ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВЕБ-СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Олеся Мустафина

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВЕБ-СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В рамках проведения опытно-экспериментального исследования были использованы интерактивные веб-сервисы Kami и Tik-Tok как средства развития речевой компетенции учащихся. Итоговая диагностика показала, что улучшились показатели по двум критериям. В конце работы приведен ряд рекомендаций по включению веб-сервисов в образовательный процесс.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Шуйский филиал Ивановского государственного университета

ID: 60e5bfafe4dde5000173e98f

UUID: e1a38dc0-c160-0139-3ae4-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: почти 3 года назад

Просмотры: 111

12.22

Олеся Мустафина

Шуйский филиал Ивановского государственного университета

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Шуйский филиал ИвГУ Кафедра романо-германских языков и методики обучения ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВЕБ-СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Направление подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Направленность (профиль) образовательной программы: Иностранный язык (английский язык); Выпускную квалификационную работу выполнила: студентка 5 курса очной формы обучения историко-филологического факультета Иностранный язык (немецкий язык). Мустафина Олеся Ринатовна Руководитель выпускной квалификационной работы: Заведующий кафедрой романо-германских языков и методики обучения, кандидат педагогических наук, доцент Кроткова Ирина Николаевна «Рекомендовать к защите» Заведующий кафедрой романо-германских языков и методики обучения Кроткова Ирина Николаевна протокол заседания кафедры № ____ от «_____» _______________ 2021 г. Работа защищена с оценкой _____________________________ Председатель государственной экзаменационной комиссии __________________ /Е.А. Мамонтова «_____» _____________________20___ г. Шуя, 2021

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3 ГЛАВА I ВЕБ –СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ........................................................................................................................ 6 1.1. Понятие речевой компетенции и ее характеристика ....................................... 6 1.2. Использование веб-сервисов в современном образовании и критерии их отбора .......................................................................................................................... 12 1.3. Особенности использования интерактивных веб-сервисов при организации проектной деятельности на уроке иностранного языка в рамках развития речевой компетенции обучающихся ....................................................................................... 19 ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ ............................................................................................ 26 ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ ВЕБ-СЕРВИСОВ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ......................................................................................................... 28 2.1. Диагностика уровня развития речевой компетенции учащихся 10 «А» класса. Анализ использования интерактивных веб-сервисов.................................. 28 2.2. Серия уроков с использованием интерактивных веб-сервисов в рамках проведения проектной деятельности для развития речевой компетенции обучающихся средней школы ................................................................................... 35 2.3. Анализ результатов и практические рекомендации по развитию речевой компетенции с использованием интерактивных веб-сервисов в рамках проектной деятельности школьников ......................................................................................... 41 ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ ............................................................................................ 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................... 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ .................................................. 51 Приложение 1 ............................................................................................................. 55 Приложение 2 ............................................................................................................. 62 1

Приложение 3 ............................................................................................................. 64 2

ВВЕДЕНИЕ В связи с меняющимися тенденциями в образовании, ученые и методисты предлагают использовать новейшие методы и подходы, чтобы сделать процесс обучения более интересным и продуктивным. За последнее десятилетие появилось большое количество научных трудов, посвященных использованию сети Интернет на уроках иностранного языка, начиная с онлайн словарей, онлайн-инструментов до МООК (Массовые открытые онлайн ресурсы), где весь учебный процесс переносится в режим онлайн. Безусловно, любые нововведения в образовании требуют профессиональной переподготовки учителей, чтобы они смогли анализировать, сравнивать и выбирать веб-сервисы, необходимые для достижения целей изучения иностранного языка. На данный момент по ФГОС ОО ключевой целью обучения иностранным языкам является развитие коммуникативной компетенции обучающихся. Конечно, коммуникативная компетенция не ограничивается лишь умением «говорить на иностранном языке», а представляет собой целый комплекс умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающемуся. Но в данном исследовании, была предпринята попытка рассмотреть именно эту часть («умение говорить») коммуникативной компетенции – монологического речевую компетенцию, высказывания и а именно диалогического развитие общения на умений уроках иностранного языка. Не менее важным в реализации опытно-экспериментального исследования с использованием сети Интернет является наличие необходимого оборудования в школе, если работа с веб-сервисами происходит непосредственно на уроке, или у учащихся дома, если домашнее задание или иные виды деятельности включают работу с веб-сервисами. Реализация опытно-экспериментального исследования с «технической» точки зрения в данное время не является проблемой: практически все школы оборудованы компьютерами, интерактивными досками, почти у каждого обучающегося есть собственный компьютер и другие гаджеты. Однако 3

существует проблема ограниченности интерактивных веб-сервисов, которые обеспечивают развитие речевой компетенции учащихся («говорение»), что подтверждает актуальность исследования. Цель работы – теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования интерактивных веб-сервисов при развитии речевой компетенции учащихся. Она обусловлена решением следующих задач: 1. Раскрыть сущность понятий: речевая компетенция и интерактивные веб-сервисы. 2. Выявить возможные трудности обучающихся при работе с интерактивными веб-сервисами, и предложить пути их решения. 3. Подготовить диагностические материалы и организовать тестирование учащихся 10 класса для проверки эффективности использования интерактивных веб-сервисов на уроке иностранного языка в рамках развития речевой компетенции. 4. Предложить ряд практических рекомендаций по включению интерактивных веб-сервисов в процесс обучения иностранного языка в средней школе. Объектом исследования данной работы является процесс развития речевой компетенции обучающихся с использованием интерактивных-веб сервисов. Предмет исследования – интерактивные веб-сервисы, которые могут быть использованы для развития речевой компетенции обучающихся. В процессе работы были использованы следующие методы исследования:  Теоретические: анализ методов и технологий, синтез, обобщение.  Эмпирические: анкетирование, опрос, наблюдение, беседа. Практическая использования значимость теоретической работы базы, заключается анализа и в возможности материалов опытно- экспериментального исследования при работе с веб-сервисами для развития речевой компетенции обучающихся в средней общеобразовательной школе. 4

Опыт использования интерактивных веб-сервисов, как средства развития речевой компетенции обучающихся, был представлен в статье, подготовленной для Студенческого научного форума 2021. Материалы исследования были представлены на секции «Цифровые образовательные ресурсы в практике обучения иностранным языкам» в рамках работы конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» 13 мая 2021 года. Доклад удостоен первого места и включен в сборник материалов конференции. Практическая часть выпускной квалификационной работы была представлена в качестве проекта (на немецком языке) „PEP“ в рамках прохождения курса DLL-6 от Гете Института, где было проанализировано изменение мотивации учащихся при использовании интерактивных вебсервисов. Можно сделать вывод о том, что интерактивные веб-сервисы не только развивают речевую компетенцию, но и повышают интерес к изучению иностранного языка. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. В первой главе раскрыты ключевые понятия и их характеристики: речевая компетенция, интерактивные веб-сервисы. Рассмотрены принципы работы с веб-сервисами, выявлены возможные проблемы и предложены пути их решения. Вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию. В ней представлены результаты первичной и итоговой диагностики, план проведения уроков и проектной деятельности, особенности использования интерактивных веб-сервисов на каждом этапе работы по развитию речевой компетенции учащихся. В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, обозначаются перспективы использования интерактивных веб-сервисов в образовательном процессе. Список использованной литературы включает 38 источников. 5

ГЛАВА I ВЕБ –СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 1.1. Понятие речевой компетенции и ее характеристика В последние десятилетия в образовании наряду с понятиями «знание», «навыки» и «умения» появляется еще одно понятие – «компетенция», которое, в узком смысле, включает в себя все вышеперечисленные понятия. В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» представлен целый ряд компетенций, которые образуют две большие категории – общие (не связанные напрямую с иностранным языком) и коммуникативные (включающие целый спектр компетенций, связанных с использованием иностранного языка) [20]. Многие ученые рассматривали речевую компетенцию с учетом области исследования и его целей, поэтому существует множество понятий в разных областях науки. Ниже приведены некоторые из них. Таблица 1 Языковедение «Владение основными умениями и навыками всех видов речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и жанрах общения» [9]. Педагогика и «Акт человеческой психология средство общения, (Л. С. Выготский) В деятельности высказывания речевой деятельности он социального становления человека и видел как понимания. возможность и всех его познавательных сил» [13]. Педагогика «Знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения, и как совокупность знаний о системе языка, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для 6

достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности» [8,11]. Методика (Л. В. «Знания, умения, навыки и полномочия Казанцева) педагога обозначать речевая проблематики урока иностранного языка» [13]. оптимальное решение компетенция учителя иностранного языка С. Н. Митина «Автор «включает в анализируемое понятие, помимо (проблема собственных коммуникативных умений, также знание формирования основных понятий лингвистики смешение основных речевой компетенций компетенции (лингвистической) компетенции, речевой компетенции и будущего учителя.) коммуникативной компетенции» [15]. Лингво-методисты «Сумма актуализированных в речевой деятельности традиционной знаний и умений в сфере ортологии, стилистики, лингвистики риторики и прагматики» [13]. Э. В. Сойфер «Речевая языкового компетентность, образования: иначе языковой дискурсивная, связывается с умением создавать и понимать разные типы дискурса» [25]. Л. И. Кирилина «Комплекс знаний, умений, навыков, необходимых для порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения [13]. Безусловно, отсутствие общепринятого термина, позволяет рассмотреть понятие с разных сторон и выделить наиболее значимые компоненты, однако во всех определениях речевой компетенции речь -это деятельность субъекта [13]. В данной работе мы рассматриваем понятие «речевая компетенция», как часть коммуникативной компетенции, согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» [1]. 7

Было изучено содержание программ, созданных на основе Федерального государственного образовательного стандарта» [28]. В соответствии с этим в 59 классах формируются и развиваются все виды компетенций (языковые, коммуникативные, лингвистические и культурные), а в старших продолжается их развитие и совершенствование. Все эти компетенции неразрывно связаны, что обеспечивает комплексный подход к совершенствованию языковых и коммуникативных навыков, решающих главную задачу современного образования - формирование и развитие языковой личности, которая способна применять на практике все полученные знания и формулировать собственное уникальное речевое высказывание как в монологической, так и диалогической речи [4]. Речевая компетенция подразумевает знание того, как формировать и формулировать мысли, а также способность использовать иностранный язык в речи. Многие ученые также отмечают социолингвистический аспект речевой компетенции, это означает, что мы подбираем необходимую языковую форму для выражения своих мыслей в зависимости от условий общения между собеседниками: цели, намерения говорящих, индивидуальные особенности, стереотипы, формальность/ неформальность общения и т.п. [2,13,34]. Речевая компетенция - это знания, навыки и способности, необходимые для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, которые, как было уже отмечено, соответствуют определенным целям, области и ситуации общения. Для формирования навыков речевого общения, по мнению Афанасьевой О.В. [2], необходимы следующие навыки:  умение разбираться в теме и понимать логику развития мысли.  умение составлять план.  умение извлекать необходимую информацию из устного или письменного источника.  умение получать и систематизировать информацию [2]. Вышеперечисленные навыки связаны и с функциями речевой компетентности по Ксенофонтовой А.Н. На Рисунке 1 кратко представлены 8

функции речевой компетентности, которые определяют цели, задачи и мотивы речевой деятельности. Здесь автор употребляет понятие «компетентность», как результат освоения речевой деятельности, т.е. овладение речевой компетенцией [1,9]. Рисунок 1 Функции речевой компетентности Коммуникативная Познавательная Стимулирующая Информативная Мышление Продукт мыслительной деятельности Передача информации Выбор речевых средств Отношение к деятельности Получение информации Таким образом, речевая компетенция связана с говорением, поэтому в большинстве случаев в качестве способов анализа сформированной речевой компетенции рассматривают монологическую и диалогическую речь. Монологическая речь – это связное непрерывное изложение своих мыслей. Она развивается поэтапно на протяжении всего процессе обучения. В начальной школе – небольшие высказывания о себе, своей семье, персонажах сказок, объемом в 5-6 фраз. В 5-7 классах объем увеличивается до 8-10 фраз и включает в себя умение говорить о фактах и событиях, передавать основную идею прочитанного. В 8-9 классах ученики начинают делать сообщения 9

объемом до 12 фраз. В 10-11 классах ученикам нужно уметь рассуждать о проблеме, высказывать свое мнение и предлагать решение (12-15 фраз) [23,24]. Стоит отметить, что во Всероссийских проверочных работах (ВПР) и итоговых экзаменах по иностранному языку (ОГЭ, ЕГЭ) проверяется умение строить монологическое высказывание, поэтому необходимо поэтапно развивать необходимые умения, а именно  описывать события.  делать рассуждения в рамках темы.  высказывать свою точку зрения (с аргументами). Данные задания согласно «Единым требованиям к оцениванию по английскому языку. Формы контроля и критерии выставления оценки» [4] оцениваются по трем ключевым критериям (Приложение1). 1) решение коммуникативной задачи/содержание. 2) организация устного высказывания. 3) языковое оформление высказывания. Для получения максимального балла необходимо полностью раскрыть все аспекты (пункты плана) задания (12-15 фраз) (1 критерий) логически выстроить свое высказывание (2 критерий), допустить не более 2-х негрубых ошибок и использовать соответствующие грамматические конструкции и словарный запас (3 критерий) [23,24]. Необходимо также отрабатывать формат задания: научиться составлять вводные и заключительные фразы по любой теме, знать и уметь применять вводные и связующие конструкции, уметь строго следовать предложенному плану. Диалогическая речь – это обмен высказываниями между двумя лицами, которому свойствен прерывистый характер, спонтанность, двусторонность (интерактивность), эмоциональность [23,24]. В начальной школе работа над диалогической речью начинается с диалога-приветствия, знакомства. Школьники учатся задавать простые вопросы и отвечать на них. В 5-7 классах, необходимо уметь выразить согласие, отказ, 10

подержать разговор. В 8-9 классах запрашивать информацию, сделать предложение. В 10-11 классах учащимся необходимо уметь выражать свое отношение к высказыванию партнера, просить разъяснить, запрашивать информацию, учувствовать в дискуссии на знакомую тему [23,24]. В Российских экзаменационных проверочных заданиях по английскому языку, таких как ОГЭ, ЕГЭ и ВПР, нет заданий, где диалог рассматривался бы как взаимодействие между двумя учениками, но есть задания, где задают вопросы или отвечают на них. Скрипникова Т.И и Соловова Е.Н. отмечают, что такой аспект как интерактивность в диалогической речи является ключевым [23,24]. Стоит отметить, что в кембриджских экзаменах (например, “PET”, “FCE”) по английскому языку уже с начальных этапов предлагаются задания на диалог в интерактивной форме, что как раз и соотноситься с целью изучения иностранного языка – развитие коммуникативной компетенции, умения говорить. И будущим выпускникам это умение нужно будет применять в реальной жизни с реальными людьми, где происходит двустороннее общение. Поэтому удивительно, что в Российских стандартизированных экзаменах участникам приходится общаться с компьютером и в «одностороннем» формате. В сложившихся условиях, некоторые ученые для определения степени сформированной речевой компетенции создают либо свои задания, либо опираются на зарубежный опыт, чтобы эффективно проанализировать степень владения навыками монологической и диалогической речи [3]. Итак, понятие речевой компетенции довольно неоднозначное, существует множество определений. Мы же рассматриваем его как часть коммуникативной компетенции, где главный параметр- это говорение. В связи с этим, в данном параграфе проанализировали как формируются и развиваются навыки монологической и диалогической речи на протяжении всего обучения. 11

Использование веб-сервисов в современном образовании и 1.2. критерии их отбора С каждым годом происходит стремительное развитие технологий, появляется все больше приложений и сайтов, которые могут быть использованы учителями в образовательных целях как непосредственно на уроке, так и во внеурочной деятельности. Однако, по мнению автора работы, есть ряд трудностей, с которыми могут столкнуться педагоги: 1. Школа не достаточно оборудованна для использования вебсервисов на уроке 2. Учителям необходимо научиться пользоваться определенным ресурсам сначала самим, потом обучить других 3. Нужно правильно подобрать веб-сервисы для конкретного урока и определить целесообразно ли их ипользовать, помогают ли они достичь целей урока. В современной педагогике появляется технология «TPACK» («Technological, pedagogical and content knowledge»), созданная Мишра П. (Рисунок 2) [35]. Она включает в себя знания, которыми должен обладать учитель, что указвает на необходимость профессиональной подготовки педагога [26]. Разбив аббревиатуру на ключевые составляющие, получаем «Technology» - технология (используемые технологические инструменты), «Сontent» содержание – (что преподается), «Pedagogy» - педагогика/ методика (как мы преподаем). «TPACK» включает в себя семь ключевых элементов: 1. «Сontent knowledge» (CK) / «Содержания знания» (СЗ) Включает собственные знания учителей в их предметной области. CЗ может включать знания концепций, теорий в рамках конкретного предмета. Также может включать практический опыт в данной области и подходы к передаче этой информации ученикам. CЗ также будет отличаться в зависимости от дисциплины и уровня обучения. 12

2. «Pedagogical knowledge» (PK) / «Педагогические знания» (ПЗ) Включают знания учителей о приемах, принципах и методах преподавания и обучения. Как общая форма знаний, ПЗ охватывает цели и задачи образования и может применяться в более конкретных областях, включая анализ стилей обучения учащихся, навыки управления классом, планирование уроков и оценки. 3. «Technological knowledge» (TK) / «Технологические знания» (ТЗ) Включают знания учителей и их способность использовать различные технологии, технологические инструменты и связанные с ними ресурсы. ТЗ связаны с пониманием «edtech» (обучение с использованием технологий), рассмотрением его возможностей для конкретной предметной области или класса, умением определить, когда это будет способствовать или препятствовать обучению. Взаимодействие трех вышеперечисленных базовых элементов образуют также три других элемента. 4. «Pedagogical content knowledge» (PCK) / «Педагогическое содержание зананий» (ПСЗ) Содержит знания учителей в отношении основных областей преподавания и обучения, включая разработку учебных программ, оценку деятельности учащихся и анализ достигнутых результатов. ПСЗ фокусируется на совершенствовании опыта обучения и отслеживании связей между педагогикой и реализацией методов и подходов (учебная программа, оценка и т. д.),. Как и CK, также будет различаться в зависимости от уровня обучения и предмета. Тем не менее, во всех случаях ПСЗ стремится улучшить практику преподавания, создавая более тесные связи между содержанием и методами, используемые для его передачи. 5. «Technological content knowledge» (TCK) / «Технологическое содержание знаний» (ТСЗ) 13

Включает в себя понимание учителями того, как технология и содержание могут влиять на друг друга и противодействовать. TCЗ включает в себя понимание того, как предметные знания могут быть переданы с использованеим различных веб-сервисов, онлайн-инструментов и и.п., и рассмотрение того, какие конкретные технологические инструменты могут лучше всего подходить для конкретных предметов или классов. 6. «Tecnological pedagogical knowledge» (TPK) / «Технологическое педагоическое знание» (ТПЗ) Описывает понимание учителями того, как определенные технологии могут изменить как преподавание, так и опыт обучащихся, вводя новые педагогические возможности и ограничения. Другой аспект TПЗ касается понимания того, как такие инструменты могут быть использованы наряду с приемами и методами педагогики или методики, соответствующими предмету и типу урока [26, 37]. Рисунок 2 Данная технология была разработана Мишра П. [34], чтобы помочь педагогам объяснить и направить их в деятельности, связанной с эффективным 14

внедрением технологий. Поэтому любое использование веб-сервисов, онлайнинструментов и других платформ требует прямого взаимодействия между содержанием и педагогикой (методикой). Такие факторы, как индивидуальный подход преподавателя, конкретный уровень знаний обучающихся, особенности группы/ класса и многое другое, обращают внимание учителей на то, что каждая ситуация потребует немного другого подхода к интеграции образовательных технологий, что подверждет значимость составляющих технологии «TPACK». Если учитель обладает всеми знаниями технологии «TPACK», то он будет следовать ряду правил, которые, по мнению Сундуковой Т.О [26], нужно использовать при планировании и применении технологий (веб-сервисов, онлайн-инструментов и т.п.) на уроках иностранного языка в школе. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы: Во-первых, веб-сервисы должны быть подобраны с учетом учебной программы и целей обучения. Они не должны просто заполнять время урока, а быть эффективным средством для развития определенных навыков. Во-вторых, необходимо спланировать поэтапно использование вебсервисов. Без контроля учителя, ученики будут отвлекаться, использовать вебсервисы не по назначению и мало вероятно чему-то научатся. В-третьих, при выборе определенных веб-сервисов, учитель всегда должен помнить о результатах, которых должны достичь ученики. Нужно помнить, что в настоящее время существует большое количество «технологических инструментов», что во многом и определяет трудность их выбора и использования в образовании. Для упрощения и понимания всего спектра таких инструментов, стоит обратиться к нижеперечисленным классификациям. Ученые Питлер Х., Хубел Е.Р. и Кун М. разделили все сервисы на 9 основных категорий, чтобы ускорить процесс отбора технологии с учетом целей и планируемых результатов (Таблица 2). 15

Таблица 2 1. «Word processing applications» Приложения по обработке текстов. Например, Google-docs, Word, которые просто заменяют рукописный текст на печатный, ускоряя процесс фиксирования информации. 2. «Organizing and brainstorming Сервисы для визуального представления информации. software» Составление ментальных карт, кластеров и диаграмм, что позволяет лучше запомнить информацию, так как она предстает в структурированном виде. 3. «Data Collection and Analysis» Сервисы для проведения опросов и анализа результатов. Они помогут собрать информацию, провести тестирование и сразу получить результаты. 4. «Communication and Collaboration Сервисы для общения и взаимодействия в режиме онлайн. Сюда можно отнести социальные сети Software» которых или платформы, может на происходить взаимодействие. Обучающие сервисы. Они специально 5. «Instructional Media» разработаны для образовательных целей. 6. «Multimedia Creation Tools» Сервисы по созданию мультимедиен. На данных сервисах учителя/ учащиеся могут создавать картинками проекты для с видео, получения тексом, конечного творческого продукта. 7. «Instructional Interactives» 8. «Database and Обучающие интерактивные сервисы. Reference База данных и справочные ресурсы. Сюда Resources» 9. «Kinesthetic Technology» входит Википедия, онлайн- словари и т.п. Кинестетические технологии. Например, виртуальный тур в страну. [30, 36]. 16

Безусловно, многие сервисы могут быть включены сразу в несколько разных категорий, что подтверждает их многофункциональность и расчет на то, что они могут быть использованы в разных сферах нашей жизни и для разных целей, в том числе и в образовательных. Если приведенная выше классификация категорирует технологии с учетом их функциональности, модель «SAMR» позволяет сравнить и выявить преимущество использования технологий в сравнении с традиционными методами. Акроним «SAMR» был введен ученым Рубеном Пуэнтедура [34] и расшифровывается как «Substitution» («Подмена»), «Augmentation» («Приращение»), «Modification» («Перепроектирование»), и «Redefinition» («Переопределение»). Данная модель была создана для того, чтобы проанализировать, как использование технологий меняет подход к выполнению определенного задания и помогает достичь лучших результатов. Рассмотрим каждую составляющую модель более подробно (Рисунок 3). 1. «Substitution» («Подмена»). Происходит просто замена задач традиционного обучения или источника другим на основе технологий. Например, замена бумажного учебника на электронный, который имеет ряд преимуществ: его не нужно носить с собой, он доступен из любой точки мира. Однако ученик взаимодействует с онлайн учебником, в основном, также как он взаимодействует и с бумажным учебником: он также будет читать его, изучать и узнавать новую информацию и.т.д. В итоге, не происходит никаких изменений в функции используемого ресурса, учебника и задач обучения. 2. «Augmentation» («Приращение») Эта категория схожа с предыдущей, однако есть незначительные изменения в функции ресурса или задач обучения. Можно дополнить предыдущий пример с онлайн учебником и интегрировать мультимедиа (встроенные аудио/ видео и т.п.), тем самым улучшить функции ресурса и использовать его на другом уровне. 17

3. «Modification» («Перепроектирование») Использование технологий напрямую влияет на учебные задачи. Например, вместо того, чтобы дать ученикам прочитать онлайн-учебник, можно дать ученикам список медиа-ресурсов, где они могут получить информацию. Они не просто получают знания из одного источника, а анализируют, объединяют, ищут закономерности в представленных ресурсах. 4. «Redefinition» («Переопределение») На этом этапе технология используется для создания новой учебной задачи, выполнение которой стало возможным только благодаря технологиям. Например, создание видео-презентации на тему [10,12, 36]. Рисунок 3 В итоге, в связи с внедрением технологий в образование, была создана технология «TPACK» и модель «SAMR», которые помогают проанализировать «технологические» инструменты и правильно их подобрать с учетом желаемых результатов. Более того, не стоит забывать о том, что выбор в пользу использования технологий вместо традиционных методов должен быть обоснован и, в перспективе, повышать эффективность выполнения учебного задания. 18

1.3. Особенности использования интерактивных веб-сервисов при организации проектной деятельности на уроке иностранного языка в рамках развития речевой компетенции обучающихся Для развития речевой компетенции учащихся могут использоваться интерактивные веб-сервисы, с помощью которых развиваются навыки монологической и диалогической речи. К сожалению, нет общепринятого определения понятия «интерактивные веб-сервисы», однако Храмов М.Ю. отмечает, что ключевая характеристика данных сервисов - взаимодейсвтие между пользователями [29]. Поэтому поиск, анализ и выбор существующих интерактивных веб-сервисов завершился выбором двух основных сервисов, которые будут использоваться на разных этапах проведения проектной деятельности. Проанализируем сначала выбранные интерактивные веб-сервисы Kami и Tik-Tok, а затем перейдем к рассмотрению особенностей их использования при проведении проектной деятельности. Kami – веб-сервис, который позволяет работать с документами в формате PDF нескольким пользователям. Согласно официальному сайту, разработчики описывают следующие преимущества Kami в сравнении с другими похожими сервисами: 1. Позволяет редактировать документ в формате PDF в режиме реального времени нескольким пользователям. 2. Работает и синхронизируется с системами управления обучения, такими как Google Classroom, Canvas и Schoology. 3. Можно использовать веб-сервис онлайн и офлайн без потери данных. 4. Организует совместное обучения для учеников и учителя. 5. Пользователи могут сами выбирать способы взаимодействия: текстовый, аудио или видео - комментарий. 19

6. Множество функций на приборной панели: конвертация текста в аудио, текстовыделители, кисти, зачеркивание, фигуры и т.п. [6]. Согласно классификации (9 основных категорий), приведенной в предыдущем параграфе, веб-сервис Kami достаточно функциональный, и его можно отнести к следующим категориям: «Word processing applications», «Communication and Collaboration Software», так как данный сервис позволяет не только обработать текст, но и обеспечить взаимодействие пользователей. В модели «SAMR» с учетом учебных задач (которые будут представлены в Главе 2), Kami можно отнести ко второй категории «Augmentation» («Приращение»), так как данный сервис немного расширяет возможности при выполнении задания. Tik-Tok – веб-сервис для обмена видео, который позволяет пользователям создавать и публиковать короткие видео на любую тему. Его преимущества: 1. Приложение TikTok предлагает пользователям широкий выбор звуков и фрагментов песен, а также возможность добавлять специальные эффекты и фильтры. 2. Есть возможность напрямую добавлять видео, созданные на вашем телефоне. 3. Пользователи TikTok могут создавать различные видеоролики, в зависимости от задач, танцевальных видео, фокусов, смешных видеороликов и обучающих видео [7]. По первой классификации, TikTok можно отнести к «Communication and Collaboration Software», так как это социальная сеть, где пользователи могут взаимодействовать друг с другом, и «Multimedia Creation Tools», так как данный веб-сервис позволяет создать небольшие видеоролики. Прежде чем перейти к анализу веб-сервиса TikTok по модели “SAMR”, стоит упомянуть, что он будет использоваться в качестве «продукта» планируемой проектной деятельности, и поэтому было принято решение 20

проанализировать данную модель: соотнести с возможностями веб-сервиса TikTok и планируемыми результатами проектной деятельности. Существует большая связь между моделью «SAMR» и таксономией Блума (Рисунок 4) [34]. Данная таксономия устанавливает соотношение между различными задачами и навыками мышления, необходимыми для их выполнения. Рисунок 4 На более низких уровнях располагаются “remember” / «знание» и “understanding” /«понимание», которые не треюбуют особенных когнитивных усилий. На более высоких уровнях находятся “applying”/ «применение», “analyzing”/ «анализ», “evaluating”/ «оценка», “creating”/ «синтез», которые часто называют «навыками мышления высшего порядка». Поэтому многие ученые относят Substitution» («Подмена»), «Augmentation» («Приращение») к навыкам мышления низшего порядка, а «Modification» («Перепроектирование»), и «Redefinition» («Переопределение») к навыкам мышления высшего порядка. Сопряжение этих двух концепций («SAMR» и «Таксономия Блума») помогает учителям определить, какие технологические инструменты выбирать, в зависимости от того, навыки мышления какого порядка они хотят развивать у своих учеников [10, 35, 27]. 21

Именно проектная деятельность используется в образовании для развития навыков мышления высшего порядка, поэтому выбор веб-сервиса TikTok не случайный, согласно модели SAMR, он относиться к категории «Redefinition» («Переопределение»), которая подразумевает создание уникального «продукта». И как уже выяснилось, согласно Таксономии Блума, ученикам необходимо синтезировать, оценивать, анализировать и применять информацию. И данные навыки мышления высшего порядка развиваются на протяжении поэтапной подготовки проекта. 1. Подготовительный этап включает в себя: -выбор темы проекта согласно интересам учащихся. -постановка и формулировка проблемы. -обсуждение и определение целей и задач проекта. -изучение необходимого лексического и грамматического материала, необходимого для создания проекта. Именно на данном этапе, используется первый выбранный нами интерактивный веб-сервис Kami, в качестве дополнительной проработки выбранных грамматических и лексических тем. Также перед началом реализации проекта ученики разделяются на группы, учитель разрабатывает критерии оценивания проекта. 2. Создание проекта - это непосредственная работа сформированных групп под руководством учителя. В большинстве случаев, учитель лишь проверяет готовность каждой части проекта, дает рекомендации и поддерживает учеников. 3. Презентация проекта зависит от типа проекта (творческий, исследовательский и т.п.) В данном случае, проект будет опубликован на веб-сервисе, поэтому как таковой презентации и защиты этого проекта не подразумевается. Ученикам дается возможность свои проекты и проекты других групп по критериям оценивания, высказать свое мнение. После обсуждения проектов, 22

подводятся итоги: достигли ли цели, выполнены ли все задачи [5, 14, 15, 18, 19, 21,22]. Морозова Е.А. отмечает, что проектная деятельность также направлена на развитие навыков сотрудничества, работы в команде и лидерства, а также проект способствует обучению общения на английском языке [17]. Именно в данном ключе рассматривается речевая компетенция в нашем исследовании. В связи с тем, что исследовательская работа основана на использовании интерактивных веб-сервисов, на подготовительном этапе также должны быть описаны методы работы с технологиями. Как их выбрать, рассмотрим ниже. При планировании и выборе веб-сервисов стоит также принять во внимание навыки работы учеников с технологиями. Профессор университета Аризоны Д. Шейн Диксон [38] выделяет три категории учеников и предлагает варианты работы для упрощения введения технологий в уроки иностранного языка. В первую категорию входят учащиеся, которые совсем не умеют пользоваться технологиями. Возможные причины – отсутствие доступа к технологям или же страх использовать их неверно, что-то сломать (так называемая «технофобия»). Таким ученикам необходима дополнительная поддержка, их нужно научить, как пользоваться «технологическими» инструментами. В качестве наставника может выступить как учитель, так и другой ученик (который относится ко второй или третьей категории), у которого есть соответсвтующие навыками работы с технологиями. Учитель может записать обучающее видео или составить письменные подробные инструкции, как пользоваться определенным сервисом. Вторая категория – те, кто «схватывают все налету», всегда были окружены технологиями и используют все-возможные ресурсы ежедневно. В связи с этим, даже на обычных уроках, они никак не могут расстаться со своими гаджетами, и по этой причине они часто отвлекаются. 23

В определенный момент нужно установить соответсвующие правила, т.е. не использовать мобильные телефоны или планшеты без разрешения учителя. Третья категория учащихся – те, кто могут использовать технологии, однако легко отвлекаются и не следуют указаниям учителя. Нужно четко дать указания к выполнению задания с использованием вебсервисов, шаг за шагом; Д.Шейн Диксон советует распечатать инструкции, чтобы ученик в любой момент мог к ним обратиться [38]. 24

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ В первой главе было выяснено, что у понятия «речевая компетенция» существует множество определений. В данной работе мы рассматриваем ее как устную речь («говорение»), которая подраздляется на монологическую и диалогическую. Проанализировав экзаменационные задания по иностранному языку, можно сделать вывод о том, что степень развития монологического высказывания тестируется во всех проверочных работах и экзаменах (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ). Однако задания на диалог предастваленны в «одностороннем» формате и ключевым «общение» происходит с компьютером, характеристикам спонтанность и диалога: эмоциональность. двусторонность Поэтому для что противоречит (интерактивность), определения степени сформированности навыков диалогического общения можно обратиться к заданиям из Кэмбриджских экзаменов или создать свои собсвтенные. В связи со стремительным прогрессом в сфере технологий и образования, необходимо знать и успешно применять технологию «TPACK» и модель «SAMR». А именно, знать как эффективно использовать технологии (”Technlogy”) в качестве методов или подходов (“Pedagogy”) при обучении определенному предметному содержанию (“Content”). Включение веб-сервисов в образовательный процесс должно быть обоснованно, соответствовать целям обучения и предполагаемым результатам. Необходимо также учитывать особенности использования технологий в сравнении с традиционными методами на разных уровнях: -происходит ли просто замена «Substitution» («Подмена»). -модернизирует ли технология задание, привнося новые функции, «Augmentation» («Приращение»). -существенно ли модифицирует технология образовательную задачу «Modification» («Перепроектирование»). -позволяет ли создать уникальный «продукт», который невозможно было бы создать без использования технологий «Redefinition» («Переопределение»). 26

Понятие «интерактивные компетенция» неоднозначно. веб-сервисы» так же, Проанализировав как и «речевая ключевые слова «интерактивность» и «веб-сервисы», можно получить следующее определение: «интерактивные веб-сервисы»- это сервисы, доступные через сеть Интернет, которые обеспечаивают взаимодействие между пользователями. Веб-сервисы Kami и Tik-Tok соответствуют данным характеристикам и будут использоваться как средства развития речевой компетенции учащихся. Функциональность веб-сервиса Kami довольно обширна: можно выполнять всевозможные операции с документами в формате PDF (выделять, комментировать, рисовать и т.п.). Более того, в Kami пользователи могут записывать аудио-комментарии, эту функцию можно использовать в рамках развития монологической и диалогической речи. Интерактивный веб-сервис Tik-Tok, где пользователи записывают и обмениваются видео, был выбран для реализации проектной деятельности. Стоит отметить, что Tik-Tok относиться к последней категории «Redefinition» («Переопределение») согласно модели SAMR. Проектная деятельность проводится в три этапа: подготовительный, создание проекта и презентация проекта. На первом этапе обсуждается тема проекта, его цель; ставится проблема; ученики распределяются на группы. Второй этап включает в себя создание прокта учащимися. На третьем этапе ученики вместе с учителем анализируют проекты и подводят итоги. В завершении были рассмотрены типы учеников ( по степени взаимодействия с технологиями): «технофобы», уверенные пользователи и зависимые от технологий. Универсальный подход к каждому типу – это создание подробных инструкций по работе с веб-сервисами. 27

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ ВЕБ-СЕРВИСОВ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Диагностика уровня развития речевой компетенции учащихся 10 «А» класса. Анализ использования интерактивных веб-сервисов. Опытно-экспериментальное исследование по использованию интерактивных веб-сервисов на уроках иностранного языка для развития речевой компетенции учащихся проходило в 17 школе г. Дзержинска (Нижегородской области) в 10 «А» классе в период прохождения преддипломной практики с 7.04.2021-5.05.2021. Исследование проходило в три этапа. 1. Первый этап – первичная диагностика, целью которого является определение уровня развития речевой компетенции учащихся и анализ использования интерактивных веб-сервисов учителем иностранного языка и учащимися 10 «А» класса. Также было необходимо определить, насколько легко ученики взаимодействуют с технологиями и какие шаги нужно предпринять, чтобы упростить работу с выбранными вебсервисами. Более того, на данном этапе, происходил выбор темы предстоящего проекта и уроков. 2. Второй этап – проведение уроков; подготовка, презентация и анализ проектов. Цель данного этапа – развивать речевую компетенцию учащихся с помощью интерактивных веб-сервисов Kami и Tik-Tok. 3. Третий этап –итоговая диагностика. Цель – проанализировать степень сформированной речевой компетенции учащихся посредством использование интерактивных веб-сервисов. Остановимся подробнее на первом этапе опытно-экспериментального исследования. Были проведены: 1. Беседа с учителем (Харитоновым А.Ю). 28

2. Первичная диагностика. 3. Анкетирование учащихся №1 «Использование технологий» 4. Анкетирование учащихся №2 «Тема уроков/проекта» Рассмотрим каждый пункт по подробнее и приведем анализ результатов. После беседы с учителем английского языка Харитоновым А.Ю. выяснилось, что ученики данного класса старательны, заинтересованы в изучении иностранного языка, однако уровень знаний варьируется. Есть несколько сильных учеников, которые иностранному языку в следующем планируют сдавать ЕГЭ по году, поэтому некоторые задания оказываются для них слишком легкими, выполняют они их очень быстро и начинают отвлекать других. У некоторых учеников есть проблемы с прочтением слов, с составлением сложноподчиненных предложений, тем не менее, они всегда стараются выполнить задание качественно. Первичная диагностика включала в себя:  Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи»  Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи» (Приложение 1). Критерии оценивания диагностических заданий были составлены на основе «Единых требований к оцениванию по английскому языку. Формы контроля и критерии выставления оценки.» [4] и критериев оценивания из пособия по методике Солововой Е.Н. [24]. Материалы к заданиям автор работы подбирал самостоятельно. Для анализа монологического высказывания (Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи») материалы были взяты из ВПР по иностранному языку (Приложение 2). Учащимся предлагалось выбрать фотографию и описать ее. На подготовку задания отводилось 2 минуты, время ответа фиксировалось секундомером, и не 29

должно было превышать заданного параметра. Примерный план - опора предоставлялся каждому отвечающему. Ответы оценивались по следующим критериям, изложенным в «Единых требованиях к оцениванию по английскому языку. Формы контроля и критерии выставления оценки.» [4]. 1) решение коммуникативной задачи (содержание); 2) организация высказывания; 3) языковое оформление высказывания. Результаты диагностического задания № 1 показали, что учащиеся в целом научились выполнять задания такого типа, так как написание ВПР является обязательной. Как мы видим на графике (Диаграмма 1) представленном ниже, коммуникативную задачу решили практически все, однако по критериям «организация высказывания» и «языковое оформление» показатели учащихся, в целом, были на среднем уровне. Диаграмма 1 количество учеников Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи») 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 5 6 6 8 7 4 2 2 2 0 Решение коммуникативной задачи 3 0 Организация высказывания Языковое оформление высказывания количество баллов 3 2 1 0 В среднем, задание считается выполненным, большинству не хватило словарного запаса (или идей) для завершения высказывания и получения максимального балла. Примерно половина испытуемых логично выстроила 30

свое высказывание в соответствии с планом, используя вводные фразы, однако более 50% школьников испытывали трудности при своем ответе, нервничали, из-за этого терялась логика повествования. Что касается «языкового оформления», то стоит отметить, что при спонтанном «говорении» ошибки просто неизбежны, особенно у школьников, которые еще только развивают навыки монологического высказывания. Для определения степени развития навыков диалогической речи (Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи») материалы были взяты из устной части экзамена «PET» (часть 3). В данном задании ученикам было предложено, исходя из представленных картинок, прийти к общему решению, ответив на вопрос. Анализ результатов диагностического задания №2 (Диаграмма 2) показал, что учащиеся испытывают трудности с коммуникативным взаимодействием со своим партнером. Большая часть учеников не реагировала на реплики друг друга, были нелогичны в своих высказываниях. В связи с этим они не смогли прийти к общему решению, многие в ходе диалога вовсе забыли о задании. Рассмотрим «лексико-грамматическую правильность речи» и «коммуникативную целесообразность лексико-грамматического оформления речи». Подавляющее большинство ребят достаточно свободно может вести беседу на знакомые/ изученные темы, школьники используют простые грамматические конструкции и простую лексику, не всегда могут взять инициативу в свои руки в разговоре, часто теряют логическую последовательность беседы. В целом, было определено, что по программным требованиям и по критериям оценивания произношение («фонетическое оформление речи») учащихся находится на среднем уровне: в речи учащихся присутствуют интонационные ошибки, некоторые смыслоразличительные звуки не поставлены, что мешает понять смысл высказывания говорящего. 31

Диаграмма 2 количество учеников Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи» 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9 8 8 6 5 4 4 3 3 2 2 2 2 1 0 Способность к коммуникативному партнерству Лексико-грамматическая правильность речи 0 Коммуникативная целесообразность лексико-грамматического оформления речи Фонетическое оформление речи количество баллов 5 После проведения 3 первичной 1 0 диагностики были отмечены и проанализированы наиболее типичные ошибки класса и возможные варианты их решения. Не все учащиеся использовали время Present Continuous при описании фотографии, путались в согласовании подлежащего и сказуемого. Учащимся были представлены варианты того, как можно заменить глагол „like” (нравиться), так как это слово повторялось у каждого. Учитель (Харитонов А.Ю.) предоставил доступ к электронному журналу, куда мы выложили фразы-клише и связующие фразы. Также мы обсудили задание - диалог, которое было новым для учащихся, рассмотрели фразы, которые учащиеся могут использовать для поддержания диалога. Также в дополнении к данному диагностическому был проведен опрос учащихся, с целью - выяснить, как часто учащиеся инсценируют диалоги на уроках иностранного языка, чтобы спрогнозировать возможный потенциал использования интерактивных веб-сервисов. Результаты оказались довольно неоднозначными (Диаграмма 3). 32

Диаграмма 3 Как часто вы инсценируете диалоги на уроках иностранного языка? 2 3 10 часто редко никогда Подавляющее большинство – 10/ 15 учеников отметили, что диалоги они инсценируют, но редко. Ответы других учеников нас очень удивили: 2 ученика отметили «часто», а 3 –«никогда». Можно предположить, что те 2 ученика наиболее активные, и, когда учитель дает задание-диалог, то они отвечают его первыми. Как мы знаем, времени на уроке не так много, поэтому презентовать диалог успевают не все. Последние 3 ученика, по предположениям автора работы, менее задействованы на занятии и неактивны. Анкетирование проведено с технологиями целью и учащихся №1 определить веб-сервисами «Использование степень Kami и технологий» взаимодействия TikTok. Более было учащихся того, с данное анкетирование было также направленно на обнаружение возможных проблем, которые могут возникнуть в ходе включения интерактивных веб-сервисов в образовательный процесс и построить пошаговый план их решения. Учеников, которые никогда не пользовались гаджетами или интернетом не оказалось, более того все ученики отметили, что достаточно быстро осваивают новые сервисы. Не все ученики могут снимать видео в Tik Tok, и никто не использовал веб-сервис Kami, поэтому были созданы подробные инструкции, в которых был четкий алгоритм, скриншоты с указателями, гиперссылки и электронная почта, куда можно написать, если появятся дополнительные вопросы. 33

Результаты показали, что более 80 процентов учеников довольно часто отвлекаются на гаджеты и не могут долго фокусироваться на одном задании. Поэтому мы еще раз обсудили с учениками правила, ограничивающие использование мобильных телефонов на уроке и обеспечивали смену видов деятельности на уроке как минимум раз в 10-15 минут. Анкетирование учащихся №2 «Тема уроков/проекта» было проведено с целью – выбрать темы уроков и проекта. Ученикам была предложена анкета, которая позволила выяснить, заинтересованы ли ученики темой проекта: «Безопасность в сети». Мы также выяснили, какие выбранные аспекты наиболее актуальны для них (Диаграмма 4). Диаграмма 4 Безопасность в сети количество учеников 16 13 14 13 14 13 11 12 11 10 8 6 4 4 2 2 2 4 1 2 0 Были ли вы Были ли вы Подвергали ли Знаете ли вы как Делитесь ли вы Взламывали ли жертвой кибер- свидетелем вы кого-либо можно решить приватной Вас в соц. сетях? буллинга? кибер-буллинга? кибурбуллингу? данную информацией в проблему, если соц. Сетях? (Ваш она возникнет? адрес, информация о семье и т.п.) да нет Исходя из результатов анкетирования, можно сделать вывод о том, что данная тема актуальна для учащихся 10 «А» класса. Более 70 процентов аккаунтов учеников были взломлены в социальных сетях и более 80 процентов учеников были свидетелями кибербуллинга. В следующем параграфе мы более детально рассмотрим те темы, которые были выбраны с учетом результатов анкетирования. 34

2.2. Серия уроков с использованием интерактивных веб-сервисов в рамках проведения проектной деятельности для развития речевой компетенции обучающихся средней школы В данном параграфе мы рассмотрим второй этап опытно- экспериментального исследования, который включает в себя: 1. Планирование уроков по выбранным темам. 2. Проведение проектной деятельности. 3. Включение интерактивных веб-сервисов в образовательный процесс. Цель второго этапа – развитие речевой компетенции учащихся с помощью интерактивных веб-сервисов Kami и Tik-Tok. В соответствии с полученными данными на первом этапе опытноэкспериментального исследования был составлен следующий план уроков и этапов работы над проектом, так же было проанализировано, при выполнении каких заданий можно использовать интерактивные веб-сервисы. (Таблица 3). Таблица 3 Тема урока Краткое описание, этап проекта, веб-сервис 1.”Cyberbullying” Основная информация о кибербуллинге, советы и методы борьбы с кибербуллингом [32]. Разбор инструкций по работе с Kami [6]. Домашнее задание - Kami Ученикам нужно прокомментировать (с аудио) как минимум одну историю - дать совет. Далее необходимо ппрокомментировать чей-то совет (согласиться или не согласиться) и высказать свое мнение. Подготовительный этап работы над проектом. Обсуждение темы, цели и задач проекта. Распределение по группам. Обсуждение критериев оценивания. 2.”Private Разбор диалогов с проблемами: кибербуллинг и личная information” информация в сети, надежность паролей. Предоставление возможных решений проблем (советы). Создание проекта. Разработка диалогов и сценария. 35

Объяснение инструкций по работе с Tik-Tok.[7]. Заполнение листов самоанализа. 3. “Facebook party” Разбор текста / истории о публичном приглашении в «Фейсбук», которое привело к разрушению целого города. Просмотр новостей о данном событии. Анализ. [33]. Презентация проектов. Подведение итогов. Обсуждение проектов. Рассмотрим план работы, представленный выше, более подробно. Первый урок был посвящен теме «Кибербуллинг» (”Cyberbullying”). После анализа анкет мы пришли к выводу, что эта тема ученикам очень интересна, и почти все были свидетелями кибербуллинга. Практическая значимость первого урока заключалась в том, что учащиеся по его окончании могли дать совет тем, кто оказался жертвой кибербуллинга. Урок также был направлен на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания с использованием интерактивного веб-сервиса Kami. Были рассмотрены два аутентичных постера, которые содержали основную информацию с советами/ возможными решениями проблемы кибербуллинга. В качестве опор мы предложили учащимся фразы-клише для построения предложения. На уроке учащиеся в группах озвучивали наиболее действенные советы. Затем учащимся предлагалось высказать свое мнение о совете, который прозвучал: согласиться или не согласиться, предложить свое решение. Не менее важной часть урока было обсуждение инструкций по работе с веб-сервисом и выполнения домашнего задания. Учащиеся смогли поэтапно пройти инструкции вместе и задать вопросы. После урока ученики 10 «А» класса самостоятельно использовали вебсервис Кami при выполнении домашнего задания. Был разработан рабочий лист в формате PDF, в котором было изложено 6 реальных ситуаций (с различных форумов), где описывалась проблема кибербуллинга. Каждому необходимо 36

было дать совет и прокомментировать совет своего одноклассника, записав аудио- комментарий. Также на первом уроке начался первый этап работы над проектом. Была сформулирована цель: смоделировать проблемную ситуацию и предложить решение проблемы по теме «Безопасность в сети» в форме мини-видео. Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи: 1. Разобрать возможные проблемы с использованием сети Интернет (Кибербуллинг, личная информация и общие советы по безопасности в сети). 2. Изучить необходимую лексику и грамматические формы. 3. Научиться работать с выбранными веб-сервисами. 4. Развивать навыки работы в группе. 5. Развивать творческие способности. Работа оценивалась по составленным автором работы критериям: (Приложение 2) 1. Продолжительность видео. 2. Содержание. 3. Работа в команде. 4. Языковое оформление высказывания. 5. Креативность. За каждый критерий можно было получить пять, три или ноль баллов. Что требуется для получения определенного балла в соответствующей категории, было четко прописано, так что учащиеся могли сами себя оценить и понять, что конкретно от них требуется. В итоге, максимальное количество баллов равно 25. Для получения максимального количества баллов учащимся было необходимо: снять видеоролик продолжительностью не менее 1 минуты, полностью раскрыть проблему и предложить решение в форме диалога. Ученикам необходимо было работать целой командой (чтобы каждый внес свой вклад в общее дело). Обучающиеся должны были использовать имеющийся 37

словарный запас, грамматические структуры, фонетически правильно, в соответствии с поставленной задачей, оформить выказывание. Само видео должно быть креативным и эстетически продуманным. На первом уроке были осуждены цели, задачи и критерии оценивания проекта, изложенные выше; также все ученики были разделены на группы. Второй урок был проведен по теме “Личная информация» (”Private information”). Ученикам предлагалось проанализировать 4 диалога, в которых речь шла о проблемах в сети Интернет: ненадежный пароль, размещение личной информации в социальных сетях и т.д. Учащиеся самостоятельно вычленяли проблему и решения из предложенных диалогов. В следующем задании был предоставлен список возможных проблем и решений, что помогло группам определиться с тематикой своего диалога. На данном этапе группы уже готовы были приступить ко второму этапу работы над проектом (создание проекта) составлять свои диалоги и писать сценарий авторского видео - ролика. Для того, чтобы учащиеся оценили свою готовность, мы разработали листы самоанализа (Приложение 2), в которые учащиеся должны были вписать, какую функцию выполнил каждый отдельный участник группы, отметить галочкой, соответствует ли их проект критерию (на максимальный балл) или нет. Мы предположили, что критерии оценивания и лист самоанализа поможет учащимся более ответственно подойти к выполнению проекта, повысит мотивацию сделать работу качественно и вовлечь всех участников в процесс подготовки. Была создана таблица в Гугл, где отражались основные данные: список групп, ссылки на профиль в Tik Tok, ссылка на видео, колонка для комментариев. Мы установили дедлайн для заполнения таблицы, после истечения которого доступ закрывался. Учащимся нужно было убедиться, что учителю удалось посмотреть видео (для заполнения листа-самоанализа), поэтому каждой группе был оставлен небольшой комментарий. 38

На третьем уроке по теме «Вечеринка Фейсбук» ( “Facebook party”) была организована работа над текстом о приглашении в Фейсбук: из-за публичного доступа электронного приглашения на день рождение, в город съехались тысячи подростков. Не довольные тем, что вечеринка так и не состоялась, разгромили весь город. После прочтения текста, была показана сводка новостей, в которой можно пронаблюдать все, что происходило в этот день. Данный урок был направлен на то, чтобы учащиеся осознанно использовали социальные сети и были предельно осторожны с тем, что они выкладывают и пишут, иначе могут быть необратимые последствия. Также на третьем уроке был проведен заверяющий этап работы над проектом: 1. Презентация проектов. 2. Анализ проектов по критериям оценивания. 3. Подведение итогов. Анализ достигнутых результатов. Презентация проектов происходила в режиме онлайн, каждая группа размещала ссылку на видео в Tik Tok в таблицу Гугл, заполняла лист самоанализа, просматривала работы других групп. Перед началом урока, учащиеся оживленно обсуждали проделанную работу, сравнивали количество просмотров и «лайков», давали оценку костюмам и творческим способностям друг друга. На уроке было обсуждение проектов. По критериям оценивания были получены следующие результаты (Таблица 3). Таблица 3 Группа 1 Продолжительность 5 видео Содержание 5 Работа в команде 5 (Приложение 11чек лист, заполненный) Группа 2 5 Группа 3 5 Группа 4 - Группа 5 5 5 5 5 5 - 5 5 39

Языковое оформление высказывания 5 5 5 - 5 Креативность Итог: 5 25 3 23 5 25 0 5 25 Так как проект был представлен в видео-формате, высказывания учеников не были продолжительными, основные идеи передавались визуально. Получились мини фильмы, где играли настоящие актеры. В любом случае, взаимодействие между участниками в кадре происходило, сюжеты и диалоги были проработаны, и это позволило нам развивать речевую компетенцию учащихся. В завершении последнего урока мы также оценили отдельно учеников, которые отличились своими творческими способностями: награждали лауреатов за лучшую главную и второстепенную роль, лучшего режиссера, сценариста, монтажера. По мнению автора работы, нам удалось убедить учащихся, что английский может стать частью их жизни и помочь развивать другие способности, в том числе и творческие. Учащиеся пришли к выводу, что цель и задачи проекта были достигнуты. Все группы смоделировали проблемную ситуацию и предложили решение проблемы по теме «Безопасность в сети» в форме мини-видео. На протяжении трех уроков были разобраны возможные проблемы с использованием сети Интернет (Кибербуллинг, личная информация, онлайн-приглашения в социальных сетях). Была изучена необходимая лексика и грамматические конструкции. Учащиеся научились работать с интерактивными веб-сервисами Kami и Tik Tok при помощи инструкций, составленных автором работы. Развивались творческие способности учащихся и их навыки работы в группах. 40

2.3. Анализ результатов и практические рекомендации по развитию речевой компетенции с использованием интерактивных веб-сервисов в рамках проектной деятельности школьников Перейдем к рассмотрению финального, третьего этапа опытно- экспериментального исследования, цель которого – проанализировать степень сформированной речевой компетенции учащихся посредством использования интерактивных веб-сервисов. На данном этапе необходимо было: 1. Проанализировать преимущества использование веб-сервиса Kami и Tik Tok в рамках развития речевой компетенции учащихся. 2. Провести итоговую диагностику. Проанализировать степень развития речевой компетенции учащихся. 3. Провести беседу с учащимися и учителем иностранного языка. 4. Разработать список рекомендаций по включению интерактивных вебсервисов в образовательный процесс. Интерактивный веб-сервис Kami был использован для выполнения домашнего задания после первого урока по теме «Кибербуллинг». На самом занятии не все школьники успели озвучить свой совет по теме фронтально, так как не хватило времени; многие не были достаточно активны и отвечали, только когда их спрашивали лично. Веб-сервис Kami помог нам решить ранее перечисленные проблемы и открыть новые возможности для учащихся. Здесь у учеников было достаточно времени, чтобы подумать, что сказать; записать аудио, прослушать его, если необходимо перезаписать. В связи с этим они меньше переживали и боялись сказать что-то неправильно, так как была возможность себя исправить. 41

Если сравнить ответы учащихся в классе и в Kami (Приложение 3), то голоса учеников звучат гораздо увереннее. В классе же создается напряжение из-за того, что внимание всех учеников сфокусировано на говорящем. Из 15 учащихся только 2 не выполнили задание по техническим причинам. По сравнению с очным занятием, где только приблизительно половина учеников успели что-то сказать, Kami открывает ряд преимуществ не только для учеников, но и для учителя. Можно прослушать каждый ответ, каждого ученика и оценить всех, а не только тех, кто успел ответить. Также у учеников была возможность отреагировать на ответы своих одноклассников – согласиться или не согласиться. То есть они не только записывали свой ответ, но и слушали других и отвечали в аудио формате. Автор работы считает, что сервис Kami предоставил возможность развить навыки, полезные как для диалогической, так и для монологической речи. Интерактивный веб-сервис Tik Tok позволил реализовать такие важные характеристики диалога, которые уже упоминались в Главе 1, как эмоциональность и двусторонность (интерактивность). Видео-формат задания позволил учащимся «разыграть» диалоги, используя жесты и мимику. Можно сделать вывод о том, что Tik Tok позволил развивать навыки диалогического общения. Итоговая диагностика. Монологическое высказывание. К итоговой диагностике 10 «А» был готов: критерии оценивания монологического и диалогического высказывания были обсуждены, типичные ошибки и варианты их решения рассмотрены. Так как все учащиеся были вовлечены в процесс подготовки проекта и работы с сервисом Кami, во время проведения последней диагностики почти все чувствовали себя уверено и даже стали говорить громче и четче. Мы не прогнозировали большого скачка в результатах, так как за 3 урока невозможно что-то глобально изменить. Основной целью было проследить развитие речевой компетенции учащихся, даже если оно будет незначительным. Также необходим было устранить типичные ошибки; 42

подтолкнуть учащихся предоставить учащимся к взаимодействию возможность (при выразить выполнении свои мысли, диалога); согласно установке, на иностранном языке с последующим самоанализом; оценить свою готовность к ВПР и спонтанному диалогу. Учащиеся отрабатывали навыки монологической речи при планировании своего аудио-комментария на веб-сервисы Kami. Также, учащиеся выучили некоторые фразы клише (для монологического высказывания) и могли их использовать, что отразилось на критерии «организация высказывания (2)» рассказ стал более лаконичным и логичным, практически у всех появилась вступительная и заключительная фраза (Диаграмма 5). Диаграмма 5 Диагностика № 1 Монологическое высказывание количество учеников 12 10 8 6 4 2 0 Решение Организация Организация коммуникативной высказывания (1) высказывания (2) задачи Языковое оформление высказывания количество баллов 3 2 1 0 Результаты по остальным критериям остались без изменений. Можно сделать вывод о том, что учащимся не хватает активного словарного запаса для формирования высказывания, необходима также работа над проблемными грамматическими темами для исправления ошибок. Однако все это требует индивидуальной работы с каждым учеником. 43

Диалогическое высказывание. В рамках первого урока и домашнего задания в веб-сервисе Kami, учащиеся взаимодействовали друг с другом: давали комментарий, соглашались и не соглашались, по возможности использовали фразы-клише. В ходе выполнения проекта с использованием веб-сервиса Tik Tok, учащиеся составили диалоги и «разыгрывали» их. Поэтому показатели по критерию «способность к коммуникативному партнерству» стали немного выше (Диаграмма 6). Диаграмма 6 7 6 5 4 3 2 1 0 Способность к коммуникативному партнерству (1) Способность к коммуникативному партнерству (2) 5 3 1 0 Результаты по остальным критериям остались без изменений. Можно сделать вывод о том, что для совершенствования лексических, грамматических и фонетических навыков требуется гораздо больше времени. В итоге, использование интерактивных веб-сервисов Kami и Tik Tok, положительно повлияло на развитие речевой компетенции учащихся результаты по двум критериям стали значительно лучше. Завершающим этапом работы было проведение беседы с учениками и учителем. Приведем основные тезисы проведенных бесед ниже. Ученики отметили эффективность включения интерактивных вебсервисов в образовательный процесс, им было гораздо интереснее выполнять 44

задания с использованием технологий, так как большую часть времени они проводят в Интернете. Более того, мотивация к изучению, активность на уроке, по мнению учащихся 10 «А» класса, значительно выросли. Была проведена также беседа с учителем, по итогам которой был составлен ряд рекомендаций по работе с веб-сервисами: 1. Для работы с каждым выбранным веб-сервисом необходимо прописывать подробные визуальные инструкции (алгоритм). Даже те, кто легко осваивают новые сервисы, могут столкнуться с проблемой. Более того, подробные инструкции значительно экономят время. 2. Необходимо пройти прописанные инструкции вместе с учениками и убедиться, что им понятно, как выполнять задание. Также необходимо предоставить свои контакты, куда школьники могут обратиться, если у них возникнут проблемы при непосредственной работе с сервисом. 3. Необходимо убедиться, что у каждого учащегося есть нужное оборудование и доступ в Интернет. Сейчас, конечно, сложно представить современного ученика без компьютера, но ситуации бывают разные. 4. Для регистрации на многих сайтах требуется почта (e-mail), поэтому необходимо выяснить, есть ли у учащихся почта и доступ к ней. 5. Многие сервисы сейчас платные и даже если они бесплатные, то многие функции доступны только с платной подпиской. Такая ситуация у нас была с веб-сервисом Kami. В данном случае, мы воспользовались пробным периодом для тестирования функции записи аудио-комментария. Возможно, школа согласится приобрести платную подписку. 6. Необходимо прописывать четкие критерии для выполнения заданий с использованием веб-сервисов. 7. Необходимо выбрать именно те веб-сервисы, которые помогут в достижении конкретной цели. Использование сервисов на уроке или вне его не может просто занимать время от урока и не привести к конкретным результатам. Выбор веб-сервиса должен быть обоснован. 45

8. Желательно постоянно узнавать о новых сервисах и возможностях, которые они дают, чтобы при планировании занятия и постановки цели и задач вы могли знать, какой сервис мог бы подойти для достижения конкретной цели/ задачи. 9. Желательно спрашивать учеников, какие новые сервисы они сами используют, и рассмотреть возможность их использования в образовательных целях (как у нас было с веб-сервисом-Tok). 46

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ В практической части работы была подробно рассмотрена проведенная опытно-экспериментальная работа, которая проходила в три этапа. На первом этапе была проведена первичная диагностика, с целью определения уровня сформированности речевой компетенции учащихся, беседа с учителем иностранного языка и два анкетирования учащихся для определения темы проекта и степени взаимодействия учеников с технологиями. Показатели первичной диагностики: «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи» и «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи» находятся на среднем уровне. Проведенная беседа с учителем также подтвердила, что в классе уровень владения иностранным языком учеников варьируется: большая часть – хорошисты, несколько сильных учеников (отличники) и несколько слабых учеников. После проведения двух анкетирований, были утверждены темы уроков («Кибербуллинг», «Личная информация» и «Вечеринка Фейсбук») и проекта («Безопасность в сети»). Также были созданы подробные инструкции по работе с интерактивными вебсервисами. Второй этап включал проведение всех запланированных уроков и проектной деятельности. На первом уроке по теме «Кибербуллинг» мы рассмотрели данную проблему и попытались найти возможные решения, в качестве домашней работы ученикам предлагалось заполнить рабочий лист на веб-сервисе Kami, записав аудио-комментарии. Почти все учащиеся выполнили данное задание. Второй урок был посвящен личной информации, который мы делимся в социальных сетях. Ученики начали разработку проектов с использованием веб-сервиса Tik-Tok. Учащиеся моделировали проблемную ситуацию по теме «Безопасность в сети» и предлагали решение данной проблемы в видео-формате. Видео получились очень творческие. На третьем уроке по теме «Вечеринка Фейсбук» учащиеся познакомились с реальной ситуацией, которая произошла из-за не поставленных настроек приватности в 47

онлайн-приглашении на День Рождение, которое привело к разрушению города подростками. На третьем этапе были подведены итоги. Мы сопоставили количество учеников, которые ответили в классе и на веб-сервисе, и пришли к выводу, что Kami позволяет оценить устный ответ каждого ученика, для чего на уроке не всегда хватает времени. Веб-сервис Tik Tok позволяет реализовать такие аспекты диалога, как эмоциональность и интерактивность. Согласно результатам итоговой диагностики, нам удалось развить два критерия «Организация высказывания» в монологической речи и «способность к коммуникативному партнерству» в диалогической речи. Мы можем сделать вывод о том, что интерактивные веб-сервисы Kami и TikTok способствуют развитию речевой компетенции учащихся на уроке иностранного языка в средней школе. После проведения беседы с учителем, был составлен ряд рекомендаций по включению интерактивных веб-сервисов в образовательный процесс. Необходимо создать визуальные инструкции, которые помогут выполнить задание с использованием веб-сервисов; если необходимо, пройти каждый шаг, описанный в инструкциях с учениками и ответить на вопросы. Решить организационные моменты: проверить, что у каждого есть электронная почта, которая требуется для регистрации на веб-сервисе и наличие компьютера, планшета или телефона для выполнения задания. Рекомендуется узнавать о новых образовательных веб-сервисах или сервисах, которыми пользуются ученики, и проанализировать возможность их использования на уроках иностранного языка для выполнения определённой учебной задачи. Если выбранный сервис позволяет достичь более лучших результатов в сравнении с традиционными методами и направлен на достижение цели задания, то вебсервис выбран правильно. 48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итог, стоит отметить, что оба ключевых термина «речевая компетенция» и «интерактивные веб-сервисы» не имеют точных однозначных определений, однако мы попытались раскрыть их сущность. Речевая компетенция напрямую связана с говорением, так как является частью коммуникативной компетенции; в этом ключе мы рассматривали монологическую и диалогическую речь соответственно. Интерактивные вебсервисы позволяют пользователям взаимодействовать друг с другом через сеть Интернет. И с учетом данных характеристик, мы выбрали веб-сервисы Kami и TikTok в качестве средства развития речевой компетенции учащихся. Были выявлены возможные трудности, которые могли возникнуть у учащихся в процессе введения интерактивных веб-сервисов в образовательный процесс Проанализировав универсальным решением литературу для по всех типов теме, было выявлено, учеников (типы что учеников, взаимодействующих с технологиями на разных уровнях) будет составление подробных инструкций по работе с используемыми технологиями. И как показал наш практический опыт, подробно прописанные шаги по выполнению задания, очень эффективны, и наши учащиеся это подтвердили. Для анализа развития речевой компетенции учащихся были составлены две диагностики: первичная и итоговая, включающие Диагностику №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи» и Диагностику №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи». Выбранный метод исследования позволил нам проанализировать эффективность использования интерактивных веб-сервисов. Результаты по двум критериям в монологической речи («Организация высказывания») и в диалогической («Способность к коммуникативному партнерству») улучшились. Опытно-экспериментальное исследование показало, что использование интерактивных веб-сервисов в образовательном процессе положительно влияет на развитие речи учащихся, как монологической, так и диалогической. Для 49

достижения лучших результатов и повышения показателей по другим критериям, данные сервисы нужно использовать чаще, например, как в нашем исследовании, при выполнении домашней работы и разработке проекта. Также был предложен ряд рекомендаций по использованию интерактивных веб-сервисов и надеемся, что наш опыт будет полезен учителям в общеобразовательных школах, которые планируют использовать веб-сервисы на уроках иностранного языка. Итак, эффективность использования интерактивных веб-сервисов при развитии речевой компетенции учащихся было теоретически обосновано и проверено на практике, поэтому цель данной ВКР можно считать достигнутой. 50

1. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. С. 240 2. Афанасьева О. В. Сущностная характеристика речевой компетенции / О.В. Афанасьева// Проблемы современной науки и образования.- 2015 3. Белоусова Т.Ф. Формирование речевой компетенции средствами икт на уроках иностранного языка /Т.Ф. Белоусова, Е.О Довгалева // Таврический научный обозреватель.- 2015.-№ 5.- С.17-22 4. Единые Формы требования контроля и к оцениванию критерии по английскому выставления оценки (дата http://2spbg.ru/documents/info/pt/to/angl.pdf языку. URL: обращения: 10.04.2021) 5. Зорина С.С Метод проектов на уроке иностранного языка/ С.С. Зорина // Лицей № 410.- 2016.- С.65-70 6. Интерактивный веб-сервис Kami URL:: https://www.kamiapp.com/ (дата обращения: 11.04.2021) 7. Интерактивный веб-сервис Tiktok URL:: https://www.tiktok.com/ru- RU/ (дата обращения: 20.04.2021) 8. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции /М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 34-42 9. Ксенофонтова А. Н. Система обучению педагогов конструированию речевой деятельности. Оренбург, 2001. С. 46. 10. Критерии отбора приложений для образования. URL: https://designingoutcomes.com/assets/Padagogy_Wheel_Translations/Pada gogy_Whl_V4_RUS.pdf (дата обращения: 1.04.2021) 11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 12. Лысунец, Т.Б Реализация модели SAMR в преподавании иностранных языков / URL:: https://www.lib.tpu.ru/fulltext/c/2014/C09/041.pdf (дата 51

обращения: 20.04.2021) 13. Манаенкова М. П. Речевая компетентность личности: содержание и структура/ М.П. Манаенкова // Социально-экономические явления и процессы.- 2014.- Т. 9. № 10 14. Методическая разработка Тема: «Использование проектной деятельности в процессе обучения английскому языку» URL: https://madk.mskobr.ru/files/metod_razrabotka_kombarova.pdf (дата обращения: 16.04.2021) 15. Митина С. Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя // Высшая школа. 2004. № 5. С. 32-35. 16. Модель «TPACK» URL:http://e-lpro.blogspot.com/2013/02/tpack.html (дата обращения: 24.04.2021) 17. Морозов Е. А. Проектная деятельность на уроке иностранного языка как технология интерактивного обучения. К постановке проблемы. / Е.А. Морозов, И.В. Морозова// Гуманитарно-педагогические исследования.-2019 18. Мосина М.А. Использование информационно-коммуникационных технологий в проектной деятельности школьников на уроках иностранного языка. / М.А. Мосина, С.С. Юшманова // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков.- 2018.- С. 161-169 19. Нефедова Л. А., Ухова Н. М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. 2006. № 4. С. 30-43. 20. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка Совет Европы (французская и английская версии), © Московский 2001 государственный лингвистический университет (русская версия), 2003 52

21. Особенности организации научно-исследовательской работы с учащимися старших классов по иностранному языку.URL: https://is.gd/04oIIO (дата обращения: 5.04.2021) 22. Сидорова С.С. Проектная деятельность как одна из основных технологий в формировании социальной компетентности младших школьников на уроке иностранного языка / С.С. Сидорова // Приоритетные научные направления: от теории к практике.-2014 23. Скрипникова Т.И. Методика формирования речевой компетенции на иностранном языке: [Электронный ресурс]: Учебное пособие для студентов языковых вузов / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; [Автор: Т.И. Скрипникова]. – Электрон. дан. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2018. – URL: http://uss.dvfu.ru/... (дата обращения: 27.04.2021) 24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. — М., 2008. — 238с 25. Сойфер Э.В. управляемого Создание общения лингвистическая и на восприятие иностранном школа: дискурса языке в // условиях Казанская традиции и современность. Казань, 2003. С.70-75. 26. Сундукова Т.О Технология TPACK для SMART-педагогики / Т.О. Сундукова, Г.В Ваныкина. // URL: http://www.rusnauka.com/pdf/254138.pdf (дата обращения: 20.04.2021) 27. Технология SAMR. Рациональное использование информационных технологий в обучении URL: http://didaktor.ru/texnologiya-samr- racionalnoe-ispolzovanie-informacionnyx-texnologij-v-obuchenii/ (дата обращения: 20.04.2021) 28. Федеральный государственный образовательный стандарт начального 53

общего, среднего общего, основного общего образования // URL: hhttps://fgos.ru/ (дата обращения: 5.04.2021). 29. Храмов М.Ю. Интерактивные интернет-сервисы: понятие и основные характеристики / М.Ю. Храмов// KANT.- 2016.- С. 129-132 30. Bloom B.S. and Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green, 1956. 403 p 31. Dudney G.How to teach English with Technology./ G.Dudney, N.Hockly. Harlow: Pearson.- 2017.- 192c. URL: https://www.netsmartzkids.org/ (дата обращения: 32. Cyberbullying 1.04.2021) 33. Facebook party URL: https://learnenglishteens.britishcouncil.org/ (дата обращения: 12.04.2021) 34. Karimova Z. Characteristics of Speech Competence in Pedagogical and Psychological Aspects and Methods for Its Improvement/ Z. Karimova // Advances in Economics, Business and Management Research.- volume 129 35. Koehler M., Mishra P. What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? //Contemporary issues in technology and teacher education. – 2009. – Т. 9. – №. 1. – С. 60-70. 36. SAMR — уровни использования технологий / Евстифеева.О. URL:http://roachinthenet.blogspot.com/2016/05/samr.html#.YJFWI7UzaM 8 (дата обращения: 20.04.2021) 37. Technology in teaching speaking skill / Dewi Sri Kuning URL: https://media.neliti.com/media/publications/279993-technology-inteaching-speaking-skill-61ea4817.pdf (дата обращения: 8.04.2021) 38. Teach English Now! Technology Enriched Teaching by Arizona State University URL:https://www.coursera.org/learn/tesol-technology (дата обращения: 5.04.2021) 54

Приложение 1 Диагностические материалы Первичная и итоговая диагностика Цель: определить первичный уровень владения речевой компетенцией. Список диагностик: Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи». Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи». Источники: 1) Единые требования к оцениванию по английскому языку. Формы контроля и критерии выставления оценки. Режим доступа: http://2spbg.ru/documents/info/pt/to/angl.pdf 2) Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. — М., 2008. — 238с. Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи». Учащимся предлагается выбрать и писать рисунок по предложенному плану, на котором изображены тематические ситуации. Монологическое высказывание оценивается по следующим критериям 1) решение коммуникативной задачи (содержание) 2) организация высказывания 3) языковое оформление высказывания Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи»., а именно способность учащихся осуществлять речевое взаимодействие друг с другом. Учащимся предлагается обсудить вместе тему (ответить на вопрос), с визуальной опорой. (картинками). Уровень владения диалогическими умениями оценивается по следующим критериям: 1. способность к коммуникативному партнерству; 2. лексико-грамматическая правильность речи; 3. коммуникативная целесообразность лексико-грамматического оформления речи; 4. фонетическое оформление речи (произношение отдельных звуков, интонационная правильность оформления предложения, ударения) 55

Критерии оценивания Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи» Источник: Единые требования к оцениванию по английскому языку. Формы контроля и критерии выставления оценки. Режим доступа: http://2spbg.ru/documents/info/pt/to/angl.pdf 1) Решение коммуникативной задачи 3 2 1 0 Задание выполнено полностью: цель общения достигнута; тема раскрыта в полном объёме (полно, точно и развернуто раскрыты все аспекты, указанные в задании). Объём высказывания: 12 – 15 фраз Задание выполнено: цель общения достиг- нута; но тема раскрыта не в полном объёме (один аспект раскрыт не полностью). Объём высказывания: 9-11 фраз Задание выполнено частично: цель общения достигнута частично; тема раскрыта в ограниченном объёме (один аспект не раскрыт, ИЛИ все аспекты задания раскрыты неполно, ИЛИ два аспекта раскрыты не в полном объёме, третий аспект дан полно и точно). Объём высказывания: 6- 8 фраз Задание не выполнено: цель общения не достигнута: два аспекта содержания не раскрыты. Объём высказывания: 5 и менее фра 2) Организация высказывания 2 1 0 Высказывание логично и имеет завершённый характер; имеются вступительная и заключительная фразы, соответствующие теме. Средства логической связи используются правильно Высказывание в основном логично и имеет достаточно завершённый характер, НО отсутствует вступительная ИЛИ заключительная фраза, имеются одно два нарушения в использовании средств логической связи Высказывание не логично, вступительная и заключительная фразы отсутствуют; средства логической связи практически не используются 3) Языковое оформление высказывания 2 Использованный словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более двух негрубых лексико-грамматических ошибок И/ИЛИ не более двух негрубых фонетических ошибок) 1 Использованный словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более четырех лексикограмматических ошибок (из них не более двух грубых И/ИЛИ не более четырёх фонетических ошибок (из них не более двух грубых) 0 Понимание высказывания затруднено из-за многочисленных лексикограмматических и фонетических ошибок (пять и более лексикограмматических ошибок И/ИЛИ пять и более фонетических ошибок) Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи».

Источник: Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. — М., 2008. — 238с.

Материалы для проведения диагностик Первичная диагностика Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи». Источник:ВПР по англйискому языку (11 класс) Режим доступа: https://en11vpr.sdamgia.ru/test?theme=21 Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи». Источник: PET Sample papers, speaking Part 3 Режим доступа: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/preliminary-forschools/preparation/

Итоговая диагностика Диагностическое задание №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической речи». Источник: ВПР по английскому языку (11 класс) Режим доступа: https://en11vpr.sdamgia.ru/test?theme=21

Диагностическое задание №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической речи». Источник: PET Sample papers, speaking Part 3 Режим доступа: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/preliminary/preparation/

Приложение 2 Критерии оценивания проектной работы. Оценивается работа группы в целом. 5 3 0 Продолжительность видео 1м 30 с Менее 30с Содержание Диалог расширенный, логически завершенный, ситуация/ проблема полностью раскрыта. Диалог короткий, ситуация представлена сжато. Диалог очень короткий. Работа в команде Все участники внесли свой вклад в проект, каждый принимал активное участие Один участник группы не принимал никакого участия в создании проекта. Более двух участников группы не помогали в создании проекта. Языковое оформление высказывания Использованный словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более двух негрубых лексикограмматических ошибок И/ИЛИ не более двух негрубых фонетических ошибок) Использованный словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более четырех лексикограмматических ошибок (из них не более двух грубых И/ИЛИ не более четырёх фонетических ошибок (из них не более двух грубых) Понимание высказывания затруднено из-за многочисленных лексикограмматических и фонетических ошибок (пять и более лексикограмматических ошибок И/ИЛИ пять и более фонетических ошибок) Креативность Видео креативное, эстетически продуманное. Видео стандартное/ обычное, без изюминки. -

ЧЕК-ЛИСТ (самопроверка) к проекту по критериям оценивания Проект “Online safety” Группа № (поставить галочку, если соответствует) Критерий Видео длится 1 минуту. Диалог расширенный, логически завершенный, ситуация/ проблема полностью раскрыта. Все участники внесли свой вклад в проект, каждый принимал активное участие. (таблица выше) Использованный словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более двух негрубых лексико-грамматических ошибок И/ИЛИ не более двух негрубых фонетических ошибок) Видео креативное, эстетически продуманное. Проверяющему удалось получить доступ к видео и посмотреть его ! ˅

Приложение 3

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв