Использование экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

Тиунова Е.Н.

Использование экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4032067966e104c6a3e874

UUID: 7150ca00-cb2c-0135-72bb-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 36

Тиунова Е.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 918,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭКОТЕАТРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021157 Тиуновой Елены Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Шинкарева Л.В.

БЕЛГОРОД 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………...............................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭКОТЕАТРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………..…........6 1.1.Психологопедагогические подходы экологического образования детей возраста…………….………………….…....6 к изучению проблемы старшего дошкольного 1.2.Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста: понятие, задачи, содержание, принципы ……………….…………………………………………………..…13 1.3.Экотеатр в дошкольном образовательном учреждении: значение, понятие, задачи, принципы организации…………………………………………………......…21 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЭКОТЕАТРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………...…...33 2.1. Уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста………………………………………….…....33 2.2. Методические рекомендации по использованию экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста …….…39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………..………………….....47 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………...…50 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………….…….………………………….....55 ВВЕДЕНИЕ

История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. В «Экологической доктрине уделено Российской Федерации» экологическому особое образованию внимание граждан. И начинать экологическое образование надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения. Новая образовательная ситуация требует использования в экологическом образовании методов и форм, обеспечивающих в образовательной деятельности постепенное нарастание активности, самостоятельности и творчества детей. Активные методы и формы отвечают новым подходам организации экологического образования дошкольников. Так, экотеатр позволяют ребенку реализовать свои творческие способности, в интересной, игровой форме обогащать словарь, развивать коммуникативные умения, познавательный интерес и активность. В области экологического образования экотеатр играет не менее важную роль: воспитатель развивает эстетическое восприятие природы у детей, способность чувствовать и переживать ее красоту; формирует экологические представления об окружающем. Проблема экологического образования детей дошкольного возраста привлекает многих исследователей. Изучены возможности дошкольников в освоении

различных аспектов содержания экологического образования: знаний о природных зависимостях, о труде людей по уходу за живыми существами (Т. Богданец(5), Т.В.Волосникова (11), О.А.Воронкевич (12),В.И.Зебзеева (16) и др.), опыта бережного и заботливого к природе (Т.Зенина (17), А.И.Иванова (20), А.А.Каменева (22) и др.); экологических умений (Т.А.Куликова (26), Н.Г.Лаврентьева (27) и др.); разработаны методические основы осуществления данной работы . В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам театрализованных игр Г.Л. Лэндрет (28), И.А. Медведев (37) Н.Ф.Сорокина (59) и др. Изучением проблемы особенностей организации экотеатра занималась Н.Н.Кондратьева (41) и др. Проблема исследования: каковы педагогические условия использования экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы составило цель нашего исследования. Объект исследования: экологическое образование детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия использования экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: использование экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

• Создания разнообразных атрибутов экотеатра (кукол, моделей, картинок, костюмов, масок для экологических инсценировок); • Учета особенностей специальных игровых умений («режиссер», «декоратор», «актер», «зритель») и уровня их сформированностей у детей; • Осуществления взаимодействия педагога и ребенка, на основе сотрудничества; • Стимулирования интереса к творчеству и импровизации; • Обогащения опыта детей художественными средствами передачи образов; Задачи исследования: • Раскрыть сущность, задачи, содержание, принципы экологического образования детей старшего дошкольного возраста. • Уточнить понятие, задачи экотеатра, принципы его организации. • Выявить уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста. • Разработать методические рекомендации по использованию экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: психологической, литературы, теоретический педагогической, беседа, анализ методической констатирующий этап

педагогического эксперимента, количественная и качественная обработка данных. База исследования: исследовательская работа осуществлялась на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения д/с № 78 «Гномик» г. Белгорода. Структура выпускной квалификационной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭКОТЕАТРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА • Психолого- педагогические подходы к изучению проблемы экологического образования детей старшего дошкольного возраста Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Коменский (25) видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К.Д. Ушинский (62)был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (Л. Бобылева (3), Л. Бобылева (4), Л.А. Венгер (9), Л. Згурская (18),Т.Н. Вострухина (13), А.Ф.Мазурина (33) и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М.В. Лучич (31), Т.А.Марковой (36), рекомендации С.Н.Николаевой (47); не одно поколение воспитателей училось по учебнику С.А. Веретенниковой (8). Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (С.А. Веретенникова (8),

О.Йозова (21), Л.Н. Павлова (51), М.В. Лучич (31), А.Ф. Мазурина (33) и др.) Большое значение в научном обосновании методики ознакомления с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых исследование Э.И. Залкинд (14), посвященное ознакомлению дошкольников с птицами, - показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи. В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (А.В. Сухомлинский (61), Д.Б. Эльконин (67) и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А.В. Запорожец

(15), Л.А. Венгер (9) (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте. В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (Н.М. Мамедов (34), С.Н. Николаева (45), и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин (64) и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой. Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические учащихся. пособия для различных категорий

В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания (Л.М. Маневцева, П.Г. Саморукова (35), И.Т. Суравегина, В.М.Сенкевич (60)). Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним (А.А.Люблинская (32), А.И. Сорокина (58)). В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое образование дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников. Для дошкольной педагогики экологическое образование - это новое направление, которое появилось на рубеже 80-х и 90-х годов и в настоящий момент проходит этап становления. Его базовой основой является традиционно сложившийся программный раздел

«Ознакомление детей с природой», смысл которого состоит в том, чтобы сориентировать маленьких детей в различных доступных явлениях природы, непосредственному главным наблюдению: образом научить различать растения и животных, давать им некоторые характеристики, в отдельных случаях устанавливать причинно-следственные связи. В последнее десятилетие работа дошкольных учреждений (Э.А. Баранова (2)) сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому - ознакомление с природой приняло природоохранную окраску. Экологическое образование - новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания: функционирование экосистемы - сообщества живых организмов, проживающих на одной территории (имеющих поэтому однотипную среду обитания) и взаимодействующих между собой. Оба понятия, в форме конкретных примеров из ближайшего окружения ребенкадошкольника, могут быть представлены ему и стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней (Мир природы и ребенок (40), Т.И.Петрова (56)). Взаимодействие человека с природой - второй, чрезвычайно важный аспект экологии, ставший основой бурно развивающихся отраслей - социальной экологии, экологии человека - не может остаться в стороне от познания современного ребенка. Конкретные примеры

использования человеком природных ресурсов и последствия этого воздействия на природу и на здоровье людей могут быть взяты на вооружение дошкольной педагогикой с целью формирования у детей начальной позиции по этому вопросу. Цель экологического образования дошкольников формирование начал экологической культуры - базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. Природа планеты - уникальная ценность для всего человечества: материальная и духовная. Материальная, потому что в комплексе все эти компоненты составляют среду обитания человека и основу его производственной деятельности. Духовная, потому что является средством вдохновения и стимулятором творческой деятельности. Природа, отраженная в различных произведениях искусства, составляет ценности рукотворного мира. Формирование начал экологической культуры - это становление непосредственно осознанно-правильного к самой природе отношения во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности (Л. Ф. Болотина (6)). Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости

от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой. Содержание экологического образования включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение - конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Отношение, построенное вне понимания закономерных связей в природе, социоприродных связей человека с окружающей средой, не может быть стержнем экологической развивающегося игнорирует культуры, не может экологического объективно стать сознания, существующие началом ибо оно процессы и опирается на субъективный фактор (Н.М. Назарова (42)). Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам. Это тем более важно для России, спецификой которой являются большая протяженность и географическое разнообразие. Исторически сложившееся благоговейное отношение народов России к природе

представлено в настоящее время ярко выраженной природоохранной тенденцией в образовании. Можно отметить и тот факт, что в России не прижился термин «образование в области окружающей среды», который принят во всем мире и который отражает антропоцентрические тенденции во взаимоотношении человека с природой. Термин «экологическое образование», соединяющий в себе изучение природы, ее охрану, взаимодействие человека с природой, среду его обитания, соответствует решению существующих российской специфике экологических и проблем средствами образования (С.Н.Николаева (49,50)). Изучение законов природы может быть начато в дошкольном детстве в рамках экологического воспитания. Возможность и успешность этого процесса доказаны многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями. В этом случае содержание экологических знаний охватывает следующий круг (А. Булычева (7)): - связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессы роста и развития; - многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов; - человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая жизнедеятельность; здоровье и нормальную

- использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств. Первая и вторая позиции - это классическая экология, ее основные разделы: аутэкология, рассматривающая жизнедеятельность отдельно взятых организмов в их единстве со средой вскрывающая сообществе обитания, особенности с другими и жизни синэкология, организмов организмами на в общем пространстве внешней среды. Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволяет сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребностей во внешних компонентах среды на разных стадиях роста и развития. Важным аспектом при этом является рассмотрение труда людей как средообразующего фактора (М.М. Кашмилов (23)). Вторая позиция позволяет познакомить детей с группами живых организмов - сформировать первоначальные представления о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них. А также внести понимание единства в многообразие форм

живой природы - дать представление о группах сходных растений и животных, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладываются понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни. Третья экологии, позиция это - позволяющие элементы социальной продемонстрировать на некоторых примерах потребление и использование в хозяйственной деятельности природных ресурсов (материалов). Ознакомление с этими явлениями позволяет начать вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам. Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту «истины» в общечеловеческих ценностях. «Добро» и «красоту» дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение (Н.Ф. Виноградова (10)). Таким образом, психолого-педагогической экологического что проведенный литературы нами по анализ проблеме образования детей показал, в общей системе всестороннего и гармоничного развития человека экологическое образование ребенка дошкольного возраста занимает особенное место. Дошкольный период детства – важнейший в развитии ребенка: в этом возрасте закладываются основы интеграции целостной личности; приобретенные знания в дальнейшем могут преобразоваться в прочные убеждения. Нельзя плодотворно решать проблемы экологического

образования, не учитывая сформированные в дошкольном детстве способности личности. Однако экологическое просвещение только в том случае окажет заметное влияние на образ действий ребенка, если охватит как рациональную, так и эмоциональную сферу (Г.Лямина (29)). Естественной основой процесса такого образования должны стать объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения с окружающей средой. Педагогическая стратегия должна быть направлена на развитие чувства сопричастности, общности с природой, и мы должны внушить каждому ребенку простую и убедительную мысль: "Люди - часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь". • Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста: понятие, задачи, содержание, принципы Последние десятилетия в России происходило становление нового образовательного пространства системы непрерывного экологического образования. В нашей стране сформировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике,

прошедшей в 1970 г. в г. Карсон-Сити (США, Невада). «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование также включает в себя привитие практических навыков в решении задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды» . По мнению И.Д.Зверева―Экологическое образование – это основа национальной безопасности России. Это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственноэтических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды.‖(19). А.М.Федотова, говорит что, экологическое образование - это формирование на основе экологических знаний бережного и заботливого осознанно правильного отношения к природе(63). При этом, как отмечает С.Н.Николаева, экологическое образование детей дошкольного возраста предполагает правильного не только отношения формирование к природным осознанноявлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе

которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии. Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического образования дошкольников - это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в процессе роста и развития, жизнь в сообществах(48,44,46). Н.А. Рыжовапредлагает понимать под экологическим образованием дошкольников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный культуры, на формирование которая проявляется его экологической в эмоционально- положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка: ·формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенкадошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе); ·развитие познавательного интереса к миру природы; ·грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

·воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы; ·формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями; ·формирование первоначальной ориентаций (восприятие взаимосвязи человека себя и системы как природы, ценностных части природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой); ·освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни; ·формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении; ·формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде(54). По мнению Т.С.Комаровой, включения в экологическое образование не только научных знаний об окружающем формированию мире, у но детей и эстетики способствует дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира (24).

Интенсивное развитие экологического образования дошкольников и превращение его в популярное направление привело к размыванию содержания и границ понятия «экология». непрерывного Как и в экологического целом в системе образования, на дошкольной ступени экология должна рассматриваться, прежде всего, как наука о живых организмах и их связях друг с другом и окружающей средой. Согласно Н.М. Черновой (66), в исследовании выделено три основных направления: биоэкология (классическая экология), социальная экология (в том числе и экология человека) и прикладная экология (охрана природы), которые отражены на доступном уровне понимания в содержании экологического образования дошкольников экологического как ступени образования. непрерывной Анализ системы литературы с позиции указанной триады показывает, что в ряде программ и методических разработок преобладают проблемы биоэкологии (живой организм, связи «организм — среда, экосистема») или охраны природы. В последнем случае предпочтение отдается механическому заучиванию названий редких животных и растений, что способствует репродуктивному воспроизведению полученной ребенком информации, но никоим образом не затрагивает его эмоциональную сферу, не формирует мотивацию к деятельности (поскольку редкие животные и растения ребенок защитить не может) и представления о причинах их исчезновения. При рассмотрении вопросов охраны природы обосновывается необходимость перенести акцент из области знакомства с отдельными видами редких

животных и ознакомление растений, с незнакомых причинами их ребенку, исчезновения на и формирование у него навыков поведения, направленных на сохранение эмоционального природы, на отношения к формирование объектам именно ближайшего окружения. Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология). Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе.

Самым подходящим является раздел аутэкологии дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, экологических могут быть позиций - представлены в их ребенку с непосредственном взаимодействии со средой обитания. Взрослый ставит цель показать это взаимодействие и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями. Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. себя во всех сферах жизни. Следующее важное понятие из раздела аутэкологии - морфо-функциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания - по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Из второго раздела биоэкологии - демэкологии - в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, использовать какие-либо понятия для построения методики экологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Популяция, по определению Н.Ф.Реймерса (55), это совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенное пространство. Каждая популяция имеет сложную структуру (по полу,

возрасту, пространственным и близкородственным объединениям особей) и свою эволюционную судьбу. С детьми-дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней предполагает развитое логическое мышление. При построении методики для дошкольников вполне можно обойтись без знаний из области демэкологии(55). Третий раздел рассматривающий жизнь биоэкологии растений (синэкология), и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Главное понятие синэкологии - экосистема - определяется Н.Ф.Реймерсом (55, с. 599) как "сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно-следственных связей, существующих между компонентами" Имеется микроэкосистемы мезоэкосистемы отдельными три (например, (например, экологическими уровня экосистем: трухлявый лес, пруд, пень), луг), макроэкосистемы (например, океан, континент). Таким образом, названные понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу экологического образования дошкольников. Н.А Рыжова (54) выделила три группы принципов: общедидактические принципы, принципы экологического

образования, специфические принципы экологического образования дошкольников. Общедидактические принципы: научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения); гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.); системность (отражается в характере, логике, последовательности организации работы в подачи дошкольном материала, учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня). Принципы, специфические для экологического образования: прогностичность (у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях; деятельностность (экологические знания ребенка способствуют формированию мотивации участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды и собственного здоровья); интеграция (интегрированный характер экологических знаний как таковых; экологическое образование как

составная часть общей культуры ребенка; особенности организации и методики работы в дошкольном учреждении); регионализм (экологическое образование дошкольников осуществляется, прежде всего, на объектах ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста: изучение глобальных проблем представляется нецелесообразным, для целей экологического образования выбираются объекты, явления, доступные для понимания ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности): преемственность (связь целей, задач, содержания экологического образования дошкольников со всеми ступенями системы непрерывного образования). Принципы, образования прежде специфические дошкольников: всего, целостное для экологического целостность восприятие (отражает, дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы); конструктивизм (экологическое дошкольников базируется положительной или только образование на нейтральной, отрицательно-положительной информации). Целостность. Этот принцип присущ именно дошкольному экологическому образованию. Он отражает прежде всего целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных однопредметного занятий в подхода). школе с преобладанием Целостное восприятие

ребенком окружающего мира проявляется, на наш взгляд, в его нежелании делить природу на живую и неживую. Программа «Наш дом — природа» предполагает вначале введение ребенка в целостный мир природы и только затем — рассмотрение ее отдельных компонентов (воды, воздуха, почвы и т.п.). Конструктивизм. Данный принцип особо важен при отборе содержания экологического образования именно дошкольников, однако не всегда реализуется на практике. Его применение означает, что в качестве примеров для дошкольников нейтральная, должна использоваться положительная или только отрицательно- положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения. Таким образом, экологическое образование – это основа национальной безопасности России. Это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственноэтических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды.

Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка. Интенсивное развитие экологического образования дошкольников и превращение его в популярное направление привело к размыванию содержания и границ понятия «экология». Понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу экологического образования дошкольников. Так же выделяют ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического интеграции, образования деятельности свойственные именно и (прогностичности, др.), и экологическому принципы, образованию дошкольников (сформулированы Рыжовой). 1.3. Экотеатр в дошкольном образовательном учреждении: значение, понятие, задачи, принципы организации Экотеатр – это разновидность театрализованной игры, а именно режиссерской игры. В связи с этим остановимся на рассмотрении понятий и особенностей театрализованной игры (А.А. Любинская (30)).

Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, усмотрению быть самостоятельным, обучаться со но сверстниками, своему выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной является игра для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов. Театрализованные игры позволяют решать многие педагогические задачи, выразительности коммуникативного, воспитания, касающиеся речи художественно развитию формирования интеллектуального, — музыкальных эстетического и творческих способностей (Д.В. Менджерицкая (38)). Многие авторы (Н.Ф.Сорокина (59),С.Н. Николаева (43) и др.) утверждают, что сейчас в детских садах дети стали меньше играть, особенно в театрализованные игры. Игры сворачиваются и не достигают развитой формы, что отрицательно отражается на психическом и личностном развитии детей. Для избежания этого необходимо влияние взрослых на развитие театрализованных игр. Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия но отношению к театрализованной игре, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе.

С самых ранних лет ребенок стремится к творчеству. Поэтому так важно создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, разбудить фантазию детей, попытаться максимально реализовать их способности (52,53). И в этом немаловажная роль принадлежит кукольному театру. Он развлекает и воспитывает детей, развивает их фантазию, происходящему, учит создает сопереживать соответствующий эмоциональный настрой, раскрепощает ребенка, повышает его уверенность в себе. Для того чтобы превратить театральные занятия в увлекательный творческий процесс, необходимо органически сочетать эстетическое воспитание с развитием практических навыков работы с куклой. Театрализованная игра — важнейшее средство развития у детей эмпатии, распознавать эмоциональное то есть способности состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Овладение этими средствами выразительности говорит о подготовленности детей к театрализованной игре, об уровне общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него (С.Д.Сажина (57)). Театрализованная игра — это разыгрывание в лицах литературных специально произведений написанные (сказки, инсценировки). рассказы, Герои

литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Тематика и содержание театрализованной игры имеет нравственную заключаются в произведении направленность, каждой и сказке, должна импровизированных литературном найти постановках. которая место Это в дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Персонажи становятся образами для подражания. Ребѐнок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способностью к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием, перевоплощаясь в полюбившийся образ, малыш добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение нравственными поступать нормами. в Поскольку соответствии с положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступком создаѐт у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребѐнка позволяет использовать их как сильное ненавязчивое педагогическое

средство, так как сам малыш испытывает при этом удовольствие и радость. Воспитательные возможности театрализованных игр усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние музыкальные). интересы детей Разнообразие (литературные, тематики, средств изображения, эмоциональных театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности (А.Е.Чижевский (65)). Театрализованные игры дошкольников можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм можно отнести настольный, теневой театр и театр на фланелеграфе: ребенок или взрослый не является действующим лицом, а создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа, действует за него, изображает его интонацией, мимикой. Драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который использует куклы или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок в этом случае играет сам, используя свои средства выразительности — интонацию, мимику, пантомимику. Л.В. Артемова (1) предлагает следующую классификацию режиссерских игр: • Настольный театр игрушек: используются самые разнообразные игрушки и поделки. Главное, чтобы они устойчиво стояли на столе и не создавали помех при передвижении.

• Настольный театр картинок. Персонажи и декорации — картинки. персонажа, Их его действия настроение ограничены. передается Состояние интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей. • Стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда книжки, ведущий демонстрирует личные сюжеты, изображающие события, встречи. • Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на экран. Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Вместо фланели на картинки можно приклеивать кусочки бархатной или наждачной бумаги. Рисунки подбираются вместе детьми из старых книг, журналов создаются самостоятельно. • Теневой театр. Для него необходимо экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и я источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием. Л.В. Артемова (1) также выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников: • Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания сюжета действует одним или несколькими пальцами проговаривая текст. Можно изображать действия,

находясь за ширмой или свободно передвигаясь по комнате. • Игры-драматизации с куклами бибабо. В этих играх на пальцы надевают куклы бибабо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий. Таких кукол можно изготовить самостоятельно, используя старые игрушки. • Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки. В традиционной педагогике игры — драматизации относят к разделу творческих игр, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведений. Рассматривая вопрос о театрализованной игре, необходимо раскрыть классификацию данного вида деятельности в дошкольном детстве. Авторы С.И. Мерзлякова (39), Л.В. Куцакова предлагают следующую классификацию театрализованных игр: игры в кукольный театр: настольный театр, театр на руке, напольные куклы, стендовый театр, верховые куклы, театр живой куклы; игры-драматизации: инсценирование инсценирование небольших сказок, потешек, инсценирование песен, инсценирование небольших литературных текстов, творчество детей; игры-спектакли: драматический спектакль, музыкальнодраматический спектакль, детская опера, спектакль на

хореографической основе, спектакль ритпластики, действие: праздники, развлечения, пантомима, мюзикл; театрализованное театрализованные шоу. Данная классификация театрализованных игр позволяет разнообразить деятельность детей, обогатить и расширить театрализованные знания и умения. Основными специфическими методами работы по совершенствованию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются: • метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуациймоделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности); • метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога); • метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать отметить, в сознании что новые общими образы). методами Необходимо руководства театрализованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает приемы. ребенка к самостоятельному действию)

Формируя интерес к играм-драматизациям, необходимо как можно больше читать и рассказывать детям сказки и другие литературные произведения. Анализ и обобщение театрализованных позволили игр, уточнить в разных классификаций частности режиссерских, особенности и разновидности экотеатра. Экотеатр позволяет реализовать важнейший принцип обучения - учить играя, выделив, во - первых: основной критерий данной формы - это интерес и живое участие детей, благоприятное эмоциональное состояние на протяжении всей их деятельности. Через театрализованные игры дети познают окружающий мир, становясь участниками событий из жизни людей, растений и животных. Происходит расширение и углубление знаний в целом и развитие памяти, восприятия и воображения, стимулируются мыслительные процессы, активизируется и совершенствуется словарный запас. Дети осваивают навыки связной речи, у них развивается эмоционально – волевая сфера, происходит накопление опыта нравственного поведения, стимулируется развитие творческой, поисковой активности и самостоятельности. Что же такое экотеатр? Разно - жанровая форма работы, включающая: постановки театрализованные природоведческого (экологические сказки), содержания коллективные игры – инсценировки. Экотеатр дает детям возможность слиться с природой через воссоздание ее образов. Через коллективные игры - инсценировки природоведческого характера (например, самая известная «Море

волнуется…») происходит развитие сферы чувств и глубины эмоционального единения ребенка с миром природы. Эти игры дают возможность детям применить имеющиеся знания, проявить творчество. Посредством игры происходит устранение проблем в коммуникативной сфере, дети перестают чувствовать закомплексованность. Сами по себе такие игры менее театральны и зрелищны по сравнению с отрепетированной постановкой, но именно они дают детям возможность представить себя в образе растения, животного, объекта или явления природы с помощью образной пластики, мимики, жестов. Экологические сказки помогают формировать у старших дошкольников чувственное, доброе и заботливое отношение к миру вокруг. Этот вид работы включает: -чтение художественной литературы определенной тематики (экологические чтения); -подготовку театрализованных спектаклей на экологические темы Этимология словосочетания «настольный экотеатр» легко угадывается и исходит от места действия – место театрального действия в настольном экотеатре очень хорошо использовать игрушки, сделанные своими руками. Изготавливая игрушки, дети сами определяют их образы, создают героев к определенным сказкам, другим произведениям. Для театрализованной игры с довольно объемным пространством действия, каковым является стол, а не стенд, например, не представляет проблем использование театральных кукол самого разного

объема. Если уходить от общепринятой характеристики, то в настольном театре представлены куклы экотеатра. Настольный экотеатр используется в творческих играх детей и в обучающих играх на занятиях. Средствами настольного экотеатра легко исполнить инсценировки потешек, стихов, песенок, что поможет детям понять их содержание, сделает его образным. Дети могут быть вовлечены в игру, сопровождая действия хоровым или индивидуальным декламированием, пением под аккомпанемент или без него. Возможно и обратное — взрослый читает, а дети изображают с помощью кукол. Наряду с произнесением слов героев может идти комментарий их действий, внешнего вида, что также усилит впечатление, облегчит восприятие. Экотеатр в виде стенда-книжки тут ребенок сам не является действующим лицом, создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа. Он действует за него, изображает его интонацией, ограничена. Ведь мимикой. он Пантомима действует ребенка неподвижной или малоподвижной фигурой, или картинкой. Переворачивая листы стенда книжки, ведущий демонстрирует личные сюжеты, изображающие события, встречи. Экотеатр на фланелеграфе рекомендуется детям дошкольного возраста, когда им особо требуются яркие визуальные образы. К тому же, показанная история должна быть наполнена эмоциями, а не действиями. Поэтому сказки для экотеатра на фланелеграфе надо подбирать очень тщательно. Дети знакомятся с театром картинок, который можно показывать, прикрепляя

нарисованные на бумаге персонажи и элементы декораций. Теневой экотеатр является радостным и желанным развлечением в детском саду. Дети очень любят смотреть, как движутся фигурки животных, освещенном экране. Сказку, птиц на ярко рассказ, стихотворение можно сопровождать показом теней. Выразительное исполнение литературных произведений при умелом показе вызывает у детей самые разнообразные эмоции. Сценой теневого интересных, экотеатра любимых является детьми экран. сказок и Много других литературных произведений можно показать в теневом экотеатре. Задачами экотеатра являются: • совершенствование форм и повышение эффективности работы по экологическому воспитанию; • развитие творческих способностей детей; • вовлечение детей в активную природоохранную деятельность; Экотеатр наряду с другими театральными играми несет в себе серьезную воспитательную цель: объяснить детям необходимость бережного отношения к первозданной чистоте природы, показать неприглядность потребительского отдыха бессмысленность производств, загрязняющих все вокруг. Основные работает проблемы, экотеатр: дошкольников к привлечение над которыми внимания экологическим старших проблемам;

распространение актуальной экологической информации в доступной, интересной и яркой форме; объединение отдельных детских "зелѐных" групп с целью сотрудничества, обмена опытом и совместной работы. Основная форма работы экотеатра - спектакли на различные актуальные экологические темы. Эта форма позволяет дошкольникам не только получать большую информацию по экологии, но и поделиться ею очень доступным способом: в виде сценок, сказок . Рассмотрим принципы – основные исходные положения, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе организации экотеатра в детском саду: Принцип эвристичности. Принципиальным условием для появления и развития театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста является наличие образовательной среды, которая стимулирует развитие творческих способностей детей. При создании такой среды необходимо руководствоваться принципом эвристичности, так как центральным элементом творчества является озарение, что связано с нахождением нового, оригинального решения проблемы. В эвристичной среде заложена информация, которая сразу себя не обнаруживает, а побуждает ребенка к поиску. Eсли среда неисчерпаема, информативна, она даст возможность открытий (эврика – «Я нашел!»), удовлетворяет потребность ребенка в новизне, которая обнаруживается им по ходу действий. Принцип единства процессов интеграции и дифференциации совместной деятельности. Фундаментом

этого принципа деятельности является детей организация и совместной педагогов на основе взаимопонимания и взаимопомощи. Данный принцип предполагает также самостоятельности развитие детей, игровой частичную инициативы, передачу им полномочий и ответственности. Принцип отсутствия принуждения. Предполагает, что при организации театрально-игровой деятельности и руководстве ею исключается всякое принуждение детей, противоречащее сущности этой деятельности. Принцип поддержания атмосферы. Предполагает поддержания интереса игровой создание детей к условий для театрально-игровой деятельности посредством использования разнообразных методов и приемов. Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Руководствуясь этим принципом, педагог способствует тому, чтобы смысл игровых действий постепенно был перенесен и жизненный опыт детей и наоборот, знания, полученные в быту, па занятиях, были перенесены в игровую деятельность содействует дальнейшему воспитанию, детей, обучению что и развитию детей в школьные годы (1). Таким образом, экотеатр - это разновидность театрализованной игры, а именно режиссерской игры. Задачами экотеатра являются: совершенствование форм и повышение эффективности работы по экологическому воспитанию; развитие творческих способностей детей; вовлечение детей в активную природоохранную

деятельность; привлечение внимания населения к проблемам окружающей среды. Принципы организации экотеатра в дошкольном образовательном учреждении: принцип эвристичности, принцип единства процессов дифференциации совместной интеграции деятельности, и принцип отсутствия принуждения, принцип поддержания игровой атмосферы, принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ Проведенный нами анализ психолого- педагогической литературы по проблеме экологического образования детей показал, что в общей системе всестороннего и гармоничного развития человека экологическое образование ребенка дошкольного возраста занимает особенное место. Естественной основой процесса такого образования должны стать объективно складывающиеся в различные периоды отношения с возрастные окружающей средой. Педагогическая стратегия должна быть направлена на развитие чувства сопричастности, общности с природой, и мы должны внушить каждому ребенку простую и убедительную мысль: "Люди - часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь". Экологическое образование – это основа национальной безопасности России. Это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических

отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды. Новая образовательная ситуация требует использования в экологическом образовании методов и форм, обеспечивающих в образовательной деятельности постепенное нарастание активности, самостоятельности и творчества детей. Активные методы и формы отвечают новым подходам организации экологического образования дошкольников. Так, экотеатр позволяют ребенку реализовать свои творческие способности, в интересной, игровой форме обогащать словарь, развивать коммуникативные умения, познавательный интерес и активность. В области экологического образования экотеатр играет не менее важную роль: воспитатель развивает эстетическое восприятие природы у детей, способность чувствовать и переживать ее красоту; формирует экологические представления об окружающем. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЭКОТЕАТРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1.Уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа по использованию экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста муниципального осуществлялась автономного на базе дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида детского сада №78 «Гномик» управления образования города Белгорода. Цель констатирующего эксперимента: установить уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: • Подобрать диагностические методики и выявить уровень сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста. • Обработать и оформить данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Для того сформированности чтобы определить экологической уровень культуры, диагностическое обследование проводили посредством беседы, наблюдения, организации трудовой деятельности, как индивидуально с каждым ребенком, так и с подгруппой детей, используя при затруднениях иллюстрации с изображением объектов или явлений, о которых шла речь. Содержание каждой беседы было направлено на выявление конкретного круга экологических представлений детей. Цикл бесед позволил достаточно

точно определить полноту и объем усвоенных дошкольниками экологических представлений. В процессе организованной трудовой деятельности можно было, отметить умение детей бережно относится к природе, а так же эмоциональное отношение к окружающей природной среде. Подобранная методика диагностики когнитивного компонента экологической культуры позволила нам выявить уровень сформированности у детей представлений о растениях. (Приложение1). В ходе констатирующего эксперимента, с целью выявления сформированности у детей деятельностного и эмоционального компонентов экологической культуры организовали дежурство в уголке природы. В процессе организованной трудовой деятельности, обращали внимание, насколько дети умеют осуществлять уход за растениями, бережно относиться к ним.(Приложение 2). На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие данные, изложенные в таблицах, а также представленные в диаграммах. Итак, анализ результатов полученных в ходе диагностики уровня сформированности когнитивного компонента экологической культуры (экологических представлений) по теме «Растения» (Приложение 3) показал, что 22% детей имеют высокий уровень. У детей сформированы элементарные представления о растениях, они знают основные признаки живого, устанавливают связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Дети используют наблюдение как способ познания природы, могут

устанавливать частные и общие связи, признают ценность природы. 65% дошкольников показали средний уровень сформированности когнитивного компонента. Умеют сравнивать объекты по признакам различия и сходства, использовали известные способы наблюдения для познания закономерностей природы. Дети устанавливали частные и некоторые общие связи. 13% детей сформированности имеют низкий экологических уровень представлений. Познавательное отношение этих детей чаще неустойчиво, и связано лишь с яркими, привлекающими их внимание событиями. Они способны устанавливать только лишь частные связи, при этом сравнивали объекты по отдельным характерным признакам. Высокий уровень сформированности деятельностного компонента экологической культуры (экологические умения) по теме «Растения» (Приложение 4) имеют 17% дошкольника. Эти дети проявляли умение бережного отношения к растениям, они могут определить его состояние по внешним признакам, выделить причины. Дети подбирали необходимое оборудование, качественно выполняли трудовые процессы ухода, достигали хорошего результата. Проявляли заинтересованность, получали удовольствие от созидательной деятельности. 63% детей сформированности показали средний экологических уровень умений. У дошкольников сформированы некоторые умения ухода за растениями, направленность труда по уходу за ними до конца не осмыслена. Детей увлекает процесс выполнения

трудовых действий, а не получение качественного результата, важного для жизни растения. У 20% дошкольников установлен низкий уровень экологических умений. Дети не умеют ухаживать за растениями, с трудом выделяют растение, нуждающееся в уходе, подбирают необходимый материал, не могут прогнозировать результаты своего воздействия. Трудовые процессы выполняют не самостоятельно, качество труда низкое. Определение уровня сформированности эмоционального компонента экологической культуры осуществлялось в процессе наблюдения за детьми в ходе диагностики компонентов, когнитивного на основании и деятельностного выделенных уровней экологического образования. В результате наблюдения мы определили, что 30% детей имеют высокий уровень сформированности эмоционального компонента экологической культуры. (Приложение 5). Эти дети эмоционально отзывчивы, сочувствуют, сопереживают, проявляют доброту, чуткость, положительные эмоции по отношению к природе. 60% детей сформированности имеют средний эмоционального уровень компонента экологической культуры. В определенных ситуациях эти дети проявляли сочувствие, сопереживание, были эмоционально отзывчивы и доброжелательны. Низкий уровень проявился у 10% детей. Дети эмоционально неотзывчивы, характерно неприязненное и

даже негативное отношение к объектам природы. На побуждения взрослых не всегда реагировали. В соответствии с критериями оценки ответов определили уровень сформированности экологической культуры: экологических представлений, экологических умений, а так же эмоционального окружающей природной среде отношения к у детей старшего дошкольного возраста. Уровни сформированности экологической культуры детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень. Экологические представления носят обобщенный, системный характер. Дошкольник уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает природу целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей, может объяснить наблюдаемые закономерности, привести примеры. Ребенок знает основные признаки живого, устанавливает связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Познавательное отношение устойчивое. Владеет трудовыми умениями, достигая хороших результатов. Бережно, заботливо, гуманно относится к природе, нетерпим к другим детям и взрослым в случае нарушения ими правил общения с природой. Готов оказать помощь в случае необходимости. Положительно и эмоционально воспринимает природу. Средний уровень. Имеется определенный объем фактических экологических представлений; системность и обобщенность представлений прослеживается слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и

зависимостей, однако не всегда может растолковать их; умеет анализировать, выделять существенное, используя подсказку взрослого. Принимает участие в исследовательской деятельности по инициативе взрослого. Трудовые процессы выполняет самостоятельно, достигает хороших результатов. бережного отношения к Понимает необходимость природе. Эмоционально отзывчив, доброжелателен. В определенных ситуациях проявляет сочувствие. Низкий уровень. Ребенок имеет неполные по объему, неточные экологические представления, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные признаки того или иного явления, не умеет выделить существенное; не способен к установлению связей и зависимостей. Познавательное отношение неустойчиво, связано с яркими, привлекающими внимание явлениями. В исследовательской деятельности неохотно принимает участие. Трудовые процессы выполняет не самостоятельно, качество труда низкое. Проявление гуманного отношения ситуативно. По результатам диагностики дошкольников, которые принимали участие в эксперименте, следует отметить, что уровень сформированности экологической культуры у детей различный.(Приложение 6). У 30% дошкольников проявляется высокий уровень сформированности экологической культуры. Представления носят обобщенный, системный характер. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, рассматривали природу целостно, старались выявить

объективные связи, закономерности, достаточно привести активно наблюдение могли объяснить наблюдаемые и примеры. Такие дети самостоятельно использовали и исследовательскую деятельность. К растениям относятся бережно, проявляя нетерпимость к сверстникам и взрослым в случае нарушения ими правил поведения в природе. Познавательное отношение детей устойчивое. У наблюдения данной группы отмечалось детей, умение в процессе эмоционально воспринимать природу, видеть ее красоту. Для них было характерно проявление таких эмоциональных состояний, как сочувствие, сопереживание и др. 60% дошкольников имеют определенный объем фактических представлений системность и о природе, обобщенность прослеживается слабо. их при этом представлений Эти дети могли установить некоторые связи и зависимости, однако не всегда могли растолковать их. По инициативе взрослого принимали участие в исследовательской деятельности. Трудовые процессы выполняли достаточно самостоятельно, хороших результатов. и достигали Наблюдалось характерное несовпадение суждений ребенка и его реального поведения в природе. В определенных ситуациях дети проявляли сочувствие, сопереживание. 10% дошкольников по результатам диагностики имеют низкий уровень сформированности экологической культуры. Дети имеют небольшие по объему и неточные представления. Отвечали неуверенно, подолгу задумывались, только лишь с помощью подсказки или наводящих вопросов могли дать неполный ответ,

перечисляя отдельные признаки того или иного явления. Эти дети не могли выделить существенное и установить связи и зависимости. В исследовательской деятельности они неохотно принимали участие. Гуманное отношение к тем или иным объектам чаще носило ситуативный характер. Наряду с отдельными позитивными действиями к объектам могли проявлять небрежность, неаккуратность. Дети эмоционально неотзывчивы. Таким образом, анализ полученных результатов свидетельствует о недостаточном уровне сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста, что требует целенаправленной работы по их формированию, как в дошкольном учреждении, так и в семье. Теоретический констатирующего, педагогические анализ литературы, данные позволяют выявить эксперимента, условия, способствующие сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста: создание и обогащение предметной эколого-развивающей среды; учета особенностей специальных игровых умений и уровня их сформированности у детей; взаимодействия педагога и сотрудничества; стимулирования импровизации; обогащения осуществления ребенка, к на основе творчеству опыта художественными средствами передачи образов. и детей

2.2. Методические рекомендации по использованию экотеатра в экологическом образовании детей рекомендация: Учет старшего дошкольного возраста Первая методическая особенностей специальных игровых умений («режиссер»,«декоратор», «актер», «зритель») и уровни их сформированностиу детей. Исследователями А. Г. Гогоберидзе и С. Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в режиссерской игре. Ребенок - ―режиссер‖ - имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует игру-драматизацию, распределяет роли, определяет ―сцену‖ и сценографию в соответствии с литературным сюжетом, руководит игрой-драматизацией,

ее развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца) Ребенок наделен -―актер‖ - коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии, играет свою роль до конца). Ребенок -―зритель‖ - обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче ―участвовать в игре‖ со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игре-драматизации, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру). Ребенок - ―декоратор‖ - наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественноизобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа произведения в литературных целом, готов героев, к замысла художественному

оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита. Вторая методическая рекомендация: Осуществление взаимодействия педагога и ребенка, на основе сотрудничества. Развитие творчества дошкольников – дело сложное, но чрезвычайно важное и нужное, творчество детей в их театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях: как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета) исполнительское (речевое, двигательное) оформительское (декорации, костюмы, атрибутика и др). Н. Карпинской была разработана методика работы с детьми по театральной деятельности на занятиях: на первом - дети коллективно воспроизводят текст сказки; на втором предлагается одному за всех персонажей сказки; предлагается (выразить выполнить радость, страх ребенку на третьем ряд творческих и читать - детям заданий т.п.);на четвертом - осуществляется чтение сказки по ролям и т.п. Экотеатр - один из самых доступных видов искусства для детей, помогающий решить многие актуальные проблемы педагогики и психологии связанные с художественным образованием и воспитанием - формированием эстетического вкуса - нравственным воспитанием - развитием коммуникативных качеств

личности воли, -воспитанием развитием памяти, воображения, фантазии, речи - созданию положительного настроения, решением конфликтных ситуаций через игру. Экотеатр в ДОУ дает возможность детям познавать окружающий мир, жить в гармонии с ним. Учит детей передавать свое настроение с помощью эмоций, жестов, мимикой лица. Учит детей работать в команде, договариваться. С помощью экотеатра педагоги доступно объясняют детям необходимость бережного отношения к природе, показывают неприглядность потребительского отношения к ней. Экотеатр включает в себя подборку экологических пьес и сказок для постановок, атрибуты (куклы, костюмы, маски для экологических инсценировок, модели, картинки). Третья методическая рекомендация: Создание разнообразных атрибутов экотеатра (кукол, моделей, картинок, костюмов, масок для экологических инсценировок). При организации театрализованных игр на окне за основу предлагаем взять классификацию игровых обучающих ситуаций, разработанную Николаевой С.Н.. (Приложение 8). Она утверждает, что игра, как метод экологического воспитания – это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Игровая обучающая ситуация – это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

- Она имеет построенный короткий на основе и не сложный жизненных сюжет, событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам. - Оснащена необходимыми игрушками, атрибутами. Для нее специально организуются пространство и предметная среда. - В содержании игры заложены: дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты – сюжет, ролевое взаимодействие персонажей. - Игру проводит воспитатель: объясняет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом. - Воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнение ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями. Насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель. Затем мини-огород может стать частью макета сельского подворья, который дополнится поделками, сделанными руками детей с родителями из природного материала. Внесите туда персонажей любимого всеми детьми мультсериала «Маша и медведь», и огород станет не только местом для выращивания растений, он будет служить наглядным пособием для бесед, игр, в том числе театрализованных. К слову сказать, все в экотеатре

изготовлено из природных материалов собранных детьми и родителями, что порождает особую заботу и бережливость по отношению, как к растениям, так и к изготовленным декорациям и персонажам для театрализованных игр. Четвертая методическая рекомендация: Стимулирование интереса к творчеству и импровизации. В экотеатре дети имеют возможность наблюдать не только за процессом роста растений, они могут их взять в руки, внимательно рассмотреть и потрогать, потому что все растения выступают в роли декораций к различным постановкам, или являются главными героями. Театрализованные игры «Картофельные гости», «Луковая роща», «Любопытные фантазию ребенка, детки» позволяют развивать делают обучение интересным и привлекательным.(Приложение 9). Дети учатся думать, чувствовать, действовать в образах персонажей. Средствами экотеатра мы не только раскрываем личность ребенка, обеспечив ему возможность играть в сказку, мы раскрываем ребенку взаимосвязь человека и природы. Не уводя дошкольников от сказки но, сопоставляя ее образы с реальными предметами, объектами природы, мы помогает приобрести реалистические представления об окружающем мире. Эмоциональный отклик на красоту и неповторимость природы, формирует у детей нравственное отношение к ней, происходит воспитание любви к природе, деятельной, а не отвлеченно-абстрактной.

Современный детский сад это лаборатория, где проходят апробацию новые педагогические технологии и проекты. Для воспитанников открываются различные сферы жизни, познание которых способствуют социализации детей. Мы понимаем, что не все нам удалось сделать, как хотелось бы, но работа начата, и ее продолжение нам сейчас представляется значительно яснее, поэтому мы уверены, что намеченное сможем решить. Пятая методическая рекомендация :Обогащение опыта детей художественными средствами передачи образов. Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе. В основе руководства театрализованными играми лежит работа над текстом литературного произведения. Старайтесь преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать детей в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей. Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений.

Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов». С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей в свободное время можно предложить организовать художественно-творческую деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Старшие дошкольники могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста. Основная цель педагогического руководства – будить воображение ребенка, создавать условия для изобретательности, творчества детей. Дети продолжают совершенствовать свои исполнительские умения, мы в свою очередь учим их самостоятельно находить способы образной выразительности, развивать чувство партнерства. Проводятся специальные наблюдения за людей, интонации, их окружающим экскурсии, прогулки, (поведение животных, движения). Для развития воображения детям можно предложить задания типа: «Представьте море, песчаный берег. Мы все лежим на теплом песке, загораем. У нас хорошее настроение. Поболтали ногами, опустили их. Разгребли теплый песок руками» и т.д. Использование мимических этюдов, этюды

на память физических действий, пантомимические этюды. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. Происходит постепенный переход ребенка от игры по одному литературному или фольклорному тексту к игре-контаминации, подразумевающей свободное построение ребенком сюжета, в котором литературная основа сочетается со свободной ее интерпретацией ребенком или соединяются несколько произведений; от игры, где используются средства выразительности для передачи особенностей персонажа, к игре как средству самовыражения через образ героя; от игры, в которой центром является «артист», к игре, в которой представлен комплекс позиций «артист», «режиссер», «сценарист», «оформитель», «костюмер», но при этом предпочтения каждого ребенка связаны с одним из них, в зависимости от индивидуальных способностей и интересов. Формируется положительное отношение детей к театрализованным играм (углубление интереса к определенному виду театрализованной игры, образу героя, сюжету, интерес к театральной культуре, осознание причин положительного или индифферентного отношения к игре, связанного с наличием или отсутствием интереса и способности к самовыражению в театрализованной деятельности). Новым аспектом нашей совместной деятельности становится приобщение детей к театральной культуре, т.e. знакомство с назначением экотеатра, устройством

экотеатра, видами и жанрами театрального искусства (музыкальный, кукольный, театр зверей и пр.). Происходит углубление театрально-игрового опыта за счет освоения разных видов игры-драматизации и режиссерской театрализованной игры (активность и самостоятельность в выборе содержания игр, творчество). Ребенку становятся доступны самостоятельные постановки спектаклей, в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Опыт режиссерской игры обогащается за счет настольного театра, театра на руке и т.д. Усложняются глубокий тексты нравственный использование русских для смысл, постановок скрытый народных животных). ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ (более подтекст, сказок-басен о

В ходе педагогического эксперимента на основе темы «Растения» мы выявили недостаточный уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста. Во время констатирующего этапа эксперимента нами был установлен уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста, который включал в себя: диагностические методики, обработку данных. Анализ полученных результатов констатирующего этапа свидетельствует о недостаточном уровне сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста, что требует целенаправленной работы по их формированию. Теоретический констатирующего, анализ литературы, данные позволяют выявить эксперимента, педагогические условия, способствующие сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста: создание и обогащение предметной эколого-развивающей среды; учета особенностей специальных игровых умений и уровня их сформированности у детей; взаимодействия педагога и сотрудничества; стимулирования импровизации; обогащения осуществления ребенка, к на основе творчеству опыта и детей художественными средствами передачи образов. Для этого нами были разработаны методические рекомендации по использованию экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольный период детства – важнейший в развитии ребенка: в этом возрасте закладываются основы интеграции целостной личности; приобретенные знания в дальнейшем могут преобразоваться в прочные убеждения. Нельзя плодотворно решать проблемы экологического образования, не учитывая сформированные в дошкольном детстве способности личности. Однако экологическое просвещение только в том случае окажет заметное влияние на образ действий ребенка, если охватит как рациональную, так и эмоциональную сферу. Естественной основой процесса такого образования должны стать объективно складывающиеся в различные периоды отношения с возрастные окружающей средой. Педагогическая стратегия должна быть направлена на развитие чувства сопричастности, общности с природой, и мы должны внушить каждому ребенку простую и убедительную мысль: "Люди - часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь". Проведенный нами анализ психолого- педагогической литературы по проблеме экологического

образования детей показал, что в общей системе всестороннего и гармоничного развития человека экологическое образование ребенка дошкольного возраста занимает особенное место. Экологическое образование – это основа национальной безопасности России. Это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка. Интенсивное развитие экологического образования дошкольников и превращение его в популярное направление привело к размыванию содержания и границ понятия «экология». Понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу экологического образования дошкольников. Так же выделяют ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического интеграции, образования деятельности и (прогностичности, др.), и принципы,

свойственные именно экологическому образованию дошкольников (сформулированы Рыжовой). Экотеатр - это разновидность театрализованной игры, а именно режиссерской игры. Задачами экотеатра являются: совершенствование форм и повышение эффективности работы по экологическому воспитанию; развитие творческих способностей детей; вовлечение детей в активную привлечение природоохранную внимания населения деятельность; к проблемам окружающей среды. Принципы организации экотеатра в дошкольном образовательном учреждении: принцип эвристичности, принцип единства процессов дифференциации совместной интеграции деятельности, и принцип отсутствия принуждения, принцип поддержания игровой атмосферы, принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. В ходе педагогического эксперимента на основе темы «Растения» мы выявили недостаточный уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста. Во время констатирующего этапа эксперимента нами был установлен уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста, который включал в себя: диагностические методики, обработку данных. Анализ полученных результатов констатирующего этапа свидетельствует о недостаточном уровне сформированности экологической культуры у детей

старшего дошкольного возраста, что требует целенаправленной работы по их формированию. Для этого нами были разработаны методические рекомендации по использованию экотеатра в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ • Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. • Баранова Э.А. Введение в детскую психологию. – СПБ.: Речь, 2006. – 176 с. • Бобылева Л. Бывают ли «полезные» и «вредные» животные? // Дошкольное воспитание. 2000. № 7. – С. 38 – 46. • Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 10 – 15. • Богданец Т. представление Экологические о мире знания //Дошкольное - первое воспитание. 2003. № 12 – С. 18 – 21. • Болотина Л.Ф. Дошкольная педагогика – М.: Академия, 2008. – 267 с. • Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий // Дошкольное воспитание. 1996. № 4. – С. 69 – 72. • Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. Учеб. метод. пособ. Издание 2-е, перераб. и доп., М.: Просвещение, 1973. • Венгер Л.А. Формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 2009. № 5. – С. 41.

• Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой – М.: Просвещение, 1978. – 103 с. • Волосникова Т.В. Основы экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 6. – С. 16 – 20. • Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. – СПБ.: Детство-Пресс, 2001. – 160с. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1976. – 248 с. • Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 3-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. • Залкинд Э.И. Природа в детском саду. М.: 2008. • Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: 1986. • Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 2004. № 4 – С. 45-49. • Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим // Дошкольное воспитание. 2010. № 7 – С. 33. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 3 – 9. • Згурская Л. Экология воспитание. 2004. № 7. – С. 40 – 48. малышам // Дошкольное

• Зверев И.Д. Экогласность и образование. Советская педагогика. 1991 №1. С. 9-11. • Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003. – 56 с. • Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. 2004. № 5 – С.70-73. • Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1983. – 137 с. • Камшилов М. М. Эволюция биосферы. – М.: Наука, 1979. – 256 с 24. • Коменский Я.А. Переиздание. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 2002. – 224с. • Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 163 с. • Куликова Т.А. Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. – 48 с. • Лаврентьева Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособ. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. – С. 93 – 128. • Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. - М.: Мысль, 1998.- 220с.

• Лямина Г. Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975. № 4. – С. 7 – 12. • Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с. • Лучич М.В. Детям о природе. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с. • Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – 345 с. • Мазурина А.Ф. Наблюдение и труд детей в природе. – М.: Просвещение, 1976. – 206 с. • Мамедов Н.М. Проблемы экологии. – М.: Знание, 1999. – С. 54. • Маневцева Л.М., Саморукова П.Г. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников. СПб, 1998. – 130 с. • Маркова Т.А., Виноградова Т.А. Как научить детей любить природу // Дошкольная педагогика. 2004. № 4. – С. 8 – 11. • Медведев, И.А., Шилова, Т.В. Лекарство – кукольный театр / И.А. Медведев, Т.В. Шилова. // Разноцветные белые вороны. – М.: Просвещение, 1996.с146. • Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982. – 128с. • Мерзлякова С.И. Театрализованные игры. Метод. издание. – М.: Обруч, 2012. – 152с.

• Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - С-Пб.: Детство-пресс, 2003. - 319 с. • "Мы" - Программа экологического образования детей / Н.Н. Кондратьева и др. - С-Пб: Детство-пресс, 2003. - 240 с. • Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург: Перемена, 1998. – Вып.3 – С. – 262. • Николаева С. Н. Игра и экологическое воспитание // Дошкольное воспитание. № 12. 1994. – С. 5 – 7. • Николаева С.Н. экологическому О некоторых воспитанию детей подходах // к Дошкольное воспитание. 1988. № 12. – С. 51 – 54. • Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. – М.: Новая школа, 1993. – 64 с. • Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М.: Новая школа, 1996. – 145 с. • Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.

• Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с. • Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 96 с. • Николаева С.Н. Эколог в детском саду. – М.: МозаикаСинтез, 2003. – 120 с. • Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с. • Павлова Л.Н. Третий год жизни: познавательное развитие // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. – C. 111112. • Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Васильевой А.А. – М.: Просвещение, 2011. – С. 59 – 85. • Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.: Карапуз, 2001. – 432 с. • Реймерс Н.Ф. Теоремы экологии. Наука и жизнь №10. 1992 с. 130-137. • Петрова Т.И. Теория и технологии экологического образования детей: кандидат педагогических наук, доцент. – Стерлитамак, 2013. – 64 с. • Сажина С.Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ. – Сфера, 2008. – 128 с. Ознакомление дошкольников Просвещение, 1973. – 115 с. с Саморукова С.А. природой. – М.:

• Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с. • Сорокина, Н.Ф. Театральные занятия с куклами / Н.Ф. Сорокина. // Музыкальный руководитель. – 2007. - №6. – С. 11-27. • Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии – М.: Просвещение, 2005. – 278 с. • Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1990. – 228 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с. • Ушинский К.Д. Сборник сочинений: в 11 т. / Под. ред. А.М Еголина– М.: АПН РСФСР/ 1950. Т. 10 – 565 с. • Федотова А.М. Играя познаем окружающий мир. Учеб. метод. пособ. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь: 2005. • Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы // Дошкольное воспитание. 2010. № 4. – С. 17-18. • Чижевский А.Е. Я познаю мир. Дет. Энциклопедия. Экология. – М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1988. – 238 с. • Чернова И.М. Экология. Дрофа: 2013. • Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1978. – 365 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика диагностики когнитивного компонента экологической культуры старших дошкольников по теме «Растения» Цель: выявить характер представлений ребенка о растениях.

Задание 1. Беседа по картинкам и с использованием комнатных растений: • Как называют это растение (или найди в уголке природы герань, бальзамин и др.) • Живые ли растения? Почему так думаешь? • Что нужно сделать, чтобы растения хорошо росли? • Почему так нужно делать? • Как себя чувствует это растение? Как ты это узнал? Как ему помочь? • Найди картинку, где изображено растение зимой (летом, осенью, весной)? • Как догадался? • Почему зимой нет листьев на деревьях, цветов, травы? • Почему летом все растения зеленые, цветут? Задание 2. Игра «Из чего состоит» Ребенку предлагается картинки с изображением частей растения. Вопросы: • Назови, что это? (части растения) • Можно расположить их так (перепутать изображенные части растения)? • Почему нельзя расположить так части растений? • Сделай правильно. • Объясни, почему именно так нужно расположить части растения. Задание 3. Игра: «Кто где живет?» Наборы картинок изображающих комнатные растения, а также растения лесов, лугов, озер и среды их обитания. Ребенок раскладывает правильно картинки.

Вопросы: • Правильно ли «расселили» растения? Почему ты так думаешь? • Помоги растениям и посели их так, чтобы им хорошо жилось. Почему (называется конкретное растение) удобно жить (называется среда обитания)? ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика диагностики деятельностного компонента экологической культуры старших дошкольников по теме «Растения» Цель: выявить умение ребенка осуществлять уход за растениями.

Дошкольнику предлагается полить растение, удалить с него пыль, разрыхлить почву. (Каждый вид ухода выполняется отдельно). Сначала у ребенка выясняется, хотел бы он поухаживать за растениями и для чего это нужно делать. Затем предлагается: • выбрать из уголка природы растение, нуждающиеся в поливе (удалении пыли, рыхлении) и объяснить свой выбор; • ответить, каким станет растение после ухода за ним; • рассказать,как он будет осуществлять каждый вид ухода; • подобрать необходимое оборудование для предстоящего вида труда; • объяснить, как узнать, что уход достаточен. Ребенку предлагается полить растение (удалить пыль, рыхлить землю). Воспитатель фиксирует практические действия и качество результата труда. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Таблица 2.1.

Уровень сформированности когнитивного компонента у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента №п/п Имя, фамилия ребенка Представления о комнатных растениях (различает и называет 5-6 видов) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Итого % Артем Г. Никита П. Вера В. Алина П. Марк Н. Ульяна Ш. Ира П. Маша Ж. Кирилл В. Миша Х. В С В С Н С С В С С В – 30 % С – 60 % Н – 10 % Представления о существенныхпризнаках живого (растет, дышит, двигается, размножается) В С В С Н С С В С С В – 30 % С – 60 % Н – 10 % Представления Представления о о ценности приспособлении растений растений к среде обитания С С С С Н С С В С Н В – 10% С – 70% Н – 20% С С В С Н С С В С С В – 20% С – 70% Н – 10% Общий уровень: Высокий 22%, Средний 65%, Низкий 13% Рис. 2.1. Уровень сформированности когнитивного компонента у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Таблица 2.2.

Уровень сформированности деятельностного компонента у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента №п/п Имя, фамилия ребенка 1 Артем Г. 2 Никита П. 3 Вера В. 4 Алина П. 5 Марк Н. 6 Ульяна Ш 7 Ира П. 8 Маша Ж. 9 Кирилл В. 10 Миша Х. Итого % Выбор растения нуждающегося в уходе В С С С Н В С С С Н В – 20% С – 60% Н – 20% Подбор необходимого оборудования С С С С Н В С С С Н В – 10% С – 70% Н – 20% Прогнозирование результатов воздействия на растение В С С С Н В С С С Н В – 20% С – 60% Н – 20% Уход за растением (качество труда) В С С С Н В С С С Н В – 20% С – 60% Н – 20% Общий уровень экологических умений: Высокий – 17%; Средний – 63%; Низкий – 20% Рис. 2.2. Уровень сформированности деятельностного компонента у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Общий уровень: Высокий 30%, Средний 60%, Низкий 10% Рис. 2.3. Уровень сформированности эмоционального компонента у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 2.3. Уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента №п/п Имя, фамилия Экологические Экологические Эмоциональное Общий представления умения отношение уровень В С В С Н С С В С С В – 30% С – 60% Н – 10% В С С С Н В С С С Н В – 20% С – 60% Н – 20% В С С В Н В С В С С В – 40% С – 50% Н – 10% В С С С Н В С В С С В – 30% С – 60% Н – 10% ребенка 1 Артем Г. 2 Никита П. 3 Вера В. 4 Алина П. 5 Марк Н. 6 Ульяна Ш. 7 Ира П. 8 Маша Ж. 9 Кирилл В. 10 Миша Х. Итого % Общий уровень экологической культуры: высокий – 30%; средний – 60%; низкий – 10%. Рис. 2.4. Уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста по теме «Растения» на этапе констатирующего эксперимента ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Индивидуальный бланк наблюдения (эмоциональный компонент) за ребенком_________________________________________________ Комментарии Уровни Высокий уровень Средний уровень Критерии Констатирующий эксперимент Эмоционально отзывчив, сочувствует, сопереживает. Проявляет доброту, чуткость, положительные эмоции по отношению к природе Проявляет «эмпатийное содействие» (разделяет радость с другим, оказывает посильную помощь Преобладает положительный эмоциональный фон общения В определенных ситуациях проявляет сочувствие, сопереживание Эмоционально отзывчив, доброжелателен Эмоциональный фон общения положительный и нейтральный Эмоционально неотзывчив Низкий уровень В деятельности центрация на себе характерна Характерно неприязненное и даже негативное отношение к объектам природы. Преобладает отрицательный фон общения. На побуждения взрослых не всегда реагирует. ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Виды игровых обучающих ситуаций, с помощью которых, успешно решаются различные программные задачи экологического воспитания детей 1. Игровые обучающие ситуации с игрушками – аналогами. Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушки аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях живых организмов на основе ряда существенных признаков. 2. Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами. Данные ситуации, связанные с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, развивают воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В игровых обучающих ситуациях сказочные героя «выходят» за пределы сюжета произведения, действуя в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения. 3. Игровые обучающие ситуации типа путешествий. Путешествия – это собирательное название различного рода игр в посещение выставок, ферм, зоопарка, салона, походы, экспедиции, поездки. Посещая интересные места, дети в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная роль в игре руководителя. В нашей группе все началось с того, что для посадки растений мы стали использовать прозрачные контейнеры для того, что бы показать детям особенности почвы: на дне находятся мелкие камушки, затем следует слой песка, сверху размещается слой плодородной почвы. Такая действующая модель, с одной стороны, знакомит ребенка с особенностями строения почвы, похожей на

слоеный пирог, с другой позволяет исследовать этапы роста различных культур.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв