,933
Стандартизов
анные
коэффициенты
Бета
-,061
,046
-,127
-1,335
,187
,194
,053
,386
3,663
,001
,020
,065
,029
,309
,759
a. Зависимая переменная: Q4
88
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв