Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования Московской области
«Университет «Дубна»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
Тема:
Инклюзивное
в оценках студентов
образование
в
университете
«Дубна»
Ф.И.О. студента Колечиц Мария Павловна
Группа 4132 Направление подготовки 39.03.01 Социология
Направленность (профиль) образовательной программы Социология
образования
Выпускающая кафедра социологии и гуманитарных наук
Руководитель работы ________________ / к. филос. н. Н. Е. Мельникова/
подпись
Консультант(ы)
________________ / Т. В. Балуева/
подпись
Рецензент
уч. степень, И.О.Фамилия
уч. степень, И. О. Фамилия
__________________ /д. социол. н. П. Н. Киричёк /
подпись
уч. степень, И. О. Фамилия
Выпускная квалификационная работа
допущена к защите
«____» __________ 20__ г.
Заведующий кафедрой _______________ / д. филос. н. Н. Г. Багдасарьян /
подпись
г. Дубна
уч. степень, И. О. Фамилия
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования Московской области
«Университет «Дубна»
__________________________________________________________________
УТВЕРЖДАЮ
Заведующий кафедрой
_____________/ Н. Г. Багдасарьян
«_____» _________________ 20__ г.
Задание
на выпускную квалификационную работу – бакалаврскую работу
Тема: Инклюзивное образование в университете «Дубна» в оценках студентов
Утверждена приказом № 1160 от 22.03.2019 г.
Ф.И.О. студента Колечиц Мария Павловна
Группа 4132 Направление подготовки 39.03.01 Социология
Направленность (профиль) образовательной программы Социология образования
Выпускающая кафедра социологии и гуманитарных наук
Дата выдачи задания
«____» ____________20_____г.
Дата завершения
выпускной квалификационной работы
«____» ____________20_____г.
г. Дубна
2
Исходные данные к работе:
1.
Официальные документы, регламентирующие статус инклюзивного образования.
2.
Работы отечественных и зарубежных авторов, содержащие подходы к изучению
инклюзивного
образования,
анализ
основных
барьеров
внедрения
и
методы
социологического исследования инклюзивного образования в вузе в оценках студентов.
3.
Публикации,
содержащие
эмпирические
данные
об
оценках
студентами
инклюзивного образования в вузах.
4.
Результаты эмпирического исследования инклюзивного образования в университете
«Дубна» в оценках студентов.
Результаты работы:
1. Содержание пояснительной записки (перечень рассматриваемых вопросов)
1.1.
Введение, содержащее актуальность темы исследования, степень научной
разработанности, формулировку объекта, предмета, цели, задач и гипотез
исследования.
1.2.
Теоретико-методологические
основы
социологического
исследования
инклюзивного образования в оценках студентов вуза.
1.3.
Эмпирическое исследование инклюзивного образования в университете
«Дубна» в оценках студентов
2. Перечень демонстрационных листов
2.1.
Объект, предмет, цель и задачи исследования;
2.2.
Теоретическая база исследования;
2.3.
Методы исследования;
2.4.
Результаты обработки эмпирических данных;
2.5.
Выводы.
Консультант(ы) __________________ / Т.В. Балуева___________/
подпись
И.О.Фамилия
Руководитель работы ______________ / Н. Е. Мельникова______/
подпись
Задание принял к исполнению
И.О.Фамилия
__________________
дата
__________________________
подпись студента
3
Я, Колечиц Мария Павловна, ознакомлен(а) с требованием об обязательности
проверки выпускной квалификационной работы на объем заимствования. Все прямые
заимствования из печатных и электронных источников, а также из защищенных ранее
выпускных квалификационных работ, научных докладов об основных результатах
подготовленной научно-квалификационной работы (диссертации), кандидатских и
докторских диссертаций, должны иметь в работе соответствующие ссылки.
Я ознакомлен(а) с Порядком проверки на объем заимствования и размещения в
электронно-библиотечной системе текстов выпускных квалификационных работ и
научных докладов обучающихся, согласно которому обнаружение в тексте выпускной
квалификационной работе заимствований, в том числе содержательных, неправомочных
заимствований, является основанием для недопуска к защите выпускной
квалификационной работы и отчислению из образовательной организации.
_____________ / _________________
подпись
Фамилия И.О.
«___»_______________20____г.
4
Инклюзивное образование в университете «Дубна» в оценках студентов
М.П. Колечиц
Студент 4-го курса, группы 4132
Государственный университет «Дубна», кафедра социологии и гуманитарных наук
e-mail: marikolechits@mail.ru
АННОТАЦИЯ
В бакалаврской работе рассматривается инклюзивное образование в университете
«Дубна» в оценках студентов.
Объект исследования: студенты университета «Дубна».
Предмет исследования: оценки инклюзивного образования в университете «Дубна»
студентами.
Цель исследования: выявить и сравнить оценки инклюзивного образования в
университете «Дубна» студентами и студентами с ОВЗ.
Теоретическая часть бакалаврской работы включает в себя анализ теоретико –
методологических оснований социологического исследования инклюзивного образования
в оценках студентов вуза. В эмпирической части бакалаврской работы содержатся
материалы социологического исследования инклюзивного образования в университете
«Дубна» в оценках студентов и студентов с ограниченными возможностями здоровья,
обоснование методов исследования, анализ полученных эмпирических данных и
представление результатов исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных
источников и литературы, приложений.
Работа содержит 139 страниц, включает 9 таблиц, 7 рисунков, 12 приложений.
Ключевые
слова:
инклюзия,
инклюзивное
образование,
профессиональное
образование, инклюзивное образование в оценках студентов вуза.
5
Inclusive education at the University «Dubna» in students ' assessments.
M.P. Kolechits
Student of the 4th course, group 4132
State University «Dubna», Department of Sociology and Humanities
E-Mail: marikolechits@mail.ru
ABSTRACT
In the bachelor’s work, an inclusive education is considered in students’ assessments at the
University of «Dubna».
The object of the research is the students of the University «Dubna».
The subject of the research is assessment of inclusive education at the University «Dubna»
by students.
The purpose of the research is to identify and compare the assessment of inclusive
education at the University «Dubna» by students and students with disabilities.
The theoretical part of the bachelor's work includes the analysis of the theoretical and
methodological foundations of sociological research of inclusive education at Universities in the
assessments of students. The empirical part of the bachelor's work contains materials of a
sociological research of inclusive education at the University «Dubna» in the assessments of
students and students with disabilities, the justification of research methods, analysis of the
obtained empirical data and presentation of research results.
The work consists of introduction, two chapters, conclusion, list of sources and literature
and applications.
The work contains 139 pages, includes 9 tables, 7 figure, 12 applications.
Key words: inclusion, inclusive education, higher education, students with disabilities,
inclusive education in the assessments of university students.
6
Оглавление
Введение .................................................................................................................................... 8
Глава
1.
Теоретико-методологические
основания
социологического
исследования
инклюзивного образования в оценках студентов вузов ........................................................ 14
1.1.
Понятие и содержание инклюзивного образования по материалам нормативно-
правовых актов .................................................................................................................... 14
1.2.
Зарубежный и отечественный опыт изучения инклюзивного образования ........... 21
1.3.
Опыт зарубежных социологических исследований инклюзивного образования в
вузах в оценках студентов .................................................................................................. 33
1.4.
Особенности отечественных социологических исследований инклюзивного
образования в вузе в оценках студентов ............................................................................ 41
Глава 2. Эмпирическое исследование инклюзивного образования в университете «Дубна»
в оценках студентов ................................................................................................................ 50
2.1. Интерпретация и операционализация основных понятий .......................................... 50
2.2. Характеристика объекта эмпирического исследования .............................................. 52
2.3. Возможности опроса и интервью как методов исследования .................................... 54
инклюзивного образования в оценках студентов .............................................................. 54
2.4. Анализ полученных данных ......................................................................................... 56
Заключение.............................................................................................................................. 89
Список использованных источников и литературы .............................................................. 93
Приложения .......................................................................................................................... 100
7
Введение
Согласно официальным данным Росстата, по состоянию на 1 января 2019 года
в Российской Федерации насчитывается 13,4 млн инвалидов, из них 661 тыс. детейинвалидов в возрасте до 18 лет.1 Отмечается рост числа людей с ограниченными
возможностями здоровья, поскольку это на 44 тыс. больше численности детей-инвалидов в
2016 году и на 132 тыс. в 2010 году. Данная тенденция актуализировала потребность
изменения государственной политики в сфере образования в отношении данной категории
лиц. Необходимость адаптации в социуме людей с ограниченными возможностями
здоровья инициировало появление различных вариантов включения их в нормальную
жизнь общества, т.е. на повестку дня выходят ценности социального включения инвалидов
в образовательное пространство.
Согласно данным Федеральной службы государственной статистики, количество
студентов с инвалидностью и студентов с ограниченными возможностями здоровья,
которые инклюзивно обучаются в высших заведениях профессионального образования,
ежегодно растет.2 Следовательно, обеспечение высококачественного профессионального
образования и создание инклюзивного общества без дискриминации и неравенства
являются ключевыми задачами на сегодняшний момент.
Положительная динамика в этой области связана не только с ратификацией
Конвенцией ООН о правах инвалидах3, но и с реализацией государственной программы
«Доступная
среда»4,
с
внедрением
адаптивных
технологий
инклюзивного
образования. На сегодняшний день на законодательном уровне принят ряд важнейших
нормативно-правовых
образования.5
В
актов,
рамках
закрепляющих
деятельности
инклюзию
правительства
как
и
ведущий
министерств
принцип
создаются
постановления и рекомендации по внедрению инклюзивной практики в организации
профессионального образования.6
Данные
официальной
статистики.
Сайт
Росстата.
URL:
http://www.gks.
ru/free_doc/new_site/population/zdrav/inv-det.htm (дата обращения 05.02.2019).
2
Положение инвалидов // Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/
wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/ (дата обращения 05.02.2019).
3
Конвенция ООН о правах инвалидов. закон от 13.12.2006 г. URL: http://base.garant.ru/2565085/ (дата
обращения 27.01.2018).
4
Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 №1297 (ред. от 30.03.2018) "Об утверждении
государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы"// Справочноправовая система КонсультантПлюс. URL: http://base.garant.ru/71265834/ (дата обращения 27.10.2018).
5
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ // Справочно-правовая
система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения
27.10.2018).
6
Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе
1
8
В результате правительственных реформ система высшего профессионального
образования Российской Федерации претерпевает кардинальные изменения. Однако,
несмотря на совместные усилия государства, научного сообщества и общественных
организаций, студенты с ограниченными возможностями все еще являются проблемой для
вузов не только с точки зрения необходимости устранения архитектурных барьеров, но и с
точки зрения организации учебного процесса: адаптации учебных программ и курсов,
методов преподавания и оценивания. Как считают Ю.Г. Миронова и Т.Н. Симонова,
процесс внедрения инклюзивного образования в вузы тормозится наличием целого ряда
противоречий. Во-первых, законодательная необходимость обеспечения доступа к
образованию и неподготовленность самой образовательной среды, наличием явных и
скрытых барьеров. Во-вторых, попытка создания в образовательном пространстве
адаптивной безопасной среды для лиц с инвалидностью и ОВЗ и отсутствием методов и
критериев ее оценки, анализа причин возникновения барьеров между субъектами
образовательного
процесса.
В-третьих,
внедрение
инклюзивного
образования
осуществляется с опорой на медицинскую концепцию инвалидности, что нередко
оборачивается появлением новых барьеров для остальных участников образовательного
процесса, в частности: в сфере межличностных, личностно-групповых и межгрупповых
взаимоотношений и взаимодействий.7
Актуальность исследования заключается в том, что инклюзивное профессиональное
образование продолжает оставаться одним из наиболее острых и дискуссионных вопросов.
Инклюзивное образование внедряется в отечественные вузы на разных уровнях и при
помощи разнообразных механизмов. Однако при этом не уделяется должного внимания
вовлечению студентов с условной нормой здоровья в данные процессы. Формирование
гармоничного инклюзивного образовательного пространства вуза крайне болезненны и
затруднены на уровне межличностных отношений, обучающихся с инвалидностью и
условной группы «норма».
Степень научной разработанности.
Изучением инклюзивного образования, в том числе и в рамках высшего
профессионального образования, научное сообщество стало заниматься относительно
недавно, в конце XX – начале XXI века. Проблематика инклюзии широко представлена в
оснащенности образовательного процесса: утверждены Минобрнауки России от 08.04.2014 № АК 44/05. URL:
https://base.garant.ru/71231214/ (дата обращения 27.10.2018).
7
Миронова Ю. Г., Симонова Т.Н. Барьеры и ресурсы инклюзивного профессионального образования //
Вестник Череповецкого государственного университета. — 2015. — №6. — С. 142.
9
работах социологов, социологов образовании, психологов и педагогов. Большой массив
публикаций последних лет охватывает множество сторон данного процесса.
Историей и предпосылкой возникновения идеи инклюзивного образования в России
и за рубежом занимались такие исследователи, как З. Г. Нигматов8, Л. А. Андреевская9,
Н. С. Грозная10, О. В. Воронова11, И. А. Мушкина, Н. В. Бородина и О. П. Садилова12,
Т. Д. Скуднова и М. Н. Пашкова13, В. В. Юфереева 14.
Определение инклюзивного образования, а также сопоставление понятий инклюзии
и интеграции раскрыты в трудах Н. М. Назаровой15, С. В. Алехиной16, Н. Н. Малофеева17,
Н. А. Вернер18, Е. В. Михальчи19 .
Формулирование теоретико-методологических оснований инклюзий представлено
в работах Н. М. Назаровой20, А. С. Сунцовой21, Е. Н. Кутеповой22, А. А. Наумовой23.
Нигматов З.Г. Формирование поликультурной личности в условиях инклюзивного образования.
Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции "Поликультурное
образовательное пространство Поволжья: пути и формы интеграции" (Казань, КФУ, 1 ноября 2013 г.). Казань: ИПП КФУ, 2013. — 420 с.
9
Андреевская Л.А. История становления инклюзивного образования в России // Новая наука: стратегии и
векторы развития. — 2015. — № 5(1). — C. 8 —10.
10
Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. — 2016. —
№ 1. — С. 89 – 104.
11
Воронова, О. В. Становление и развитие инклюзивного образования: историко-генетический аспект //
Вестник самарского университета. История, педагогика, филология. — 2017. — № 2. — С. 37 – 43.
12
Мушкина И.А., Бородина Н.В., Садилова О.П. Исторические аспекты развития инклюзивного образования
в России и за рубежом// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и
психология. — 2015. — №3. — С. 16-24.
13
Скуднова Т.Д., Пашкова М.Н. Мировая практика инклюзивного образования: история и современность
// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2018. —
№4. — С. 109-124.
14
Юферева В. В. История возникновения инклюзивного образования // Фундаментальные и прикладные
исследования: проблемы и результаты. — 2016. — № 30. — С. 79 — 88.
15
Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблем внедрения // Социальная
педагогика. — 2010, № 1. — С.77—87.
16
Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая
наука и образование. — 2014. — № 1. — C. 5 —16.
17
Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа – М.: Просвещение – 2009. – 319 с
18
Вернер Н.А. Исследование отечественных и зарубежных подходов к интегрированному и инклюзивному
обучению в образовательных организациях// Санкт-Петербургский образовательный вестник. —2017. — №1.
— С. 55 – 63.
19
Михальчи Е.В. Сравнительный анализ терминологии инклюзивного образования// Вестник Балтийского
федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. — 2015. — № 5. — С.
142—149.
20
Назарова Н. М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции//Инклюзивное
образование: методология, практика, технологии. М., 2011. — 123 с.
21
Сунцова А. С. О методологических подходах к исследованию проблем инклюзивного образования //
Психологическая наука и образование. — 2014. — № 1. — C. 26 —32.
22
Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в современных
научных исследованиях// Вестник Череповецкого государственного университета. — 2016. — № 30. — С. 79
— 88.
23
Наумов А.А. Теоретические и прикладные аспекты инклюзивного образования: моногр. / Перм. гос.
гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2016. — 128 с.
8
10
Особое внимание на современном этапе уделяется описанию барьеров и способов их
преодоления в условиях инклюзивного образования в вузах:
Е. Е. Зорина
24
,
Ю. Г. Миронова и Т. Н. Симонова25. Обсуждаются вопросы, касающиеся качества
и доступности
высшего
образования
для
лиц
с
ОВЗ:
Е. Р.
Ярская-Смирнова
и П.В. Романов26, Е. А. Мартынова 27, А. Т. Курбанова.28
Исследования,
посвященные
проблемам
готовности
ППС
изучались
Л. М Волосниковой и Г. З. Евремовой29, Г. А. Степановой и А. В. Демчук
30
, Л. Г.
Моисеевой и П. А. Ферамонтовой. 31
Несмотря на научную разработанность инклюзивного образования с разнообразных
ракурсов, социологических исследований, рассматривающих инклюзивное образование в
вузе в оценках студентов, представлено недостаточно. Среди них наиболее актуальными
являются работы И. С. Бочарниковой32, С. А. Бурилкиной и А. С. Каминского33, Д.В.
Лапина, А.С. Машановой и М.С. Мельниковой.34 Изучение опыта обучения студентов с
ОВЗ в высших профессиональных заведениях представлены как в зарубежных
Зорина Е.Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в вузе// Образование и наука.
— 2018. — № 20. — С. 165 —178.
25
Миронова Ю. Г., Симонова Т.Н. Барьеры и ресурсы инклюзивного профессионального образования //
Вестник Череповецкого государственного университета. — 2015. —№6. — С. 139—151.
26
Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Доступность высшего образования для инвалидов // Университетское
управление. — 2005. — № 1(34). — С. 89–99.
27
Мартынова Е. А. Организация инклюзивного обучения инвалидов и ли с ОВЗ в профессиональных
образовательных организациях: учебное пособие / Е. А. Мартынова, Д. Ф. Романенкова, Н. А. Романович. –
Челябинск. — 2016. —101 с.
28
Курбанова А.Т. Инклюзивная практика в высшей школе – образовательный проект для студентов и
магистрантов // Инклюзивное профессиональное образование. – Челябинск: Изд-во Челябинского
университета. — 2015. — 224 с.
29
Волосникова Л. М., Ефимова Г.З Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник
Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. — 2016.
—Т. 2. № 2. — С. 30—43.
30
Степанова Г.А., Демчук А.В. К проблеме готовности осуществления инклюзивного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья в теории и практике профессиональной подготовки педагогических
кадров// Символ науки. —2016. — №1. — С. 198 – 205.
31
Моисеева Л.Г., П.А. Ферамонтова О подготовке преподавателей вуза к инклюзивному обучению студентовинвалидов// Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. — 2017. — №1. — С. 53 —
62.
32
Бочарникова И. С. Особенности инклюзивного образования в современном российском вузе:
социологический анализ// Primo aspectu. — 2018. — № 1(33). — С. 83-88.
33
Бурилкина С.А., Каминский А.С. Готовность студентов к вступлению в инклюзивное образовательное
пространство вуза: социологический аспект. // Гуманитарно-педагогические исследования. — 2018. —
№ 2. — С. 24 —29.
34
Лапин Д.В., Машанова А.С., Мельникова М.С. Готовность студентов к вступлению в инклюзивное
образовательное пространство вуза: социологический аспект// Теория и практика общественного развития. —
2018. —№ 1(125). — С. 24-30.
24
11
исследованиях, так и в отечественных: L. Kendall 35 , A. Morina 36, Н. Н. Мещерякова и Е.Н.
Роготнева37.
Анализ степени научной разработанности темы с учетом ее актуальности
обусловливает необходимость социологического исследования инклюзивного образования
в университете «Дубна» в оценках студентов и студентов с ОВЗ.
Объект исследования – студенты университета «Дубна».
Предмет
исследования
– оценки
студентами
инклюзивного образования
в университете «Дубна».
Цель исследования – выявить и сравнить оценки инклюзивного образования
в университете «Дубна» студентами и студентами с ОВЗ.
Задачи:
1.
Рассмотреть
содержание
инклюзивного
образования
по
материалам
нормативно-правовых актов.
2.
Изучить отечественный и зарубежный опыт социологического изучения
инклюзивного образования.
3.
Проанализировать опыт зарубежных стран в изучении инклюзивного
образования в вузах в оценках студентов.
4.
Выявить
особенности
отечественных
социологических
исследований
инклюзивного образования в вузе в оценках студентов.
5.
Определить, как студенты университета «Дубна» оценивают инклюзивное
образование.
Основная гипотеза:
Оценки
инклюзивного
образования
в
университете
«Дубна»
студентами
и студентами с ОВЗ совпадают.
Дополнительные гипотезы:
1.
Большинство студентов университета «Дубна» имеют высокий уровень
информированности о понятии «инклюзивное образование».
2.
Студенты
университета
«Дубна»,
имеющие
опыт
взаимодействия
с инвалидами, положительно относятся к совместному обучению.
Kendall L. Higher education and disability: Exploring student experiences Cogent Education. — 2017. — № 33.
— P. 121-143.
36
Morina A. We aren't heroes, we're survivors': higher education as an opportunity for students with disabilities to
reinvent an identity // Journal of Further and Higher Education. — 2017. — V. 41 (2). — P. 215–226
37
Мещерякова Н.Н., Роготнева Е.Н. Опыт организации обучения студентов-инвалидов в высших
образовательных учреждениях Российской Федерации // Социодинамика. — 2017. — № 9. — С. 46—57.
35
12
3.
Студенты считают, что оптимальной формой обучения для студентов с ОВЗ
является инклюзивное образование.
4.
По оценкам студентов университета «Дубна», основным барьером, с которым
сталкиваются студенты с ОВЗ, является психологический.
5.
Большинство студентов университета «Дубна» считают, что внедрение
инклюзивного образования может негативно отразиться на качестве образования здоровых
студентов.
6.
По оценкам студентов университета «Дубна», основное преимущество
инклюзивного образования – повышение толерантности в обществе.
13
Глава 1. Теоретико-методологические основания социологического
исследования инклюзивного образования в оценках студентов вузов
1.1. Понятие и содержание инклюзивного
материалам нормативно-правовых актов
образования
по
Социологи отмечают, что к концу XX века в России произошли изменения
в общественном сознании и изменение в системе социальных ценностей, наряду с этим
ухудшение психического и физического здоровья молодого поколения. Увеличивающееся
число детей, рождающихся с отклонениями в развитии, актуализировало проблему,
связанную с доступностью образования и включения таких детей в социальную жизнь. 38
Таким образом, появилась острая необходимость в создании нормальных социальных
условий жизнедеятельности и успешной адаптации инвалидов в общественной среде.
По мнению Л. А. Андреевской, достижения европейской и североамериканской
культуры и науки оказали особое влияние на становление инклюзивного образования в
России, которые расширили представления граждан о жизни, человеке, социуме и
сформировали отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья как
равным.39 С тех пор в нашей стране получает распространение термин «инклюзия», уже
активно обсуждаемый и известный в Западной Европе с конца 1980-х гг.
Анализ научных публикаций отечественных и зарубежных авторов позволяет
определить, что в общемировой практике обучения лиц с ограниченными возможностями
здоровья существует три модели, в становлении которых условно можно выделить три
периода: середина XVII века – 60-е годы XX века – сегрегационная или «медицинская»
модель; середина 60-х – 80-е годы XX века – интеграционная или «модель нормализации»;
80-е годы XX века по настоящее время – инклюзивная или «модель включения».40
Большинство авторов, характеризуя сегрегационную, или «медицинскую», модель
отмечают, что организации процесса обучения лиц с особыми образовательными
потребностями делала упор на обеспечение образовательной среды всеми необходимыми
условиями:
медицинское
сопровождение;
материально-техническое
оснащение;
специальные программы с учетом возможностей ребенка; профессиональная готовность
Воронова О. В. Становление и развитие инклюзивного образования: историко-генетический аспект //
Вестник самарского университета. История, педагогика, филология. — 2017. — № 2. — С. 39.
39
Андреевская Л.А. История становления инклюзивного образования в России // Новая наука: стратегии и
векторы развития. — 2015. —№ 5 (1). — С. 9.
40
Ишмеева А.С., Герасимова Д.И., Сафина Е.А. Инклюзивное образование как перспективa социального
развития общества // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия: экономика. — 2015. — № 3
(13). — С. 15.
38
14
педагогов.
Они
считают,
что
образовательная
деятельность
в
изолированном
специализированном учреждении носила эпизодический характер и не приводила к
позитивным результатам, несмотря на ряд созданных специальных условий. Таким
образом, появились сомнения в правомерности и эффективности сегрегации, т.к. из-за
однородности группы данная система не способствовала разностороннему развитию и
полноценной социализации личности в обществе.
Сегрегационная модель в странах Западной Европы в полной мере была
представлена вплоть до 1965 года. По мнению Н. Н. Малофеева, окончание второй мировой
войны сформировало стремление общества к гуманизации, как движение за гражданские
права любого человека, независимо от его национальности, пола, возраста и состояния
здоровья. Закрепление этой тенденции нашло отражение в создании Организации
объединенных наций (ООН), а также в принятии и подписании ряда международных
конвенций и соглашений, таких как: Всеобщая декларация прав человека (1948 г.),
Декларация прав ребенка (1959 г.), Конвенция о борьбе с дискриминацией в области
образования» (1960 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.).41
В
качестве
альтернативы
«медицинской
модели»
появляется
модель
«нормализация», разработанная в 70-х годах XX века шведским и датским учеными Б.
Нирье и Н. Бенк-Миккельсон. Данная концепция представляет собой двусторонний
процесс,
который
предусматривает
взаимную
адаптацию
индивида
с
особыми
образовательными потребностями и среды, в которую он входит. Становление модели
«нормализации» способствовало:
– изменению государственной политики в отношении людей с инвалидностью через
подписание международных конвенций и изменение законодательных баз государств;
– изменению позиции самого человека с ОВЗ, т.е. в части ответственности и права
на самостоятельную жизнь. 42
Интеграционная
модель
предполагает
объединение
детей
с
особыми
образовательными потребностями со сверстниками в «общий поток» и обусловлен
предположением о том, что индивид должен быть готов для принятия его образовательным
учреждением и обществом, т.е. принять нормы, характерные для данной среды и
соответствовать им в своем поведении.43 Предполагалось, что реализация интегративной
Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа – М.: Просвещение – 2009. – 319 с.
Ишмеева А.С., Герасимова Д.И., Сафина Е.А. Инклюзивное образование как перспективa социального
развития общества // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия: экономика. — 2015. —№ 3 (13).
— С. 15.
43
Nirje B. The normalization principle and its human management implications // The International Social Role
Valorization Journal. — 1994. —№ 2. — P. 19-23.
41
42
15
модели позволит существенно изменить положение детей-инвалидов, в контексте защиты
их прав и интересов и, одновременно, предполагалось изменение отношений самих детейинвалидов к процессу их обучения и воспитания в сторону мобилизации собственных
усилий, повышения ответственности и успешности.44
Н. С. Грозная отмечает, что модель нормализации оказалась несовершенной и не
оправдала ожиданий в полной мере, т.к. удалось лишь добиться физической составляющей
интеграции, но не социальной. Общество оказалось не готово быстро и радикально
изменить свое отношение к лицам с особыми образовательными потребностями и
обеспечить комфортные условия, максимально приближенные к нормальным 45.
Переход к третьей модели – инклюзивной, или «модели включения», ознаменовался
принятием ряда международных документов, активной разработкой и внедрением
нормативно-правовых актов, поиском инновационных подходов, способствующих
расширению возможностей и закреплению права на образование лиц ограниченными
возможностями здоровья. Закрепление феномена инклюзивное образование в нормативноправовом поле связано с возникшей потребностью создания образовательной среды для
социализации детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, и
получает подкрепление в нормативно - правовых актах: Саламанской Декларации от 1994
г46, Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г.47, федеральным законом «О
социальной защите инвалидов в РФ»48.
Международное движение по обеспечению базового образования для всех категорий
детей, молодежи и взрослых впервые находит отражение в документе «Всемирная
декларация об образовании для всех», принятом в марте 1990 году Генеральной Ассамблеей
ООН на конференции в Джомтьене. К основополагающим принципам относят следующие
положения: обеспечение всеобщего доступа и равенства в образовании; качество и
эффективность образовательных программ; определение ресурсов и средств, необходимых
Юферева В. В. История возникновения инклюзивного образования // Фундаментальные и прикладные
исследования: проблемы и результаты. — 2016. — № 30. — С. 78.
45
Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт// Вопросы образования. —2016. —
№ 1. — С. 94.
46
Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с
особыми потребностями. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. // Права инвалидов и их защита.
Перспектива. Региональная общественная организация инвалидов. URL: http://pravo/ perspectivainva.ru/index.php?id=95 (дата обращения 12.12.18).
47
Конвенция ООН о правах инвалидов. закон от 13.12.2006 г. URL: http://base.garant.ru/2565085/ (дата
обращения 12.12.18).
48
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: федер. закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ //
Справочно правовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_85/
(дата обращения 12.12.18).
44
16
для улучшения условий; укрепление партнерских связей. На данный момент, конвенцию
подписали 193 страны, в том числе и Российская Федерация.
Общее видение инклюзии в образовательном процессе зафиксировано в
Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере
образования лиц с особыми потребностями», принятой в 1994 году. Итоговая декларация
провозглашает, что:
«каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь
возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний,
каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и
учебные потребности;
необходимо
разрабатывать
системы
образования
и
выполнять
образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое
разнообразие этих особенностей и потребностей;
лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь
доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе
педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью
удовлетворения этих потребностей;
обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее
эффективным
средством борьбы
с дискриминационными воззрениями,
создания
благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения
образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для
большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность
системы образования.»49
13 декабря 2006 года Генеральная ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах
инвалидов, и 24 сентября 2008 года Российская Федерация ее подписала. Каждая статья
Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью
в общество. Статья 24 прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с
обеспечением этого права через инклюзивное образование на всех уровнях: «При
реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с
особыми потребностями. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. // Права инвалидов и их защита.
Перспектива. Региональная общественная организация инвалидов. URL: http://pravo/ perspectivainva.ru/index.php?id=95 (дата обращения 12.12.18).
49
17
инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего
образования, а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного начального
образования или среднего образования;
инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному
и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего
проживания;
обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные
потребности…» 50
В соответствии с Конвенцией, образование должно быть направлено на: обеспечение
эффективных
мер
индивидуальной
поддержки
в
образовательной
организации,
облегчающих процесс обучения; развитие как умственных, так и физических способностей
в полном объеме; предоставление условий для освоения социальных навыков и активному
участию в жизни свободного общества; обеспечение доступности архитектурной среды;
обучению
и
переподготовку педагогов.51
Данные
положения
Конвенции
стали
неотъемлемой частью российского законодательства в сфере образования, которые
гарантируют защиту социальных и экономических прав инвалида и лиц с ограниченными
возможностями здоровья, а также включение в активную образовательную деятельность.
Понятие «инклюзивное образование» впервые было определено законодательно,
после принятия Федерального закона от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об
образовании в Российской Федерации». «Инклюзивное образование — обеспечение
равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых
образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». 52
Анализ положений данного закона, позволил заметить, что в основу инклюзивного
образования
положена
идеология,
исключающая
любую
дискриминацию
и
обеспечивающая равное отношение ко всем, но создает особые условия для лиц, имеющих
особые образовательные потребности.
С принятием данного закона, было введено такое понятие, как «обучающийся с
ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в
физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-
Конвенция ООН о правах инвалидов. закон от 13.12.2006 г. URL: http://base.garant.ru/2565085/ (дата
обращения 12.12.18).
51
Там же
52
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ // Справочно-правовая
система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения
27.10.2018).
50
18
педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания
специальных условий».53
Различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями здоровья:
1. лица с нарушениями слуха (слабослышащие, позднооглохшие, глухие);
2. лица с нарушениями зрения (слабовидящие, слепые);
3. лица с нарушениями речи;
4. лица с нарушениями интеллекта (умственно-отсталые);
5. лица с задержкой психического развития (ЗПР);
6. лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7. лица с нарушениями морально-волевой сферы;
8. лица со множественными нарушениями (сочетание 2-х и более нарушений)
«Инвалид, - согласно федеральному закону «О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации», - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким
расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм
или дефектами, приводящее к ограниченной жизнедеятельности и вызывающее
необходимость его социальной защиты».
Существует несколько классификаций инвалидности:
1. по возрасту: дети-инвалиды, инвалиды-взрослые.
2. по происхождению: инвалиды с детства, инвалиды войны, инвалиды труда,
инвалиды общего заболевания.
3. по степени трудоспособности: инвалиды I группы (нетрудоспособные),
инвалиды II группы (временно нетрудоспособные или трудоспособные в ограниченных
сферах), инвалиды III группы (трудоспособные в щадящих условиях труда).
4. По характеру заболевания: мобильные, маломобильные, неподвижные группы.
В Федеральном законе сформулированы условия для организации инклюзивного
образования в
вузах,
под
которыми
понимаются
«использования
специальных
образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников,
учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения
коллективного
и
индивидуального
пользования,
предоставления
услуг
тьютора,
оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых
и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых
53
Там же
19
невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с
ограниченными возможностями здоровья».54
В Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг.
(Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 г. №497) обозначены целевые ориентиры
в области инклюзивного образования. В документе поставлена задача до 2016 года
обеспечить возможность обучения инвалидов в каждом регионе (85 вузов), а к 2020 году
увеличить число вузов, предоставляющих образовательные услуги инвалидам — до 16055.
А согласно обновленной государственной программе «Доступная среда» на 2011–2020
годы, подготовленной Министерством труда и социальной защиты, наличие в вузе условий
для качественного образования инвалидов и людей с ограниченными возможностями
здоровья, с 2016 года стало обязательным параметром при оценке эффективности высших
учебных заведений56.
Таким образом, создание среды, доступной для инвалидов, становится безусловным
требованием, предъявляемым вузам. Как отмечает Г.А. Резник и М.А. Курдова, доступная
среда существенно влияет на конкурентоспособность современного вуза. Вуз, в котором
отсутствуют условия для обучения инвалидов, утрачивает авторитет и проигрывает в
борьбе за абитуриента.57
Стоит отметить, что на уровне федерального законодательства правовая база для
инклюзивного образования лиц с ОВЗ создана, рассматриваемый закон регулирует
ключевые, базовые вопросы его реализации. Права граждан, закрепленные в российском
законодательстве, предоставляют им возможность выбора образовательных услуг:
обучение в коррекционных учреждениях, интегрированное обучение, а также социально –
образовательную инклюзию. Однако проблемным моментом является то, что зачастую
современные реалии очень часто отличаются от теоретических положений и правовых
актов. Иногда нормы действующего законодательства просто не применяются, т.к. трудно
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ // Справочно-правовая
система КонсультантПлюс.URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения
27.10.2018).
55
Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 №497 «О Федеральной целевой программе развития
образования на 2016 – 2020 годы» // Справочно-правовая система КонсультантПлюс. URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180188/ (дата обращения 27.10.2018).
56
Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 №1297 (ред. от 30.03.2018) "Об утверждении
государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы"// Справочноправовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_189921/ (дата
обращения 27.10.2018).
57
Резник Г.А., Курдова М.А. Развитие инклюзивного образования в вузах России // Экономика и социум. —
2016. —№ 11-2 (30). — С. 94.
54
20
осуществимы. На первый план выходит проблематичность их применения и улучшения
механизма реализации в современных реалиях на местах.
Таким образом, анализ материалов позволил выявить предпосылки и этапы
становления инклюзивного образования, раскрыть сущность и ключевые принципы
инклюзивного
образования,
основные направления государственной
политики
в
отношении инклюзивного образования и необходимые условия, которые требуется создать
вузу для успешного внедрения инклюзии. Изучив международные и федеральные
нормативно-правовые акты, регламентирующие инклюзивное образование, можно
выделить ключевые позиции, которые будут использованы в эмпирическом исследовании
«Инклюзивное образование в университете «Дубна» в оценках студентов. В федеральном
законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» сформулированы главные
понятия: ««инклюзивное образование» и «лицо с ограниченными возможностями
здоровья», перечень условий для организации инклюзивного образования в вузе, а в
федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
закреплено понятие «инвалид», а также формы и виды инвалидности.
1.2. Зарубежный и отечественный опыт изучения инклюзивного
образования
Развитие инклюзивного образования стало одним из приоритетных направлений
в государственной политике большинства стран мира, в том числе Российской Федерации.
По оценкам исследователей «с начала XXI в. в отечественной и зарубежной литературе
накопилось большое количество публикаций по проблеме социальной образовательной
инклюзии, что способствует многоаспектному ракурсу ее анализа и свидетельствует о
высоком интересе исследователей к данной инновации».58
Неоценимый вклад в разработку теоретической основы инклюзивного образования
еще в 30-е годы XX в. внес Л.С. Выготский. По его мнению, система коррекционной школы
при всех своих достоинствах имеет значительный недостаток – ребенок изолирован от
окружающих и находится в узком круге образовательной среды, где все внимание
сконцентрировано на проблеме здоровья. Он стал первым, кто высказал идею о значимости
расширения социальных контактов путем совместного обучения лиц с нарушенным
развитием и нормально развивающимися сверстниками. Однако, реализация инклюзивного
образования в педагогической практике и на законодательном уровне берет начало в
Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в современных
научных исследованиях// Вестник Череповецкого государственного университета– 2016. –№ 30. – С. 82.
58
21
странах Западной Европы в 1980-е года, тогда как в России отмечается запоздание процесса
инклюзии примерно на 20 лет.
Процесс развития инклюзивного образования в разных странах мира происходит поразному, с учетом конкретных социально-культурных условий и политических
приоритетов государства. По мнению М.С. Астоянц и И.Г. Россихиной, «инклюзивное
образование − это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости,
систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее
реализации». Инклюзия предполагает включение в образовательный процесс каждого
(воспитанника дошкольного учреждения, ученика, студента) с помощью образовательной
программы, которая соответствует его способностям и удовлетворению индивидуальных
образовательных потребностей.59
По мнению Н.А. Вернер формулировку инклюзивного образования, которая
закреплена в Федеральном законе от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об
образовании в Российской Федерации»: «инклюзивное образование — обеспечение
равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых
образовательных потребностей и индивидуальных возможностей», следует рассматривать
гораздо шире. Укоренившийся стереотип в российском обществе определяет, что особые
образовательные потребности и индивидуальные возможности часто связаны с одной
категорией учащихся – с умственными и/или физическими недостатками или
медицинскими проблемами, в то время как существуют другие категории учащихся,
например, одаренные учащиеся или культурно и лингвистически разнообразные учащиеся
(CALD), которые также имеют специальные образовательные потребности60. Это означает,
что инклюзивное образование должно иметь дело с образовательным сообществом,
состоящим из людей различных национальностей, религий, культур, социальных статусов,
умственных или физических способностей, различных интересов и т.д. Это также означает,
что любое учебное заведение может быть гетерогенным (или разнообразным) по своей
организационной структуре. Таким образом, на современном этапе инклюзия является
ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе.
Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации
понятия. Статья подготовлена в рамках программы государственной поддержки молодых ученых: Грант
Президента Российской Федерации МД – 1575. 2009. URL: do.gendocs.ru/docs/index-249855.html (дата
обращения 28.12.2018)
60
Вернер Н.А. Исследование отечественных и зарубежных подходов к интегрированному и инклюзивному
обучению в образовательных организациях// Санкт-Петербургский образовательный вестник. —2017. — №1.
— С. 56.
59
22
Сравнение зарубежного и отечественного опыта можно начать с рассмотрения
трактовок основных понятий, используемых при изучении инклюзивного образования.
Несмотря
на
существующую
нормативно-правовую
базу,
регламентирующую
инклюзивное образование, учеными предпринимаются попытки классификации терминов
в соответствии с медицинской и социальной моделями.
С точки зрения медицинской модели, термин «инвалид» (латинская приставка «in»
означает «не», а корень «valere» — «стоять»; получившееся слово invalidus — слабый,
немощный) рассматривает человека как больного, недееспособного, изолированного от
общества. Как отмечается Е.А. Морозовой и П.П. Шевель, авторских определений понятия
«инвалид» можно встретить крайне редко, в основном опираются на уже имеющиеся
трактовки.61 Е.В. Михальчи считает, что термины «инвалид» и «лицо с ограниченными
возможностями
здоровья»,
закрепленные
в
нормативно-правовых
актах
РФ,
взаимозаменяемые и используются для обозначения одной и той же группы лиц. Однако,
по его мнению, термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» требуется
понимать иначе, а именно: как человека с определенным хроническим заболеванием,
которое не дает реализовать свои возможности в полной мере, но при этом необязательно
приводят к инвалидности. Иногда к данной категории относят тех, кто официально не
оформил инвалидность в учреждении медико-социальной экспертизы, что соответственно
не дает права пользоваться определенными услугами и льготами.62
Несоответствие и противоречие употребляемых терминов в России связано с тем,
что в общественном сознании не в полной мере сформированы представления об
инклюзивном образовании. На современном этапе в российское общество внедряется
социальная модель, целью которой является пропаганда равенства и изменение
общественного сознания в отношении инклюзивного образования. В социальной модели
инвалидность рассматривается как препятствие или барьер для участия человека в жизни
общества, а не как причина для изоляции или болезнь человека. Так, по мнению Е.А.
Морозовой и П.П. Шевель, использование терминов с обозначением болезней придает
негативный окрас и накладывает «стигму» − «некоторый атрибут, дискредитирующий его
обладателя в общественном сознании по сравнению с нормальным человеком»
63
. В
зарубежных публикациях чаще используются другие термины: «особые люди», «лица с
Морозова Е. А., Шевель П. П. Влияние менталитета на отношение к инвалидам //Социально-гуманитарные
знания. —2015. — №3. — С. 27.
62
Михальчи Е.В. Сравнительный анализ терминологии инклюзивного образования// Вестник Балтийского
федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. —2015. — №4. — С.
143.
63
Морозова Е. А., Шевель П. П. Влияние менталитета на отношение к инвалидам //Социально-гуманитарные
знания. —2015. — №3. — С. 27.
61
23
особенными потребностями», «лица с особыми образовательными потребностями», «лица
со специальными образовательными потребностями», чтобы максимально избежать
стигматизации. Профессор Манчестерского университета Д. Митчелл: «Я считаю, что
понятие «специальные образовательные потребности» выступает существенным барьером
на пути развития инклюзивного образования ... Я не думаю, что включать в повестку дня
инклюзивное образование сейчас будет объективно. Во всяком случае, это явится
препятствием для движения вперед». 64 Поэтому он отдает предпочтение термину «лицо с
особыми образовательными потребностями», так как он наиболее полно отражает объект
инклюзивного образования. С. Стаббс категорически выступает против использования
термина «инвалид», также заменяя его на фразу «лицо с особыми образовательными
потребностями». 65
Как считает Е.В. Михальчи, терминология инклюзивного образования является
дискуссионным и нерешенным вопросом. Укоренившаяся в России медицинская модель
инвалидности, использующая термины «инвалид», «лицо с дефектом, отклонением и
нарушением», закрепила в общественном сознании отрицательное представление о
человеке,
для
которого
характерны
немощность,
болезни,
недееспособность,
невозможность заниматься тем, чем занимаются обычные люди в повседневной жизни,
изолированность от общества. В то время как зарубежные исследователи активно внедряют
новые термины «лицо с ограничениями жизнедеятельности», «лицо с особенными
потребностями»,
«лицо с особыми образовательными
потребностями»,
стремясь
избавиться от негативных окрасок, изменить социальное восприятие инвалидности,
снизить дискриминацию и сформировать позитивное общественное восприятия к данной
категории граждан.66
Большое количество зарубежных и отечественных публикаций посвящены
проблемам внедрения инклюзивного образования в вуз, которые в совокупности
необходимо преодолеть для обеспечения профессиональной подготовки инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями здоровья и равного доступа к качественному высшему
образованию. Исследователи выделяют ряд барьеров, которые затрудняют данный процесс.
По мнению Е.Е. Зориной, ключевыми барьерами являются оценочный, академический,
физический барьеры.67 Детально рассмотрим и проанализируем каждый из них.
Mitchell D. What really works in special and inclusive education. USA. —2008. — 234 p.
Stubbs S. Inclusive Education Where there are few resources. Norway. —2008. –124 p.
66
Михальчи Е.В. Сравнительный анализ терминологии инклюзивного образования// Вестник Балтийского
федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. —2015. — №4. —
С. 146.
67
Зорина Е.Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в вузе// Образование и
наука.— 2018. — № 20. — С. 167.
64
65
24
В основе оценочного барьера заложен морально-этический аспект, обусловленный
рядом проблем: низкая осведомленность участников образовательного процесса о
сущности инклюзивного образования; неготовность принятия этой системы; негативное
восприятие инвалидов и лиц с ОВЗ как преподавателями, так и студентами. Так, по мнению
А. Liasidou, ущемление прав инвалидов и лиц с ОВЗ рассматривается как дискриминация,
сопоставимая с дискриминацией и по другим признакам: возрасту, полу, образованию,
доходам, расовой и этнической принадлежности, условиям проживания и др.68 Инвалиды и
лица
с
ограниченными
возможностями
здоровья
должны
рассматриваться
как
равноправные субъекты образовательного процесса, поскольку психологическое давление,
оказываемое на них, лишает их возможности успешно адаптироваться в профессиональном
сообществе. Для преодоления оценочного барьера Е.Е. Зорина предлагает изменение и
формирование толерантного отношения к инвалидам и лицам с ОВЗ, поскольку их
благополучие социализации определяется не только официальной политикой, но и на
прямую зависит от зрелости общественного сознания.
Исследованиями,
посвященные
изучению
толерантности,
занимаются
Т.Ф. Рудзинская, Е.С. Гринина,69 Н.А. Коростелева, А.М. Краснов, В.В. Леонов.70 Объектом
исследования выступали основные субъекты системы инклюзивного образования (за
исключением студентов инвалидов и лиц с ОВЗ), т.е. ППС и студенты, возрастной ценз
которых составил от 17 до 67 лет. Был использован метод анкетного опроса, с целью
изучения возможностей и проблем, связанных с обучением студентов-инвалидов в вузе в
условиях инклюзивного образования, их готовность и отношение к данной проблеме. Для
исследования представлял особый интерес влияние социально-демографических факторов
на отношение к инклюзивному образованию. Для профессорско-преподавательского
состава: гендер, возраст, национальность, ПМЖ, педагогический стаж, категория, наличие
ученой степени, специализация профессионально-педагогической деятельности и наличие
опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Для студентов: гендер, возраст,
национальность, ПМЖ, курс обучения, учебная успеваемость, направление обучения и
наличие опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Далее респонденты были
разбиты на 3 группы, отражающие их поведенческий и социально демографический
профиль: интолерантный, средний уровень и высокий уровень толерантности.
68
Liasidou A. Inclusive education and critical pedagogy at the intersection of disability, race, gender and class //
Journal for Critical Education Policy Studies. — 2012. —Vol. 10. № 1. — P. 168-184.
69
Рудзинская Т.Ф, Гринина Е.С. Формирование толерантного отношения к лицам с ОВЗ как условие
реализации инклюзивного образования в вузе// Инклюзия в образовании. — 2016. — № 3 (3). — С. 62.
70
Коростелева Н.А., Краснов А.М., Леонов В.В Актуальность проблемы формирования толерантного
отношения к студентам-инвалидам в современном социуме// Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. —2014. — №1(3). — С. 29.
25
Анализ результатов данного исследования позволил выявить характерные
особенности для респондентов, проявляющих высокий уровень толерантности. Во-первых,
это респонденты женского пола и респонденты, имеющие опыт общения с инвалидами. Вовторых, студенты социально-гуманитарного направления; студенты старше третьего курса.
В-третьих, преподаватели социально-гуманитарных наук; преподаватели, имеющие
ученую степень и преподаватели со стажем работы более 15 лет. Такие факторы, как
национальность, ПМЖ и уровень успеваемости студентов не является значимыми при
определении толерантного отношения к инклюзии.
Респонденты определи некий круг проблем, с которыми сталкиваются студенты и
лица с ОВЗ в процессе обучения: преодоление психологического барьера, связанного с
поступлением в вуз; проблемы, связанные с доступностью перемещения; трудности в
освоении
учебного
материала;
негативное
отношение
со
стороны
участников
образовательного процесса. Более лояльны респонденты относятся к студентам с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, а хуже к тем, у кого есть нарушения слуха,
зрения, речи и умственная отсталость. По мнению Н.А. Коростелевой, А.М. Краснова, В.В.
Леонова, студенческий и преподавательский социум в большей степени руководствуется
социальными стереотипами, выработанными в процессе опыта о «должном» поведении и
«нормативных» характеристиках, что создает социально-психологический барьер для
включения инвалидов и лиц с ОВЗ в студенческое сообщество. 71
Тем не менее в вузе и студенческой среде постепенно складываются предпосылки
для проявления более толерантного отношения к сверстникам, имеющим физические
отклонения, а также этнические, расовые и социальные отличия. Как отмечают V. M.
Molina, H. P. Rodriguez, N. M. Aguilar, A. C. Fernández и A. Moriña, необходим
индивидуальный
подход
к
таким
обучающимся,
поскольку
с
неприятием
и
недоброжелательностью они сталкиваются достаточно часто.72
Академический
барьер
связан
с
неподготовленностью
профессорско-
преподавательского состава к работе с инвалидами и лицами с ОВЗ. По мнению
Н. А. Лукьяновой, Н. И. Щукиной и Е. В. Фелл, проблема подготовки и переподготовки
преподавателей в условиях инклюзивного образования играет ключевую роль в
Коростелева Н.А., Краснов А.М., Леонов В.В Актуальность проблемы формирования толерантного
отношения к студентам-инвалидам в современном социуме// Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. — 2014. — №1(3). — С. 35.
72
Molina V. M., Rodriguez H. P., Aguilar N. M., Fernández A. C., Moriña A. The role of lecturers and inclusive
education // Journal of Research in Special Educational Needs.— 2016.— №12. — P. 1046—1049.
71
26
удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей студентов-инвалидов и
лиц с ОВЗ. Но при неграмотном подходе − препятствует их академическим достижениям.73
В вузах Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа был
проведен
социологический
опрос,
целью
которого
было
изучение
отношения
преподавателей к инклюзивному образованию и выявление уровня готовности работать в
инклюзивном образовательном пространстве. Исследование проводилось через Интернет с
помощью Google Forms, генеральная совокупность составила 3876 человек. Выборка
квотная с репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования, ошибка
выборки- 1,5% (рассчитанная по формуле В. И. Паниотто), что гарантирует высокую
достоверность полученных данных. 74
В результате исследования было установлено значительное несоответствие между
позитивным отношением профессорско-преподавательского состава к инклюзии и низким
уровнем готовности работать в условиях инклюзии. Авторы исследования Л.М.
Волосникова, Г.З. Ефимова выяснили, что основные трудности вхождения в инклюзивную
образовательную среду для преподавателей сопряжены с психологической неготовностью
и профессиональной некомпетентностью в работе со студентами с ОВЗ, профессиональным
выгоранием и деформацией, стрессом вследствие высокой нагрузки и увеличением
продолжительности рабочего дня. Тем не менее, преподаватели считают, что инклюзивное
образование благоприятно скажется на развитии и социализации не только студентов с
ОВЗ, но и на их сверстниках.
Респондентам
было
предложено
сформулировать
положительные
эффекты
инклюзии как для студентов, так и для в общества в целом. Авторы исследования
представили рейтинг самых часто-употребляемых слов:
1. толерантность — 605 (29,1%);
2. социализация — 259 (12,4%);
3. терпимость — 224 (10,8%);
4. адаптация — 187 (9,0%);
5. общение — 133 (6,4%);
6. взаимопомощь — 88 (4,2%);
7. взаимодействие — 44 (2,1%);
Лукьянова Н. А., Щукина Н. И., Фелл Е. В. Инклюзия в корпоративной культуре вуза: подходы к пониманию
и направления изменения // Вестник науки Сибири. — 2016. — № 1 (20). — С. 109.
74
Волосникова Л. М., Ефимова Г.З Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник
Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. — 2016.
—Т. 2. № 2. — С. 36.
73
27
8. сопереживание — 42 (2,0%);
9. социальная поддержка — 24 (1,2%);
10. взаимоуважение, уважение — 23 (1,1%).
Как выяснилось, главная причина страха перед инклюзией — отсутствие опыта
работы со студентами с ОВЗ, опыта специализированного обучения и боязнь возможных
рисков при внедрении инклюзивного образования. Среди наиболее распространенных
ответов отмечены:
1. конфликт — 131 (6,0%);
2. агрессия — 86 (3,9%);
3. негатив — 85 (3,9%);
4. толерантность / не толерантность — 66 (3,0%);
5. стрессы — 49 (2,2%);
6. насмешки — 47 (2,1%);
7. трудности социальной адаптации — 37 (1,7%);
8. унижение — 22 (1,1%);
9. недопонимание — 20 (1%);
10. раздражение — 10 (0,5%).
Стоит отметить, что лишь 24,7% опрошенных преподавателей считают себя
психологически и профессионально готовыми к работе со студентами с ОВЗ. В связи с
этим, исследователями Л.М. Волосниковой, Г.З. Ефимовой был составлен детальный
социальный
портрет
преподавателя,
обозначенный
категорией
«неготовыми
и
неприспособленными» к работе в условиях инклюзии. Данная категория демонстрирует
негативное отношение к внедрению инклюзии— 46,8%, по сравнению со средним
значением по выборке— 8%. Более того, они не стремятся и не изъявляют желания пройти
переподготовку и повысить профессиональные компетенции для работы со студентами с
ОВЗ — 37,8%, в то время как в среднем по выборке таковых лишь 9,6%. Наиболее
оптимальным способом получения образования данная категория называет «обучение на
дому» — 32,8% или «в специализированном учреждении» — 26,8%, средние значения по
выборке 4,1% и 8,4% соответственно. По мнению Л.М. Волосниковой, Г.З. Ефимовой,
результаты
исследования наглядно
показывают
необходимость
формирования
у
преподавателей компетенций, необходимых для эффективной работы в условиях
инклюзии, обеспечения курсов повышения квалификации не только преподавателей, но и
менеджеров в области инклюзивного образования.
Устранение академического барьера осложняется не только обеспечением
переподготовки ППС, но и созданием специализированных учебных программ для
28
инклюзивного
образования,
которые
опираются
на
основные
программы
и
регламентируются федеральным государственным стандартом высшего образования, где
указано что нормативные сроки обучения могут изменены. По мнению Е.С. Щепанкиной,
это
является
нецелесообразным
при
наличии
эффективной
адаптированной
образовательной программы, которая учитывает индивидуальные возможности студента
инвалида и с ОВЗ.75 Наряду с данной проблемой Н. А. Лукьяновой, Н. И. Щукиной и Е. В.
Фелл отмечается, что необходимо создавать довузовскую подготовку инвалидов и лиц с
ОВЗ, которая направлена адаптацию старшеклассников к переходу из школы в вуз. 76
В работах S. Tomlinson77, G. Haider, A. Raza и T. N. Khan78 описано, что преодоление
академического барьера может считаться успешным, если вуз привлекает преподавателей
и административных служащих к разработке специализированных учебно-методических
комплектов; организует тренинги для создания корпоративной культуры в вузе,
реализующем инклюзивное обучение; организует семинары для сотрудников по
восприятию инклюзии и преодолению предубеждений и ложных стереотипов.
Сущность физического барьера заключается в архитектурной неприспособленности
образовательного
учреждения,
в
отсутствии
инфраструктуры
организованного пространства для нужд и инвалидов и лиц с ОВЗ.
и
специальноТребования к
обеспечению доступности образовательной среды, которые должны привести в исполнение
вузы, зафиксированы в письме к Минобранауки России «О направлении требований»79.
Невозможность обеспечения беспрепятственного перемещения как снаружи, так и внутри
них, слабая информированность администрации о специфике организации доступной
инклюзивной среды на территории вуза становятся препятствиями для получения высшего
образования определенными категориями учащихся. Для лиц с нарушениями опорнодвигательного аппарата и для лиц, передвигающихся на инвалидной коляске, значимость
физического (архитектурного) барьера очевидна, поэтому необходимо обеспечение
специально-оборудованных санитарно-гигиенические помещения и учебных мест в
аудиториях, лифты, пандусы, поручни, широкие дверные проемы и коридоры. Для лиц с
Щипанкина Е. С. Организация обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями
здоровья в пространстве университета: проблемы и перспективные решения // Инклюзивное образование:
проблемы и перспективы: материалы международного образовательного форума (2022 окт. 2015 г.): в 3 т.
Ростов н/Д: Южный федеральный университет. — 2015. — С. 170.
76
Лукьянова Н. А., Щукина Н. И., Фелл Е. В. Инклюзия в корпоративной культуре вуза: подходы к пониманию
и направления изменения // Вестник науки Сибири.— 2016. —№ 1 (20). — С. 110.
77
Tomlinson S. Is a sociology of special and inclusive education possible? — 2015.—№ 2.— P. 273 —281.
78
Haider G., Raza A., Khan T. N. Special education teachers' efficacy: Implementation of inclusive education
program. Turkish International Journal of Special Education and Guidance & Counseling. — 2015. — № 33. — P.
411-431.
79
О направлении требований. Письмо Минобрнауки России от 18.03.2014 № 06-281. URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_57872/(дата обращения 07.01.2019).
75
29
нарушениями зрения барьерами различной степени выраженности могут быть отсутствие
тактильных указателей, в том числе направления движения, информационных указателей,
преграды на пути движения (стойки, колонны, углы, стеклянные двери без контрастного
обозначения и др.). Для лиц с нарушениями слуха барьерами различной степени
выраженности могут быть отсутствие зрительной информации, в том числе при
чрезвычайных ситуациях на объекте социальной инфраструктуры, отсутствие возможности
подключения современных технических средств реабилитации (слуховых аппаратов) к
системам информации (например, через индукционные петли), электромагнитные помехи
при проходе через турникеты, средства контроля для лиц с кохлеарными имплантами, а
также отсутствие специалистов, например, сурдопереводчика. 80 Преодоление физического
барьера, как полагают А. В. Барнаш, О. А. Плотникова и М. Л. Чаплыгина, осложняется тем,
что вузы в качестве причин, затрудняющих предоставление качественных образовательных
услуг инвалидами и лицами с ОВЗ, называют отсутствие финансов на оборудование доступной
инклюзивной среды.81
Кроме оценочного, академического и физического барьера, Ю.Г. Мироновой и
Т.Н. Симоновой выделяются: финансовый; организационно-правовый; когнитивный;
информационный; технические и технологические; социально-психологические.82
Финансовый барьер связан с тем, что федеральные нормативно-правовые акты,
регламентирующие инклюзивное образование, и методические рекомендации по
обеспечению
инклюзивного
образования
вузе
не
определяют
ни
источников
финансирования, ни предполагаемых затрат, ни механизмов распределения денежных
средств.
Реформирование архитектурной среды, материально-техническое оснащение
образовательного учреждения, штат сотрудников, содействующих реализации этих
потребностей, материальные выплаты инвалидам и лицам с ОВЗ требуют крупных
финансовых вложений. Для преодоления этого барьера необходимо как целевое
финансирование государством и органами управления образованием программ развития
инклюзии в высшей школе, так и рациональное использование существующих финансовых
возможностей образовательных организаций, а также активный поиск новых источников.
Организационно-правовой барьер связан с разработкой нормативно-правовых
документов не только на федеральном и региональном уровне, но и в рамках вуза, т.е.
Левшунова Ж.А., Басалаева Н.В., Казакова Т.В. Инклюзивное образование: учеб. пособие. – Красноярск:
Сиб. федер. ун-т, 2017. – 114 с.
81
Барнаш А. В., Плотникова О. А., Чаплыгина М. Л. Инклюзивный подход к образованию // Электронный
научно-методический журнал «Концепт». 2015.— № 13.— С. 2041—2045.
82
Миронова Ю. Г., Симонова Т.Н. Барьеры и ресурсы инклюзивного профессионального образования //
Вестник Череповецкого государственного университета. — 2015. —№6. — С. 140.
80
30
должен создаваться локальный нормативно-правовой документ. Масштабность и новизна
проблемы инклюзивного образования требует взаимодействия различных структур и
ведомств и создание нормативной базы, определяющей это взаимодействие. Если учесть,
что развитие инклюзивной практики совпадает с другими процессами системной
перестройки высшего образования – реализацией норм Болонского процесса, переходом на
новые образовательные стандарты, реорганизацией неэффективных вузов, участием
лучших вузов страны в программах повышения конкурентоспособности – становится
очевидной вся сложность создания согласованной и жизнеспособной организационнонормативной базы для студента с ограниченными возможностями здоровья.
Когнитивные барьеры. Существует распространенное мнение, что большинство
студентов с ограниченными возможностями здоровья не способно освоить учебное
содержание в полном объеме. Российское законодательство дает абитуриенту с
инвалидностью право внеконкурсного поступления в вуз. Однако более низкие показатели
ЕГЭ у выпускников с ограничениями здоровья не обязательно означают невозможность для
них получить качественное профессиональное образование. Правильнее будет сказать, что
они испытывают затруднения в освоении учебной программы в том же темпе, на том же
учебном материале и в той же последовательности, что и другие обучающиеся. Некоторые
пути решения этой проблемы отражены в Федеральных государственных образовательных
стандартах высшего профессионального образования нового поколения, где зафиксирована
возможность продления для студента с ограниченными возможностями нормативного
срока обучения. Стандарт определяет также необходимость разработки индивидуального
учебного плана и основной образовательной программы, адаптированных в соответствии с
особыми образовательными потребностями студента. Система комплексного медикопсихолого-педагогического сопровождения в вузе также может значительно повысить
образовательные возможности студента с ОВЗ.
Информационные барьеры. Трудности выбора профессии для абитуриента с
инвалидностью, особые требования к обеспечению инклюзивного учебного процесса,
ограниченность социальных контактов выпускников специальных (коррекционных) школ
можно хотя бы частично скомпенсировать доступностью информации о возможностях,
существующих для студента в различных организациях высшего профессионального
образования. Современные информационные технологии предоставляют неограниченные
возможности для поиска сведений, облегчающих выбор профессии и места учебы. На сайте
образовательной организации высшего образования должен быть создан специальный
раздел, содержащий адаптированные для инвалидов программы подготовки с учетом
различных нозологий, информацию о видах и формах сопровождения обучения, о наличии
31
специальных
технических
и
программных
средств
обучения,
дистанционных
образовательных технологий, наличии безбарьерной архитектурной среды и пр.
Технические и технологические барьеры. Современный учебный процесс в вузе
является высокотехнологичным в плане использования технических и информационных
средств обучения, что для студента с ограничениями здоровья может выступать и в
качестве барьера, и в качестве ресурса. С одной стороны, сложные лабораторные работы, в
т. ч. с использованием технических устройств, обязательные для многих специальностей и
направлений подготовки, могут быть трудновыполнимыми или опасными для студента с
нарушениями зрения, слуха, моторики. С другой стороны, современные компьютерные и
информационные технологии позволяют предоставлять информацию в форме, доступной
для студента с сенсорными нарушениями (электронные лупы для слабовидящих и
голосовые программы для незрячих; звукоусиливающая аппаратура и мультимедийные
средства при нарушениях слуха). Компьютерные тренажеры позволяют студентам с
двигательными нарушениями в имитационном режиме выполнять недоступные им
экспериментальные процедуры. Разнообразные электронные образовательные ресурсы не
могут и не должны в полной мере заменить живого общения с преподавателем и другими
студентами в ходе различных форм аудиторных занятий, но могут существенно помочь
студенту с ОВЗ. В связи с этим обеспечение инклюзивного учебного процесса
техническими средствами приема-передачи информации в формах, отвечающих особым
образовательным потребностям студентов с нарушениями различной нозологии, а также
разработка и применение соответствующих педагогических технологий – эффективное
средство преодоления барьеров этого вида.
Таким образом, преодоление барьеров на пути инклюзии в высшем образовании
требует решения следующих задач: государственного регулирования инклюзивного
образования в вузе в соединении с различным формами общественной инициативы;
обеспечения
архитектурной
и
транспортной
доступности
кампусов,
внутренних
помещений, общежитий, спортивных и культурных сооружений; обеспечения студентов с
ОВЗ техническими средствами обучения и необходимыми приспособлениями в
соответствии с их индивидуальными особенностями; обеспечения учебно-методическим
материалом, при необходимости адаптированным к потребностям студентов; психологопедагогической переподготовки персонала, в первую очередь преподавателей организаций
высшего профессионального образования; формирования культуры толерантности в
студенческом сообществе и в вузе в целом.
Таким образом, можно выявить подходы к изучению инклюзивного образования
отечественных и зарубежных исследователей, проблемы, возникающие при употреблении
32
терминологии инклюзивного образования. В рамках эмпирического исследования
целесообразно употреблять выражение «студент с ограниченными возможностями
здоровья», нежели «студент с инвалидностью» или «студент - инвалид». Авторы выделили
барьеры, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в вузе.
Соответственно, необходимо выяснить, с какими барьерами и трудностями сопряжена
организация инклюзивного образования в университете «Дубна» в оценках студентов, в
частности, в оценках студентов с ОВЗ. Наиболее интересным является рассмотрение
оценочного барьера через изучение отношения студентов к совместному обучению,
готовности оказывать помощь, их уровня толерантности к студентам с ОВЗ. С целью
определения академического барьера, студентам с ОВЗ будут заданы вопросы о том, как
они оценивают компетенции преподавателей, их опыт работы в условиях инклюзии,
учитывают ли индивидуальные способности студента, готовность помогать, а также
возникшие трудности во взаимоотношении с ними. Далее студентам с ОВЗ будет
предложено оценить уровень доступности архитектурной средой, удовлетворенность
материально-техническим оснащением. А также представляется важным узнать, каким
образом и в какой степени преодолен организационно-правовой барьер в университете
«Дубна» в оценках студентов с ОВЗ.
1.3.
Опыт
зарубежных
социологических
исследований
инклюзивного образования в вузах в оценках студентов
Зарубежные социологические исследования на предмет изучения инклюзивного
образования представлены на таких ресурсах, как ERIC, MEDLINE, PsycARTICLES
PsychINFO, SocINDEX. Кроме того, существует большое количество журналов:
International Journal of Inclusive Education, International Journal of Special Education,
International Journal of Disability, British Journal of Special Education, Exceptional Students,
European Journal of Special Needs Educations, Scandinavian Journal of Disability Research.
Наибольший
интерес представляют
социологические
исследования, посвященные
изучению опыта студентов с ОВЗ в университетской среде в различных странах, с какими
трудностями они сталкиваются, а также оценке инклюзивного образования студентами,
сквозь призму их взаимоотношений с ППС, студентами и администрацией вуза.
Как отмечает A.Morina, исследователь, работающий с инвалидами или лицам с ОВЗ,
должен быть ознакомлен с этикетом общения и придерживаться 10 основных принципов,
которые были разработаны K. Mayer в Национальном Центре Доступности США. Более
того, были подробно описаны особенности взаимодействия с лицами, испытывающие
33
трудности при передвижении; с нарушением зрения, слуха, речи; с задержкой в развитии
и проблемами общения; с психиатрическими проблемами; с гиперкинезами (ДЦП). 83
В процессе взаимодействия с инвалидом важно «признание его как равноправного
члена общества», т.е. необходимо обращаться непосредственно к нему, а не к его
сопровождающему, который присутствует при разговоре. Далее следует «использовать
возможности инвалида», т.е. если он в силах справиться самостоятельно, то не стоит
лишний раз указывать на то, что он «не такой как все», предлагая свою помощь. Важно не
проявить бестактность, показывая свою жалость, поэтому требуется быть спокойным и
доброжелательным. Главное помнить, что любое неосторожное слово может оскорбить
человека с инвалидностью, зачастую используются неприемлемые слова или парные
сравнения, например: «больной – здоровый», «нормальный – ненормальный», «умственно
отсталый», «обычный – неполноценный», «даун», «калека», «беспомощный», «прикован к
инвалидной коляске». В среде инвалидов существует несколько точек зрения на
возможность употребления тех или иных терминов. Например, в исследовании в 2017 году
в Испании, людям предлагалось с различными видами инвалидности предлагалось
написать, какие ощущения и ассоциации вызывает у них выражения и слова, которые они
слышат в свой адрес. Вот типичные примеры, выбранные более чем из 200 ответов:
«калека», «слабоумный», «даун» вызывают брезгливость и отвращение; «прикован к
коляске» – вызывает ощущение «обреченности»; «глухонемой», «немой» – невозможность
общения, контакта; «больной» – значит, «надо лечить», «беспомощный»; «паралитик»,
«неполноценный», «безрукий», «больной» вызывают сочувствие и жалость; «псих»,
«слабоумный», «ненормальный», «шизик» связаны с непредсказуемостью, опасностью и,
как следствие, вызывают страх. 84
Таким образом, выражения «человек с ограниченными возможностями», «человек
на коляске», «человек с травмой позвоночника», «человек с инвалидностью», «незрячий»
– вызывают вполне нейтральные ассоциации. Слово «инвалид» вызывает различные
чувства, но в целом, большинство людей считает его приемлемым, поскольку это слово
официальное, наиболее часто употребляемое и ставшее в определенной степени
абстрактным.
В Ливерпульском университете было проведено социологическое исследование в
2016 году, целью которого было выявление барьеров, с которыми сталкиваются студентыинвалиды и студенты с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве метода
83
Morina A. et al. What if we could Imagine an Ideal University? Narratives by Students with Disabilities //
International Journal of Disability Development and Education. — 2017. — V. 64 (4). — P. 354.
84
Morina A. We aren't heroes, we're survivors': higher education as an opportunity for students with disabilities to
reinvent an identity // Journal of Further and Higher Education. — 2017. — V. 41 (2). — P. 220.
34
исследования было использовано полуформализованное интервью, в котором приняло
участие 13 студентов, среди которых 6 имеют дислексию; 2 с нарушением слуха; у
оставшихся проблемы с опорно-двигательным аппаратом, психическим здоровьем,
рассеянный склероз, артрит и тд. Как отмечает исследователь, организация качественных
исследований с участием инвалидов и лиц с ОВЗ сопряжено с рядом трудностей:
ограниченный доступ к информации об инвалидности студентов; конфиденциальность
данных; нерепрезентативная выборка; неготовность потенциальных респондентов идти на
контакт; этические проблемы.85
В ходе интервью были затронуты такие темы, как идентификация с инвалидностью,
академические возможности и поддержка студентов инвалидов и с студентов с ОВЗ.
Результаты показали, что при поступлении в университет 12 студентов не раскрывали
характер инвалидности из-за опасения, что их не примут, или это негативно скажется на их
дальнейшем обучении, аргументируя это примерно так: «наличие инвалидности,
безусловно, является клеймом позора», «многие воспринимают мою инвалидность как
барьер к образованию», «общество настроено против инвалидов».
По мнению R. Lopez Gavira и A. Moriña, неразглашение о своей инвалидности
связано со стигмой и опасением, что их обучение будет восприниматься как проблема. Тем
самым студенты отказываются от любых прав, которыми могут воспользоваться в вузе.
86
Как считают F. Knott, A.Taylor, необходимо способствовать тому, чтобы вузы поощряли
студентов с инвалидностью и они не боялись раскрывать информацию до начала
обучения.87
Тем не менее, услуги по поддержке студентов в рамках Университета
рассматривались как позитивный ресурс, который предоставлялся по мере того, как
студенты раскроют свою инвалидность. Каждому студенту был предоставлен план
поддержки (LSP): репетиторы на бесплатной основе, регулярная помощь тьюторов и
психологов, доступность лекций на сайте университета, установление отчетности в
зависимости от их успеваемости, увеличение сроков сдачи.88 По мнению А. Liasidou,
практика выделения студентов с инвалидностью в отдельную аудиторию для проведения
экзамена и увеличение времени является «сегрегирующей и стигматизирующей формой
85
Kendall, L. Higher education and disability: Exploring student experiences Cogent Education,3(1). Advanced online
publication.— 2017.— № 33. — P. 124.
86
Lopez Gavira, R., Moriña, A. Hidden voices in highe education: Inclusive policies and practices in social science
and law classrooms. International Journal of Inclusive Education. – 2015. – № 19. – P. 367.
87
Knott, F., & Taylor, A. Life at university with Asperger syndrome: A comparison of student and staff perspectives.
International Journal of Inclusive Education.—2014. —№ 18.— P. 426.
88
Kendall, L. Higher education and disability: Exploring student experiences Cogent Education.— 2017.— № 33. —
P. 127
35
поддержки»,89 и 9 студентов поддерживают эту мысль, остальные рассматривают это с
позитивной стороны. Однако, доступ к плану поддержки имеют далеко не все
преподаватели, в связи с чем студенты вынуждены самостоятельно предупреждать
преподавателей о своих проблемах, но психологически многие к этому оказываются не
готовы. Студенты отмечают, что учебные планы являются «общими» и не учитывают
индивидуальных особенностей, а преподаватели не предпринимает никаких мер, чтобы
скорректировать это. Как сообщает студентка с дислексией, после сообщения о своей
инвалидности и просьбе задавать ей только устные задания (она имеет проблемы с
орфографией) преподаватель не пошел ей навстречу и продолжал ставить плохие отметки
за письменные задания. В связи с этим студенты испытывают определенные трудности в
учебном процессе и чувствуют, что находятся в невыгодном положении со своими
сверстниками.
Таким образом, результаты данного маломасштабного исследования показывают, с
какими трудностями сталкиваются студенты инвалиды и лица с ОВЗ в процессе обучения
в Великобритании. Для изучения студенческого опыта инвалидов и лиц с ОВЗ в
исследовательских университетах (SERU) США, было проведено исследование в
Индианском университете, Университете Пердью, Университете Рутгерса, Техасском
университете, Университете Айовы, Университете Мичигана, Университете Миннесоты,
Университете Питтсбурга, Университете Южной Калифорнии, Университете Вирджинии и
Университете Вашингтона. Все эти учреждения имеют более 20 000 студентов, а один из
них превышает 65 000 студентов. Все имеют конкурсный, а не открытый процесс приема.
В 2014 году эти университеты распространили опрос в электронном виде среди всех своих
студентов, получающих степень, в общей сложности 285 436 студентов. Из них приняли
участие 63 802 студента, что составило 22%. Состав выборки составил 60,7% женщин и
39,3% мужчин. Основной опрос содержал почти 200 вопросов, которые использовали
академический и неакадемический опыт студентов в вузе. Для анализа были важны два
вопроса: «есть ли у вас какие-либо недостатки в обучении, которые влияют на то, как Вы
читаете, учитесь или делаете свою курсовую работу?» и «вы в настоящее время получаете
жилье от вуза из-за вашей инвалидности?»
Как отмечает исследователь К. Макгрегор, опыт каждого студента с ОВЗ является
уникальным, т.к. студенты различаются по вовлеченности в интеллектуальную и
социальную среду кампуса, академическому успеху, результату диплома и общей
удовлетворенности. Опыт студентов инвалидов в вузах лучше всего понимается с точки
89
Liasidou, A. Critical disability studies and socially just change in higher education. British Journal of Special
Education. — 2014. — №41. – P. 127
36
зрения взаимодействия между студенческим прошлым, характеристиками студентов,
институциональными факторами и факторами окружающей среды. Каждый вуз дополнил
ответы студентов на опрос SERU набором других результатов: средний балл успеваемости,
баллы ACT, демографические переменные пола и расы/этнической принадлежности. 90
Результаты исследования выявили, что 77% опрошенных не раскрывают свою
инвалидность при поступлении, и поэтому проблемы, с которыми сталкиваются студенты,
часто остаются незамеченными или неправильно понятыми. К числу таких проблем
относятся: доступ к высшему образованию, трудность в выполнении заданий,
взаимоотношения с ППС и студентами. Опрос показал, что многие студенты с
инвалидностью сообщили о повышенном восприятии предвзятости в вузе и что они
подвергаются стереотипизации как менее умные, отстающие. Вопросы, которые
составляют конструкцию предвзятости, включали в себя то, насколько уважали, ценили, а
также слышал ли студент негативные или стереотипные точки зрения (об инвалидах любого
рода), выраженные студентами, сотрудниками или преподавателями. Кроме того,
выяснилось, что студенты с невидимыми (скрытыми) нарушениями чаще подозреваются в
обмане, чем студенты с видимыми нарушениями (физические недостатки) и обвиняется в
том, что он делает это ради какой-либо выгоды. Таким образом, как показали результаты,
студенты со скрытыми нарушениями оказываются менее удовлетворены социальным и
академическим опытом, а также психологическим микролиматов в вузе. Женщины с ОВЗ,
в отличие от мужчин с ОВЗ, оказались более удовлетворены качеством своего образования,
они высоко оценивают поддержку вуза, помощь преподавателей и акцентируют внимание
на том, что им редко приходилось сталкиваться с предвзятым отношением со стороны
студентов-сверстников. Примерно треть студентов, которые самостоятельно сообщили о
категории своей инвалидности, получили жилье. Данный фактор влиял на общую
удовлетворенность инклюзивным образованием, т.к. был высокий уровень взаимодействия
с преподавателями и чаще всего характер взаимоотношений был неформальным. Как
отмечает исследователь, это влияло на успеваемость, на мотивацию и на социальное
включение обучающегося с ОВЗ в университетскую среду.
91
Как отмечает автор данного исследования, основное ограничение такого опроса
заключается в том, что детализация приносится в жертву масштабу. Было бы интересно,
например, задать более подробные вопросы о типе обучаемости, о которой сообщают
студенты, с тем чтобы можно было получить более точную оценку инклюзивного
90
McGregor K. K., Langenfeld N., Horne S., Oleson J., Anson M., & Jacobson W. The university experiences of
students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. – 2016. –№31(2). – P. 97.
91
Там же.
37
образования. Другое ограничение этого исследования заключается в том, что он
ориентирован на вузы США, а поддержка студентов с ОВЗ осуществляется по-разному на
международном уровне, и соответственно, выводы являются спорными и дискуссионными.
В рамках международного проекта TEMPUS, направленного на создание и развитие
инклюзивного образования в различных странах (Республика Беларусь, Болгария,
Великобритания, Германия, Израиль, Италия, Казахстан, Китай, Корея, Латвия,
Люксембург, Мексика, Польша, Сербия, США, Украина, Финляндия, Франция, Швеция,
Эстония, Япония), было реализовано множество исследований на предмет изучения
инклюзивной культуры в вузе. Инклюзивная культура в вузе − это специфическая система
отношений между всеми субъектами образовательного процесса (администрацией, ППС,
обучающимися, их родителями, партнерами по Университетскому сообществу), которая
функционирует на основе общепринятых всеми инклюзивных ценностей и принципов
инклюзивности, позволяющих участникам эффективно взаимодействовать в гетерогенной
среде для выполнения миссии вуза.92
В исследованиях инклюзивной культуры в вузе использовался инструмент,
разработанный T. Booth и M. Ainscow как для ППС, так и для студентов. Анкета состоит из
двух блоков вопросов: «создание инклюзивного сообщества» и «формирование
инклюзивных ценностей». Показатели первого блока: все чувствуют себя желанными
гостями в вузе; учебное заведение доступно для всех; наличие взаимопомощи и уважения
среди студентов и сотрудников; ответственность за деятельность вуза распределяется; вуз
эффективно взаимодействует с внешними организациями. К показателям второго блока
относятся: высокие ожидания у студентов университета; сотрудники университета,
студенты, родители, внешние организации разделяют идеологию инклюзии; признание
инклюзии в качестве ресурса для обучения и воспитания каждого.
Для
определения
уровня
инклюзивной
культуры
необходимо
рассчитать
положительные ответы на каждый вопрос (например, ответы «Да», «всегда», «в основном
да»). А другие ответы на вопросы анкеты, используются для выявления проблемных
аспектов инклюзивной университетской культуры. Рассмотрение их при планировании и
мониторинге деятельности будет способствовать развитию инклюзивной культуры в
будущем.
Если
полученный
результат
меньше
50,
то
это
свидетельствует
об отсутствии инклюзивной культуры в образовательном учреждении; если результат 50 −
66, то уровень инклюзивной культуры низкий; если 67 − 83, то уровень средний, от 84 до
100-высокий. Качественный анализ ответов помогает выявить «сильные» и «слабые»
Booth T., Ainscow M. The Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol (CSIE). —
2011. — №13. — P. 16.
92
38
стороны инклюзивной культуры и на этой основе создавать стратегию для дальнейших
действий.
93
Результаты зарубежных исследований имеются лишь в обобщенном виде,
поэтому уровень инклюзивной культуры сложно сопоставить с отечественным.
Однако были предприняты попытки изучения инклюзивного образования в вузе в
оценках российских и европейских студентов. А.В. Заляевой было проведено
социологическое исследование в 2015 году, целью которого стало сравнение отношения к
инвалидам и лицам с ОВЗ в России и Европе (Бельгия, Эстония, Литва, Германия, Франция,
Чешская Республика, Финляндия, Англия, Польша). Участие в исследовании приняли 339
студентов, не имеющих ОВЗ: 164 и 175 респондентов из различных субъектов РФ и стран
Запада, соответственно.
Метод исследования – анкетный опрос, разработанный Ф.Э.
Шереги.94 Первый блок вопросов направлен на выявление общей осведомленности о людях
с
ОВЗ:
информированность,
представление,
уровень
восприятия,
выявляющий
стереотипность мышления. Второй блок вопросов нацелен на определение отношения к
совместной деятельности и оценке отношений к лицам с ОВЗ. Опрос был опубликован на
сайте (http://www.survio.com/) и осуществлялась рассылка на различных тематических
форумах и в социальных сетях. 95
На вопрос «По вашему мнению, кто такие люди с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ)? 81% российских и 43% западных респондентов ответили, что это «лицо,
имеющее определенные психические или физические особенности», 29% и 19% ответили,
что «лицо с отклонениями» и 28% российских респондентов охарактеризовали лиц с ОВЗ
как «Инвалидов». Автор отмечает, что страны Запада имеют более высокий уровень
толерантности, т.к. в России прослеживается генезис определенного стереотипа, что люди
с ОВЗ - это «люди с отклонениями, инвалиды». Очевидны различия и в ответах на вопрос
«Как вы понимаете понятие «дети-инвалиды»?». А. В. Замаляева отмечает, что на Западе
иначе относятся к людям с ОВЗ: их воспринимают как лиц с особенностями развития, но
полагают, что они способны на самостоятельную деятельность и не ограничены в
возможностях для самоопределения. В то время как в ответах российских респондентов
прослеживалась
обратная
мысль:
«дети
испытывают
физические
сложности,
взаимодействуя с окружающим миром», «дети, которым требуется помощь от
93
Mazurek, K., Winzer, M. Creating an Inclusive Culture in Higher Education// International dialogues on Education
past and present. Online Journal. — 2015. — №3. — P. 195.
94
Шереги Ф.Э. Дети с особыми потребностями. Социологический анализ [Текст] : [научное издание] / Ф.Э.
Шереги. М.: Центр социального прогнозирования. —2003. — 140 с.
95
Заляева А.В. Сравнительный анализ отношения к людям с ограниченными возможностями в России и
Европе (пилотажное исследование) // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные
перемены. — 2015. — № 2 (126). —С. 117.
39
окружающих», «дети, которые не в силах самостоятельно справляться». На вопрос «Где
должны проживать дети с ОВЗ?» большинство опрошенных считают, что ребенок с ОВЗ
должен жить в семье, т.к. «родители дадут больше внимания и любви», некоторые считают,
что ребенку следует проживать в соответствии с их потребностями, там, где ему будет
безопасно и комфортно: либо в семье, либо в специализированном интернате, где
обеспечены лучшие условия для реабилитации.
Далее респондентов просили закончить фразу «Учащиеся с ОВЗ должны обучаться
в ...». Ответы распределись следующим образом: 47% российских и 30% западных
респондентов — «в специализированной учреждении (коррекционная школа)», 40% и
63% — «в рамках инклюзивного образования», 13% и 7 % — «индивидуально с
преподавателем». Автор исследования отмечает, что различия в ответах объясняется тем,
что в России инклюзивное образование только начинается формироваться, тогда как на
Западе уже долгие годы инклюзивная практика активно реализуется.
На следующий вопрос «Как вы думаете, встретив человека с ОВЗ на учебе/работе/в
кругу друзей, какие чувства вы начнете испытывать?» 70% респондентов из Западных стран
ответили, что «не испытали бы никаких чувств», 21% испытывали бы к ним уважение,
дружелюбие, особый интерес, а 9% испытали бы чувство жалости и сострадания. Ответы
российских респондентов сильно отличаются: 51% — «испытываю чувство жалости»; 33%
— «не испытаю каких-то особых чувств»; 13% дали свои варианты: «сочувствие»,
«уважение», «желание помочь», «растерянность», «гордость»; 4% испытали бы чувство
страха и неприязнь. Данные результаты, по мнению А.В. Заляевой, свидетельствуют о том,
что люди с ОВЗ на Западе воспринимаются как обычные люди, ничем не отличающиеся от
остальных. В то время как мнение россиян нельзя считать однозначным, но очевидно, что
примерно треть опрошенных способны относиться толерантно к таким людям.
На вопрос «Как Вы считаете, если в вашей группе будет студент с ОВЗ, как это
повлияет на процесс обучения?» ответы россиян и европейцев были схожи: 57% и 54%
посчитали, что это никак не отразится на процессе и качестве получаемых знаний, 11% и
30% считают, что благодаря включению студентов с ОВЗ процесс обучения станет только
лучше, 6% — что от этого процесс обучения пострадает, остальные затруднились ответить.
Тем не менее, обоснования ответов респондентов существенно отличались. Российскими
студентами было отмечено, что инклюзивное образование не совершенно и будет
представлять дискомфорт для всех, включенных в данный процесс. Укоренившийся
стереотип, что к лицам с ОВЗ существует предвзятое отношение и они будут испытывать
трудности в процессе обучения, затрудняет реализацию инклюзивного образования в
России. Студенты Западной Европы ни разу не упомянули о том, что лица с ОВЗ будут
40
испытывать предвзятое отношение, их будут унижать или испытывать к ним неприязнь,
наоборот, они воспринимают лиц с ОВЗ как равноправных членов общества и считают, что
инклюзивное образование способствует успешной адаптации и включению в учебный
процесс данную категорию лиц.
Таким образом, результаты данного исследования подтвердили, что серьезного
разрыва между мнением студентов в России и стран Запада нет. С помощью вопросов о
степени допустимости включения лиц с ОВЗ в единое социальное пространство, удалось
выявить разницу в смысловой нагрузке, конструировании образа людей с ОВЗ, а также
отношения к ним.
Проанализировав опыт зарубежных стран в изучении инклюзивного образования,
можно выделить ключевые моменты, которые необходимо учесть при проведении
эмпирического исследования «инклюзивное образование в университете «Дубна» в
оценках студентов». Во-первых, при проведении интервью со студентами, имеющих
инвалидность, требуется соблюдать этику общения, чтобы не оказаться в неудобной
ситуации и не оскорбить респондента. Во-вторых, при составлении инструмента, следует
избегать слова «инвалид», заменяя его на более нейтральное «лицо с ограниченными
возможностями» или «лицо с особыми образовательными потребностями». В-третьих, при
подготовке к интервью, нужно быть готовым к тому, что вуз не предоставляет информацию
о студентах, имеющих инвалидность, т.к. она является конфиденциальной. Более того,
возможны трудности из-за того, что потенциальные респонденты отказываются идти на
контакт, вследствие чего страдает репрезентативность полученных данных. Изучение
инклюзивного образования в оценках студентов с ОВЗ будет осуществляться через
следующие критерии: идентификация с инвалидностью; трудности, с которыми
столкнулись
студенты
с
ОВЗ
различных
нарушений
в
процессе
обучения;
удовлетворенность опытом обучения в рамках инклюзивного образования; отношение ППС
и сверстников к студентам с ОВЗ; качество ППС и образовательного процесса; доступность
инфраструктуры;
наличие
административной
и
психологической
поддержки;
положительные и негативные эффекты инклюзивного образования.
1.4.
Особенности отечественных социологических исследований
инклюзивного образования в вузе в оценках студентов
Внедрение инклюзивного образования в систему высших учебных заведений
Российской Федерации вызывает интерес у многих исследователей. Наибольшую
41
актуальность представляют социологические исследования, ориентированные на изучение
готовности студентов с условной группой «норма» обучаться вместе с инвалидами и лиц с
ОВЗ, отношения к инклюзивному образованию, а также оценке успешности его внедрения.
Исследованием доступной, образовательной среды занимается большинство вузов
Российской Федерации, задача которых заключается в изучении трудностей, с которыми
сталкиваются все участники образовательного процесса в условиях инклюзии. Далее
рассмотрим некоторые из них.
На базе Новосибирского государственного технического университета в 2018 году
было проведено исследование,96 посвященное изучению отношения студентов к
инклюзивному образованию. В результате анкетирования выяснилось, что в целом
большинство студентов высказываются положительно об инклюзивном образовании, но
далеко не все готовы поддержать идею совместного обучения, так как считают, что это
негативно скажется на качестве восприятия учебного материала, поэтому инвалиды и лица
с ОВЗ должны обучаться в отдельных группах. Тем не менее, студенты готовы к общей
деятельности в других направлениях: в волонтерских акциях, творческих, рекреационных
и научных мероприятиях.
В представлениях студентов вырисовывается «образ инвалида»: это застенчивый,
добродушный, молчаливый человек, к которому в большинстве случаев они испытывают
сострадание, жалость, смущение, чувство вины, грусти и стыда. Авторы исследования
Д.В. Лапин, А.С. Машанова, М.С. Мельникова приходят к выводу, что в студенческой среде
эмоциональный фон сопряжен с общепринятыми гуманистическими установками.
По оценкам студентов, в вузе недостаточно развит уровень поддержки студентов с
инвалидностью, и они заслуживают больше привилегий, чем имеют сейчас. Это касается и
финансовых вопросов, и специального технического оборудования, и адаптивной
инфраструктуры
студгородка,
и
психолого-педагогического
сопровождения,
и
снисходительного отношения профессорско-преподавательского состава.
Исследователи отмечают, что не все виды инвалидности приемлемы для адекватного
принятия студентами. Наиболее лояльны студенты относятся к лицам с ограничением по
слуху или зрению и с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а люди с задержкой
психического развития, вызывающие опасения у студентов, и вовсе должны быть
исключены из образовательного процесса. И всего 36% респондентов уверены, что человек
Лапин Д.В., Машанова А.С., Мельникова М.С. Готовность студентов к вступлению в инклюзивное
образовательное пространство вуза: социологический аспект// Теория и практика общественного развития.—
2018.—№ 1(125). — С. 24.
96
42
с любым из перечисленных ограничений может успешно обучаться и социализироваться в
вузе.
Д.В. Лапин, А.С. Машанова, М.С. Мельникова подчеркивают, что успешное
развитие инклюзивного образования трудно осуществимо без активного внедрения
просветительской составляющей, к которой относятся: организация фотовыставок об
инклюзии; распространение информации, способствующих правильному пониманию
инвалидности и проблемам доступной среды; совместные мероприятия, где будет
складываться инклюзивное взаимодействие студенческой молодежи.
В Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова
было проведено социологическое исследование в 2018 году97, с целью определения
отношения студентов гуманитарного и технического направлений к инклюзивному
образованию и к совместному обучению с лицами, имеющими ограниченные возможности
здоровья. Сбор информации осуществлялся с помощью метода анкетного опроса,
предназначенного для студентов 1-5 курсов. Выборочная совокупность составила 200
человек.
В результате исследования выяснилось, что респонденты технического направления
в меньшей степени осведомлены о термине «инклюзия» и практически не имеют опыта
взаимодействия с инвалидами и лицами с ОВЗ. Как отмечают С. А. Бурилкина и А.С.
Каминский, слабая информированность влияет на представление об инклюзивном
образовании и формирование отношения к нему. Всего 30% студентов технического
направления и 50% гуманитарного образования (психолого-педагогическое направление и
социальная работа) готовы к совместному обучению. Авторы исследования выявили
тенденцию: негативное отношение к инклюзивному образованию проявляют студенты
младших курсов и студенты технического направления, а старшекурсники гуманитарного
образования оценивают его как необходимое и перспективное. По их мнению, в ходе
совместной образовательной деятельности студент с ОВЗ будет чувствовать себя более
уверенно, сможет проявить себя, развить социальные и коммуникативные навыки и стать
полноценным членом общества.
Но кроме вышеперечисленных преимуществ, старшекурсники считают, что
внедрение инклюзивного образования может спровоцировать ряд негативных последствий.
Во-первых, преподаватель не сможет уделить должного внимания студенту с ОВЗ, чтобы
он смог усвоить учебный материал наравне с остальными. Во-вторых, образовательная
Бурилкина С. А., Каминский А. С. Студенческая молодежь и инклюзивное образование // Гуманитарнопедагогические исследования.— 2018. — № 2. — С. 25.
97
43
нагрузка, которая рассчитана на здоровых студентов, может усугубить физическое и
психическое здоровье студента с ОВЗ и привести к снижению его самооценки и
уверенности в своих силах. В-третьих, в силу проявления снисходительности,
преподаватель необъективно оценивает знания студента с ОВЗ. Авторы констатируют, что
большинство
студентов
считают
внедрение
инклюзивного
образования
в
вуз
целесообразным решением, но лично оказались еще не готовы быть вовлеченным в этот
процесс. Среди основных факторов, мешающих его реализации они выделяют: отсутствие
необходимой инфраструктуры в вузе, необустроенные учебные аудитории, недоступность
транспорта, отсутствие специалистов по сопровождению лиц с ОВЗ, несовершенство
образовательных
программ,
слабое
финансирование,
неготовность
студентов
и
преподавателей к взаимодействию с лицами с ОВЗ.
Социологическое исследование на базе Уральского федерального университета
было проведено в два этапа: экспертное интервью с уполномоченным по правам инвалидам
и опрос студентов на предмет их отношения к инклюзивному образованию в вузе. 98 С
помощью интервью удалось выявить проблему, с которой столкнулся вуз при реализации
доступной среды – это проблема взаимодействия студента-инвалида с другими
участниками образовательного процесса. Эксперт Е.Е. Медведева указывает на то, что
система образования ориентирована на здоровых студентов, а адаптировать систему к
обучению студентов-инвалидов – задача, с которой должен справиться каждый
конкурентоспособный вуз. Как считает Е.Е. Медведева, в обществе распространенно
мнение, что человек с ограниченными возможностями здоровья скорее нуждается в
помощи, нежели в полноценной интеграции, и поэтому ему следует обучаться в домашних
условиях или получать образование дистанционно. В пользу этого, экспертом было
отмечено, что и студенты-инвалиды сами чаще всего оказываются не готовы к
взаимодействию в рамках образовательной среды, которая существует в вузе.
Результаты опроса показали, что большинство студентов не знакомы с понятием
«инклюзивное образование», его спецификой и для кого оно предназначено. Авторы
исследования Е.А. Авакумова, Н.Ю. Марчук подчеркивают, что в школах и вузах
происходит слабое информирование учащихся и неэффективная просветительская
деятельность по вопросам, касающихся инклюзивного образования.
Аввакумова Е. А. Инклюзивное образование: проблемы и пути решения // EDCRUNCH Ural: новые
образовательные технологии в вузе: материалы международной научно-методической конференции (НОТВ2017). — Екатеринбург: УрФУ, 2017. — C. 18-28. — URL: http://hdl.handle.net/10995/54271 (дата обращения
23.03.2019).
98
44
Тем не менее, было выявлено, что большая часть студентов одобряет идею введения
инклюзивного образования в вузах – 73,8 %, и в качестве наилучшей формы обучения для
студентов-инвалидов они выбрали «совместное обучение» – 70,1 %, остальные 29,9 %
считают, что студентам с ОВЗ не место в традиционной студенческой среде и им будет
лучше обучаться дистанционно. Лишь малая часть опрошенных студентов имеет опыт
взаимодействия с лицами с ОВЗ, но несмотря на это, они проявляют к ним толерантное
отношение и готовы оказывать посильную помощь людям с ОВЗ, которые в ней нуждаются,
что свидетельствует о готовности социальной среды к инклюзии в вузе.
Таким образом, авторы исследования считают, что организация инклюзивного
образования является своевременной мерой преобразованием высшего образования и
социальной необходимостью для
всех категорий
студентов. В связи
с этим,
Е.А. Авакумовой, Н.Ю. Марчук был составлен ряд организационных мер, благодаря
которым инклюзивное образование будет успешно внедрено:
−
создание архитектурной доступности в учебных, спортивных и культурных
сооружениях, а также в общежития университета;
−
разработка информационно-образовательного портала для людей с ОВЗ;
−
подготовка команды тьюторов, консультантов или ассистентов, которые
будут помогать студентам с ОВЗ;
−
предоставить студентам с ОВЗ возможность реального выбора формы
обучения: дневной, заочной, дистанционной, комбинированной;
−
обеспечить переподготовку преподавателей, не имеющих специального
педагогического образования, для работы со студентами с ОВЗ;
−
внедрение современных педагогических и информационных технологий,
которые позволят сделать процесс обучения более доступным для разных категорий
студентов;
−
внедрение социальных проектов, нацеленных на оптимизацию отношения к
людям с инвалидностью;
−
подготовка преподавателей и студентов к инклюзивной образовательной
среде, путем формирования в коллективе толерантное отношение и понимание проблем
людей с инвалидностью;
−
создание условий для социализации, профессионального и научного
самоопределения и самореализации студентов.
В
Астраханском
государственном
университете
проводился
мониторинг
«Универсальный дизайн» в 2013 и в 2017 годах, целью которого было изучение отношения
45
студентов АГУ к инклюзивному образованию99. Автор И. С. Бочарникова, сравнивая
результаты исследований, констатирует, что прослеживается положительная динамика
формирования как доступной среды, так и готовности участников образовательного
процесса к совместной инклюзивной деятельности.
Если в 2013 году опрошенные студенты с ОВЗ чувствовали негативное и
пренебрежительное отношение со стороны сокурсников и преподавателей, то в 2017 году
81 % респондентов указывают на наличие поддержки, 89 % оценивают атмосферу вуза как
доброжелательную, 56% получают предложения о помощи от окружающих. Была замечена
разница в распределении ответов на вопрос «Где студентов с ОВЗ должен получать высшее
образование?». В 2013 году 45,3% опрошенных считали, что оптимальным вариантом
является домашнее (дистанционное) обучение100, в то время как в 2017 году такого мнения
придерживаются лишь 6%.
Сейчас подавляющее большинство опрошенных студентов и преподавателей имеют
четкое представление о сущности и специфике инклюзивного образования, что говорит о
высоком уровне осведомленности. Расширяя понятие «инклюзии» был задан вопрос о том,
кто такой человек с ограниченными возможностями здоровья, и для 80,5% − это человек,
который нуждается в помощи, для остальных – это обычный, ничем не отличающийся,
человек.
И.С. Бочарникова анализировала такой фактор, как наличие родственников или
знакомых с инвалидностью и влиянием этого фактора на отношение к студенту с ОВЗ. В
результате выяснилось, что наличие данного фактора положительно влияет на отношение
к инклюзии: студенты более лояльны, не испытывают чувство отвращения и брезгливости
к по отношению к студентам с ОВЗ, готовы оказывать посильную помощь, а также готовы
к совместному обучению с ними.101
В
заключении
можно
отметить,
что
в
рассмотренных
социологических
исследованиях не обнаружено существенной разницы в понимании инклюзивного
образования, отношения к нему, готовности студентов к совместному обучению и
готовности преподавателей к работе в условиях инклюзии, т.е. региональных особенностей
выявлено не было. Возможно, это следствие того, что разработка комплексной программы
внедрения инклюзивной образовательной среды в вузе (специально оборудованных
Бочарникова И. С. Особенности инклюзивного образования в современном российском вузе:
социологический анализ// Primo aspectu.— 2018.— № 1(33). — С. 85.
100
Отчет о проведении социологического исследования. Мониторинг «Универсальный дизайн», май 2013 г./
Центр социологических исследований АГУ // Официальный сайт Астраханского государственного
университета. URL: http://asu.edu.ru/images/File/ilil6/stud_ogran.pdf. (Дата обращения 29.03.19).
101
Бочарникова И. С. Особенности инклюзивного образования в современном российском вузе:
социологический анализ// Primo aspectu.— 2018.— № 1(33). — С. 86.
99
46
санитарно‐гигиенических
помещений
и
технологических
приспособлений,
специализированных технических средств обучения коллективного и индивидуального
пользования, адаптированных
образовательных
программ,
оснащение
спортивных
сооружений современным оборудованием, кадровое и методическое обеспечение),
происходит планомерно и регламентируется государственными стандартами и нормативноправовыми актами.
По изученным материалам можно сделать вывод о том, что студенты и
преподаватели положительно относятся к внедрению инклюзивного образования и к
студентам с ОВЗ, в частности. Данные исследования позволяют говорить о духовно‐
нравственной зрелости студентов, о моральных качествах, основанных на уважении
реальных прав и свобод человека, на исключительной ценности человеческой личности, ее
уникальности, праве на достойную жизнь, каким бы ни было ее физическое и
психологическое состояние. А причины негативного отношения к студентам с ОВЗ, по
мнению опрошенных респондентов, кроются в укоренившихся социальных стереотипах,
низкой просветительской деятельности и недостатках воспитания.
Как считают С. А. Бурилкина и А.С. Каминский, принцип равенства людей вне
зависимости от их возможностей и состояния здоровья является важной составляющей
менталитета людей, принадлежащих к западной культуре. 102 А в России, немного другая
ситуация: инвалиды и лица с ОВЗ редко воспринимаются как полноправные члены
общества. Данная проблема характерна и для сферы образования, поэтому осуществление
преобразования учебного процесса в соответствии с принципами инклюзии должно быть
постепенным, строго контролироваться, чтобы фиксировать не только эффективность
образовательной траектории, но еще и позитивные подвижки в общественном сознании
относительно инклюзивного образования. Ведь его внедрение расширяет не только
образовательные и социальные возможности инвалидов, но и оказывает благоприятное
воздействие на общество в целом.
Радикальные изменения можно проследить, если придерживаться целенаправленной
и регулярной работы по следующим направлениям:
−
формирование инклюзивной культуры в вузе путем информирования
студентов по вопросам, касающимся взаимодействия, социализации инвалидом и лиц с
ОВЗ;
Бурилкина С. А., Каминский А. С. Студенческая молодежь и инклюзивное образование // Гуманитарнопедагогические исследования.— 2018.— № 2. — С. 26.
102
47
−
повышение компетентности ППС в области коррекционной и специальной
педагогики;
−
организация просветительской
деятельности
с целью
формирования
адекватного и толерантного отношения со стороны всех участников образовательного
процесса к лицам с ОВЗ;
−
обогащение личного опыта взаимодействия с инвалидами и лицами с ОВЗ;
−
привлечение представителей власти к проблеме обучения лиц с ОВЗ с целью
формирования необходимого финансирования.103
Следовательно, придерживаясь вышеперечисленных мер, университетская среда
сможет стать уникальной социальной средой с особым микроклиматом, в которой ценность
человека определяется не его способностями и достижениями, а где каждому студенту
комфортно, безопасно как технологически, так и психологически.
Таким образом, для социологического исследования «Инклюзивное образование в
университете «Дубна» в оценках студентов» целесообразно использовать в качестве
маркеров
следующие
позиции:
информированность
студентов
об
инклюзивном
образовании; сформировавшееся представление о студенте с ОВЗ; категории студентов с
ОВЗ, к которым более лояльно относятся; готовность к совместному обучению; готовность
оказывать посильную помощь студентам с ОВЗ; наилучшая форма обучения (инклюзивное
образование, специализированное обучение, дистанционное обучение); трудности,
возникающие в процессе обучения у студентов с ОВЗ; позитивные и негативные эффекты
инклюзивного образования. Ключевыми факторами, влияющие на оценку инклюзивного
образования, являются: пол, курс, факультет, наличие опыта взаимодействия с инвалидами
и наличие родственников с инвалидностью. Изучив методы сбора информации, которые
были использованы авторами работ в исследовании инклюзивного образования в оценках
студентов, можно отметить, что оптимальным, по опыту большинства авторов, является
метод анкетного опроса.
Теоретическую базу эмпирического исследования инклюзивного образования в
университете «Дубна» в оценках студентов составляют:
1.
Понятие
«инклюзивное
образование»,
«лицо
с
ограниченными
возможностями здоровья», закрепленные в федеральном законе № 273 «Об образовании в
Российской Федерации». Понятие «инвалид», формы и виды инвалидности, закрепленные
в федеральном законе № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Бурилкина С. А., Каминский А. С. Студенческая молодежь и инклюзивное образование // Гуманитарнопедагогические исследования.− 2018.− № 2. – С. 28.
103
48
2.
Барьеры инклюзивного образования, изучаемые в трудах Е.Е. Зориной,
Ю.Г. Мироновой
и
Т.Н. Симоновой:
организационно-правовый;
оценочный,
когнитивный;
академический,
информационный;
физический,
технический
и
технологический.
3.
Ключевые моменты при проведении интервью со студентами с ОВЗ,
выделенные из опыта социологических исследования зарубежных стран: соблюдение этики
общения (употребление термина «лицо с ОВЗ», вместо «инвалид»), конфиденциальность
информации респондентов.
4.
Маркеры, выделенные из социологических исследований инклюзивного
образования для проведения интервью: идентификация с инвалидностью; трудности, с
которыми столкнулись студенты с ОВЗ различных нарушений в процессе обучения;
удовлетворенность опытом обучения в рамках инклюзивного образования; отношение ППС
и сверстников к студентам с ОВЗ; качество ППС и образовательного процесса; доступность
инфраструктуры;
наличие
административной
и
психологической
поддержки;
положительные и негативные эффекты инклюзивного образования.
5.
Маркеры, выделенные из социологических исследований инклюзивного
образования для проведения анкетного опроса: информированность студентов об
инклюзивном образовании; сформировавшееся представление о студенте с ОВЗ; категории
студентов с ОВЗ, к которым более лояльно относятся; готовность к совместному обучению;
готовность оказывать посильную помощь студентам с ОВЗ; наилучшая форма обучения
(инклюзивное образование, специализированное обучение, дистанционное обучение);
трудности, возникающие в процессе обучения у студентов с ОВЗ; позитивные и негативные
эффекты инклюзивного образования.
.
49
Глава 2. Эмпирическое исследование инклюзивного образования в
университете «Дубна» в оценках студентов
2.1. Интерпретация и операционализация основных понятий
Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех
обучающихся
с
учетом
разнообразия особых образовательных потребностей
и
индивидуальных возможностей. 104
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо,
имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные
психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования
без создания специальных условий.105
Инвалид –- лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством
функций организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами,
приводящее к ограниченной жизнедеятельности и вызывающее необходимость его
социальной защиты. 106
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ // Справочно-правовая
система
КонсультантПлюс.
URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата
обращения 12.12.18).
105
Там же
106
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: федер. закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ //
Справочно правовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_85/
(дата обращения 12.12.18).
104
50
Инклюзивное образование
в университете «Дубна»
в оценках студентов
в оценках студентов
с ОВЗ
в оценках студентов
Барьеры ИО:
1.
Критерии оценки ИО:
2.
информированность об ИО;
наличие опыта взаимодействия с
инвалидами;
готовность к совместному
обучению;
уровень толерантности
направление обучения;
вид ОВЗ;
форма обучения.
3.
4.
Оценочный (формирование
толерантности, социокультурное и
психолого-педагогическое сопровождение
внеучебной деятельности);
Академический (переподготовка ППС;
научно-методическое оснащение;
модификация основных образовательных
программ);
Физический (инфраструктура,
материально-техническое оснащение;
профилактико-оздоровительные
мероприятия);
Организационно-правовой (локальная
нормативной базы, преференции).
Критерии оценки ИО:
качество ППС;
качество образовательного
процесса;
качество инфраструктуры;
материально-техническое
оснащение;
наличие поддержки от
администрации вуза;
наличие психологической
поддержки;
отношение субъектов ИО;
форма инвалидности/ нарушений.
Модальность оценок
Положительные
Негативные
51
2.2. Характеристика объекта эмпирического исследования
В
качестве
объекта
социологического
исследования
выступают
студенты
университета «Дубна». Общая численность студентов на очной форме обучения с первого
по шестой курс, без учета филиалов и колледжей, составляет 2557 человек. Распределение
студентов по факультетам выглядит следующим образом: ИСАУ− 1242; ФСГН−547; ИФИ
– 444; ФЕИН− 324. При объеме генеральной совокупности, равной N=2557 и =0,05 (=5%),
выборочная совокупность составит n = 334. Расчет выборочной совокупности
осуществлялся по следующей формуле:
n=
n=
1
1
Δ2 + 2
𝑁
1
0,0025+
1
25572
,
=334.
где n выборочная совокупность; предельная ошибка выборки; N- генеральная
совокупность.
Референтная группа студентов с ОВЗ была выявлена в результате анализа приказов
о зачислении в университет «Дубна» в период с 2015 по 2019 гг. Документы позволили
выявить количество студентов, зачисленных с пометкой «особая квота», а именно «инвалид
с детства». Общая численность составила 18 человек, среди них согласились принять
участие в эмпирическом исследовании 5 человек с различными нозологиями.
Далее использовался метод «снежный ком», который создает выборку на базе
социальных сетей уже опрошенных респондентов. Данный метод позволил найти
респондентов с инвалидностью и с ОВЗ, поступивших в университет «Дубна» на общих
основаниях. Применение «снежного кома» эффективно, когда представителей целевой
группы сложно найти другим способом, доступность респондентов ограничена и к ним
можно найти доступ через доверенных лиц. Таким образом, количество студентов с ОВЗ,
принявших участие в социологическом исследовании, равняется 10.
Процесс работы с данной категорией лиц был сопряжен с рядом трудностей. Вопервых, поиск студентов с инвалидностью и ОВЗ – ключевая проблема, обусловленная тем,
что отдел инклюзивного образования и социальной защиты университета «Дубна» не имеет
права предоставлять информацию о студентах данной категории, т.к. она является строго
конфиденциальной. Во-вторых, анализ приказов о зачислении в вуз с категорией
абитуриентов «особая квота» за последние четыре года показал, что информация является
52
устаревшей и многие студенты с ОВЗ уже не обучаются в университете «Дубна» ввиду
разных причин. В-третьих, значительно усложнило процесс проведения интервью - частые
отказы данной категории лиц принимать участие в исследовании. А некоторые
согласившиеся студенты с ОВЗ отвечали на вопросы кратко, не раскрывая свой ответ и не
уточняя интересующие детали для исследования. Тем не менее, благодаря опрошенным
респондентам удалось добиться главной цели исследования и выявить общую картину
оценок инклюзивного образования в университете «Дубна» студентами с ОВЗ, чтобы в
конечном итоге сопоставить данные результаты с результатами, полученными в ходе
опроса студентов.
Административное закрепление, обеспечение реализации требований инклюзивного
образования в университете «Дубна» выражено в создании структурного подразделения −
отдел инклюзивного образования и социальной защиты студентов, созданный приказом
ректора университета «Дубна» (приказ № 1709 от 27.04.2016 г.) на основании решения
Ученого совета Университета от 22.04.2016 года (протокол № 8) в Государственном
бюджетном образовательном учреждении высшего образования Московской области
университета «Дубна» (государственный университет «Дубна»), расположенное по адресу:
Московская область, город Дубна, улица Университетская, 19.
Возглавляет отдел Юрий Геннадьевич Моталов, работавший до этого в должности
ответственного за обеспечение инклюзивного образования в университете «Дубна».
Тьюторы: Устинова Людмила Владимировна, Гравшина Жанна Геннадьевна.
Психолог первой категории: Крамарова Светлана Николаевна.
Основной
целью
деятельности
отдела
является
развитие
инклюзивного
образовательного пространства в университете «Дубна» и системное осуществление мер
социальной поддержки отдельных социально незащищенных категорий студентов,
обучающихся в университете.
Задачи отдела:
1. разработка плана и координация мероприятий (дорожной карты) по обеспечению
доступности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья объектов
(зданий, дворовых территорий);
2. разработка плана и координация методических мероприятий по повышению
значений показателей доступности образовательных услуг для инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями здоровья;
3. контроль за состоянием материально-технической базы, сформированной для
повышения доступности образовательной услуги для инвалидов и лиц с ограниченными
возможностями здоровья;
53
4. организация аналитического учета и социальное обеспечение отдельных
категорий обучающихся (сирот, малообеспеченных, инвалидов и др. категорий);
5. психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования;
6. социальная адаптация студентов к образовательному процессу из числа
социально-уязвимых категорий обучающихся. 107
2.3. Возможности опроса и интервью как методов исследования
инклюзивного образования в оценках студентов
При изучении инклюзивного образования в университете «Дубна» в оценках
студентов в качестве метода исследования целесообразно использовать метод анкетного
опроса. Данный метод является наиболее информативным, а при соблюдении правил
формирования выборочной совокупности, полученные результаты — объективными, что
позволяет распространить полученные результаты оценки инклюзивного образования на
всех студентов (находящихся в условной категории «норма») университета «Дубна»,
обучающихся на очной форме с первого по шестой курс. Анкета является анонимной, что
ведет к снижению психофизиологического давления на респондентов. В результате
анкетирования, мы сможем оценить: информированность студентов об инклюзивном
образовании; сформировавшееся представление о студенте с ОВЗ; к какой категории
студентов с ОВЗ более лояльно относятся; готовность к совместному обучению; готовность
оказывать посильную помощь студентам с ОВЗ; трудности, с которыми могут столкнуться
студенты с ОВЗ в процессе обучения; позитивные и негативные эффекты инклюзивного
образования (см. приложение 1).
Полученные данные проанализированы в программе IBM SPSS Statistics 17.0,
которая наглядно представила результаты исследования в графиках и таблицах. Основными
видами статистического анализа выступили частотный анализ и анализ таблиц
сопряженности. Частотный анализ – изучение таблиц линейного распределения ответов
респондентов на поставленные в анкетах вопросы – представляет собой основу для
изучения общих тенденций. Задачей анализа данных на этом этапе является обобщение
собранной эмпирической информации, направленное на выявление общих тенденций.
Частотные таблицы с порядковыми и номинальными шкалами были подвергнуты
интерпретации и описанию. Если основной задачей частотного анализа является адекватное
и корректное описание полученных фактов, то анализ таблиц сопряженности призван
107
URL: http://svr.uni-dubna.ru/otdel-inklyuzivnogo-obrazovaniya-i-sotsialnoj-zashchity
15.04.2019)
(дата
обращения
54
объяснить полученные факты. Двумерные таблицы позволяют увидеть, различаются ли
ответы у разных групп респондентов. Для определения наличия взаимосвязей в таблицах
сопряженности использовался статистический критерий χ2 (хи-квадрат Пирсона).
При изучении инклюзивного образования в университете «Дубна» в оценках
студентов с ОВЗ целесообразно использовать метод полуформализованного интервью.
Учитывая особенности респондентов, с помощью данного метода представляется
возможным
глубоко
и
тщательно
изучить
проблему,
получая
информацию
непосредственно от тех, для кого инклюзивное образование и предназначается.
Преимущество полуформализованного интервью заключается в том, что в процессе
проведения можно отклоняться от основных вопросов, уточнять неясности и раскрыть
новые стороны проблемы.
Дополнительную информацию удалось получить с помощью анализа частного
случая / кейса (метод «кейс-стади»), содержащегося в опыте обучения в рамках
инклюзивного образования выпускника университета «Дубна» 2015 года, который имеет
серьезные нарушения состояния здоровья. С помощью данного метода можно выявить
ретроспективные оценки инклюзивного образования студентами с ОВЗ, сопоставить их с
современными и выявить некие тренды в развитии инклюзивного образования
в университете «Дубна».
Изучение инклюзивного образования в оценках студентов с ОВЗ будет
осуществляться
через
следующие
критерии:
идентификация
с
инвалидностью,
удовлетворенность опытом обучения в рамках инклюзивного образования, отношение ППС
и сверстников к студентам с ОВЗ, качество ППС и образовательного процесса, доступность
инфраструктуры, наличие административной и психологической поддержки. (см.
приложение 2). В данном случае, рационально будет использовать возможности
электронного вида интервью, т.е. посредством сервисов мгновенных сообщений. Это
позволит респонденту чувствовать себя более расслабленно и откровенно отвечать на
вопросы, касающихся их личного опыта обучения в рамках инклюзивного образования. В
целях конфиденциальности ФИО студента с ОВЗ будет зашифровано, а личные данные
(возраст, факультет, вид нарушения) не будут оглашаться в исследовании без согласия
респондента.
Таким образом, в ходе эмпирического исследования были опрошены студенты
университета «Дубна» в составе 334 человек и 10 респондентов с ОВЗ методом анкетного
опроса и электронным полуформализованным интервью, соответственно. Инструмент
исследования: анкета и гайд интервью (см. приложение 1 и 2). Обработка, анализ и
55
визуализация полученных данных осуществлялась в программах IBM SPSS Statistics 17 и
Microsoft Office Word 2016.
2.4. Анализ полученных данных
Анализ интервью.
Вопросы интервью были разделены на блоки согласно операциональной модели:
личные данные (форма инвалидности/ нарушений, факультет, курс); сложности в процессе
обучения; общение с преподавателями и группой; инфраструктура; административная,
психологическая, медицинская поддержка; система оценки; модальность; пожелания.
Блок 1. Личные данные.
В эмпирическом исследовании приняло участие 10 студентов с ОВЗ, различного
вида нарушений: ДЦП, опорно-двигательный аппарат, тугоухость, сахарный диабет,
онкология. В начале интервью были сформулированы вопросы ознакомительного
характера, чтобы получить данные, раскрывающие информацию о респондентах, а именно:
ФИО, Факультет и курс обучения, нозологическая группа/ нарушение здоровья. По просьбе
респондентов, ФИО не будет афишироваться в исследовании. Орфография и пунктуация
интервьюируемых сохранены.
Одним из первых вопросов, который задавался студентам с ОВЗ, был вопрос о том,
с чем было связано решение поступить в Государственный университет «Дубна».
Большинство респондентов отметили, что привлекло удобное расположение к их месту
жительства, рекомендации знакомых, а также наличие льгот для поступающих с ОВЗ или
инвалидностью.
«Близость к дому, многие друзья поступали со мной в этот вуз, или уже учились
там. К тому же, я получил невысокий балл по некоторым предметам (ЕГЭ)...»
(Интервью 1)
«Много знакомых, которые учатся в университете. Также привлекло наличие льгот
для студентов с инвалидностью» (Интервью 3)
Далее уточнялось, как студенты оценивают взаимодействие с приемной комиссией.
Так, большинство студентов отмечает, что при поступлении они получили всю
необходимую информацию, особых проблем с документацией не возникло и само общение
с приемной комиссией было дружелюбным и комфортным.
«Поступал по квоте, просто с использованием дополнительных документов. Из-за
этого был зачислен на особые места (с квотой). О формах поддержки был
проинформирован». (Интервью 1)
56
«Процесс поступления не вызвал никаких нареканий. Вся необходимая информация
была предоставлена в полном объеме. В университете об инвалидности знали, я сообщила
о ней. Поддержка была предоставлена, я получаю выплаты материальной и социальной
стипендии». (Интервью 5)
«Проблем с поступлением не было. Необходимую информацию получил при
поступлении. О наличии инвалидности я сказал сразу, когда подавал документы».
(Интервью 8)
«Процесс поступления был очень хорошо организован. Я сдавал в школе ГВЭ, и
поэтому, мне пришлось сдавать вступительные экзамены при поступлении. Процесс
проведения этого экзамена был очень хорошим. Техническая сторона вопроса была на
должном уровне. Были комфортные условия для сдачи экзамена. После того, как я
предоставил необходимые документы, мне практически сразу же стали начислять
социальную стипендию. О всех нужных документах, бумагах незамедлительно сообщал
мне отдел инклюзивного образования. Работа этого органа очень хорошая». (Интервью 9)
При этом, по словам некоторых студентов с ОВЗ, приемная комиссия
информировала о формах поддержки, но всю уточняющую информацию о предоставлении
документов им приходилось искать в интернете, на других государственных сайтах, а не на
сайте Университета «Дубна».
«Всю информацию я искал в интернете, а в последствии что-то уточнял в приемной
комиссии. Перечень нужных документов я узнал не от вуза, а искал на государственных
сайтах, потому что я не знал, что именно надо предоставить. Да, при подаче документов
прилагал к ним справку об инвалидности. О формах поддержке инвалидов на стадии подаче
документов ничего мне не говорили, только что я иду вне конкурса.» (Интервью 2)
«Поступал, проходя внутренние испытания университета. Перед началом учебного
года получил звонок из отдела соц. защиты. О формах поддержки студентов с ОВЗ и
инвалидностью меня проинформировали, но всю уточняющую информацию искал на
сайте.» (Интервью 3)
Некоторые студенты не сообщали о своей инвалидности, так как поступали на
общих основаниях.
«Я никому ничего не говорил, сдал на общих основаниях и поступил.» (Интервью 4)
Итак, в оценках студентов с ОВЗ процесс поступления в университете «Дубна»
носит исключительно положительный характер. Согласно ответам респондентов, приемная
комиссия в полном объеме предоставила всю необходимую информацию, но некоторым
все-таки пришлось искать дополнительную информацию в интернете. Организация
57
вступительных экзаменов, техническая подготовленность вуза, материальная поддержка −
все это, высоко оценивается студентами с ОВЗ.
Блок 2. Сложности в процессе обучения.
В рамках учебного процесса можно выделить как сложности общего характера, так
и специфичные, связанные с особенностями здоровья студентов. Пропуски занятий по
причине госпитализации, посещений больниц и, как следствие, возникающие сложности с
учебой – наиболее часто упоминаемые проблемы.
«Отсутствие возможности посещать пары. Приходилось много пропускать из-за
лечения, отсюда и сложности с учебой. Но наличие справок и уважительной причины
спасало ситуацию с образовавшимися долгами за семестры.» (Интервью 6)
«Из-за частного амбулаторного лечения я пропускаю пары…» (Интервью 1)
Кроме этого, студенты сообщили о трудностях, связанных с посещением занятий по
физической культуре.
«… по состоянию здоровья на занятия по физ.культуре ходил не на все виды (только
в тренажерный зал и бассейн) по договоренности с преподавателями.» (Интервью 1)
«Трудности были только с получением освобождения от физ-ры, мне предлагали
спец, мед группу, но мне это не подходило. В связи с этим пришлось много времени
потратить, чтобы добиться освобождения. Помог мне в этом бывший зав кафедры Физ.
Воспитания. В остальном проблем в университете, связанных с моим здоровьем не было.»
(Интервью 2)
Один студент ответил, что испытывает трудность, связанную непосредственно с
ОВЗ.
«Я плохо слышу. Иногда не могу четко расслышать преподавателя. Поэтому
постоянно переспрашиваю, если что-то не услышал.» (Интервью 8)
Остальные студенты отметили, что не испытывают никаких сложностей в процессе
обучения.
«Особо глобальных трудностей я не испытывала. Если и были трудности, то это
никак не было связано с ОВЗ.» (Интервью 5)
«Не было никаких трудностей. Со стороны студентов и преподавателей я
встречал только доброту и отзывчивость.» (Интервью 9)
Трудности общего характера возникают у студентов с ОВЗ из-за пропусков занятий
по причине их болезни, что в итоге сказывается на учебном процессе и успеваемости.
Однако, по словам интервьюируемых, преподаватели отзывчивы и с пониманием относятся
к ним. Многим пришлось столкнуться с такой проблемой, как получение освобождения от
58
занятий по физической культуре или же перевод в специальную медицинскую группу,
предназначенную для студентов, имеющих какое-либо нарушение здоровья. Кроме того,
трудности, связанные непосредственно с ОВЗ, имеются у респондента с нарушением слуха.
Однако это звучало как констатация факта, без отсылки к отрицательной коннотации и без
упрека в адрес преподавателя или вуза в целом. Остальные сообщали, что трудностей из-за
их особенностей здоровья, в процессе обучения университета «Дубна» не возникает. Это
может свидетельствовать как о нежелании делиться этой информацией по личным мотивам
информанта, так и о том, что в вузе действительно благоприятная комфортная среда,
которая не вызывает серьезных сложностей.
Блок 3. Общение с преподавателями и группой.
Студентами было отмечено, что преподавателей можно было бы информировать о
возможных потребностях студентов с инвалидностью и ОВЗ. Например, отдел
инклюзивного образования мог бы до начала занятий сообщить преподавателю, что
конкретному студенту требуется особый подход или ему может понадобиться выйти во
время занятий по состоянию здоровья. Самостоятельно озвучивать свои потребности
студенты не всегда находят уместным, стесняются или не знают, имеют ли на это право.
«Нет, лично я не информировал. Мне было неудобно.» (Интервью 1)
«Мне было неудобно их информировать.» (Интервью 2)
«Не знаю, мне кажется это и так видно. Но лично информировал, не всех конечно.
Но всегда испытываю стыд и неудобство, когда приходится объясняться.» (Интервью 8)
Тем не менее, степень готовности к общению с преподавателями относительно своей
инвалидности у студентов с ОВЗ различается: некоторые самостоятельно информируют
преподавателей, а те, в свою очередь, с понимаем относятся к их проблеме.
«Преподаватели знали о моей инвалидности и всячески старались, чтобы в моём
обучении отсутствовали трудности.» (Интервью 9)
«Частично преподаватели знали. Перед некоторыми объяснялся, почему не мог
присутствовать по причине отъезда в больницу и тому подобное. Преподаватели шли
навстречу и с пониманием к этому относились.» (Интервью 7)
И как выяснялось, не все студенты хотели бы, чтобы преподаватели учитывали их
особые нужды, относились к ним по-особенному или проявляли сочувствие.
«Общение с преподавателями было такое, как и у всех, я стараюсь не показывать
вида, что у меня есть проблемы, но если преподаватели все же это замечали, я очень рад,
что ко мне не было особого отношения.» (Интервью 2)
«Да, безусловно. Это и так заметно. Но к счастью, они не акцентировали на этом
внимания. Во всяком случае, это было бы неприятно.» (Интервью 5)
59
«…Преподаватели,
за исключением
отдельных индивидуумов,
всегда шли
навстречу, а именно не так строго спрашивали на зачёте. Многие поддерживали и
проявляли сочувствие, хотя мне это было даже в какой-то степени неприятно.»
(Интервью 6)
По мнению некоторых студентов, у многих преподавателей университета «Дубна»
отсутствует опыт работы и опыт общения со студентами с ОВЗ, но, как соглашаются все
информанты, преподаватели готовы идти и идут навстречу. Возникающие трудности
решаются в индивидуальном порядке по запросу студента и преподавателя.
«Далеко не у всех, к сожалению. Наверное, на этом просто не делается акцент.»
(Интервью 5)
«По впечатлениям, не все имеют опыт в работе со студентами с ОВЗ. Кто-то
проявлял открытую бестактность. Но за период обучения столкнулся с этим не раз.»
(Интервью 1)
«Проблем не возникало в общении с ними. Хорошие отношения с ними. Иногда мне
нужно часто выходить во время пары, при этом я их предупреждаю и даже во время
экзаменов разрешают мне выходить, т.к. знают о том, что мне это необходимо.»
(Интервью 1)
«Очень хороший и отзывчивый преподавательский состав в университете. За всё
время не возникало никаких проблем в общении с преподавателями. Когда по причине моих
физических возможностей у меня что-то не получалось, они всегда помогали мне.
Да, опыт был. Их работу я оцениваю безукоризненно.» (Интервью 9)
В целом, большинство студентов не испытывают трудностей во взаимоотношениях с
преподавателями. В основном возникающие трудности не обусловлены нарушением со
здоровьем, а типичны для всех студентов без исключения.
«Не приходилось сталкиваться с проблемами этого плана. Взаимодействие с
преподавателями как у всех. Возникают трудности, но это не связано с ОВЗ.»
(Интервью 3)
«Трудностей в общении с преподавателями не возникало. Хотя за весь период
обучения были сложности, но повторюсь, это не было связано с ОВЗ. Совершенно другие
причины, просто недопонимание… С этим сталкиваются почти все студенты.»
(Интервью 5)
Анализ интервью показал, что у некоторых студентов с ОВЗ существуют
определенные трудности и во взаимоотношениях с одногруппниками. А в чем конкретно
они заключаются, студенты предпочли не сообщать.
60
«Да, существуют трудности. За 2 года столкнулся с этим пару раз. Подробней об
этом не хотелось бы говорить.» (Интервью 2)
На фоне этих трудностей, студенты с ОВЗ отметили, что в целом к ним относятся
нормально и с пониманием.
«Все зависит от одногруппников. Точнее, от самого человека и его воспитания. Но
каких-то серьезных, критичных проблем не было. В целом они относились ко мне
нормально.» (Интервью 1)
«Тот, кто в курсе, относится с пониманием, за исключением отморозков, а таких
у нас, благо, немного! Трудностей как таковых не имею во взаимоотношениях с
одногруппниками.» (Интервью 6)
«Да, в этом плане есть небольшие трудности, но пока что я встречал людей,
которые относились с пониманием к моей проблеме.» (Интервью 8)
Что немаловажно, несколько опрошенных студентов уточнили, что в университете
они сталкиваются с неуважительным отношением гораздо реже, чем в школе.
«Существуют… но в целом, ко мне относились нормально. Часто задают вопросы,
касающегося моего нарушения… Но с какими-то оскорблениями, унижениями в свой адрес
или чем-то подобным, я не встречалась в университете, а в школе это было
распространенным явлением.» (Интервью 5)
Остальные указывали на то, что не испытывают никаких сложностей. Во-первых,
потому что не афишируют свое заболевание. Во-вторых, потому что одногруппники
оказались дружелюбны и всегда готовы прийти на помощь.
«Трудностей не возникает, со всеми нахожу общий язык и интересы. Про то, что
у меня есть нарушения знают только близкие.» (Интервью 4)
«У меня отличные одногруппники. Они всегда выручали меня, а после летней
практики, где пришлось жить вместе и помогать друг другу, мы стали как одна большая
семья.» (Интервью 9)
Анализ данного блока показал, что афиширование статуса «инвалид» имеет
полярные оценки, от настаивающей группы лиц, требующих информирование ППС через
отдел инклюзивного образования и социальной защиты, до группы, которая категорически
возражает против объявления их статуса. Стоит отметить, что некоторые студенты с ОВЗ
испытывают неловкость и даже в какой-то степени отвращение, когда их жалеют или
преуменьшают их когнитивные способности.
Помимо этого, интересующим моментом было выявить, как студенты с ОВЗ
оценивают опыт работы ППС в условиях инклюзивного образования. По словам
респондентов, многие преподаватели не имеют должного опыта работы и опыта общения
61
со студентами с ОВЗ, некоторые проявляли бестактность, но, тем не менее, все, без
исключения, относятся с пониманием, готовы идти и идут на встречу. Например, не строго
спрашивают на зачете, пытаются найти индивидуальный подход, разрешают выходить во
время экзамена, лояльно оценивают знания, уделяют больше времени на объяснение
учебного материала, не учитывают пропуски занятий (даже, если нет справки), проявляют
сочувствие и отзывчивость. То есть студенты с ОВЗ высоко оценивают обратную связь от
ППС, несмотря на указанное отсутствие опыта в работе с данной категории лиц.
Общение со сверстниками, в оценках студентов с ОВЗ, носит противоречивый
характер, так как многие респонденты указывают, что трудности существуют, но в вузе
сталкиваются с ними гораздо реже, чем в школе. Раскрывать в чем именно заключаются эти
трудности, студенты отказывались, но сообщалось, что студенты задают неуместные
вопросы, не соблюдают этику и провоцируют конфликтные ситуации. В целом
респонденты оценивают взаимоотношения с одногруппниками позитивно, так как большая
часть студентов хорошо и с пониманием к ним относится, предлагает помощь, выручает в
сложной ситуации, тем самым создавая благоприятную атмосферу образовательного
процесса.
Блок 4. Инфраструктура.
С точки зрения доступности архитектурной среды, студенты с ОВЗ сходятся во
мнении, что университет «Дубна» оборудован всем необходимым.
«Мне кажется все достаточно доступно, всего хватает.» (Интервью 1)
«Университет оснащён подъемниками, пандусами, лифтом и специальным
устройством для транспортировки и тд. Поэтому, наверное, с точки зрения студентов с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, университет готов принимать таких
студентов.» (Интервью 5)
«Я человек с ОВЗ, но в принципе очень мобильный. Мне не требуется
дополнительное оборудование. Меня всё устраивает. И в целом, университет оборудован
всем необходимым, на мой взгляд.» (Интервью 9)
Таким образом, всеми студентами с ОВЗ положительно оценивается инфраструктура
и доступность физического перемещения в университете «Дубна».
62
Блок 5. Административная, психологическая, медицинская поддержка.
Без исключения все студенты с ОВЗ, которые обращались в отдел инклюзивного
образования и социальной защиты, остались довольны оказанной помощью и отлично
оценивают работу данного структурного подразделения.
«Обращался для получения социальной стипендии, материальной помощи и
льготами за проживание в общежитии. Сотрудники соц. защиты общались вежливо и
подробно донесли нужную информацию.» (Интервью 3)
«Да, неоднократно. Каждый раз меня выслушивали, объясняли и помогали. Помощь
оказывается на должно уровне.» (Интервью 5)
«Да, обращался, чтобы не спросил, всегда помогали, даже лучше, чем ожидал.»
(Интервью 7)
«Обращался. Нареканий к отделу нет. Помощь была оказана. В этом отделе
работают только понимающие и компетентные люди.» (Интервью 9)
Кроме этого, был задан вопрос нуждаются ли студенты в психологической
поддержке, а также предлагалось оценить степень удовлетворенности работой психологов.
Результаты интервью показали, что всего лишь один студент обращался за помощью,
остальные в этом не нуждаются.
«Получала и получаю до сих пор. Да, я считаю психологическая поддержка
требуется для наилучшей адаптации людей в коллективе, и любых других вопросов,
волнующих студента с ОВЗ. (Интервью 5)
«Нет, мне помощь психолога не требуется. На мой взгляд, другие студенты могут
в ней нуждаться, опять же, все зависит от степени заболевания. Уж точно предлагать
им пойти к психологам не стоит, а принуждать тем более. Достаточно того, что все
студенты с ОВЗ должны быть проинформированы, что у них есть возможность
получить психологическую помощь в случае необходимости.» (Интервью 2)
«В университете очень хорошая и стабильная обстановка. Я думаю, навряд ли мне
или другому человеку с ОВЗ в университете потребуется такая поддержка.» (Интервью 9)
Было выявлено ироничное высказывание одного из студентов с ОВЗ относительно
психологической помощи.
«Не требовалась и не получал. Скорее, психологическая поддержка требовалась
всем вокруг меня… А я просто прикалывался.» (Интервью 4)
Медицинской помощью студенты с ОВЗ пользуются вне вуза, но что касается
занятий спортом, то большинство студентов занимаются в спец.мед.группе и высоко
оценивают ППС за индивидуальный подход и компетентные наставления.
63
«Со стороны университета нет, я не пользовался медицинской помощью, но
занимался в спец. мед. группе. Очень благодарен преподавателям за индивидуальный
подход.» (Интервью 2)
«Мне тяжело даются игровые виды спорта, и меня очень сильно обрадовало, что
инвалидам можно перевестись с этих видов спорта на атлетическую гимнастику. Там
очень хороший тренерский состав, да и с силовыми видами спорта у меня никогда не было
проблем.» (Интервью 9)
Деятельность отдела инклюзивного образования и социальной защиты, информанты
высоко
оценивают,
считают,
что
сотрудники
компетентны,
с
удовольствием
консультируют по любому вопросу, помогают с оформлением стипендий, регулярно
информируют об актуальных новостях, всегда вежливы и готовы выслушать.
В психологической поддержке нуждается лишь один информант, как уже было
сказано выше. По оценкам студентам с ОВЗ, можно заключить, что настойчивое
психологическое сопровождение, навязывание подобных услуг вызывает раздражение, так
это лишний раз акцентирует внимание на их особенностях, о чем свидетельствуют
ироничные высказывания респондентов. Причиной невостребованности услуг психолога
является, по словам информантов, благоприятный климат в вузе, отсутствие проблем с
адаптацией и процессом обучения в целом.
Но, возможно, за этим кроется реакция
самозащиты и отрицания, что им требуется помощь.
Удовлетворенность занятиями по физической культуре выразило подавляющее
большинство студентов с ОВЗ. Ими высоко оценивается возможность выбора спортивного
направления в зависимости от их потребностей, компетентность тренерского состава и
индивидуальный подход.
Блок 6. Система оценки процесса обучения и учебной отчетности.
Студентам задавался вопрос о том, считают ли они, что студентам с ОВЗ должны
быть предоставлены специальные условия (во время сдачи экзаменов, корректировки
заданий, система оценивания и тд). По мнению некоторых студентов, такая система может
вызвать негативную реакцию одногруппников и сложности для преподавателей.
«Должна, но без перебора. А то студентам инвалидам и так не сладко, будут
лишние поводы для конфликтов.» (Интервью 6)
«Думаю, что должна быть для всех одинаковой, потому что под каждого
студента учитывать особые потребности- это долго и муторно.» (Интервью 8)
Почти все опрошенные сходятся во мнении, что система оценки для людей с
инвалидностью и ОВЗ должна быть такой же, как и для всех. Критерии должны быть
одинаковые, однако важно, чтобы были адаптированы материалы для студентов с
64
ограниченными возможностями, и была возможность замены одного вида деятельности на
другой, но сопоставимый по сложности.
«Я считаю, что всё должно быть одинаково, только в трудных случаях можно
пойти на уступки студентам с ОВЗ. Например, если они пропускают занятия по
состоянию здоровья или они испытывают сложности в выполнении какого-либо задания.»
(Интервью 4)
В целом, студенты по возможности стараются минимизировать дополнительные
усилия со стороны вуза. Опрошенные демонстрировали готовность находиться в равных
условиях с другими студентами. Можно отметить, однако, что обратной стороной такой
установки может быть недостаточная требовательность к равным условиям для себя и
боязнь лишний раз напомнить о своих потребностях.
«Одинаковой, чтобы студенты с ОВЗ чувствовали себя как все.» (Интервью 1)
«На мой взгляд, более справедливым кажется наличие одинаковой для всех системы
оценки.» (Интервью 3)
Несколько студентов высказались, что все должно быть в индивидуальном порядке
и решаться непосредственно со студентом, имеющим нарушения здоровья, т.е. вуз должен
быть готов предоставлять все условия по требованию студента с ОВЗ.
«Должна быть общей для всех, но возможны случаи, когда лучше, что бы был
индивидуальный подход. (Интервью 2)
«Я считаю, что система оценки должна быть одинаковой для всех, однако с
некоторыми поправками для студентов с овз (по запросу от самого студента).»
(Интервью 5)
«Для некоторых студентов все-таки можно было бы учитывать их особые
потребности в отношении учебных планов, сдачи экзаменов, более лояльные требования
им выдвигать.» (Интервью 7)
Согласно ответам студентов с ОВЗ, в вузе должны действовать равные условия в
процессе обучения и учебной отчетности. Однако анализ интервью позволил заметить, что
по оценкам информантов, равные условия не означает то, что не должны учитываться
потребности студентов. По оценкам информантов, важно, чтобы обеспечение специальных
условий решались в индивидуальном порядке непосредственно по запросу студента, не
провоцировали конфликтные ситуации с одногруппниками, не усложняли работу ППС.
Возможно студенты, всячески пытаются минимизировать усилия со стороны вуза, однако,
в случае необходимости они хотят, чтобы к ним шли на уступки, относились лояльнее и
предлагали альтернативные способы отчетности.
65
Блок 7. Модальность.
В данном блоке, основной целью было выяснить, что студенты с ОВЗ относят к
позитивным аспектам инклюзивного образования, а что к негативным. Среди позитивных
трендов были выделены следующие высказывания:
«Открытость
преподавателей.
Материальная
и
социальная
стипендии.
Возможность получать образование, несмотря на заболевание.» (Интервью 1)
«Комфорт в обучении, поскольку оно может быть подстроено под тебя лично…
Повышение толерантности. Возможность не выпадать
из
системы высшего
профессионального образования и стать конкурентно-способным на рынке труда.»
(Интервью 2)
«Доступное образование для студентов с ОВЗ, включение в образовательный
процесс. Формирование более лояльного и толерантного отношения к студентам,
имеющим проблемы со здоровьем.» (Интервью 4)
«Гибкий график обучения и в целом возможность тут обучаться. Еще и стипендии,
компенсирующие лечение.» (Интервью 6)
«Если что-то не получается или где-то лень тебя перебарывает, всегда можно
свалить на то, что у тебя есть то или иное заболевание.» (Интервью 7)
К негативным аспектам, студенты отнесли следующее:
«Отсутствие информирования преподавателей. Отсутствие опыта работы со
студентами с ОВЗ.» (Интервью 1)
«Считаю, что оно может быть не очень качественным и навредить студенту с
ОВЗ. Также может нанести психологические травмы из-за плохого отношения
преподавателей и студентов к ним. Высокие учебные нагрузки, которые им не по силу.»
(Интервью 2)
«Неприязненное отношение и неготовность преподавателей.» (Интервью 4)
«Ну тупые насмешки студентов приводят в ступор. Некоторые как из пещеры
вышли и не знают, что такое рак, как он передается и тд, и эти люди пришли высшее
образование получать?!!» (Интервью 6)
«Я особо не заметил каких-то негативных моментов. По-моему, тут только одни
плюсы. Человек с ОВЗ не чувствует себя изолированным, получает высшее образование и
такой же диплом, с которым можно устроиться на работу.» (Интервью 7)
Таким образом, положительные оценки инклюзивного образования зависят от
материальных выплат в
вузе, возможности беспрепятственно получать высшее
образование, степени толерантного отношения к данной категории лиц. Негативные оценки
связны
с
отсутствием
информированности
ППС
об
инвалидности
студентов,
66
неготовностью и отсутствием опыта у ППС работать со студентами с ОВЗ, неприязненным
отношением со стороны одногруппников, − все это, по оценкам студентов, может
психологически травмировать и ставит под угрозу их комфортное пребывание в стенах
вуза.
Блок 8. Пожелания.
В целях улучшения условий для студентов с ОВЗ, было целесообразно выяснить, что
требуется сделать, чтобы образовательная среда в университете «Дубна» стала еще
комфортнее.
«Заранее информировать преподавателей об инвалидности, чтобы потом, не было
каких-то неудобств.» (Интервью 1)
«Добавить онлайн/на дому курсы/уроки для людей не способных посещать
университет». (Интервью 4)
«Дать возможность больше принимать участие студентам с ОВЗ в общественной
жизни университета и самореализовываться!» (Интервью 5)
«... если вы про комфортную среду для студентов с ОВЗ, то просветительская
деятельность! Надо формировать позитивное отношение к данной категории лиц,
рассказывать людям о болезнях, о помощи, которую они могут оказывать. О том, как
обращаться к таким людям, соблюдать правила этикета в конце-концов!» (Интервью 6)
Таким образом, анализ интервью выявил наиболее значимые ориентиры для
администрации вуза, которые могли бы способствовать успешной организации
инклюзивного
образования
студентов
с
ОВЗ:
просветительская
деятельность,
формирующая представление студентов об инвалидности, способах помощи, правилах
общения с данной категорией лиц; приобщение студентов с ОВЗ к общественной жизни
университета и различным мероприятиям; информирование преподавателей отделом
инклюзивного образования об инвалидности студентов (при учете индивидуальных
позиций).
67
Анализ кейса.
Опыт обучения в рамках инклюзивного образования студента с ОВЗ, окончившего
Государственный Университет «Дубна» в 2015 году (см. приложение 12), позволит сделать
анализ оценок инклюзивного образования в ретроспективе и отследить основные тренды
изменений, наблюдаемых в настоящий момент.
Данное интервью даст понимание, каким образом менялось инклюзивное
образование в университете «Дубна»: по нисходящей или восходящей траектории, и
сделать заключение о том, насколько качественно подобрана стратегия улучшения условий
для студентов с ОВЗ.
Блок 1. Личные данные.
Решение студента поступить в университет «Дубна» на желаемое направление, а
именно лингвистика, было неосуществимо, в связи с ОВЗ. Поэтому студент был вынужден
поступить туда, где нарушения речи не затруднили бы процесс обучения, и по воли случая
это оказалось направление клинической психологии.
«Изначально хотел поступать на лингвистику, так как с первого класса еще до
болезни занимался с репетитором и неплохо его знал… После болезни продолжал
заниматься с другим репетитором и за год, год с копейкой, она поделилась. «Денис, ты
соображаешь неплохо, но на лингвистике нужна будет грамотная речь, произношение». А
у меня уже наблюдались нарушения речи… А затем случайно нашел клиническую
психологию».
Согласно предыдущим интервью, студенты не сталкивались с данной проблемой. Их
решение поступать в университет «Дубна» зависело от удобного расположения вуза,
недостаточным набором баллов ЕГЭ, но наличие ОВЗ не определяло выбор вуза и желаемое
направление обучения.
Однако сравнение опыта поступления и взаимодействие с приемной комиссией
является схожим, так как студенту предоставили всю необходимую информацию и никаких
сложностей не возникло:
«Все документы приняли, о инвалидности рассказали. В итоге сказали ждать, пока
группа не наберется.»
Блок 2. Сложности в процессе обучения.
«Проблемы в общении с одногрупниками, с преподавателями. Самая песня, когда
преподаватели с кафедры, которые занимаются с инсультниками и больными
людьми…Спрашивают тебя на экзамене «Молодой человек, что с вами не так?» «А почему
вы так странно говорите?» Особенно на госах, когда 6 лет проучился, готовился… А тебе
за заикания 3 :D Ситуация смешная, но хочется плакать. Bсе мои 3 в диплом по
68
психологическим
дисциплинам-
это
сплошные
misunderstanding
и
ругань
c
преподавателями. Хотя мог вытащить, но силенок не хватило.
Тяжело было в учебной части, постоянно на меня смотрели, выпучив глаза.
Сокурсники первое время избегали общения.»
«Закончил университет, стало намного лучше! »
На протяжении всего процесса обучения информант испытывал трудности в
общении с преподавателями и студентами, а также с сотрудниками из учебной части,
которые откровенно проявляли бестактность и неуважение к студенту. Недопонимание и
конфликтные ситуации с преподавателями, неуместные вопросы, некорректное оценивание
знаний, одногруппники, избегающие общения − перечисленные трудности сказывались на
его успеваемости, результатах итоговой отчетности и низкой удовлетворенностью
обучением в рамках инклюзивного образования.
Блок 3. Общение с преподавателями и группой.
Несмотря на то, что все преподаватели были информирован об инвалидности
студента, они не сумели найти действенный подход, который смог бы обеспечить
комфортное и беспрепятственное обучение.
«…пытались работать как со здоровым, но не получилось. Пробовали через
различные провокации, тоже не очень…»
Студент конкретизировал проблему и акцентировал внимание на отсутствии опыта
работы с инвалидами у ППС, который как раз на этом специализируется. По оценкам
студента,
преподаватели не применяли индивидуальный
подход, не учитывали
особенности, порой даже глумились и вели себя максимально не этично.
«Никакие особенности не учитывались, порой даже с издевкой…Опыт ведения
бизнеса есть, но работы с больными людьми, нет... Очень грустно, что специалисты по
многим направлениям работы с людьми с ОВЗ и так себя ведут...»
Взаимодействие со сверстниками также негативно оценивается студентом. Ранее
упоминалось, что они избегали общения и всячески демонстрировали негативно
окрашенную позицию, даже в процессе невербального общения.
«Были проблемы, так как воспринимался как шут или страшное чудище. Ближе к 3
курсу стало легче общаться.»
Данный случай скорее является исключением, не типичным. Студенты с ОВЗ,
обучающиеся на данный момент в университете «Дубна», не сталкиваюся с подобными
трудностями и удовлетворены как взаимодействием с ППС, так и с одногруппниками.
69
Блок 4. Инфраструктура.
«На момент моего обучения было тяжеловато зимой идти до 3 корпуса, который
еще был домом для ряда кафедр…Много людей, шум, гул.. До cтоловых и точек питания
долго шли. Только в 2017 или 2018 году кафедра переехала в нормальный, благоустроенный
5 корпус, где и столовая и все удобства.»
В оценках студента, кафедра клинической психологии располагалась в неудобном и
отдаленном корпусе, в котором было некомфортно обучаться из-за большого количества
студентов, находившихся там. В плане физической доступности корпуса студент был не
удовлетворен, хотя отсылки к тому, что это мешало или как-то негативно отражалось на
процессе обучения, нет.
Блок 5. Административная, психологическая, медицинская поддержка.
Студент обращался в отдел инклюзивного образования и социальной защиты только
по поводу оформления материальных выплат, но никаких оценочных суждений на этот счет
высказано не было.
«2 Раза в этом отделе мне оформляли какую-то выплату и все.»
Что касается психологической поддержки, то студент в ней нуждался, так как
испытывал необходимость в том, чтобы ему помогли справиться с проблемой
взаимоотношения с участниками образовательного процесса. Но судя по ответу, он ее не
получал, поэтому оценить уровень психологической помощи также не представляется
возможной.
«Требовалась поддержка и думаю мне не одному. Так как порой приходилось
сталкиваться с давлением и трудностями в общении. А это очень грустно. Постоянно
хотелось бы выговориться, поделиться.»
Относительно медицинской поддержки студентом не высказана точка зрения.
Блок 6. Система оценки процесса обучения и учебной отчетности.
«Меня все устраивало, не успеваешь, то всегда можно оформить индивидуальный
график для сдачи всего.. Да и преподаватели с других кафедр всегда всем предлагали
варианты. Посещал-автомат, а на подготовку к экзаменам достаточно было времени.
Хорошей мотивацией была стипендия.»
Студент обучался в равных условиях и не оформлял индивидуальный график, так
как был удовлетворен тем, как все было организовано. В оценках интервьюируемого,
процесс обучения и учебной отчетности может быть изменен по личному запросу в случае
каких-то непредвиденных ситуаций, что совпадает с оценками студентов с ОВЗ.
70
Блок 7. Модальность.
Анализируя вопросы, относящиеся к данному блоку, можно отметить абсолютно
противоположную оценку студента оценкам, данным студентами с ОВЗ, обучающимся в
данный момент, так как к положительным аспектам внедрения инклюзивного образования
в университете «Дубна», студент не смог ничего не отнести.
«Именно в Дубне, ничего.»
Он оценивает, как слабо-развито данную систему инклюзивного образования,
поскольку в вузе ППС является некомпетентным в работе со студентами с ОВЗ в условия
инклюзивного образования, допускают колкие и нелестные высказывания в адрес студента,
не учитывались его особые потребности и он не знал к кому обратиться за помощью.
«… На самом деле не хватает специального, лояльного отдела, стендов или людей
аля «Волонтеры», которые могли помочь по различным вопросам. Я заблудился, как мне
пройти до 3 корпуса? У меня проблемы с преподавателем, он издевается над моей речью…
Куда можно обратиться? И так далее.»
Кроме того, относительно негативных аспектов, то студентом было выделено еще
две основные проблемы: отношение окружающих к инвалидам и трудоустройство людей с
ОВЗ после окончания вуза.
«Восприятие людей и просто печальная ситуация с трудоустройством людей с
ОВЗ. Ты ходишь, извиняешься перед преподавателями, а потом перед работодателем.»
Можно отметить, что оценки студентов с ОВЗ, обучающихся в настоящее время с
оценкой данного студента совпадают, исключительно с точки зрения негативных
последствий внедрения инклюзивного образования в университет «Дубна». Кроме того,
сюда следует отнести еще один маркер − проблема трудоустройства, т.е. разобщенность
рынка труда и вуза, рассматриваемое через призму настороженного отношения
работодателей к найму лиц с ОВЗ.
Блок 8. Пожелания.
Чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» комфортнее, студент
описал ключевые позиции, которые, по его оценке, отсутствуют или развиты не в полной
мере.
«В первую очередь восприятие самих людей… Инвалид-это не монстр, а тоже
человек, член общества. Когда-то он может тебя выручить и помочь.
Организовать группы поддержки для таких людей. Как люди с алкоголизмом
и другими зависимостями. Суть: «Ты не один, мы вместе разберемся с этими проблемами»
Не хватает подготовленного отдела, который помогал бы таким
студентам в трудоустройстве… Ну образование я получил, а работу официальную ищу 4
71
год. Все потому, что мало опыта и я страшный. Так и говорят. Удаленная работа-это не
спасение и ты не защищен.
Возможно организовать сопровождающих.
Информационные стенды в университете не во 2 корпусе на 1 этаже, а в
главном здании. Как пройти туда? Где получить помощь? Что делать в определенных
ситуациях? Я лично теряюсь, когда что-то не по плану.»
Таким образом, по оценкам выпускника требуется: просветительская деятельность,
направленная на формирование в вузе адекватного восприятия людей с инвалидностью;
создание групп поддержки, в которых будет осуществляться целенаправленная помощь
лицам с ОВЗ для преодоления всех трудностей, с которыми они сталкиваются в жизни и
процессе
обучения,
в
частности;
отдел
на
базе
университета
«Дубна»,
специализирующийся в помощи по трудоустройству; обеспечить, нуждающихся в помощи,
в сопровождающих, волонтерах или тьюторах; информационные стенды, в которых
отражена навигация по университету, актуальные сообщения о предстоящих мероприятиях,
событиях, в которых студент с ОВЗ мог бы беспрепятственно участвовать.
Таким образом, оценки студентов с ОВЗ частично совпадают с рекомендациями от
выпускника,
по
оценкам
которого,
внедрение
в
образовательный
процесс
вышеперечисленных мер, минимизируют трудности лиц с ОВЗ и будут способствовать
улучшению инклюзивного образования в университете «Дубна».
По результатам анализа интервью студентов с ОВЗ и выпускника с ОВЗ, имеющего
крайне сложный опыт обучения в вузе, можно сказать, что оценки схожи лишь по
нескольким критериям: взаимодействие с приемной комиссией, система оценки процесса
обучения и учебной отчетности, негативные аспекты внедрения и пожелания вузу.
Существенно разнятся оценки по следующим критериям: выбор направления обучения,
взаимодействие с ППС и студентами, инфраструктура, положительные аспекты внедрения,
удовлетворенность обучением в вузе.
Итак, можно ли говорить о том, что разница во времени оценок играет ключевую
роль? Возможно с момента окончания вуза студентом система инклюзивного образования
значительно улучшилась по критериям, отраженным в операциональной модели.
Сравнение оценок свидетельствует об изменениях по восходящей траектории. С другой
стороны, разница оценок инклюзивного образования может зависеть от степени нарушения
здоровья студента. Тогда оценки опрошенных студентов не являются показателем
улучшения качества инклюзивного образования в университете «Дубна», а отсутствие
оценок трудностей и жалоб со стороны студентов с ОВЗ есть результат осуществляемой
72
государственной политики, которую реализует согласно нормативным требованиям отдел
инклюзивного образования и социальной защиты.
Анализ анкетного опроса.
Гипотеза № 1. Большинство студентов университета «Дубна» имеют высокий
уровень информированности о понятии «инклюзивное образование».
На вопрос «Знаете ли вы, что такое инклюзивное образование?» 61,7 % опрошенных
дали утвердительный ответ (см. табл. 1).
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос:
«Знаете ли вы, что такое инклюзивное образование?»
«Знаете ли вы, что такое
инклюзивное образование?»
Частота
Процент
Да
206
61,7
Нет
128
38,3
Итого
334
100,0
Далее респондентам, которые ответили «да», был задан открытый вопрос «Как вы
понимаете термин «инклюзивное образование». Было проанализировано более двухсот
формулировок, большинство из которых так или иначе содержат следующие маркеры:
Совместность – 72 ответов. («совместное обучение с лицами, имеющими
ОВЗ», «обучение, которое предполагает, что студенты с ОВЗ обучаются вместе со
здоровыми»).
Доступность – 56 ответов. («доступное образование для всех, включая людей
с инвалидностью», «образование, которое даёт возможность обучаться всем людям
любого возраста и вне зависимости от их особенностей, отклонений, болезней и тп»).
Адаптированность 38 ответов/ высказываний. («адаптированное образовани
е, которое учитывает способности и нужды лиц с ОВЗ», «образование, целью которого
является адаптация учебных планов, кампусов учебного заведения, … для комфортного
пребывания студента с ОВЗ в нем»)
А наиболее интересные и содержательные ответы выглядят следующим образом:
«инклюзивное образование развивает методологию, направленную на обучающихся
и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении»;
73
«инклюзивное образование — это вид получения образования лицами, имеющими
особые
возможности
здоровья
в
рамках
общего
обучения
по
обычным
или
адаптированным программам в образовательных учреждениях»;
«инклюзивное образование — это направление, которое обеспечивает помощь
людям с ограниченным возможностью и их всеобщему обогащению необходимой для
жизни. Это подход изучения человека и выработка индивидуального подхода к нему».
«инклюзивное образование — включение в образовательный процесс лиц, имеющие
ограничения по физическому и психическому здоровью, которое стремится создать
необходимые условия для комфортного обучения, с учетом разнообразия образовательных
и индивидуальных возможностей».
Согласно полученным данным, большинство студентов действительно имеют
высокий
уровень
информированности
об
инклюзивном
образовании,
так
как
проанализированные формулировки соответствуют определению, которое закреплено на
федеральном уровне. Следовательно, гипотеза 1 подтверждается.
Полученные результаты не совпадают с данными социологического исследования
Е.А. Авакумовой и Н.Ю. Марчук, проведенным на базе Уральского федерального
университета в 2017 году, согласно которым, большинство студентов не знакомы с
понятием «инклюзивное образование», его спецификой и для кого оно предназначено, что,
по мнению исследователей, связано со слабым информированием в школах и вузах, а также
с неэффективной просветительской деятельности по вопросам, касающихся инклюзивного
образования. А это, в свою очередь, является индикатором формирования более
позитивного и толерантного отношения к лицам с ОВЗ.
Гипотеза 2. Студенты университета «Дубна», имеющие опыт взаимодействия с
инвалидами, положительно относятся к совместному обучению.
По результатам проведенного анализа, студенты, имеющие опыт взаимодействия со
лицами с ОВЗ, более положительно относятся к совместному обучению, нежели студенты
без опыта взаимодействия. (см. табл. 3). Данное различие статистически достоверно на
уровне значимости <0,05 (см. табл. 2).
74
Таблица 3
Критерии хи-квадрат
Значение
Хи-квадрат Пирсона
Отношение
правдоподобия
Линейно-линейная
связь
Асимпт.
значимость
(2-стор.)
ст.св.
a
4
,002
126,529
4
,000
39,149
1
,000
112,252
Кол-во валидных
наблюдений
334
Таблица 2
Таблица сопряженности: Готовы ли вы к совместному обучению со студентами с
ОВЗ? * Имеете ли Вы опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ?
Имеете ли Вы опыт
взаимодействия с лицами с
ОВЗ?
Готовы ли вы к
совместному обучению
со студентами с ОВЗ?
Да
Нет
Итого
Да
99
56,3%
10
6,3%
109
32,6%
скорее да, чем нет
56
31,8%
94
59,5%
150
44,9%
скорее нет, чем да
8
4,5%
45
28,5%
53
15,9%
Нет
3
1,7%
6
3,8%
9
2,7%
затрудняюсь
ответить
10
5,7%
3
1,9%
13
3,9%
176
100,0%
158
100,0%
334
100,0%
Итого
В целом, на рисунке 2 видно, что всего лишь 15,9% выбрали ответ «скорее нет, чем
да» и 2,7 % выбрали ответ «нет», т.е. примерно 18% респондентов утверждают, что не
готовы к совместному обучению (см. рис.2). Таким образом, большинство студентов
университета «Дубна» считают, что готовы к совместному обучению в рамках
инклюзивного образования.
75
Рис.1
Далее был проанализирован вопрос «Готовы ли вы, в случае возникновения
необходимости, оказать помощь студентам с ОВЗ?». 45,2% опрошенных отметили, что
готовы оказывать помощь, 31% окажут помощь только в случае просьбы со стороны
студентов с ОВЗ, остальные хотели бы избежать этого (см. рис.2). Под вариантом «другое»
– 3,9 %, студенты в свободной форме отвечали, что не имеют навыков оказания помощи
инвалидам, боятся им навредить или обидеть чем-то. Несколько человек признались, что
будут испытывать неловкость и смущение.
Рис.2
76
Вопросом «Если бы при поступлении в вуз, вам стало известно, что с вами в одной
группе будет обучаться инвалид/лицо с ОВЗ, как это повлияло бы на ваше решение о
поступлении?» предполагалось проверить гипотезу 2. Ответ «никак не повлияло бы на
решение» выбрали 82 % студентов и только 10% бы насторожились, узнав, что с ним в
группе будет обучаться студент с ОВЗ (см. рис. 3). Радикально негативное отношение к
данному явлению выявлено не было, так как никто не выбрал ответ «перевелся бы в другую
группу».
Рис. 3
Таким образом, студенты университета «Дубна», имеющие опыт взаимодействия с
лицами с ОВЗ, готовы к совместному обучению со студентами с ОВЗ, а также большинство
готовы оказывать посильную помощь данной категории лиц.
Значит, гипотеза 2
подтверждается.
Полученные данные подтверждают результаты аналогичного социологического
исследования (например, мониторинг «Универсальный дизайн»108), согласно которому
студенты, имеющие опыт взаимодействия лицами с ОВЗ более позитивно относятся к идее
инклюзивного образования. И.С. Бочарникова пришла к выводу, что наличие данного
фактора положительно влияет на отношение к инклюзии: студенты более лояльны, не
Отчет о проведении социологического исследования. Мониторинг «Универсальный дизайн», май 2017 г./
Центр социологических исследований АГУ // Официальный сайт Астраханского государственного универси
тета. URL:http://asu.edu.ru/images/File/ilil6/stud_ogran.pdf. (Дата обращения 29.03.19).
108
77
испытывают чувство отвращения и брезгливости по отношению к студентам с ОВЗ, готовы
оказывать посильную помощь, а также готовы к совместному обучению с ними.
Анализ интервью показал, что студенты с ОВЗ оценивают взаимоотношения с
одногруппниками позитивно, так как большая часть студентов хорошо и с пониманием к
ним относится, предлагает помощь, выручает в сложной ситуации, тем самым создавая
благоприятную атмосферу образовательного процесса. Таким образом, оценки студентов
совпадают относительно совместного обучения.
Гипотеза 3. Студенты считают, что оптимальной формой обучения для студентов с
ОВЗ является инклюзивное образование.
Для проверки данной гипотезы был использован вопрос «Как Вы считаете, какая
форма обучения в вузе оптимальна для студентов с ОВЗ?». Более половины опрошенных
считают − 62,2%, что оптимальной формой обучения для студентов с ОВЗ является
смешанная форма, которая включает в себя индивидуальный график, позволяющий
совмещать обучение в группе и дистанционное обучение посредством современных
технических средств. Совсем немногие поддержали идею − 14,4%, что студентам с ОВЗ
лучше обучаться в инклюзивной среде (см. рис.4)
Рис. 4
В начале анкеты были приведены суждения, а респондентам необходимо было
выбрать с какой точкой зрения они согласны. Примерно треть опрошенных считают −
31,1%, что лицам с ОВЗ будет лучше в условиях инклюзивной среды, т.е. совместное
обучение со своими сверстниками в одной группе. Со второй точкой зрения согласны
25,1 % опрошенных. По их мнению, лицам с ОВЗ необходимо обучаться в
78
специализированном образовательном учреждении, а менее 1 % опрошенных считают, что
данная категория лиц должна обучаться в домашних условиях. Ответ «зависит от нозологии
и степени нарушения» выбрали 33 % респондентов (см. рис. 5). Варианты «другое»
содержали следующие ответы в свободной форме:
«некоторые нозологии не предоставляют возможным обучаться очно, очнозаочно, заочно или дистанционно. Такой вопрос, на мой взгляд, необходимо решать в
общении с особым студентом/абитуриентом»
«включать в среду, но адекватно, следить чтобы это приносило результат всем
участникам образовательного процесса (к сожалению, в нашей стране детей с ОВЗ
просто закидывают в класс, но не следят за тем пошло им это на пользу иди нет)»
«лучше совместное обучение, если учебное заведение может предоставить
необходимые условия в соответствии с нуждами студента с ОВЗ, что не всегда
возможно».
Рис.5
Мы видим, что у студентов размытые представления о том, какая форма обучения
является оптимальной для студентов с ОВЗ. Тем не менее, на вопрос о том, необходимо ли
развивать систему инклюзивного образования в университете «Дубна», подавляющее
большинство студентов ответило утвердительно (см. рис. 6). Около 16% респондентов
считают, что в этом нет необходимости, а 21% опрошенных затруднились дать ответ.
79
Рис. 6
Далее было интересно посмотреть, лица с какими нарушениями здоровья могут
обучаться в вузе, на их взгляд. Наибольшее количество ответов было отдано в пользу лиц с
нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата, т.е. по мнению
респондентов, данные категории лиц вполне успешно могут обучаться в университете
«Дубна». Менее лояльны студенты относятся к категории лиц с нарушениями интеллекта,
с задержкой психологического развития (см. табл.4). Среди вариантов «другое» многие
респонденты отмечали, что лица с любым из перечисленных видов нарушения могут
успешно обучаться и социализироваться в вузе.
Результаты
полностью
соответствуют
и
отражают
мнение
студентов
из
Новосибирского государственного технического университета, которые считают, что
успешно обучаться могут только лица с нарушениями слуха, зрения и опорнодвигательного
аппарата.
Авторы
исследования
Д.В.
Лапин,
А.С.
Машанова,
М.С. Мельникова также пришли к выводу, что в образовательной среде не все виды
инвалидности приемлемы для адекватного принятия студентами, так как, по оценкам
респондентов, люди с задержкой психического развития, вызывающие опасения у
студентов, вовсе должны быть исключены из образовательного процесса.
80
Таблица 5
Распределение ответов на вопрос:
«Какие категории лиц с ОВЗ могут обучаться в университете «Дубна?»
Ответы
Процент
Процент
N
наблюдений
лица с нарушениями
слуха
241
23,7%
72,2%
лица с нарушениями
зрения
228
22,4%
68,3%
лица с нарушениями речи
169
16,6%
50,6%
лица с нарушениями
интеллекта
15
1,5%
4,5%
лица с задержкой
психического развития
37
3,6%
11,1%
лица с нарушениями
опорно-двигательного
аппарата
229
22,5%
68,6%
лица с нарушениями
морально-волевой сферы
70
6,9%
21,0%
Другое
29
2,8%
8,7%
1018
100,0%
304,8%
Всего
Студенты считают, что оптимальной формой обучения является не столько
инклюзивное образование, сколько смешанная форма обучения, которая позволяет
сочетать элементы инклюзии и индивидуальный график. Незначительное количество
студентов отметило, что студенту с ОВЗ будет комфортнее в специальном учреждении
среди себе подобных и, что выбор формы обучения зависит от его возможностей и желания,
а задача вуза − создать необходимыми условия для студентов с ОВЗ.
Анализ интервью, позволил выявить, что студенты с ОВЗ напротив, изъявляют
желание обучаться в условиях инклюзивного образования, так как это способствует их
включению в образовательную среду, развитию общекультурных и профессиональных
компетенций. Только в рамках инклюзивного образования стираются границы, создается
подлинная образовательная среда, которая может быть реализована лишь в процессе
живого взаимодействия студентов с ОВЗ со сверстниками и преподавателями − это дает им
возможность почувствовать себя равноправным членом общества и быть востребованным
на рынке труда. Оценки студентов и студентов с ОВЗ об оптимальной форме обучения не
совпадают. Таким образом, данная гипотеза не подтверждается.
81
Гипотеза 4. По оценкам студентов университета «Дубна», основным барьером, с
которым сталкиваются студенты с ОВЗ, является психологический.
Данная гипотеза была проверена вопросом «Как Вы считаете, с какими барьерами
сталкиваются лица с ОВЗ в процессе обучения в университете «Дубна»?», где студентам
нужно было выбрать несколько вариантов ответа, наиболее соответствующих их мнению.
Как видно из таблицы 6, в оценках студентов университета «Дубна», основной барьер, с
которым сталкиваются студенты с ОВЗ является психологический – 24,7%. Далее ответы
распределились следующим образом: проблемы, связанные с доступностью перемещения –
19,4%, негативное отношение со стороны участников образовательного процесса – 15,2 %,
неготовность преподавателей – 12,4%, отсутствие материально-технического оснащения –
12,2%. Как видим, лишь 6,3 % считают, что у студентов с ОВЗ могут возникнуть трудности
в усвоении учебного материала (см. табл.6).
Таблица 6
Распределение ответов на вопрос:
«С какими барьерами сталкиваются лица с ОВЗ в процессе обучения?»
Ответы
Процент
наблюдений
N
Процент
психологический
барьер
272
24,7%
81,4%
доступность физического
перемещения
214
19,4%
64,1%
негативное отношение со
стороны участников
образовательного процесса
(студентов и ППС)
168
15,2%
50,3%
неготовность ППС
137
12,4%
41,0%
отсутствие материальнотехнической оснащенности
135
12,2%
40,4%
необъективная оценка
знаний со стороны ППС
87
7,9%
26,0%
трудности в освоении
учебного материала
70
6,3%
21,0%
Другое
20
1,8%
6,0%
Всего
1103
100,0 %
330,2%
82
Студентам с ОВЗ в процессе интервью был задан вопрос «С какими трудностями во
время обучения вам приходилось столкнуться?». Анализ результатов показал, что в
процессе
обучения
студенты
сталкиваются
с
другого
рода
трудностями:
с
информированием преподавателей о своей инвалидности, получением освобождения от
физической культуры и частыми пропусками занятий, по причине госпитализации или
визитом к врачу.
Что касается полученных данных, относительно мнения студентов по поводу
барьеров, с которыми сталкиваются студенты с ОВЗ, то они имеют место. Так и или иначе
каждый студент испытывал психологические трудности, которые напрямую связаны с
взаимодействием с преподавателями и одногруппниками, информированием о своем
заболевании, негативным отношением или в усвоении учебного материала. Таким образом,
оценки студентов и студентов с ОВЗ, касающиеся барьеров, частично совпадают, так как с
проблемой доступности физического перемещения опрошенные студенты с ОВЗ не
сталкивались, так как являются достаточно мобильными, но считают, что архитектурная
среда развита хорошо и университет «Дубна» готов принимать студентов с различными
нарушениями здоровья и потребностями, которые также не будут испытывать физический
барьер в процессе обучения.
Соответственно, гипотеза 4 подтверждается.
Гипотеза 5. Большинство студентов университета «Дубна» считают, что внедрение
инклюзивного образования может негативно отразится на качестве образования здоровых
студентов.
Студентам было предложено выбрать несколько вариантов ответов, которые
отражают их точку зрения относительно негативных аспектов внедрения инклюзивного
образования в вуз. Гипотеза 5 опровергнута, т.к. преобладающее количество опрошенных
студентов считают, что в процессе совместного обучения усвоение учебного материала не
скажется на качестве образования здоровых студентов. По мнению студентов, наиболее
очевидны трудности в психологическом плане для студентов с ОВЗ – 29,6 %,
неприязненное отношение со стороны ППС и сверстников – 29,6 %, а также архитектурная
неприспособленность вуза – 17,6 % (см.табл.7)
Под вариантом «другое» – 2,8 %, студенты в свободной форме отвечали, что в
качестве негативных аспектов внедрения инклюзивного образования выступают:
«насмешки, гнев, раздражение, и призрение к студентам с ОВЗ»; «преподаватель не сможет
уделить должного внимания студенту с ОВЗ, чтобы он смог усвоить учебный материал
наравне с остальными» и «образовательная нагрузка, которая рассчитана на здоровых
83
студентов, может усугубить физическое и психическое здоровье студента с ОВЗ и привести
к снижению его самооценки и уверенности в своих силах».
Таблица 7
Распределение ответов на вопрос:
«Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам внедрения
инклюзивного образования?»
Ответы
N
Процент
Процент
наблюдений
68
8,8%
20,4%
неприязненное отношение к студентам
с ОВЗ со стороны ППС и сверстников
206
26,6%
61,9%
психологические трудности студентов с
ОВЗ в процессе обучения
229
29,6%
68,8%
необъективная оценка знаний
студентов с ОВЗ со стороны ППС
113
14,6%
33,9%
136
17,6%
40,8%
Другое
22
2,8%
6,6%
Всего
774
100,0%
232,4%
совместное обучение отразится на
качестве усвоения материала здоровых
студентов.
неготовность архитектурной среды вуза
По оценкам студентов с ОВЗ, негативные оценки внедрения инклюзивного
образования связны с: отсутствием информированности ППС об инвалидности студентов,
неготовностью и отсутствием опыта у ППС работать со студентами с ОВЗ, неприязненным
отношением со стороны одногруппников, − все это, по мнению студентов, может
психологически травмировать и ставит под угрозу их комфортное пребывание в стенах
вуза.
Гипотеза 7. По оценкам студентов университета «Дубна», основное преимущество
инклюзивного образования – повышение толерантности в обществе.
Студентам было предложено выбрать несколько вариантов ответов, которые
отражают
их
точку
зрения
относительно
положительных
аспектов
внедрения
инклюзивного образования в вуз. Распределение ответов отражено в таблице 8.
Под
84
вариантом «другое» – 0,5 %, студенты в свободной форме отвечали, что инклюзивное
образование не имеет никаких позитивных аспектов и является не осуществимым
процессом в университете «Дубна».
Наиболее популярный ответ, наряду с вариантом «адаптация и включение студентов
с ОВЗ в образовательный процесс» – 22, 4% и с вариантом «развитие коммуникативных и
поведенческих навыков в общении со студентами с ОВЗ» – 17,8%, является «повышение
толерантности в обществе, в частности у ППС и студентов» – 25, 4%. Следовательно,
гипотеза 7 подтверждена.
Мы разделили данные факторы на внешние, которые являются преимуществом для
участников образовательного процесса и вуза (повышение толерантности в обществе,
развитие навыков общения со студентами с ОВЗ, конкрурентно-способность вуза) и на
личностные, которые являются преимуществом для студента с ОВЗ (адаптация и
включение в образовательный процесс, конкруретноспообность студента на рынке труда).
Как видно из таблицы 8, внешние факторы превалируют на личностными.
85
Таблица 8
Распределение ответов на вопрос:
«Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам внедрения
инклюзивного образования?»
Ответы
N
Процент
Процент
наблюдений
адаптация и включение
студентов с ОВЗ в
образовательный процесс
214
22,4%
64,3%
лица с ОВЗ имеют
возможность стать
конкурентно-способным на
рынке труда
156
16,3%
46,8%
повышение толерантности в
обществе, в частности у
ППС и студентов
243
25,4%
73,0%
развитие коммуникативных
и поведенческих навыков в
общении со студентам с
ОВЗ
170
17,8%
51,1%
приобретение необходимых
компетенций у ППС в
работе со студентами с ОВЗ
93
9,7%
27,9%
растет конкурентноспособность вуза
75
7,8%
22,5%
Другое
5
,5%
1,5%
Всего
956
100,0%
287,1%
Анализ интервью позволил выявить, что положительные оценки инклюзивного
образования студентами с ОВЗ зависят от: материальных выплат в вузе, возможности
беспрепятственно получать высшее образование и степени толерантного отношения к
данной категории лиц, т.е. оценки студентов и студентов с ОВЗ совпадают. Поэтому,
гипотеза 7 подтверждается.
По оценкам студентов, инклюзивное образование способствует формированию
толерантного отношения. Результаты опроса показали, что на сегодняшний момент в
российском обществе преобладает скорее нейтральное отношение к лицам с ОВЗ − так
считает 59%, а ответ «скорее положительное» и «скорее отрицательно» выбрали лишь
86
18,9% и 22,2%, соответственно. В целях уточнения, был задан вопрос с чем на их взгляд
сопряжено негативное отношение к лицам с ОВЗ. Мы получили спектр разнообразных
ответов, наиболее распространенными и содержательными являются следующие
формулировки, среди которых были выявлены маркеры, их характеризующие:
Учебный процесс – 32 ответа. (Например, «учиться с ними трудно, т.к.
нагрузка большая и с ней бы самому справиться, а еще нужно помогать студенту с ОВЗ.
Таким образом тормозится учебный процесс!»).
Унижение – 21 ответа. (Например, «в нашем обществе часто отрицательное
отношение к тем, кто отличается»; «людям нравятся унижать слабых и беззащитных,
не способных позаботиться о себе. А инвалиды как раз такие»).
Стереотипы – 13 ответов (Например, «люди с ОВЗ нередко бывают
агрессивны или неадекватны, поэтому даже к тем, кто ведёт себя нормально,
формируется настороженное отношение», «их считают маргиналами, я в том числе»).
Страх –
7 ответов (Например, «Страх. Большинство боится, что это
"заразно" (образно выражаясь), по типу "если это меня не касается, то и этого нет. Если
тебя (с овз) нет, то и мне не страшно, я таким никогда не буду»; «Страх поражает мифы
о людях с овз, отсюда неправильное понимание, плюс нетерпимость к особенностям. С
такими людьми тяжело, а кому хочется, чтобы было тяжело?»; «Страх чего-то
неизвестного, брезгливость.»)
Отсутствие опыта/ незнание –
5 ответов. («Возможно, отсутствие
ориентировки. Люди не знают, что это, соответственно, не знают, как себя вести, как
быть полезным инвалидам и как правильно взаимодействовать с ними. Конечно, все
зависит от нозологии и степени нарушения, но в целом, я всегда готова оказать им
поддержку и помощь. И думаю, я не одна такая − таких большинство!»)
Таблица 9
Распределение ответов на вопрос: Как вам кажется, каково общепринятое
отношение к лицам с ОВЗ в нашем обществе?
Частота
Валидные
скорее положительное
Процент
Валидный
процент
Кумулятивны
й процент
63
18,9
18,9
18,9
скорее нейтральное
197
59,0
59,0
77,8
скорее отрицательно
74
22,2
22,2
100,0
334
100,0
100,0
Итого
87
Рис.7
По результатам проверки гипотез можно сделать вывод, что:
Гипотезы №1,2,4,7 были подтверждены.
Гипотезы №3,5,6 были опровергнуты.
Основная гипотеза нашла свое подтверждение в ходе анализа. Оценки инклюзивного
образования в университете «Дубна» студентами и студентами с ОВЗ совпадают.
88
Заключение
Развитие инклюзивного образования стало одним из приоритетных направлений в
государственной политике большинства стран мира, в том числе Российской Федерации.
Инклюзивное образование в вузе представляет собой создание специальных условий для
получения профессионального образования студентами с инвалидностью или с ОВЗ
совместно
со
здоровыми
сверстниками.
Однако
формирование
гармоничного
инклюзивного образовательного пространства вуза крайне болезненны и затруднены на
уровне межличностных отношений, обучающихся с инвалидностью и условной группы
«норма». Поэтому представлялось важным узнать, как студенты университета «Дубна»
оценивают инклюзивное образование, в какой степени готовы к совместному обучению,
каковы проблемные вопросы инклюзивного образования, его преимущества и недостатки.
Понятие инклюзивного образования закреплено в нормативно-правовых актах.
Впервые в 2012 году в федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской
Федерации» было упомянуто и закреплено понятие «инклюзивное образование», а также
сопутствующее определение «лицо с ограниченными возможностями здоровья» и перечень
условий для организации инклюзивного образования в вузе, а в федеральном законе № 181
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» закреплено понятие
«инвалид», а также формы и виды инвалидности.
Отечественный
и
зарубежный
опыт
изучения
инклюзивного
образования
свидетельствует о наличии препятствующих его реализации барьеров, таких как
оценочный,
академический,
физический,
организационно-правовой;
когнитивный;
информационный; технический и технологический.
В зарубежных социологических исследованиях инклюзивного образования делается
акцент на критериях эффективности инклюзивного образования с точки зрения студентов
с ОВЗ: идентификация с инвалидностью; трудности, с которыми столкнулись студенты с
ОВЗ различных нарушений в процессе обучения; удовлетворенность опытом обучения в
рамках инклюзивного образования; отношение ППС и сверстников к студентам с ОВЗ;
качество ППС и образовательного процесса; доступность инфраструктуры; наличие
административной и психологической поддержки; положительные и негативные эффекты
инклюзивного образования. Авторы акцентируют внимание на особенностях работы
социологов со студентами с ОВЗ. В числе наиболее распространенных рекомендаций:
соблюдение этики общения; употребление термина «лицо с ОВЗ», вместо «инвалид»; не
настаивать на участии в исследовании в случае отказа; обеспечить конфиденциальности
информации в исследовании.
89
Опыт региональных социологических исследований инклюзивного образования в
вузе в оценках студентов (Новосибирского государственного технического университета в
2017 г, Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова в
2018 г, Уральского федерального университета в 2017 г, Астраханского государственного
университета в 2013 и 2017 гг) определил тренды в понимании инклюзивного образования
студентами, отношения к нему, готовности к совместному обучению и готовности
преподавателей к работе в условиях инклюзии− которые, как оказалось, характерны и
схожи с результатами исследования, проведенного в университете «Дубна»
Студенты университета «Дубна» имеют высокий уровень информированности о
понятии «инклюзивное образование», его специфике и для кого оно предназначено, так как
их ответы, содержат маркеры (доступность, совместность, адаптированность), которые
соответствуют определению, закрепленному законодательно на федеральном уровне и не
противоречат содержанию понятия. Полученные результаты отличаются от данных по
другим регионам, так как согласно результатам региональных исследований в АГУ и НГТУ,
проведенным в 2017 году, студенты демонстрируют относительно низкий уровень
осведомленности.
Студенты университета «Дубна», имеющие опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ,
готовы к совместному обучению со студентами с ОВЗ и выражают намерение оказывать
посильную помощь данной категории лиц. В свою очередь студенты с ОВЗ оценивают
взаимоотношения с одногруппниками позитивно, так как большая часть учащихся хорошо
и с пониманием к ним относится, предлагает помощь, выручает в сложной ситуации, тем
самым создавая благоприятную атмосферу образовательного процесса. Таким образом,
оценки студентов относительно совместного обучения совпадают.
По оценкам студентов оптимальной формой обучения является не столько
инклюзивное образование, сколько смешанная форма обучения, которая позволяет
сочетать элементы инклюзии и индивидуальный график. Тем не менее, на вопрос о том,
необходимо ли развивать систему инклюзивного образования в университете «Дубна»,
подавляющее большинство студентов ответило утвердительно. По оценкам студентов,
вполне успешно могут обучаться лица с нарушениями слуха, зрения и опорнодвигательного аппарата, а лицам с нарушениями интеллекта или с задержкой
психологического развития не место в вузе. Согласно материалам отечественных и
зарубежных исследований, данная тенденция характера и для других вузов. Можно сказать,
что оценки студентов и студентов с ОВЗ об оптимальной форме обучения совпадают, так
как последние не только хотят, но и успешно обучаются в условиях инклюзивного
образования.
90
По оценкам студентов университета «Дубна» основным барьером, с которым
сталкиваются студенты с ОВЗ, является психологический. Действительно, согласно
результатам интервью, так и или иначе каждый студент с ОВЗ испытывал психологические
трудности, которые напрямую связаны с взаимодействием с преподавателями и
одногруппниками, информированием о своем заболевании, негативным отношением или в
усвоении учебного материала. Еще они отмечают трудности в процессе обучения из-за
проблем с получением освобождения от физической культуры и частыми пропусками
занятий, по причине госпитализации или визитом к врачу. Таким образом, оценки
студентов и студентов с ОВЗ, касающиеся барьеров, частично совпадают, так как с
проблемой доступности физического перемещения опрошенные студенты с ОВЗ не
сталкивались, поскольку являются достаточно мобильными, но считают, что архитектурная
среда развита хорошо и университет «Дубна» готов принимать студентов с различными
нарушениями здоровья и потребностями, которые также не будут испытывать физический
барьер в процессе обучения.
Негативные оценки инклюзивного образования студентами с ОВЗ связаны с:
отсутствием информированности ППС об инвалидности студентов, неготовностью и
отсутствием опыта у ППС работать со студентами с ОВЗ, неприязненным отношением со
стороны одногруппников, − все это, по мнению студентов, может психологически
травмировать и ставит под угрозу их комфортное пребывание в стенах вуза. Аналогичная
позиция присуща и студентам без ОВЗ, а это значит, что относительно негативных аспектов
внедрения инклюзивного образования оценки совпадают.
По оценкам студентов университета «Дубна» основными преимуществами
инклюзивного образования являются внешние факторы (повышение толерантности в
обществе и развитие коммуникативных и поведенческих навыков в общении со студентами
с ОВЗ), которые превалируют над личностными (адаптация и включение в образовательный
процесс, конкурентоспособность студента на рынке труда). Однако положительные оценки
инклюзивного образования студентами с ОВЗ зависят от личностных факторов
(материальные выплаты в вузе, возможности беспрепятственно получать высшее
образование) и наиболее важного - степени толерантного отношения к данной категории
лиц. Таким образом, оценки студентов и студентов с ОВЗ по поводу позитивных аспектов
внедрения инклюзивного образования, совпадают.
Руководству «Университета «Дубна» рекомендуется:
1.
Проводить
дальнейшее
совершенствование
системы
инклюзивного
образования.
91
2.
Организовать просветительскую деятельность с целью формирования
адекватного и толерантного отношения со стороны всех участников образовательного
процесса к лицам с ОВЗ.
3.
Создать отдел, специализирующийся в соискании работы для студентов с
4.
Создание групп поддержки для студентов с ОВЗ, в которых будет
ОВЗ.
осуществляться целенаправленная помощь в преодолении трудностей.
5.
Создание информационных стендов, в которых отражена навигация по
университету «Дубна» и мероприятия, в которых студенты с ОВЗ могли бы
беспрепятственно участвовать.
6.
Обеспечить переподготовку преподавателей, не имеющих специального
педагогического образования, для работы со студентами с ОВЗ.
92
Список использованных источников и литературы
Список использованных источников:
1.
Данные официальной статистики. Сайт Росстата. [Электронный ресурс]. — Режим
доступа: http://www.gks. ru/free_doc/new_site/population/zdrav/inv-det.htm (дата обращения
05.02.2019).
2.
Конвенция ООН о правах инвалидов. закон от 13.12.2006 г. [Электронный
ресурс]. — Режим доступа: http://base.garant.ru/2565085/ (дата обращения 27.01.2018).
3.
О направлении требований. Письмо Минобрнауки России от 18.03.2014 № 06-281
[Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_5
7872/ (дата обращения 07.01.2019).
4.
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: федер. закон от
24.11.1995 № 181-ФЗ // Справочно-правовая система КонсультантПлюс. [Электронный
ресурс].
—
Режим
доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/
(дата обращения 12.12.18).
5.
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ //
Справочно-правовая система КонсультантПлюс. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 27.10.2018).
6.
Отчет о проведении социологического исследования. Мониторинг «Универсальный
дизайн», май 2013 г. / Центр социологических исследований АГУ // Официальный сайт
Астраханского государственного университета. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://asu.edu.ru/images/File/ilil6/stud_ogran.pdf. (Дата обращения 29.02.19).
7.
Официальный сайт университета «Дубна». [Электронный ресурс]. — Режим
доступа: http://inklysia.uni-dubna.ru/otdell (дата обращения 29.10.2018).
8.
Положение инвалидов // Федеральная служба государственной статистики.
[Электронный
ресурс].
—
Режим
доступа:
wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/
http://www.gks.ru/
(дата
обращения
05.02.2019).
9.
Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 №1297 (ред. от 30.03.2018) "Об
утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на
2011 - 2020 годы"// Справочно-правовая система КонсультантПлюс. [Электронный ресурс].
— Режим доступа: http://base.garant.ru/71265834/ (дата обращения 27.10.2018).
10.
Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 №497 «О Федеральной целевой
программе развития образования на 2016 – 2020 годы» // Справочно-правовая система
93
КонсультантПлюс. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://base.garant.ru/71044750/
(дата обращения 29.10.2018).
11.
Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в
сфере образования лиц с особыми потребностями. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
// Права инвалидов и их защита. Перспектива. Региональная общественная организация
инвалидов.
[Электронный
ресурс].
—
Режим
доступа:
http://pravo/
perspectiva-
inva.ru/index.php?id=95 (дата обращения 12.12.18).
Список использованной литературы:
12.
Аввакумова, Е. А. Инклюзивное образование: проблемы и пути решения /
Е. А. Аввакумова, Н. Ю. Марчук // EDCRUNCH Ural: новые образовательные технологии в
вузе: материалы международной научно-методической конференции (НОТВ-2017). —
Екатеринбург: УрФУ, 2017. — C. 18 —28.
13.
Алехина, С. В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования
// Психологическая наука и образование. — 2014, № 1. — C. 5 —16.
14.
Андреева, Р. В. Развитие инклюзивного образования в вузе // Juvenis scientia. — 2016,
№ 1. — С.41— 48.
15.
Андреевская, Л. А. История становления инклюзивного образования в России //
Новая наука: стратегии и векторы развития. — 2015, № 5(1). — C. 8 —10.
16.
Андрианова, Е. И. Инклюзивное образование: характеристика, сущности, проблемы
// Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. — 2016,
№ 93. — С.14 —18.
17.
Ахметова, Д. З. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное
пособие. / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова, Г. В. Юсупова и др.; – Казань:
Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. — 79 с.
18.
Барнаш, А. В. Инклюзивный подход к образованию/ А. В. Барнаш, О.А. Плотникова,
М.Л. Чаплыгина // Концепт. — 2015, № 13. — С. 2041—2045.
19.
Бочарникова, И. С. Особенности инклюзивного образования в современном
российском вузе: социологический анализ// Primo aspectu. — 2018. — № 1(33). — С. 83 —
88.
20.
Бурилкина,
С.
А.
Готовность
студентов
к
вступлению
в
инклюзивное
образовательное пространство вуза: социологический аспект / Бурилкина С. А., Каминский
А. С. // Гуманитарно-педагогические исследования. — 2018, № 2. — С. 24 —29.
94
21.
Вернер,
Н.
А.
Исследование отечественных и
зарубежных подходов
к
интегрированному и инклюзивному обучению в образовательных организациях// СанктПетербургский образовательный вестник. —2017, №1. — С. 55 – 63.
22.
Волков, В. В. Исследование социального стереотипа и психологического портрета
лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью глазами студентов / В. В.
Волков, Е. В. Михальчи // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2016, № 2.
— С. 31 — 42.
23.
Волосникова, Л. М. Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования /
Л. М. Волосникова, Г. З. Ефимова // Вестник Тюменского государственного университета.
Социально-экономические и правовые исследования. —2016, № 2. — С. 30 — 43.
24.
Воронова, О. В. Становление и развитие инклюзивного образования: историко-
генетический аспект // Вестник самарского университета. История, педагогика, филология.
— 2017, № 2. — С. 37 – 43.
25.
Голоб, Е. В. Инклюзивное образование в высших учебных заведениях России:
проблемы и решения / Е. В. Голоб, Е. В. Сапрыкин // Поволжский педагогический вестник.
— 2015, № 4(9). — С. 109 —117.
26.
Гринина, Е. С. Отношение студенческой молодежи к лицам с ограниченными
возможностями здоровья //Народное образование. Педагогика. — 2015, №4. — С. 333 —
338.
27.
Грозная, Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы
образования. – 2016, № 1. — С. 89 – 104.
28.
Заляева, А. В. Сравнительный анализ отношения к людям с ограниченными
возможностями в России и Европе (пилотажное исследование) // Мониторинг
общественного мнения: экономические и социальные перемены — 2015, № 2 (125). — С.
113 — 120.
29.
Захаров, К. В. Актуальность инклюзивного образования в вузах России
/ К. В. Захаров, Г. В. Нигматуллина // Психология, социология и педагогика. — 2016, № 1.
— С. 76 — 89.
30.
Зорина Е. Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в
вузе // Образование и наука. — 2018, № 20. — С. 165 – 178.
31.
Ишмеева, А. С. Инклюзивное образование как перспективa социального развития
общества / А. С. Ишмеева, Д. И. Герасимова, Е. А. Сафина // Вестник УГУЭС. Наука,
образование, экономика. Серия: экономика. – 2015, № 3 (13). — С. 13 —18.
95
32.
Ковалев, Е. В., Староверова, М. С. Образовательная интеграция (инклюзия) как
закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1
– М.: Центр «Школьная книга», 2010. — 272 с.
33.
Коновалов, И. Е. Особенности формирования готовности людей с ограниченными
возможностями здоровья к обучению в высшем учебном заведении // Теория и практика
общественного развития. — 2015, № 17. — С.14 —17.
34.
Коростелева, Н. А. Актуальность проблемы формирования толерантного отношения
к студентам-инвалидам в современном социуме / Н. А. Коростелева, А. М. Краснов //
Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. — 2014, №1(3). — С. 24—36.
35.
Курбанова, А.Т. Инклюзивная практика в высшей школе – образовательный проект
для студентов и магистрантов // Инклюзивное профессиональное образование. –
Челябинск: Изд-во Челябинского университета, 2015. — С. 224.
36.
Кутепова, Е.Н. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в
современных научных исследованиях/ Е.Н. Кутепова, А.С. Сунцова // Вестник
Череповецкого государственного университета. — 2016, № 30. — С. 79 – 88.
37.
Лапин, Д. В. Готовность студентов к вступлению в инклюзивное образовательное
пространство вуза: социологический аспект / Д. В. Лапин, А. С. Машанова,
М.С. Мельникова // Теория и практика общественного развития. — 2018, № 1. — С. 24 —
30.
38.
Левшунова, Ж.А., Басалаева Н.В., Казакова Т.В. Инклюзивное образование: учеб.
пособие. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2017. – 114 с.
39.
Лукьянова, Н. А. Инклюзия в корпоративной культуре вуза: подходы к пониманию
и направления изменения/ Н. А Лукьянова, Н.И. Щукина, Е.В. Лукьянова // Вестник науки
Сибири. — 2016, № 1 (20). — С. 101—110.
40.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа – М.:
Просвещение, 2009. – 319 с.
41.
Мартынова, Е. А. Организация инклюзивного обучения инвалидов и ли с ОВЗ в
профессиональных образовательных организациях: учебное пособие / Е. А. Мартынова,
Д. Ф. Романенкова, Н. А. Романович. – Челябинск, 2016. —101 с.
42.
Мещерякова, Н. Н. Опыт организации обучения студентов-инвалидов в высших
образовательных учреждениях Российской Федерации / Н. Н. Мещерякова, Е. Н. Роготнева
// Социодинамика. – 2017, № 9. – С. 46–57.
43.
Миронова, Ю. Г. Барьеры и ресурсы инклюзивного профессионального образования/
Ю.Г. Миронова, Т.Н. Симонова // Вестник Череповецкого государственного университета.
— 2015, № 6. — С. 139-151.
96
44.
Михальчи, Е. В. Исследование невербального восприятия студентами лиц с
ограниченными
возможностями
здоровья и
инвалидностью
//
Теоретическая
и
экспериментальная психология — 2017, № 1. — C. 6 —19.
45.
Михальчи, Е. В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего
образования в России // Современные проблемы науки и образования. — 2014, № 2. — С.
23— 39.
46.
Михальчи, Е. В. Сравнительный анализ терминологии инклюзивного образования//
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология,
педагогика, психология. — 2015, № 5. — С. 142—149.
47.
Моисеева, Л. Г. О подготовке преподавателей вуза к инклюзивному обучению
студентов-инвалидов / Л. Г. Моисеева, П. А. Ферамонтова // Вестник Самарского
университета. История, педагогика, филология. — 2017, №1. — С. 53 —62.
48.
Морозова, Е. А. Влияние менталитета на отношение к инвалидам / Е.А. Морозова,
П.П. Шевель // Социально-гуманитарные знания. — 2013, №3. — С. 297 —303.
49.
Мушкина, И. А. Исторические аспекты развития инклюзивного образования в
России и за рубежом/ И. А. Мушкина, Н. В. Бородина, О. П. Садилова // Вестник
Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2015,
№3. — С. 16 — 24.
50.
Назарова, Н. Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблем
внедрения // Социальная педагогика. — 2010, № 1. — С.77—87.
51.
Наумов, А. А. Теоретические и прикладные аспекты инклюзивного образования:
моногр. / Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2016. — 128 с.
52.
Носова, Т. М. Инклюзивное образование — стратегическое направление
современного образования России // Молодой ученый. — 2016, №16 (1). — С. 37— 41.
53.
Ореховская, Н. А. Принципы толерантности в инклюзивном образовании / Н.
А. Ореховская, Е. В. Воеводина // Социально-гуманитарные знания. — 2017, №4. — С.
134—142.
54.
Резник, Г. А., Развитие инклюзивного образования в вузах России / Г. А. Резник,
М. А. Курдова // Экономика и социум. —2016, № 11-2 (30) — С. 89— 104.
55.
Скоробогатова, Ю. В., Белькова, К. А. Отношение студентов к инклюзивному
образованию
в
вузе
В
сборнике:
социально-педагогическая
поддержка
лиц
с
ограниченными возможностями здоровья: теория и практика. Материалы Международной
научно-практической конференции. Под научной редакцией Ю.В. Богинской. — 2017. —
С. 251—255.
97
56.
Скуднова, Т. Д. Мировая практика инклюзивного образования: история и
современность/ Т. Д. Скуднова, М.Н. Пашкова // Вестник Адыгейского государственного
университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2018, №4. — С. 109-124.
57.
Степанова, Г. А. К проблеме готовности осуществления инклюзивного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике профессиональной
подготовки педагогических кадров/ Г. А. Степанова, А. В. Демчук // Символ науки. — 2016,
№1. — С. 198 — 205.
58.
Сунцова, А. С. О методологических подходах к исследованию проблем
инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. — 2014, № 1. — C. 26
—32.
59.
Фролова, И. Ю. Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы //
Народное образование. Педагогика. — 2017, №2. — С. 347—352.
60.
Щетинина, Е. Б. Современные критерии классификации профессионального
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика развития и
сотрудничества. — 2017, №2. — С. 347—352.
61.
Щипанкина, Е. С. Организация обучения студентов с инвалидностью и
ограниченными возможностями здоровья в пространстве университета: проблемы и
перспективные решения // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: материалы
международного образовательного форума (22 окт. 2015 г.): в 3 т. Ростов н/Д: Южный
федеральный университет, 2015. С. 169 — 173.
62.
Юферева,
В.
В.
История
возникновения
инклюзивного
образования
//
Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. — 2016, № 30. —
С. 79 — 88.
63.
Ярская, В. Н. Инклюзия – новый код социального равенства // Образование для всех:
политика и практика инклюзии. — 2008, №3. — C.11—16.
64.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Доступность высшего образования для инвалидов/
Е. Р. Ярская-Смиронова, П. В. Романов // Университетское управление. – 2005, № 1(34). –
С. 89 — 99.
65.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-
Смирнова, И. И. Лошакова // Социологические исследования. —2003, №5. — С.100 —106.
66.
Avramidis E. et al. Using sociometric techniques to assess the social impacts of inclusion:
Some methodological considerations // Educational research review. – 2017. – V. 20. – P. 68–80.
67.
Haider, G. Special education teachers' efficacy: Implementation of inclusive education
program / G. Haider, A. Raza, T. N. Khan. // Turkish International Journal of Special Education
and Guidance & Counseling. — 2015, № 33. — P. 411-431.
98
68.
Kendall, L. Higher education and disability: Exploring student experiences Cogent
Education. — 2017, № 33. — P. 121-143.
69.
Liasidou, A. Inclusive education and critical pedagogy at the intersection of disability,
race, gender and class // Journal for Critical Education Policy Studies. — 2012, № 1. — P. 168—
184.
70.
Mitchell, D. What really works in special and inclusive education. USA. — 2008. — 234 p.
71.
Molina, V. M. The role of lecturers and inclusive education / V. M. Molina, H. P.
Rodriguez., N. M. Aguilar, A. C. Fernández, A. Moriña / Journal of Research in Special
Educational Needs. — 2016, №12. — P. 1046—1049.
72.
Morina, A. Inclusive curricula in Spanish higher education? Students with disabilities
speak out // Disability & Society. – 2014. – V. 29 (1). – P. 44–57.
73.
Morina, A. We aren't heroes, we're survivors': higher education as an opportunity for
students with disabilities to reinvent an identity // Journal of Further and Higher Education. – 2017.
– №41 (2). – P. 215–226
74.
Nirje, B. The normalization principle and its human management implications // The
International Social Role Valorization Journal. — 1994, № 2. — P. 19 —23.
75.
Stubbs, S. Inclusive Education Where there are few resources. Norway. — 2008. —124 p
76.
Tomlinson, S. Is a sociology of special and inclusive education possible? — 2015, № 2.—
P. 273 —281.
99
Приложения
1.
Приложение 1. Анкета для студентов.
2.
Приложение 2. Гайд интервью со студентами с ОВЗ.
3.
Приложение 3. Транскрипт интервью 1.
4.
Приложение 4. Транскрипт интервью 2.
5.
Приложение 5. Транскрипт интервью 3.
6.
Приложение 6. Транскрипт интервью 4.
7.
Приложение 7. Транскрипт интервью 5.
8.
Приложение 8. Транскрипт интервью 6.
9.
Приложение 9. Транскрипт интервью 7.
10.
Приложение 10. Транскрипт интервью 8.
11.
Приложение 11. Транскрипт интервью 9.
12.
Приложение 12. Транскрипт интервью 10.
100
Приложение 1.
Анкета для студентов
Уважаемые студенты!
Предлагаю принять участие в социологическом исследовании на тему: "Инклюзивное
образование в университете "Дубна" в оценках студентов".
Прошу ответить на вопросы анкеты. Для этого отметьте вариант ответа,
соответствующий Вашему мнению, а если необходимо, впишите ответ сами. Прежде
чем выбрать ответ, с которым Вы согласны, внимательно прочитайте все варианты
ответов. Пожалуйста, постарайтесь ответить честно на все вопросы.
Анкета анонимна, полученные данные будут использоваться в обобщенном виде.
1)
Знаете ли вы, что такое инклюзивное образование?
1.
да
2.
нет
2)
Напишите своими словами как вы понимаете термин «инклюзивное
переходите к вопросу №3
образование»:
Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для
всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
индивидуальных возможностей
Лица с ОВЗ – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)
психологическом
развитии,
подтвержденные
психолого-медико-педагогической
комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий
3)
Считаете ли вы необходимым развивать систему инклюзивного
образования в университете «Дубна»?
1.
да
2.
нет
3.
затрудняюсь ответить
4)
Некоторые люди считают, что большинству людей с ОВЗ лучше
обучаться совместно со сверстниками (в условиях инклюзивного образования).
101
Другие люди считают, что большинству людей с ОВЗ лучше учиться в
специализированном учреждении (коррекционных классах) или на дому. С какой
точкой зрения вы согласны?
1.
с первой (лицам с ОВЗ будет лучше в условиях инклюзивной среды, т.е.
совместное обучение со своими сверстниками)
2.
со второй (лицам с ОВЗ необходимо обучаться в специализированном
образовательном учреждении)
3.
с третьей (лица с ОВЗ должны обучаться на дому: индивидуально с
преподавателем, дистанционное обучение и тд)
4.
Другое______________
5)
Как вы в целом относитесь к тому, что лица с ОВЗ обучаются в
университете «Дубна»?
1.
положительно
2.
скорее положительно
3.
нейтрально
4.
скорее отрицательно
5.
отрицательно
6.
не знал(а), что в университете «Дубна» обучаются лица с ОВЗ
6)
Имеете ли вы опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ?
1.
да
2.
нет
7)
По вашему мнению, какие категории лиц с ОВЗ могут обучаться в
университете «Дубна»? (выбрать несколько вариантов)
1. лица с нарушениями слуха (слабослышащие, позднооглохшие, глухие);
2. лица с нарушениями зрения (слабовидящие, слепые);
3. лица с нарушениями речи;
4. лица с нарушениями интеллекта (умственно-отсталые);
5. лица с задержкой психического развития (ЗПР);
6. лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7. лица с нарушениями морально-волевой сферы;
8. другое_________
8)
Как Вы считаете, какая форма обучения в вузе оптимальна для
студентов с ОВЗ?
1.
полное включение в студенческую группу (инклюзивное образование)
102
2.
дистанционное обучение посредством современных технических средств
3.
смешанная форма: индивидуальный график, позволяющий совмещать
обучение в группе и дистанционную форму обучения
4.
затрудняюсь ответить
5.
другое _________________
9)
Готовы ли вы к совместному обучению со студентами с ОВЗ?
1.
да
2.
скорее да, чем нет
3.
скорее нет, чем да
4.
нет
5.
затрудняюсь ответить
10)
Готовы ли вы, в случае возникновения необходимости, оказать помощь
студентам с ОВЗ?
1.
да, безусловно
2.
да, в случае просьбы с их стороны
3.
по возможности хотел(а) бы этого избежать
4.
нет, не буду
5.
другое
11)
Если бы при поступлении в вуз, вам стало известно, что с вами в одной
группе будет обучаться инвалид/лицо с ОВЗ, как это повлияло бы на ваше решение о
поступлении?
1.
никак не повлияло бы
2.
это вызвало бы интерес
3.
я бы насторожился(ась)
4.
перевелся(ась) бы в другую группу
5.
другое
12) Напишите 3 ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ, с которым у вас ассоциируется слово
«Инвалид»/ «Лицо с ОВЗ»:
13)
Что, по вашему мнению, является наиболее важным для эффективной
реализации инклюзивного образования в университете «Дубна»? (вы можете выбрать
любое число вариантов)
103
1.
доступность архитектурной, физической среды (пандусы, лифты, учебные
аудитории, санитарно-гигиенические помещения и тд)
2.
материально-техническое
оснащение
(оборудованные
компьютеры,
тактильные дорожки, таблички с использованием шрифта Брайля и тд)
3.
научно-методическое оснащение (пособия, учебники, предназначенные для
инвалидов/лиц с ОВЗ)
4.
модификация основных образовательных программ с учетом потребностей
лиц с ОВЗ
5.
формирование толерантного отношения к инвалидам/лицам с ОВЗ со
стороны сверстников и ППС (просветительская деятельность, волонтерские акции)
6.
социокультурное сопровождение внеучебной деятельности (организация
различных мероприятий с участием инвалидов/лиц с ОВЗ)
7.
переподготовка ППС для работы с инвалидами/лицами с ОВЗ
8.
психолого-педагогическое сопровождение инвалидов/лиц с ОВЗ (помощь
тьюторов и психологов)
9.
профилактико-оздоровительные мероприятия для инвалидов/лиц с ОВЗ
10.
разработка локальной нормативной базы, регламентирующей обучение
инвалидов и лиц с ОВЗ
14)
Как Вы считаете, с какими барьерами (трудностями) сталкиваются лица
с ОВЗ в процессе обучения в университете «Дубна» (вы можете выбрать любое число
вариантов)
1.
психологический барьер
2.
проблемы, связанные с доступностью физического перемещения
3.
отсутствие материально-технической оснащенности
4.
трудности в освоении учебного материала
5.
неготовность преподавателей
6.
необъективная оценка знаний со стороны ППС
7.
негативное отношение со стороны участников образовательного процесса
(других обучающихся и преподавателей)
8.
другое
15)
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам внедрения
инклюзивного образования в университете «Дубна»?
104
16)
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам внедрения
инклюзивного образования в университете «Дубна?
17)
Как вам кажется, каково общепринятое отношение к студентам с ОВЗ в
нашем обществе?
1.
скорее положительное
2.
скорее отрицательное
3.
скорее нейтральное
18)
переходите к вопросу №19
Как Вы считаете, в чем могут заключаться причины негативного
отношения к студентам с ОВЗ?
19)
Укажите ваш пол
1.
мужской
2.
женский
20)
Укажите ваш курс
1.
1
2.
2
3.
3
4.
4
5.
5
6.
6
21)
Укажите ваш факультет
1.
ИСАУ
2.
ИФИ
3.
ФЕИН
4.
ФСГН
Спасибо за участие!
105
Приложение 2.
Гайд интервью со студентами с ОВЗ
Здравствуйте! Меня зовут Мария Колечиц, я студент 4 курса направления «Социология».
Я провожу социологическое исследование на тему: «Инклюзивное образование в
университете «Дубна» в оценках студентов».
Участие в исследовании полностью добровольное. Ваши персональные данные будут
строго конфиденциальны и не будут фигурировать в материалах исследования. Вы
можете в любой момент отказаться от участия или не отвечать на вопросы, которые
кажутся Вам неудобными или неуместными.
Блок 1. Личные данные
ФИО
Факультет, образовательная
программа, курс
Нозологическая
группа
(нарушение здоровья)
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна». С чем
было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
нужная информация? Легко ли было ее получить? Предоставили ли Вы данные о наличии
инвалидности в приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того
как Вы сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Блок 2. Сложности в процессе обучения
3.
С какими трудностями во время обучения Вам приходилось столкнуться?
(Например: с доступностью зданий, помещений; с текущей или итоговой аттестацией; с
прохождением практики; доступностью материалов, печатных или электронных ресурсов;
с процессом получения образования и теми методами, которые использовались во время
занятий)
Были ли эти трудности впоследствии разрешены? Если да, то каким образом и по
чьей инициативе? При возможности, раскройте подробнее свой ответ.)
106
Блок 3. Общение с преподавателями и группой
4.
Преподаватели
были
информированы
о
том,
что
у
вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас какие-
либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши особые нужды?
Как именно?
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для работы со
студентами с инвалидностью/ОВЗ?
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у студентов
с инвалидностью/ОВЗ?
Блок 4. Инфраструктура
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если да,
то как вы оцениваете его информативность и удобство)
9.
Требуются
ли
Вам
какие-либо
дополнительные
технические
и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»? Какие
именно?
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для студентов
с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Блок 5. Административная, психологическая, медицинская поддержка
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
Государственном университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли
она другим студентам с инвалидностью/ОВЗ?
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказалась должная помощь и поддержка?
Блок 6. Система оценки процесса обучения и учебной отчетности
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то образом
учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для всех?
107
Блок 7. Модальность
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам инклюзивного
образования?
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам инклюзивного
образования?
Блок 8. Пожелания
17.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
18.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Спасибо за участие!
108
Приложение 3.
Транскрипт интервью 1.
Факультет − ИСАУ
Направление − Информационные системы и технологии
Курс − 3
Вид нарушения − ДЦП (вторая группа инвалидности).
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз? Близость к дому, многие
друзья поступали со мной в этот вуз, или уже учились там. К тому же, я получил не высокий
балл по некоторым предметам (ЕГЭ)...
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Поступал по квоте, просто с использованием дополнительных документов. Из-за
этого был зачислен на особые места (с квотой). О формах поддержки был
проинформирован.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Из-за частного амбулаторного лечения я пропускаю пары. И по состоянию здоровья
на занятия по физ.культуре ходил не на все виды (только в тренажерный зал и бассейн) по
договоренности с преподавателями.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Нет, лично я не информировал. Мне было неудобно.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Общение такое же, как и у всех. Особых трудностей не возникало. На первых
занятиях некоторые спрашивали, удобно ли мне выступать у доски.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
109
По впечатлениям, не все имеют опыт в работе со студентами с ОВЗ. Кто-то проявлял
открытую бестактность. Но за период обучения столкнулся с этим не раз.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Все зависит от одногруппников. Точнее, от самого человека и его воспитания. Но
каких-то серьезных, критичных проблем не было. В целом они относились ко мне
нормально.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Не пользуюсь.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Нет.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Мне кажется все достаточно доступно, всего хватает.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Нет, не получал, так как не нуждаюсь в психологической поддержке.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Медицинскую помощь получаю вне вуза. Физкультурой занимался со всеми, но
только в тренажерном зале и бассейне.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Нет, не обращался.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Одинаковой, чтобы студенты с ОВЗ чувствовали себя как все.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
110
Открытость преподавателей. Материальная и социальная стипендии. Возможность
получать образование, несмотря на заболевание.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Отсутствие информирования преподавателей. Отсутствие опыта работы со
студентами с ОВЗ.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Положительно оцениваю.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Заранее информировать преподавателей об инвалидности, чтобы потом, не было
каких-то неудобств.
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Да, есть
Спасибо за участие!
111
Приложение 4
Транскрипт интервью № 2
Факультет − ИСАУ
Направление − Информационные системы и технологии
Курс − 2
Вид нарушения – ДЦП, левосторонний гемипарез (третья группа инвалидности).
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Близко было к дому, и я поступал сюда вместе с другом.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Всю информацию я искал в интернете, а в последствии что-то уточнял в приемной
комиссии. Перечень нужных документов я узнал не от вуза, а искал на государственных
сайтах, потому что я не знал, что именно надо предоставить. Да, при подаче документов
прилагал к ним справку об инвалидности. О формах поддержке инвалидов на стадии подаче
документов ничего мне не говорили, только что я иду вне конкурса.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Трудности были только с получением освобождения от физ-ры, мне предлагали
спец, мед группу, но мне это не подходило. В связи с этим пришлось много времени
потратить, чтобы добиться освобождения. Помог мне в этом бывший зав кафедры Физ.
Воспитания. В остальном проблем в университете, связанных с моим здоровьем не было.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Мне было неудобно их информировать.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
112
Общение с преподавателями было такое как и у всех, я стараюсь не показывать вида,
что у меня есть проблемы, но если преподаватели все же это замечали, я очень рад, что ко
мне не было особого отношения.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Сложно сказать. Лично я считаю, что это зависит от проблем со здоровьем у
конкретного человека. Повторюсь, я стараюсь вида не показывать, так что думаю, что
многие преподаватели даже не в курсе о моей проблеме..
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Да, существуют трудности. За 2 года столкнулся с этим пару раз. Подробней об этом
не хотелось бы говорить.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Пользуюсь , но очень редко , сайт неудобный , хотя стал лучше по сравнению с тем,
каким был пару лет назад.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Хотелось бы иметь материалы для работы по большей части в электронном виде,а
не в бумажном.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Сложно ответить , мне с моей проблемой не требуется ничего дополнительное.
Возможно не хватает лифтов или специальный подъемов для людей с ограниченными
физическими возможностями.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Нет, мне помощь психолога не требуется. На мой взгляд, другие студенты могут в
ней нуждаться, опять же, все зависит от степени заболевания. Уж точно предлагать им
пойти к психологам не стоит, а принуждать тем более. Достаточно того, что все студенты с
ОВЗ должны быть проинформированы, что у них есть возможность получить
психологическую помощь в случае необходимости.
113
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Со стороны университета нет, я не пользовался медицинской помощью, но
занимался в спец. мед. группе. Очень благодарен преподавателям за индивидуальный
подход.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Да. Очень помогли. Особенно с оформлением стипендий.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Должна быть общей для всех, но возможны случаи, когда лучше , что бы был
индивидуальный подход.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
Комфорт в обучении, поскольку оно может быть подстроено под тебя лично…
Повышение
толерантности.
Возможность
не
выпадать
из
системы
высшего
профессионального образования и стать конкурентно-способным на рынке труда.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Считаю, что оно может быть не очень качественным и навредить студенту с ОВЗ.
Также может нанести психологические травмы из-за плохого отношения преподавателей и
студентов к ним. Высокие учебные нагрузки, которые им не по силу.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
5/10.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Затрудняюсь ответить.
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Нет.
114
Приложение 5
Транскрипт интервью № 3
Факультет − ИСАУ
Направление − Информационные системы и технологии
Курс − 1
Вид нарушения – опорно-двигательный аппарат (третья группа инвалидности).
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Много знакомых, которые учатся в университете. Также привлекло наличие льгот
для студентов с инвалидностью.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Поступал, проходя внутренние испытания университета. Перед началом учебного
года получил звонок из отдела соц. защиты. О формах поддержки студентов с ОВЗ и
инвалидностью меня проинформировали, но всю уточняющую информацию искал на
сайте.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Ни с какими.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Лично не информировал. Наверное, кто-то был в курсе.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Не приходилось сталкиваться с проблемами этого плана. Взаимодействие с
преподавателями как у всех. Возникают трудности, но это не связано с ОВЗ.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Затрудняюсь ответить, но думаю да.
115
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Проблем с одногруппниками не имел. Можно сказать, что у меня есть небольшая
закомплексованность в связи с проблемами со здоровьем.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Пользуюсь личным кабинетом. Сайт не всегда стабильно работает. Мобильная
версия сайта часто некорректно отображает страницы.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Не требуются.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Полностью удовлетворен.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Обращался в медицинский кабинет. Занимаюсь физкультурой в спец.мед. группе.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Обращался для получения социальной стипендии, материальной помощи и льготами
за проживание в общежитии. Сотрудники соц. защиты общались вежливо и подробно
донесли нужную информацию.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
На мой взгляд, более справедливым кажется наличие одинаковой для всех системы
оценки.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
116
Доступное образование для студентов с ОВЗ, включение в образовательный процесс.
Формирование более лояльного и толерантного отношения к студентам, имеющим
проблемы со здоровьем.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Неприязненное отношение и неготовность преподавателей.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Полностью удовлетворен.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Не могу ответить на этот вопрос.
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Нет.
117
Приложение 6
Транскрипт интервью № 4
Факультет − ИСАУ
Направление − ИВТ
Курс − 3
Вид нарушения − вторая группа инвалидности
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
К нам приехали в город и сказали «Го в Дубну» и мы такие «Ну го».
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Я никому ничего не говорил, сдал на общих основаниях и поступил.
3.
С какими трудностями во время обучения Вам приходилось
столкнуться?
Трудностей не было, потому что я гений.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Нет, я никого не предупреждал.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Я очень милый и сообразительный, с преподавателями отлично общаюсь.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Не было! Почти ни у кого.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Трудностей не возникает, со всеми нахожу общий язык и интересы. Про то, что у
меня есть нарушения знают только близкие.
118
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Да пользуюсь, один раз в семестр. Сайт не до конца продуман, есть много багов. Не
вся информация представлена в полной мере, касающейся форм поддержки инвалидности.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Не требуется ничего.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Университет оснащён подъемниками,
пандусами,
лифтом и
специальным
устройством для транспортировки и тд. Поэтому, наверное, с точки зрения студентов с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, университет готов принимать таких
студентов.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Не, не требовалась.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Нет, даже занимаюсь со всеми вместе, а не отдельно.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Нет, я же обучаюсь на общих основаниях.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Я считаю, что всё должно быть одинаково, только в трудных случаях можно пойти
на уступки студентам с ОВЗ. Например, если они пропускают занятия по состоянию
здоровья.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
Понятия не имею.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
119
Понятия не имею.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Я обучаюсь на общей основе. Не пользовался никакими льготами, не получаю
материальной поддержки. Поэтому не могу оценить.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Добавить онлайн/на дому курсы/уроки для людей не способных посещать
университет
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Нет.
Спасибо за участие!
120
Приложение 7
Транскрипт интервью № 5
Факультет − ФСГН
Направление − Психология
Курс − 6
Вид нарушения – опорно-двигательный аппарат (третья группа инвалидности)
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Университет «Дубна» расположен близко к дому, поэтому выбор был
однозначен. С детства был интерес к психологии, а здесь она преподается на
высоком уровне.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Процесс поступления не вызвал никаких нареканий. Вся необходимая информация
была предоставлена в полном объеме. В университете об инвалидности знали, я сообщила
о ней. Поддержка была предоставлена, я получаю выплаты материальной и социальной
стипендии.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Особо глобальных трудностей я не испытывала. Если и были трудности, то это никак
не было связано с ОВЗ.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Да, безусловно. Это и так заметно. Но к счастью, они не акцентировали на этом
внимания. Во всяком случае, это было бы неприятно.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
121
Трудностей в общении с преподавателями не возникало. Хотя за весь период
обучения были сложности, но повторюсь, это не было связано с ОВЗ. Совершенно другие
причины, просто недопонимание… С этим сталкиваются почти все студенты.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Далеко не у всех, к сожалению. Наверное, на этом просто не делается акцент.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Существуют… но в целом, ко мне относились нормально. Часто задают вопросы,
касающегося моего нарушения… Но с какими-то оскорблениями, унижениями в свой адрес
или чем-то подобным, я не встречалась в университете, а в школе это было
распространенным явлением.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Вся информация представлена хорошо, но сайтом пользуюсь редко. Поэтому
информативность и удобство оцениваю высоко. Но в основном вся учебная информация в
ВК.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Нет, мне не требуется ничего.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Хоть у меня и нарушения оппорно-двигательного аппарата, но я являюсь мобильным
студентом, поэтому считаю, что всё достаточно доступно.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Получала и получаю до сих пор. Да, я считаю психологическая поддержка требуется
для наилучшей адаптации людей в коллективе, и любых других вопросов, волнующих
студента с ОВЗ.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
В университете существует спец.мед. группа, там и занималась.
122
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Да, неоднократно. Каждый раз меня выслушивали, объясняли и помогали. Помощь
оказывается на должно уровне.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Я считаю, что система оценки должна быть одинаковой для всех, однако с
некоторыми поправками для студентов с овз (по запросу от самого студента).
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Удовлетворена, думаю наш университет готов к инклюзии, однако с приобщением
студентов с ОВЗ к общественной жизни не достаточно активная и плохо развита.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Дать возможность больше принимать участие студентам с ОВЗ в общественной
жизни университета и самореализовываться!
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Нет.
Спасибо за участие!
123
Приложение 8
Транскрипт интервью № 6
Факультет − ИСАУ
Направление − ИСТ
Курс − 4
Вид нарушения – онкология (вторая группа инвалидности)
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Не получилось поступить туда, куда хотел. Но в целом не жалею.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
необходимая информация? Предоставили ли Вы данные о наличии инвалидности в
приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да, то после того как Вы
сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали ли Вам сотрудники
университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
При поступлении не имел проблем со здоровьем. Но после того, как обнаружили мое
заболевание, я был проинформирован, что имею право подать документы на получение
материальной и социальной стипендии.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Отсутствие возможности посещать пары. Приходилось много пропускать из-за
лечения, отсюда и сложности с учебой. Но наличие справок и уважительной причины
спасало ситуацию с образовавшимися долгами за семестры.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Да, волей не волей приходилось им об этом сообщать.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Не возникали. Преподаватели, за исключением отдельных индивидуумов, всегда
шли навстречу, а именно не так строго спрашивали на зачёте. Многие поддерживали и
проявляли сочувствие, хотя мне это было даже в какой-то степени неприятно.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
124
Был. А у некоторых ещё и похожие проблемы как оказалось. За всех не могу сказать,
но в целом, я доволен, как преподаватели ко мне относятся.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Тот, кто в курсе, относится с пониманием, за исключением отморозков, а таких у
нас, благо, немного! Трудностей как таковых не имею во взаимоотношениях с
одногруппниками.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство).
Нет, не пользуюсь. Но вроде стал крутым и удобным.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Мне не требуется ничего.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Особо не задумывался об этом. Но вроде все доступно для студентов с ОВЗ.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд, требуется ли она другим
студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Не требовалась и не получал. Скорее, психологическая поддержка требовалась всем
вокруг меня… А я просто прикалывался.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Медицинская помощь до конца моих дней мне будет требоваться. Ну а физ-ру
посещаю, хожу с удовольствием.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Не обращался, решал вопрос напрямую, через преподавателей.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Должна, но без перебора. А то студентам инвалидам и так не сладко, будут лишние
поводы для конфликтов.
125
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
Гибкий график обучения и в целом возможность тут обучаться. Еще и стипендии,
компенсирующие лечение.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Ну тупые насмешки студентов приводят в ступор. Некоторые как из пещеры вышли
и не знают, что такое рак, как он передается и тд, и эти люди пришли высшее образование
получать?!!
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Да, я удовлетворен. Единственное, без объяснений преподавателя сложно понимать,
что он от тебя хочет.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Может добавить больше практических занятий.., А если вы про комфортную среду
для студентов с ОВЗ, то просветительская деятельность! Надо формировать позитивное
отношение к данной категории лиц, рассказывать людям о болезнях, о помощи, которую
они могут оказывать. О том, как обращаться к таким людям, соблюдать правила этикета в
конце-концов!
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Все кого знаю, интервью уже прошли.
Спасибо за участие!
126
Приложение 9
Транскрипт интервью № 7
Факультет − ИСАУ
Направление − ИСТ
Курс − 4
Вид нарушения – сахарный диабет 1-ого типа (третья группа инвалидности)
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Близко к родному городу, так как на учете стою в больнице в родном городе, а для
того, чтобы встать на учет в другом городе слишком много возни.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
нужная информация? Легко ли было ее получить? Предоставили ли Вы данные о
наличии инвалидности в приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да,
то после того как Вы сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали
ли Вам сотрудники университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Да, при поступлении подавал документы об инвалидности, про поддержку ничего не
говорили, но в конце учебного года была материальная поддержка именно для людей с
инвалидность) не материальная помощь, а именно выплата для инвалидов)
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
что
у
столкнуться?
Трудностей не имел.
4.
Преподаватели
были
информированы
о
том,
вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Частично преподаватели знали. Перед некоторыми объяснялся, почему не мог
присутствовать по причине отъезда в больницу и тому подобное. Преподаватели шли
навстречу и с пониманием к этому относились.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Проблем не возникало в общении с ними. Хорошие отношения с ними. Иногда мне
нужно часто выходить во время пары, при этом я их предупреждаю и даже во время
экзаменов разрешают мне выходить, т.к. знают о том, что мне это необходимо.
127
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Не могу сказать, каких-то сложных ситуации не происходило.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Лично у меня никаких трудностей не возникало, все как у всех, все обычно
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство)
Не пользуюсь, хватает информации в группе вк ИСАУ
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Нет, не требуется
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
Государственном университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд,
требуется ли она другим студентам с инвалидностью/ОВЗ?
К счастью психологическая поддержка не требовалась, но тетенька-психолог у нас
так себе.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
С этим никаких сложностей не возникало, ходил как все, без проблем
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Да, обращался, чтобы не спросил, всегда помогали, даже лучше, чем ожидал
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Для некоторых студентов все-таки можно было бы учитывать их особые
потребности в отношении учебных планов, сдачи экзаменов, более лояльные требования
им выдвигать.
128
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
Если что-то не получается или где-то лень тебя перебарывает, всегда можно свалить
на то, что у тебя есть то или иное заболевание
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Я особо не заметил каких-то негативных моментов. По-моему, тут только одни
плюсы. Человек с ОВЗ не чувствует себя изолированным, получает высшее образование и
такой же диплом, с которым можно устроиться на работу.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
10/10
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Есть
Спасибо за участие!
129
Приложение 10
Транскрипт интервью № 8
Факультет − ИСАУ
Направление – прикладная информатика
Курс − 1
Вид нарушения – тугоухость
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Он оказался ближе к дому.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
нужная информация? Легко ли было ее получить? Предоставили ли Вы данные о
наличии инвалидности в приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да,
то после того как Вы сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали
ли Вам сотрудники университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Проблем с поступлением не было. Необходимую информацию получил при
поступлении. О наличии инвалидности я сказал сразу, когда подавал документы.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Я плохо слышу. Иногда не могу четко расслышать преподавателя. Поэтому
постоянно переспрашиваю, если что-то не услышал.
4.
Преподаватели
были
информированы о
том,
что у Вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Не знаю, мне кажется это и так видно. Но лично информировал, не всех конечно. Но
всегда испытываю стыд и неудобство, когда приходится объясняться.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Да, учитывали. Спокойно повторяли информацию, которую я плохо расслышал.
Больше не могу сказать, т.к. не помню трудностей и каких-то сложных моментов.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Не знаю, т.к. не видел как преподаватели работали с людьми, которую имели схожую
инвалидность как у меня и вообще любую другую инвалидность.
130
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Да, в этом плане есть небольшие трудности, но пока что я встречал людей, которые
относились с пониманием к моей проблеме.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство)
Нет, не пользуюсь.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Никогда не задавался этим вопросом.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
Государственном университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд,
требуется ли она другим студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Нет не нужна. Нет не получал, т.к. в этом нужды не было.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Нет, не нужна.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Да, обращался и мне оказали должную помощь поддержку.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Думаю, что должна быть для всех одинаковой, потому что под каждого студента
учитывать особые потребности- это долго и муторно.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
131
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Удовлетворен на 8/10.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Нет
Спасибо за участие!
132
Приложение 11
Транскрипт интервью № 9
Факультет − ФЕИН
Направление – геологическая разведка
Курс – 2
Вид нарушения – ДЦП (вторая группа инвалидности)
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
После окончания школы, мой выбор о продолжении образования сразу же пал на
государственный университет Дубна. И причин тому несколько. Первая причина состоит в
том, что я уроженец города Дубна, и немалую роль сыграл фактор отсутствия переезда из
дома и поисков жилья. Вторая причина заключается в том, что почитав отзывы и
статистику, я понял, что университет Дубна входит в сто лучших вузов страны, и даёт очень
хорошие знания своим студентам. Третьей и окончательной причиной моего выбора стало
существование в университете кафедры общей и прикладной геофизики. Эта наука очень
востребована сегодня, и дальше будет развиваться, поэтому, геофизик ещё долгое время
будет востребован на рынке труда, что немало важно при выборе образования.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
нужная информация? Легко ли было ее получить? Предоставили ли Вы данные о
наличии инвалидности в приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да,
то после того как Вы сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали
ли Вам сотрудники университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Процесс поступления был очень хорошо организован. Я сдавал в школе ГВЭ, и
поэтому, мне пришлось сдавать вступительные экзамены при поступлении. Процесс
проведения этого экзамена был очень хорошим. Техническая сторона вопроса была на
должном уровне. Были комфортные условия для сдачи экзамена. После того, как я
предоставил необходимые документы, мне практически сразу же стали начислять
социальную стипендию. О всех нужных документах, бумагах незамедлительно сообщал
мне отдел инклюзивного образования. Работа этого органа очень хорошая.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Не было никаких трудностей. Со стороны студентов и преподавателей я встречал
только доброту и отзывчивость.
133
4.
Преподаватели
были
информированы
о
том,
что
у
вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Преподаватели знали о моей инвалидности и всячески старались, чтобы в моём
обучении отсутствовали трудности.
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Очень хороший и отзывчивый преподавательский состав в университете. За всё
время не возникало никаких проблем в общении с преподавателями. Когда по причине моих
физических возможностей у меня что-то не получалось, они всегда помогали мне.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Да, был. Их работу я оцениваю безукоризненно.
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
У меня отличные одногруппники. Они всегда выручали меня, а после летней
практики, где пришлось жить вместе и помогать друг другу, мы стали как одна большая
семья.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство)
Да, пользуюсь. Очень удобный и информативный сайт. Много полезной
информации можно почерпнуть из него.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
Нет, не требуются.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
Я человек с ОВЗ, но принципе очень мобильный. Мне не требуется дополнительное
оборудование. Меня всё устраивает. И в целом, университет оборудован всем
необходимым, на мой взгляд.
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
Государственном университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд,
требуется ли она другим студентам с инвалидностью/ОВЗ?
134
В университете очень хорошая и стабильная обстановка. Я думаю, навряд ли мне
или другому человеку с ОВЗ в университете потребуется такая поддержка.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Мне тяжело даются игровые виды спорта, и меня очень сильно обрадовало, что
инвалидам можно перевестись с этих видов спорта на атлетическую гимнастику. Там очень
хороший тренерский состав, да и с силовыми видами спорта у меня никогда не было
проблем.
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
Обращался. Нареканий к отделу нет. Помощь была оказана. В этом отделе работают
только понимающие и компетентные люди.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Должна быть одинакова для всех.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
В целом, весь вид этого образования считаю позитивным
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Таковых аспектов не встречал.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Я полностью удовлетворён своим опытом обучения.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
Образовательная среда в Университете является комфортной, на мой взгляд.
19.
Нет ли у Вас знакомых, которые могли бы принять участие в интервью?
Спасибо за участие!
Приложение 12
Транскрипт интервью № 10
Факультет − ФСГН
Направление – клиническая психология
135
Выпускник 2015 года
Вид нарушения – опухоль (герминома) пинеальной области. Множественные каверномы
головного мозга. Состояние после САК в левой теменной доли.
1.
Расскажите, пожалуйста, о Вашем поступлении в университет «Дубна».
С чем было сопряжено решение поступить именно в этот вуз?
Изначально хотел поступать на лингвистику, так как с первого класса еще до болезни
занимался с репетитором и неплохо его знал… После болезни продолжал заниматься с
другим репетитором и за год, год с копейкой, она поделилась. «Денис, ты соображаешь
неплохо, но на лингвистике нужна будет грамотная речь, произношение». А у меня уже
наблюдались нарушения речи… А затем случайно нашел клиническую психологию.
2.
Расскажите про сам процесс поступления. (Была ли Вам предоставлена
нужная информация? Легко ли было ее получить? Предоставили ли Вы данные о
наличии инвалидности в приемную комиссию на стадии подачи документов? Если да,
то после того как Вы сообщили приемной комиссии о своей инвалидности, сообщали
ли Вам сотрудники университета о каких-либо формах поддержки инвалидов?)
Все документы приняли, о инвалидности рассказали. В итоге сказали ждать, пока
группа не наберется.
3.
С
какими
трудностями
во
время
обучения
Вам
приходилось
столкнуться?
Проблемы в общении с одногрупниками, с преподавателями. Самая песня, когда
преподаватели с кафедры, которые занимаются с инсультниками и больными
людьми…Спрашивают тебя на экзамене «Молодой человек, что с вами не так?» «А почему
вы так странно говорите?» Особенно на госах, когда 6 лет проучился, готовился… А тебе
за заикания 3 :D Ситуация смешная, но хочется плакать. Bсе мои 3 в диплом по
психологическим
дисциплинам-
это
сплошные
misunderstanding
и
ругань
c
преподавателями. Хотя мог вытащить, но силенок не хватило.
Тяжело было в учебной части, постоянно на меня смотрели, выпучив глаза.
Сокурсники первое время избегали общения.
4.
Преподаватели
были
информированы
о
том,
что
у
вас
есть
инвалидность/ОВЗ?
Да, пытались работать как со здоровым, но не получилось. Пробовали через
различные провокации, тоже не очень… Закончил университет, стало намного лучше!
136
5.
Расскажите о Вашем общении с преподавателями. Возникали ли у Вас
какие-либо трудности в общении с преподавателями? Учитывали ли они Ваши
особые нужды? Как именно?
Никакие особенности не учитывались, порой даже с издевкой. Очень грустно, что
специалисты по многим направлениям работы с людьми с ОВЗ и так себя ведут.
6.
По впечатлениям, был ли у преподавателей необходимый опыт для
работы со студентами с инвалидностью/ОВЗ?
Нет…Опыт ведения бизнеса есть, но работы с больными людьми, нет. Даже знания
полученные не очень, Работа с детьми с РДА. Ну как все пускать в игру? Когда у
большинства онко-больных, аутистов и тд нет схем действия/реакции в трудных
ситуациях… Мы до конца жизни будем играть или как помочь и научить жить
относительно-самостоятельно такому человеку, когда не станет родных? АББА-терапия…
но лучше через игру и раскрутим на полугодовой игровой проект и получим больше
денег…
7.
Расскажите о Вашем общении с другими студентами, на Ваш взгляд,
существуют ли трудности в общении с одногруппниками и/или сокурсниками у
студентов с инвалидностью/ОВЗ?
Были проблемы, так как воспринимался как шут или страшное чудище. Ближе к 3
курсу стало легче общаться.
8.
Пользуетесь ли Вы официальным сайтом университета «Дубна».? (Если
да, то как вы оцениваете его информативность и удобство)
Нет.
9.
Требуются ли Вам какие-либо дополнительные технические и/или
информационные средства для прохождения обучения в университете «Дубна»?
Какие именно?
На самом деле не хватает специального, лояльного отдела, стендов или людей аля
«Волонтеры», которые могли помочь по различным вопросам. Я заблудился, как мне
пройти до 3 корпуса? У меня проблемы с преподавателем, он издевается над моей речью..
Куда можно обратиться? И так далее.
10.
Как вы оцениваете в целом доступность архитектурной среды для
студентов с ОВЗ? (Укажите чего не хватает, по вашему мнению)
На момент моего обучения было тяжеловато зимой идти до 3 корпуса, который еще
был домом для ряда кафедр…Много людей, шум, гул.. До cтоловых и точек питания долго
шли. Только в 2017 или 2018 году кафедра переехала в нормальный, благоустроенный 5
корпус, где и столовая и все удобства.
137
11.
Требовалась ли Вам психологическая поддержка во время учёбы в
Государственном университете «Дубна»? Получали ли Вы её? На Ваш взгляд,
требуется ли она другим студентам с инвалидностью/ОВЗ?
Требовалась поддержка и думаю мне не одному. Так как порой приходилось
сталкиваться с давлением и трудностями в общении. А это очень грустно. Постоянно
хотелось бы выговориться, поделиться.
12.
Требовалась ли Вам медицинская помощь или дополнительные/особые
занятия физкультурой?
Нет
13.
Обращались ли Вы в отдел инклюзивного образования и соц. защиты в
университете «Дубна»? Вам оказали должную помощь и поддержку?
2 Раза в этом отделе мне оформляли какую-то выплату и все.
14.
На Ваш взгляд, должна ли система оценки успеваемости каким-то
образом учитывать особые потребности студентов или должна быть одинаковой для
всех?
Меня все устраивало, не успеваешь, то всегда можно оформить индивидуальный
график для сдачи всего.. Да и преподаватели с других кафедр всегда всем предлагали
варианты. Посещал-автомат, а на подготовку к экзаменам достаточно было времени.
Хорошей мотивацией была стипендия.
15.
Как Вы считаете, что можно отнести к позитивным аспектам
инклюзивного образования?
Именно в Дубне, ничего.
16.
Как Вы считаете, что можно отнести к негативным аспектам
инклюзивного образования?
Восприятие людей и просто печальная ситуация с трудоустройством людей с ОВЗ.
Ты ходишь, извиняешься перед преподавателями, а потом перед работодателем.
17.
Оцените удовлетворенность Вашим опытом обучения в университете
«Дубна» в рамках инклюзивного образования.
Средне… Благодаря учебе получил интересный опыт работы с детьми с ранним
детским аутизмом.
18.
Что бы Вы посоветовали/хотели бы изменить, помимо описанного ранее,
чтобы сделать образовательную среду в университете «Дубна» более комфортной?
В первую очередь восприятие самих людей… Инвалид-это не монстр, а тоже
человек, член общества. Когда-то он может тебя выручить и помочь.
138
Организовать группы поддержки для таких людей. Как люди с алкоголизмом
и другими зависимостями. Суть: «Ты не один, мы вместе разберемся с этими проблемами»
Не хватает подготовленного отдела, который помогал бы таким студентам в
трудоустройстве… Ну образование я получил, а работу официальную ищу 4 год. Все
потому, что мало опыта и я страшный. Так и говорят. Удаленная работа-это не спасение и
ты не защищен.
Возможно организовать сопровождающих.
Информационные стенды в университете не во 2 корпусе на 1 этаже, а в
главном здании. Как пройти туда? Где получить помощь? Что делать в определенных
ситуациях? Я лично теряюсь, когда что-то не по плану.
Спасибо за участие!
139
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв