Использование игровых технологий в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития

Коваленко Е.В.

Использование игровых технологий в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887ee57966e1073081b576

UUID: 16f190a0-8edb-0136-b439-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 446

Коваленко Е.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Коваленко Елены Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛАВА I ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИГРОВЫХ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников……...8 1.2 Особенности речи и речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ……………………14 1.3 Игровые технологии как метод коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития…………….…..21 1.4 Методологические аспекты использования игровых технологий для развития коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………………………..30 ГЛАВА II НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1 Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития ………………….43 2.2 Методические рекомендации по организации коррекционно- педагогической работы формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников………………………………………………………………………61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….…..68 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ...……………………...72 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...81

3 ВВЕДЕНИЕ Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает нужду в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со взрослыми и сверстниками. Сформированность коммуникативных умений имеет максимальное значение к моменту поступления в школу (Г.Г. Кравцов, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Е.Е. Шульшенко), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Несформированность коммуникативных умений затрудняет период адаптации к школе, который может быть травмирующим для психики ребенка, но и в постадаптационный период коммуникационные умения, не утрачивают своего системообразующего значения. Развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. В исследованиях О.Я. Гойхман, Ю.М. Жукова, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. М.И. Лисина, А.К. Маркова подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время

4 коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности. В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте. Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Дети с задержкой психического развития составляют в настоящее время почти четвертую часть детской популяции. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 15 лет назад. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах Т.А. Власовой, З.И. Калмыковой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени и др. Многие авторы (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития общения у детей с задержкой психического развития, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, как отмечает Р.Д. Тригер в своей работе «Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития», немного. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному

5 формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта. Проблема исследования: совершенствования логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития. Целью исследования определить направления и содержания работы по формированию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития на основе использования игровых технологий. Предмет исследования: методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков детьми задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с на основе использования игровых технологий. Объектом исследования процесс формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития. Гипотеза исследования: Логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития будет успешной при соблюдении условий:  Организация систематической и поэтапной работы по формированию коммуникативных навыков на логопедических занятиях с учетом речевых и когнитивных особенностей у старших дошкольников с задержкой психического развития.  Использование игровых технологий как средства и способа стимулирования интереса к формированию коммуникативных навыков В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования: 1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; 2 Исследовать особенности развития коммуникативных навыков у

6 старших дошкольников с задержкой психического развития. 3 Разработать методические рекомендации для педагогов логопедических групп по формированию коммуникативных навыков детей пятого года жизни с задержкой психического развития. Методы исследования: Теоретические: анализ психолого - педагогической литературы по исследуемой проблеме. Эмпирические: психолого - педагогический эксперимент (констатирующий этап), количественный и качественный анализ результатов исследования. Теоретико - методологической основой исследования являются теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, М.С. Каган, Е.В. Коротаева, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Ширшов и др.); общедидактические положения о формировании коммуникативных умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Сластенин); коцепция личностно - ориентированного образования (А.В. Запорожец, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования в области изучения общения детей с задержкой психического развития разных возрастов (Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, Е.Е. Дмитриева, А.В. Поповичев, Р.Д. Тригер и др.); работы по вопросам теории педагогического взаимодействия (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик и др.), работы по использованию игровой деятельности (Е.М. Алифанова, Н.П. Аникеева, Е.С. Слепович). База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №21 п. Северный Белгородская область. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, список используемых источников,

7 приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников Проблема речевой коммуникации является одной из основных в психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и социологии, так как речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребенка, формирует его отношение к окружающим, создает специфические способы социального контакта. Изучению коммуникативно - речевой деятельности детей дошкольного возраста посвящены работы А.А. Леонтьева (42), М.И. Лисиной (44), С.Л. Рубинштейна (63), Ф.А. Сохина (69) и др. А.Г. Рузская характеризует коммуникативно - речевую деятельность, как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей (64). Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной – Б.Г. Ананьев (4), Л.И. Божович (12), Л.С. Выготский (18); эмоциональной – О.В. Гордеева (21), личностной – Л.С. Выготский (18), А.Н. Леонтьев (43), М.И. Лисина (45); деятельностной, опосредованной межличностными отношениями – Г.М. Андреева (5), Я.Л. Коломинский (38), А.А. Леонтьев (42), Б.Ф. Ломов (48), Е.О. Смирнова (46), А.П. Усова (75).

9 Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми (18). Общение как показатель коммуникативного поведения, как необходимое условие формирования коммуникативных навыков изучали М.А. Виноградова (16), Л.В. Июдина (35) и другие. Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Навык – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий. Говоря же о коммуникативных навыках, имеют в виду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с педагогами, родителями. Своевременному формированию всех коммуникативных навыков способствует общение и пример старших. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (42). В исследовании Р.К. Терещук определены параметры коммуникативной деятельности дошкольников:  социальная чувствительность – способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них;

10  коммуникативная инициатива – способность обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить;  эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания (70). Коммуникативное становление личности в дошкольный период носит до некоторой степени стихийный характер. Д.Б. Эльконин и др. отмечает, что в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Особую роль приобретают устные формы коммуникации – говорение и слушание (83). М.И. Лисина считает, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, происходит в течение первых 7 лет жизни (44). Потребность в общении друг с другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни. Как показывают исследования Л.М. Шипицыной, ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру (81). Исследования М.И. Лисиной и др. показывают, что характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом (44). Мотивы общения дошкольника с взрослым были подразделены М.И. Лисиной на три категории:

11  деловые, или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации;  познавательные, или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретной ситуации;  личностные, или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее (44). В исследованиях М.И. Лисиной (44) и А.Г. Рузской (64) были выделены существенные особенности общения дошкольника со сверстниками, качественно отличающих его от общения с взрослым:  большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон, что определяется богатым функциональным составом общения сверстников и большим разнообразием коммуникативных задач;  количестве сильная эмоциональная насыщенность, что выражается в большом экспрессивно-мимических проявлений и аффективной направленности действий по отношению к сверстнику;  нестандартность и нерегламентированность общения детей, характеризующиеся особой раскованностью, ненормированность, действий, их незаданностью никакими образцами, использованием непредсказуемых и нестандартных средств общения;  преобладание инициативных действий над проявляется в невозможности продолжить и развить ответными, что диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера и часто вызывает конфликты, протесты, обиды. По мнению В.В. Ветровой, речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в

12 развитии речи. Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили (15). Исследования И.А. Зимней показывают, что в дошкольном возрасте происходят не только количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, совершенствование отдельных речевых функций и накопления речевых умений, но и качественные проявления в своем коммуникативном развитии, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Другими словами происходит включенность речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности (33). А.И. Максаков отмечает, что для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения (50). Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях (62). Ф.А. Сохин отмечает, что в процессе общения у дошкольников формируется умение вести диалог, умение слушать и понимать обращенную к нему речь, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения (69). В.В. Гербова отмечает, что само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40%)

13 уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо - плохо») и прилагательных «хороший» - «плохой» (62). Таким образом, изучению коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста посвящены работы многих ученых. Авторы отмечают, что овладение речью как средством общения, происходит в течение первых семи лет жизни; характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства; в процессе общения у дошкольников формируется умение вести диалог, умение слушать и понимать обращенную к нему речь, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами; в дошкольном возрасте происходят не только количественные накопления в речевом развитии, но и качественные проявления в своем коммуникативном развитии.

14 1.2 Особенности речи и речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Формирование полноценной коммуникации особенно актуально для детей с отклонениями в развитии. Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития». Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности (80). Незрелость психического эмоционально-волевой развития обусловливает сферы детей своеобразие с задержкой формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. На современном этапе проблема формирования коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития привлекает внимание различных ученых (А.О. Дробинская, О.В. Защиринская, Р.Д. Тригер, Л.М. Шипицына и др.). К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О.В. Алмазова, Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, А.В. Поповичев, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Н. Чаплинская и др.).

15 У детей с задержкой психического развития имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию познавательной деятельности. У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (63). Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания психического коммуникации, удовлетворение развития т.к. общения с окружающими, дети фактически усвоенные потребности лишены речевые в с задержкой возможности словесной средства общении. Тем не рассчитаны самым на создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Наиболее стойкие и выраженные нарушения как в эмоционально волевой (органический психический инфантилизм), так и в познавательной деятельности наблюдаются при задержки психического развития церебрально органического происхождения. Нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные. У большого количества детей с задержкой психического развития нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным Ю.Г. Демьянова, задержкой психического развития Е.В. Мальцевой у детей с обнаруживаются различные аномалии артикуляторного аппарата: аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

16 Экспериментальные данные, полученные Е.С. Большаковой (13), не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности. В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста (58). По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно - личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения. Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно - потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (О.С. Павлова (56)). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: - их неустойчивость;

17 - отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; - однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми. В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира. Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно- функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман (77); Л.М. Шипицына (81)). По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются к взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение к взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные

18 социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания» (27).Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т.п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко. В исследовании Е.Е. Дмитриевой и У.В. Ульенковой (27,73) показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жестомимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда. Иная картина коммуникативной деятельности этих дошкольников с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6–7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны В.Б. Никишиной(54). По собственной инициативе дети с

19 задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается. Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры – практической и социальной (66). Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О.П. Гаврилушкина (10), Е.С. Слепович (66)). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно. Таким образом, задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально - волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Дети отличаются от психически здоровых детей тем, что у них запаздывает развитие речи, моторики, не развита эмоционально – волевая сфера, отмечается частая смена настроения, повышенная отвлекаемость, слабая учебная мотивация, преобладание игровой деятельности, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение социального поведения. Эти дети не имеют нарушений анализаторных систем и не являются умственно отсталыми, уровень их развития соответствует более младшему возрасту. Общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся

20 сверстников. Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

21 1.3 Игровые технологии как метод коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. На современном этапе игровые технологии представлены в двух формах направленной (директивной) и ненаправленная (недирективной). Различия между ними заключаются в функциях и роли педагога. Если в рамках направленной игры он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты (23). Цель использования игровых технологий - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность прожить в игре ситуации, которые помогут приобрести необходимые коммуникативные навыки при полном внимании и сопереживании взрослого. Игровая технология - это целенаправленная система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Цели игровых технологий согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Данный вид технологий сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. Задачи игровых технологий состоят в том, чтобы помочь ребенку:  стать более ответственным в своих действиях и поступках;

22  развить более позитивную Я - концепцию;  стать более самоуправляемым;  выработать большую способность к самопринятию;  овладеть чувством контроля;  развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;  развить внутренний источник оценки;  обрести веру в себя. Принято выделять также индивидуальную и групповую формы организации игрового коррекционного воздействия. Вопрос об использовании той или другой формы в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социальном и личностном развитии детей. Игровые технологии являются ведущим средством профилактики и коррекции неконструктивного поведения детей старшего дошкольного возраста благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка дошкольного возраста, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания (23). Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной, жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения. Феномен игры необычайно важен для человека не только в детском возрасте, оба исследователя говорят о том, что игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Поэтому важным является рассмотрение игровых

23 методик в период дошкольного детства, поскольку именно здесь игра существует в наиболее простой форме. Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований. Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те, социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого. Традиционная игра выступает в качестве одного из древнейших образовательных образования она служит институтов. средством и В отсутствие других способом обеспечения форм полной сохранности и передачи от поколения к поколению всех жизненно необходимых навыков. Социальное пространство традиционной игры специфично в том отношении, что создавало совместность игрового бытия, вертикальную включенность в него взрослых, юношей, подростков, детей. Такая форма приобретения соответствовала жизненно психологическим необходимого поведенческим игрового установкам опыта ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества. Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников. Применения игровых технологий помогает педагогу: 1. Эффективно работать над развитием коммуникативных навыков дошкольников в двух сферах их контактов с окружающими людьми со

24 взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка. 2. Способствовать процессу самораскрытия и познания детьми друг друга. 3. Обучать способам конструктивного взаимодействия с окружающими людьми. 4. Развивать способность детей к рефлексии, волевой саморегуляции поведения. 5. Развивать эмоциональную сферу детей, способность к эмпатии, сопереживанию. 6. Совершенствовать воспитательно - образовательную работу. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование окружающими в контексте людьми коммуникативной почти всех аспектов деятельности его ребенка психики: с развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т. д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками (44). По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной,

25 непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном (4;44;63). Для преодоления отчуждения между детьми, педагогам можно использовать игры, помогающие поднять ребенка выше в глазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними. Игровая деятельность является ведущей в этом возрасте, поэтому опора на игровые методы формы работы будет в данном смысле наиболее эффективной. 1. Группа игр: сюжетно-ролевые игры, в которых партнеры принимают на себя равноправные роли; 2. Группа игр: игры-драматизации, цель которых психологическое сближение ребенка с другими героями; 3. Группа игр: с помощью этой группы игр, можно переключить внимание на сверстников. Эти игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его среди других по признакам, устанавливающим контакты. Например: «Чей голос?», «Картонные башни», «Тропинка». Игровая деятельности ребенка - это изображение действительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; состояние интеллекта, его работоспособность, уровень развития психических процессов, настроение. Большую роль игра может сыграть в развитии ребенка с проблемами в развитии по причине своей доступности. Важной особенностью детей дошкольного возраста является незрелость эмоционально-волевой сферы, социальных навыков поведения, недостаточная готовность к школьному обучению. Современная психология и педагогика в

26 поиске эффективных средств развития все больше ориентируются на использование игровой деятельности в процессе воспитания и обучения детей (44). Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: педагогов, психологов, философов, социологов, искусствоведов, биологов. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществляет психологические замены реальных объектов. Игра ведущий вид деятельности ребенка. В игре он развивается как личность, у не его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т. е. тех испытаний, которые выбирается детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений. В игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация пространства для активизации, расширения и в ДОУ специального обогащения игровой деятельности дошкольника(18; 32;83). На важную роль игры указывали представители зарубежной педагогики О. Декроли, Ж. Делор, Э. Сеген, а также отечественные ученые Л.С. Выготский, А.И. Граборов, Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова и др. Они утверждают, что игровая деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, формирует мотивационно - потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует развитию восприятия, произвольного внимания,

27 воображения, речи, мелкой моторики, руки, коммуникации. Коррекционные возможности игровой деятельности по отношению к ребенку с нарушениями речи, прежде всего с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы. Игровая деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально - эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи (44). Наряду с решением основных задач в игре успешно осуществляется и развитие речи детей. Игровая деятельность с детьми с проблемами развития – это особая ситуация, которая стимулирует развитие коммуникативной функции речи, активного и пассивного словаря: мы знакомим детей с названиями предметов, действий, которые они производят с предметами, учим различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий (75). Игровая деятельность имеет большое познавательное и воспитательное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты (овощи, фрукты, цветы, игрушки). Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки (66). В игре значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности.

28 Игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность. Игра как психолого-педагогический метод развития ребенка ставит своей целью, по мере расширения представлений об окружающем, накопление опыта, рост возможностей общения, изучение необходимых слов и выражений и сферы использования, необходимых для данной игровой ситуации речевых средств, освоение разнообразных игровых действий, наблюдение за бытовыми действиями взрослых, внимательно рассматривая игрушки, дети сравнивают их, развивая внимание, память. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. Важно отметить роль дидактической игры, которая должна занимать значительное внимание в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста (83). Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Игровые технологии являются эффективными в ситуации развития навыков общения дошкольников, особое значение приобретают в работе с детьми с задержкой психического развития включают достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Исследования, проведенные психологами, социологами, педагогами, биологами и физиологами, а также другими специалистами и учеными, помогают изучению и более активному использованию игровых технологий и включению игры в общественные отношения, в воспитательные формы и методы работы педагогов. Однако наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте.

29 Игровая технология является коррекционного воздействия и наиболее эффективным методом строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем:  в нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;  группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;  группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;  группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого педагога.

30 1.4 Методологические аспекты использования игровых технологий для развития коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития Теорию и методику коммуникативных умений разрабатывали коммуникативного развития: формирования и навыков у детей дошкольного возраста А.Г. Арушанова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Методические подходы по формированию коммуникативных умений осуществляют логопеды, воспитатели, психологи. Педагоги обследуют: 1)Уровень владения детьми связной речью. - Употребление существительных с обобщающим значением (игрушки, овощи, фрукты, ягода, животные и др.). - Употребление существительных с обобщающим значением, обозначающих названия профессий (шофёр, почтальон, продавец и др.). - Согласование слов в роде, числе и падеже, употребление предлогов. - Использование в речи простейших сложносочинённых и сложно подчиненных предложений. - Умение отвечать на вопросы по прочитанному, поддерживать беседу. - Умение пересказать небольшой текст, составить рассказ по картинке, игрушке, предмету. - Знание наизусть стихотворений. 2)Конструирование. - Различать, называть и различать по величине строительные детали: куб, пластина, брусок. Педагоги на современном этапе модернизации образования активно занимаются поиском способов активизации речевой коммуникации и

31 потребности в общении у таких детей. По мнению К.С. Бахаревой, Л.А. Дубины, О.П. Гаврилушкиной игровые упражнения, сюжетно-ролевая игра, элементы тренинга, психогимнастика являются главными, но редко востребованными средствами развития коммуникативных умений и навыков. А ведь в ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнёра. Педагог (логопед), организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи (10). Также немаловажную роль авторы отводят народной игрушке в качестве средства формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются коммуникативные умения. Дети в этом возрасте учатся строить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (2; 9). Ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте является игра. Неотъемлемой частью игры является игрушка. Игрушка является наиболее подходящим средством в процессе формирования коммуникативных умений. Само содержание учебного материала и методики его преподавания детям должны опираться на имеющиеся у них потребности в общении, в игре, в движении, в продуктивных видах деятельности. Игрушка - самое подходящее средство обучения и воспитания. У дошкольников для развития коммуникативной стороны в общении чаще всего используются тренинги общения, которые состоят из определенного набора игр (дидактических, развивающих и других). Существует множество

32 игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных способностей. Для этого возраста у детей с нарушением речи может наблюдаться дефицит общения, а именно, не умение доносить информацию друг до друга. Невнимание, неумение слушать, боязнь высказывания собственного мнения при аудитории, недостаточно развитая вербальная и невербальная коммуникация, трудность в общении. Поэтому одним из средств формирования коммуникативных способностей, может быть выбрана игра, как наиболее интересная эффективная и мобильная форма достижения педагогических целей. В последнее время широкое распространение получили игры, предложенные Н.Е. Щурковой. По их содержанию и назначению эти игры можно охарактеризовать как социально-психологические. В научных трудах Л.Г. Соловьевой, Л.В. Чернецкой, Е.Г. Юдиной, делается акцент на методические аспекты логопедической работы: использовании различных методов обучения (практические, наглядные и словесные). К практическим методам они относят упражнения, игры и моделирование. Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляционных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические коммуникативные умения либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности (67). Подражательно - исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического развивающие характера общую, (дыхательные, ручную моторику). голосовые, В артикуляторные, логопедической используются также различные виды конструирования. работе

33 В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.(58) Использование игровых упражнений рубят дрова, деревья, имитация (например, имитация действия: походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры (36). В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.(58) С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально- психологическими особенностями детей. Моделирование - это процесс создания моделей и их использованием в целях формирования представлений о структуре объектов. Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от

34 применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам авторы относят наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений (39). Использование перечисленных пособий, по их мнению, способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы. Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия(59). В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. В основной общеобразовательной программе дошкольного учреждения определены задачи важного раздела работы. Одна из этих задач: воспитание культуры речевого общения. С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от ситуации общения, от содержания высказывания (9). Основная участие детей общеобразовательная в праздниках, программа развлечениях, ДОУ предусматривает инсценировках, играх- драматизациях. И здесь очень важна работа по выразительности речи. Детей

35 постепенно приучают передавать с помощью интонации различные чувства (радость, грусть, тревогу и т.п.). Важно на всех возрастных этапах воспитывать у дошкольников умение различать эмоциональную окраску речи окружающих (36; 39). Начиная с младшего возраста (и в последующих группах), на занятиях и вне образовательной деятельности у детей формируют культуру речевого общения: ребенка учат смотреть во время разговора на собеседника, разговаривать спокойным, доброжелательным, вежливым тоном, следить во время общения за своей осанкой, избегать суетливых движений и т. д. Все это помогает выработать у детей определенные этические нормы поведения. В свою очередь большое значение имеет правильное поведение самого воспитателя, которое является хорошим примером для подражания. Пребывание детей в детском саду создает благоприятные условия для проведения систематической работы по формированию правильной речи. Работа по формированию коммуникативных умений может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих. Необходимо, чтобы логопед в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей. В группе дети усваивают термины «слово», «звук», выполняют простейший анализ слов различной звуковой структуры, учатся произносить

36 слова с переносным ударением, находить ударение в словах, названных логопедом (5). В систему коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития О.В. Клименкова, С.В. Проняева, Л.Г. Соловьева предлагают включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность, что способствует формированию коммуникативных речевых навыков и в итоге правильного коммуникативного поведения. Как показывают практические наблюдения, особая роль в этом принадлежит театрализованным играм. Участвуя в них, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений. Исходя из особенностей психического развития детей, все театрализованные действия мы строим на материале сказок. Тематика театрализованных игр разнообразна, например, посуда, мебель, из жизни животных, из жизни растений, труд людей и т. д. Практический материал для театрализованных игр распределяем так, что каждая тема пронизывает все этапы работы – от развития понимания речи до умения связно рассказывать, чувствовать и передавать интонацию, пользоваться движениями, мимикой, жестами, контактировать с участниками игр (14;26; 28). Воспитательное значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма. Развитие эмоций, познавательной деятельности, с одной стороны, и решение задач коррекционного обучения (расширение знаний об окружающем мире, становление основных психических процессов, развитие речи: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения и т. д.) – с другой, тесно взаимосвязаны между собой в театрализованных играх. В театрализованных играх есть сюжетный замысел и ролевые действия. Одна из ведущих ролей в них принадлежит воспитателю. Дети вначале

37 являются зрителями: они не могут сразу и в полном объёме овладеть творческим процессом, необходимым для участия в театрализованных играх. Речь воспитателя на этом этапе служит образцом для подражания. Дети наблюдают, как воспитатель говорит, действует за персонажа, имитирует ролевые движения. Особое внимание уделяется анализу сюжета игры, разбору действий и поступков героев, уточнению знаний о предметах, явлениях, их назначении, сравнительным характеристикам героев. Постепенно творческая активность детей возрастает. Детям становиться интересно, когда они не только говорят, но и действуют, как сказочные герои. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются всё лучше и лучше играть роль. Наиболее эффективным является использование любых моментов в жизни группы для упражнений в различном интонировании слов (радостно, удивлённо, грустно, тихо, громко, быстро, медленно.) Так у детей развивается мелодико-интонационная выразительность, плавность речи. От игры к игре нарастает активность детей, они запоминают текст, перевоплощаются «входят в образ», овладевают средствами выразительности. Дети начинают чувствовать ответственность за успех игры. Немалое значение придаётся оформлению театрализованных игр, обсуждению вместе с детьми атрибутов игры, костюмов. Последнее особенно важны для детей с ЗПР, у которых слабо развито воображение: они помогают «входить в образ». К оформлению игр привлекают родителей. Этот творческий процесс доставляет радость всем: и детям, и родителям, и педагогам. Но нельзя рассматривать театрализованную деятельность детей только как развлечение. В театрализованных играх осуществляется познавательное развитие детей, так как они способствуют расширению и углублению представлений об отношениях между людьми, совершенствуется внимание, память, мышление, а в силу того, что театрализованная игра носит

38 коллективные характер, она способствует формированию навыков общения, коллективизма, взаимопомощи (26). Воспроизводя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные их черты: щедрость, доброту, смелость, хитрость, жадность и т. д. Эти качества передаются в манере игры и, затрагивая эмоциональную сферу ребёнка, способствует его нравственному и эстетическому воспитанию. У детей формируются личностные качества - выдержка, дисциплинированность, целеустремленность и нравственные - смелость, честность, доброжелательность и т. д. Таким детям легче найти себе друзей. Е.Н. Тоцкая отмечает высокую результативность методики направленного воздействия подвижных разработанной ею игр на развитие коммуникативных способностей старших дошкольников. Средствами этой методики являются: - подвижные игры по сюжету с несложными правилами с преобладанием индивидуального характера действия игроков. - парные подвижные игры без сюжета; - парные подвижные игры с различным количеством водящих: а) водящий противостоит, остальным участникам игры; б) группа водящих противостоит остальным участникам игры. - групповые игровые задания соревновательного характера; - подвижные игры соревновательного характера: а) игры, в которых дети действуют одновременно в составе команды; б) игры, в которых дети действуют в эстафетном порядке. Методы: - словесные (рассказ, описание, объяснение, образное проговаривание, жесты, мимика, пантомимика); - наглядные (показ упражнения, пока; игровых действий); - практические (методы строго регламентированного упражнения целостно-конструктивного упражнения, стандартно-непрерывного

39 упражнения); методы частично регламентированного упражнения - игровой и соревновательный методы) (71). Популярной на сегодняшний день считается коммуникативных способностей дошкольников методика развития на занятиях и в игре с участием их родителей, разработанная на основе исследований, проведенных М.В. Ильяшенко. На первом необходимости этапе обучения формирования ребенка эффективных привлекают к пониманию коммуникативных навыков, воспитания культуры общения. Особое внимание уделяется созданию специальных ситуаций, в которых дети учились вести диалог со взрослым и сверстником, развитию коммуникативных способностей. На втором этапе основное внимание уделяется развитию собственно коммуникативных способностей через формирование умений детей использовать в специально созданных ситуациях слов речевого этикета, употребления разнообразной лексики, содержательно связанной с ситуацией. Проводится индивидуальная работа с детьми, поведение и развитие коммуникативных способностей которых не зависело от проводимых бесед. На третьем этапе главное внимание уделялось играм – драматизациям, в которых закреплялось умение вести диалог в разных ситуациях, развитие коммуникативных способностей через рисование, сочинение рассказов, отражающих эмоциональное и культурное (или наоборот) поведение героев. В последнее время часто говорится о личностно-ориентированном подходе к детям, который упирается на особенности нервной системы, темперамента, и индивидуальные возможности каждого ребёнка. Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности успешное овладение ими затрудняют учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи.

40 Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей. Именно они определяют степень активности ребёнка, влияют на его развитие. Это необходимо учитывать, чтобы коррекционно-образовательный процесс был организован с наибольшей эффективностью. Игровая деятельность совместно с другими формами деятельности ребёнка способна решить эти задачи. Таким образом, полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с задержкой психического развития. Выводы по первой главе: На основе анализа различных подходов к проблеме развития коммуникативных навыков дошкольников в игровой деятельности выяснили то, что общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Развитие коммуникативных навыков составляет один из основных элементов формирования личности, освоения национальной тесно культуры, связано с выработанных умственным, ценностей нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально - волевой сфере.

41 Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Дети отличаются от психически здоровых детей тем, что у них запаздывает развитие речи, моторики, не развита эмоционально – волевая сфера, отмечается частая смена настроения, повышенная отвлекаемость, слабая учебная мотивация, преобладание игровой деятельности, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение социального поведения. Эти дети не имеют нарушений анализаторных систем и не являются умственно отсталыми, уровень их развития соответствует более младшему возрасту. Общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Игра в данном случае есть процесс овладения свободным общением с окружающими, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей. Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи педагога на ребенка. Именно от педагога зависит формирование и успешное развития речи дошкольников. В нашем исследовании под коммуникативными навыками мы будем понимать навыки, связанные с правильным выстраиванием своего поведения,

42 понимание психологии человека: навык выбрать нужную интонацию, жесты, навык разбираться в других людях, навык сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. Игра является сложным социально-психическим явлением уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания. Из вышесказанного следует, что игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем старшеклассника, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

43 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1 Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития Целью констатирующего этапа эксперимента является выявить уровень сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития. Задачи констатирующего этапа эксперимента:  Подобрать диагностические методики, необходимые для проведения экспериментального исследования;  Провести диагностику состояния сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР;  Выявить особенности развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР. Исследование проходило на базе Муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №21 п. Северный Белгородского района Белгородской области». В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (подготовительная к школе группа) с заключением «Задержка психического развития», составившие экспериментальную группу. Общее число участников эксперимента составило 10 человек. Список испытуемых представлен в приложении (см. приложение 2).

44 В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной. Детям было предложено выполнить следующие задания (см. приложение 3). Задание №1. «Отражение чувств» Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них. Рекомендации к проведению. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на следующие вопросы:  Кто изображен на картинке?  Что они делают?  Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?  Как ты догадался (ась) об этом?  Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценка результатов: 3 балла — ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации; 2 балла — ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; 1 балл — ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации. Задание №2 «Интервью» Цель: выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

45 Рекомендации к проведению. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия — остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости». Оценка результатов: 3 балла — ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3—5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер. 2 балла — ребенок формулирует 2—3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. 1 балл — ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения. Задание №3 «Необитаемый остров» Цель: выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Рекомендации к проведению. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы: - С чего бы вы начали свое существование на острове? - Решите, какие предметы необходимо взять с собой. - Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой. - Кого бы вы выбрали командиром? - На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них? - На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать? Оценка результатов:

46 3 балла — ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; 2 балла — ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; 1 балл — ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем. Задание №4 «Помощники» Цель: выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребенок— ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Рекомендации к проведению. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог дает задание индивидуально каждой подгруппе: - помочь маме вымыть столы и стулья; - помочь дедушке — у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить; - помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев; - помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах.

47 - умение проявляется; - умение не проявляется. Оценка результатов: 3 балла — ребенок берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику; 2 балла — ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может их нарушать (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается; 1 балл — ребенок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий; не знает норм организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается. Задание №5 «Не поделили игрушку» Цель: выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Рекомендации к проведению. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации.

48 Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта: - отдать игрушку тому, кто взял ее первым; - никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; - играть всем вместе; - посчитаться; - играть по очереди; - отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее. Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное. Оценка результатов: 3 балла — ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому; 2 балла — ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей; 1 балл — ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает. Выбранная нами методика предлагает следующую систему оценки результатов за каждое выполненное задание: высокий уровень — от 24 до 30 баллов; средний уровень — от 16 до 23 баллов; низкий уровень — от 10 до 15 баллов. Данная диагностика занесенным в таблицу 2.1. осуществляется по следующим параметрам,

49 Таблица 2.1. Параметры диагностирования коммуникативных навыков Коммуникативные навыки Навык понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. Навык получать необходимую информацию в общении. Уровни сформированности коммуникативных навыков 3 балла 2 балла 1 балл Проявляют отзывчивость. Проявляют стремление к получению информации в процессе взаимодействия Навык выслушать Проявляют другого человека, с умение уважением выслушать относиться к его собеседника, мнению, интересам. согласовать с ними свои предложения, уступить, убедить. Навык вести Легко вступают в простой диалог со контакт со взрослыми и взрослыми и сверстниками. сверстниками. Навык спокойно Способны Замечают затруднения сверстников, но не всегда способны к оказанию необходимой помощи Проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь Активность в общении недостаточная, но положительно направленная Не всегда учитывают интересы собеседников. Действуют индивидуально. Общение со взрослым опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми. Не отстаивая Не вступают в общение. Не проявляют тенденции к контактам. Не высказывая

50 отстаивать свое мнение. Навык соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. спокойно отстаивать свою точку зрения. Способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде Навык принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). Согласовывают с людьми свои предложения, могут уступить, убедить. Навык уважительно относиться к окружающим людям. Проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам. Навык принимать и оказывать помощь. Оказывают действенную взаимопомощь. своей точки зрения своего мнения Могут и возразить, учитывая свои интересы. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, настаивают на своем. Идут на Не проявляют уступки, свои активности, устремления пассивно подчиняют следуют за интересам инициативными других людей. детьми. Межличностное Не знают нормы общение со организованног сверстниками о характеризуется взаимодействия избирательность или не ю и половой соотносят дифференциацие необходимость й их выполнения по отношению к себе Помощь От помощи принимают, но взрослого и самостоятельно сверстников не обращаются отказываются. Инициативы по Склонны к разрешению конфликтам. конфликтных ситуаций не проявляют. Навык не Стараются найти ссориться, справедливое спокойно разрешение либо реагировать в обращаются к конфликтных взрослому. ситуациях После проведения экспериментального исследования нами были получены следующие результаты, которые представлены в виде таблиц 2.2, 2.3,2.4,2.5,2.6 и рисунков 2.1, 2.2,2.3,2.4,2.5. В ходе выполнения задание №1 «Отражение чувств», было предложено каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены

51 дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки были изображены плачущая девочка и мальчики с мячами, детей попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как они это поняли. На второй картинки были изображены родители и дети, которые ругали детей. Четверо детей назвали эмоции, только с помощью наводящих вопросов. Полученные нами результаты были проанализированы по критериям, представленным в диагностических методиках, и занесены в таблицу 2.2. Таблица 2.2. Уровни развития навыка понимать эмоциональное состояние окружающих № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Фамилия Анна Б. Владимир И. Евгений К. Иван К. Ирина Ж. Максим В. Ольга Е. Роман К. Таисия С. Татьяна С. Количество баллов 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 Уровень Н Н Н Н Н С С С С Н Условные обозначения: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень. Результаты этого исследования показали, что из 10 детей, шестеро детей точно не смогли назвать, какие эмоции испытывают персонажи. У всех детей превалировали невербальные средства общения: мимика и жестикулирование. Из 10 детей, только четверо назвали правильно эмоции с помощью наводящих вопросов. Остальные дети отказывались отвечать.

52 Данные таблицы 2.2. нами были проанализированы и отображены в рис.2.1. 60 50 40 Высокий 30 Средний Низкий 20 10 0 Рис. 2.1 Уровни развития навыка понимать эмоциональное состояние окружающих Исходя из данных рис.2.1, мы видим, что детьми высокий уровень не достигнут. По рассматриваемому навыку количество детей с низким показателем выше по количеству детей с показателем средним уровнем сформированности навыка понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. Это свидетельствует о необходимости развивать коммуникативные навыки детей экспериментальной группы. Предлагаем вашему вниманию ознакомиться полученными в ходе проведения задания №2 «Интервью». с результатами,

53 Таблица 2.3. Уровни развития навыка собирать необходимую информацию № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Фамилия Количество баллов Уровень Анна Б. 1 Н Владимир И. 1 Н Евгений К. 2 С Иван К. 1 Н Ирина Ж. 1 Н Максим В. 1 Н Ольга Е. 1 Н Роман К. 1 Н Таисия С. 1 Н Татьяна С. 1 Н Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов. Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы. Полностью с этим заданием не справился никто. Только один (10%) руководствовался подсказками взрослых. Остальные (90%) при первых же трудностях стали плакать, помощь взрослого не приняли и не стали больше выполнять задание. Данные таблицы 2.3. отображены в рисунке 2.2

54 100 80 Высокий 60 Средний 40 Низкий 20 0 Рис. 2.2 Уровни развития навыка собирать необходимую информацию Таким образом, мы видим, что высокий уровень, не достигнут детьми данной группы. Средний уровень показал один ребенок и девять – низкий. Это доказывает, что детям экспериментальной группы необходимо развивать навык получать необходимую информацию в общении, а так же учиться вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Далее рассмотрим результаты, полученные при выполнении задания №3 «Необитаемый остров», целью которого является выявить навык выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Таблица 2.4. Уровни развития навыка выслушать окружающих Фамилия Количество баллов Уровень Анна Б. 2 С Владимир И. 1 Н Евгений К. 2 С Иван К. 1 Н Ирина Ж. 1 Н Максим В. 1 Н Ольга Е. 1 Н Роман К. 1 Н Таисия С. 1 Н Татьяна С. 1 Н В ходе проведения второго задания дети были поделены на две подгруппы по 5 человек. Мы предложили детям каждой подгруппы пофантазировать, что они будут делать, оказавшись на необитаемом острове.

55 Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника. Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников никто не смог. Частично справились с заданием 2 детей. Анна Б. и Евгений К. (20%), так как им удалось придумать историю о своем путешествии на необитаемый остров, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети (80%) с трудом справились с заданием. Данные таблицы 2.4. нами были отображены на рисунке 2.3. 80 60 Высокий 40 Средний Низкий 20 0 Рис. 2.3 Уровни развития навыка выслушать окружающих Рассматривая рисунок 2.3 мы видим, что количество детей, имеющих низкий уровнем развития рассматриваемого навыка превышает количество детей, показавших средний уровень развития коммуникативности. Высокий уровень развития отсутствует вообще. Следовательно, необходимо провести коррекционную работу для повышения показателя высокого уровня развития навыка выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Рассмотрим данные проведенного задание №4 «Помощники», целью которого является выявить навык детей взаимодействовать в системах «ребенок—ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами

56 других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь в таблице 2.5 Таблица 2.5 Уровни развития навыка взаимодействовать с окружающими № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Фамилия Анна Б. Владимир И. Евгений К. Иван К. Ирина Ж. Максим В. Ольга Е. Роман К. Таисия С. Татьяна С. Данное задание Количество баллов 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 предполагает Н С Н С Н Н Н Н Н С навык Уровень работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, кто кем будет в игре. Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. Разделиться на подгруппы дети смогли только с помощью взрослого, при выборе капитана тоже потребовалась помощь взрослого. Затем мы предложили детям выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Трое детей частично справились с заданием. Капитаны не смогли рассказать о проделанной работе. Данные таблицы 2.5. отображены на рисунке 2.4

57 70 60 50 Высокий 40 Средний 30 Низкий 20 10 0 Рис. 2.4 Уровни развития навыка взаимодействовать с окружающими Рассматривая рис. 2.4 мы видим, что количество детей с низким уровнем развития (70%) данного навыка намного превышает средний (30%). У детей не отмечался взаимный контроль по ходу выполнения деятельности. Если даже дети в начале и начинали попытки к сотрудничеству, то быстро забывали о задании и переключались в самостоятельную деятельность. Из этого следует, что дети плохо участвуют в коллективных делах и не умеют оказать друг другу необходимую помощь. Самостоятельно разделиться на группы и выбрать капитана детям не удалось без помощи взрослых. Рассмотрим данные проведенного задания №5 «Не поделили игрушку» в таблице 2.6.

58 Таблица 2.6 Уровни развития навыка вести себя в конфликтной ситуации № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Фамилия Количество баллов Анна Б. 1 Владимир И. 1 Евгений К. 1 Иван К. 1 Ирина Ж. 2 Максим В. 1 Ольга Е. 1 Роман К. 1 Таисия С. 1 Татьяна С. 2 Целью данного задания было выявить Уровень Н Н Н Н С Н Н Н Н С навык детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Далее мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки. Так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации, мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы: 1. отдать игрушку тому, кто взял её первым; 2. никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; 3. играть всем вместе; 4. посчитаться; 5. играть по очереди. Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли два ребенка Ирина Ж. и Татьяна С. (20%). Третий вариант ответа никто из детей не выбрал. И последний вариант играть по очереди никто не выбрал.

59 Данные таблица 2.6. отображены на рис. 2.5. 70 60 50 Высокий 40 Средний 30 Низкий 20 10 0 Рис. 2.5 Уровни развития навыка вести себя в конфликтной ситуации Обратим внимание, что 80% испытуемых показали низкий уровень навыка делиться и действовать в конфликтной ситуации. Следовательно, требуется серьезная коррекционная работа над навыком спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Данные, полученные в ходе исследования по всем заданиям мы объединили и занесли в таблицу 2.7 Таблица 2.7 Задание №4 Задание №5 Сумма баллов Уровень Анна Б. Владимир И. Евгений К. Иван К. Ирина Ж. Максим В. Ольга Е. Роман К. Таисия С. Татьяна С. Задание №3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Задание №2 № Имя п/ ребенка п Задание №1 Качественный и количественный анализ результатов 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н

60 Таким образом, полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что доминирующую позицию в группе занимают низкие уровни (100%) сформированности исследуемых нами коммуникативных навыков. Чтобы наглядно представить полученные данные, отобразим результаты исследования на рисунке 2.6. 80 70 60 50 Высокий 40 Средний 30 Низкий 20 10 0 Рис. 2.6 Качественный и количественный анализ результатов По результатам констатирующего этапа можно сделать следующий вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом задержка психического развития коммуникативные навыки сформированы на очень низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе задержка психического развития оказывает прямое влияние на развитие коммуникативных навыков дошкольников. Детям данной группы необходимы дополнительные занятия для развития коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития.

61 2.2 Методические рекомендации по организации коррекционно- педагогической работы по формированию коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития После анализа специальной литературы по проблеме исследования и проведенного изучения уровня развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития, были разработаны методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ЗПР посредством игровых технологий. Исходя их поставленной цели вся работа строится на ряде принципов: принцип индивидуальности, принцип поэтапности, принцип последовательности. Работа по развитию коммуникативных навыков должна осуществляться в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Реализуя задачи по развитию коммуникативных навыков, необходимо учитывать возрастной и индивидуальный подход. Нами на основе системного и личностно-деятельностного подхода была разработана система коррекционнопедагогических мероприятий, ориентированная на развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников. Результатом ее функционирования должны стать высокий уровень развития коммуникативных навыков. Основной формой работы по развитию коммуникативных навыков является игровая деятельность, где обобщаются и систематизируются знания по теме, где ребенка учат рассуждать и делать самостоятельные выводы. Комплекс коррекционно-педагогических мероприятий по формированию коммуникативных навыков в игровой деятельности. Основная

62 цель: развитие коммуникативных навыков дошкольников посредством игровых технологий. Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР предполагает: 1. становление умения владеть средствами общения; 2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение; 3. установление позитивных способность выслушать взаимоотношений товарищей, корректно с окружающими: выразить отношение к мнения, формирование собеседнику; 4. способность выразить собственные позитивного образа Я; 5. формирование навыка коллективного обсуждения заданий. Основные направления коррекционной работы: 1.Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; 2.Преодоление речевого негативизма. Первый этап - мотивационно-подготовительный (на основе игрпутешествий). Главные задачи данного этапа – заинтересованность - увлечь детей предстоящим путешествием и подготовиться к нему. Предметно развивающая среда материалами по группы теме начинает путешествия: наполняться открытки, разнообразными картинки, игрушки, художественная литература, фотографии и пр. К сбору материала обязательно привлекаются родители. Появление новых материалов в группе вызывает у детей интерес, вопросы, обсуждение. Наконец принимается совместное решение о выборе направления путешествия и начинается активная подготовка. По карте определяется маршрут, виды транспорта, на котором дети будут добираться до намеченной цели, развивается планирующая функция мышления. Совместно с педагогом каждый ребенок изображает схему путешествия, обучение моделированию. На этой схеме обозначаются и

63 подписываются пункты остановок по маршруту следования. И вот в один из дней дети строят поезд, пароход, звездолет, конфетолет или что-то еще и путешествие начинается. Совершенно очевидно, что уже на этом этапе решается ряд коммуникативно-развивающих задач: дети включаются в разные формы коммуникации - дискуссии, деловые споры, предложения, вопросы, обсуждения, распределение ролей на период поездки по маршруту на разных видах транспорта, обмен информацией, формируется взаимопомощь, радость общего переживания, ожидания чего-то совершенно необыкновенного. Развивается речь, способность к диалогу, формируются способы игрового общения и потребность проявить себя, свои возможности. Второй этап - основной. На данном этапе реализуется замысел игры, и решаются разнообразные развивающие задачи, в процессе самых разных форм игровой деятельности. Остановимся на некоторых из видов деятельности, в процессе которых процесс общения и взаимодействия детей является наиболее интенсивным. Хочется заметить, что сделать это достаточно сложно, ибо общение включено в любой из видов деятельности детей в ходе игрпутешествий. Дети лучше узнавали возможности друг друга, что способствовало формированию симпатии и уважения, при всем детском эгонцентризме, развитию доброжелательных отношений. Деятельность детей, безусловно, сопровождалась как свободным, так и организованным общением. Они устраивали способы общения разных типов: игрового, делового, духовного; упражнялись в использовании разнообразных средств общения – вербальных и невербальных. Для развития эмоционально-волевой сферы рекомендуем использовать специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (см. приложение 3). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей.

64 Данный раздел работы предполагал решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками. Мы разработали и предложили систему мероприятий по развитию коммуникативных навыков дошкольников посредством игровых технологий. План работы по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР представлен в таблице 2.8. Таблица 2.8. План работы по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР Этапы Тема занятий Подготови 1.Становление тельный умения владеть средствами общения. Тема: «Все начинается со слова «здравствуй». Тема: «Расставаясь, говорим мы «до свидания». 2. Формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение. Тема: «Волшебное слово «спасибо». Тема: «Вежливая просьба». Количе Основные задачи ство занятий - Раскрыть значение слова 2 «Здравствуй», употребление в зависимости от партнера, времени суток вариативных слов приветствия; - раскрыть значение слова «До свидания», употребление в зависимости от партнера различных форм прощания. - обучить детей уместному; 2 использованию различных слов, формул благодарности; - познакомить детей с доступными формами выражения просьбы, адресованной разным партнерам по общению: незнакомым, знакомым людям, близкому человеку, взрослому и сверстнику.

65 Основной 3.Установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику. Тема: «Разговор о том, как быть уступчивым». Тема: «Настроение мое и окружающих». Тема: «Я учусь культурно разговаривать». 1.Установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику. Тема: «Якалки, плаксы, ябеды» Тема: «Культура речевого общения» 2. Формирование умения коллективного обсуждения заданий. Тема: «Мы будем разговаривать, и будем выговаривать все правильно и внятно, чтоб было всем понятно». Тема: «Разговор с - объяснить, как важно в 3 любой совместной деятельности уступать друг другу, применяя специальные этикетные стереотипы: советы, извинения, согласие, одобрение; - обучить детей выражать свое настроение речевыми и неречевыми средствами общения, а также понимать настроение окружающих взрослых и детей. - познакомить детей с правилами культурного поведения при общении с окружающими. - учить детей адекватному 2 культурному общению в конфликтной ситуации; - совершенствовать навыки использования речевых и неречевых средств общения. - обучить детей, общаясь 2 со взрослыми, сверстниками говорить по понятно, красиво, выразительно; - обучать детей умению слушать собеседника, быть внимательным к партнеру по общению; учить соединять сопереживание со

66 другом» (взрослым словесным выражением или сверстником). сочувствия, употребляя для Тема: «Сострадание, этого специальные утешение, этикетные формулы. милосердие, забота». При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма необходимо создавать ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми. Таким образом, на наш взгляд для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа должна строиться на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы. Выводы по второй главе: У детей старшего дошкольного возраста с диагнозом задержка психического развития коммуникативные навыки сформированы на очень низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе задержка психического развития оказывает прямое влияние на развитие коммуникативных навыков дошкольников. Результаты исследования показали, что у детей пятого-шестого года жизни с ЗПР снижена потребность в общении. Формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства детей с задержкой психического развития находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. У детей имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не

67 способствует развитию познавательной деятельности. Общение дошкольников с задержкой развивающихся психического сверстников, развития, в отличие характеризует от низкий их нормативно уровень речевой активности, общим их основанием является незрелость мотивационно потребностной сферы. Общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, не только показали значительное отставание детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности. Поэтому полученные результаты указывают на то, что целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

68 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольное образование является первой ступенью непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а овладение ребенком набором компетентностей - интегративных личностных характеристик, определяющих способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности. Одной из ведущих компетентностей личности, в том числе и ребёнка дошкольного возраста, является коммуникативная компетентность, которая рассматривается нами как выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем коммуникативной компетентности является способность ребенка строить свое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах — общечеловеческие способы выразительного поведения. Важным средством обучения дошкольников общению являются сюжетно-ролевые игры. В них формируется умение свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, правильно решить конфликтную ситуацию. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально - волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Дети отличаются от

69 психически здоровых детей тем, что у них запаздывает развитие речи, моторики, не развита эмоционально – волевая сфера, отмечается частая смена настроения, повышенная отвлекаемость, слабая учебная мотивация, преобладание игровой деятельности, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение социального поведения. Эти дети не имеют нарушений анализаторных систем и не являются умственно отсталыми, уровень их развития соответствует более младшему возрасту. Общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. В работе были рассмотрены основные проблемы общения детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. Главной коммуникативной потребностью дошкольника является потребность в соучастии сверстника. Существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника. В процессе выявления причин коммуникативных затруднений старших дошкольников нами были подробно изучены понятия общения, коммуникации, коммуникативной культуры, виды общения, основные средства общения, их структуры. Игровая деятельность дошкольников носит эмоциональный, творческий характер. Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет

70 выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований. В практической части нами было организовано эмпирическое исследование коммуникативных способностей старших дошкольников с задержкой психического развития. У детей старшего дошкольного возраста с диагнозом задержка психического развития церебрально-органического генеза коммуникативные навыки сформированы на очень низком уровне. Следовательно, нарушение связной, лексико-грамматической и фонетической стороны речи при диагнозе задержка психического развития оказывает прямое влияние на развитие коммуникативных навыков дошкольников. Результаты исследования показали, что у детей пятого - шестого года жизни с ЗПР снижена потребность в общении. Формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства детей с задержкой психического развития находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. У детей имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности, общим их основанием является незрелость мотивационно потребностной сферы Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, не только показали значительное отставание детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности.

71 Нами была коммуникативной разработана компетентности работа, направленная старших на дошкольников развитие в игровой деятельности. Сделанные выводы подтверждают гипотезу работы о том, что применение игровых технологий в процессе работы по развитию речевой коммуникации у детей с нарушениями речи позволит сделать процесс более результативным, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; выявлены результативные пути и средства развития коммуникативных навыков, что позволяет на основе преемственности сохранить, обобщить и систематизировать педагогический опыт; определены педагогические возможности игры и рассмотрены ее элементы, приемлемые для развития коммуникативных навыков дошкольников. Поэтому полученные результаты указывают на то, что целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

72 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Текст]: / Е.М. Алифанова.- Волгоград, 2010.-168 с. 2. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза [Текст]: автореф. дис. канд. педаг. наук.:13.00.03/ О.В. Алмазова. - М.:2000.- 227с. 3. Альраххаль, Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста [Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук.: 19.00.04/ Д.И. Альраххаль. - М.: 2000.- 16с. 4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. [Текст]: / под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. - М.: Педагогика, 2009. -232 с. 5. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]: Учебник для высших учебных заведении, 5-е изд., испр. и доп. /Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2007. -363 с. 6. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст]: Н.П. Аникеева.- М.: ФГУП «Издательство СО РАН» 2012.-201с. 7. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3–7 лет. Методическое пособие для воспитателей [Текст]: /А.Г. Арушанова, - М.: «Мозаика-Синтез», 2004296с. 8. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития [Текст]:/ Е.Р. Баенская. - М.: Теревинф, 2007. – 112 с.

73 9. Байбородских, A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития (на материале классов КРО) [Текст]: автореф.дисс. . канд. психол. наук. 19.00.07A.A. Байбородских. - Казань, 2002.-24с. 10.Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003 - 320 с. 11.Бодалев, А.А. Психология общения [Текст] / 3-е изд., перераб. и доп. А.А. Бодалев. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012. - 320 с. 12.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/ Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 386-389 с. 13.Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление [Текст]/ С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с. 14.Бучкина, И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с ЗПР [Текст]: дис. канд. психол. наук 19.00.04 / И.П. Бучкина.- СПб. 2003. - 132 с. 15.Ветрова, В.В., Ребенок учится говорить [Текст]: /В.В. Ветрова Е.О. Смирнова. - М.: Знание, 2008. –194 с. 16.Виноградова, дошкольников: М.А. Формирование учебно-методическое общения пособие у [Текст]: заикающихся / М.А. Виноградова.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2012. –81 с. 17.Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития [Текст]/Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - НИИ дефектологии Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика,2014.- 256 с.

74 18.Выготский, Л.С. Мышление и речь; проблемы психологического развития ребенка: избр. психол. Исследования [Текст]/JI.С. Выготский.М.: Изд-во «Смысл» Эксмо, 2005.- 1136 с. 19.Галлямова, Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с ЗПР [Текст] /Автореф. Дисс. канд. психол наук 19.00.04 Ю.С. Галлямова.- Санкт-Петербург, 2000. - 185 с. 20.Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация [Текст]: /О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина.- М.: Инфа, 2011. - 272 с. 21.Гордеева, О.В. Развитие языка эмоций у детей [Текст]: / О.В. Гордеева, Вопросы психологии. 2001,-№2.-С. 22-29. 22.Делор, Ж. Образование: Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) [Текст]: // Ж. Делор, Педагогика. 2000. № 5. - С. 3-24. 23.Дементьева, И.Ф. Работа школы с детьми группы риска [Текст]:/ И.Ф. Дементьева, Воспитание школьников. - 2012. - № 7. - С. 21-28 24.Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений [Текст]: Практикум/ Ю.Г Демьянов.- Спб.: «МиМ», Тоо «Респекс» 2000. 25. Дианова, О.Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития [Текст]:/ автореферат дис. К.п.н Костромской гос. ун-т.: 13.00.02 / О.Н. Дианова. - Кострома, 2001. 18 с. 26.Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения [Текст]: дис. д-ра пед. наук / А.Е. Дмитриев 13.00.07 М.,2000.- 381с. 27. Дмитриева, Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2004.-№ 6- С. 11-17

75 28.Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] / А.О. Дробинская. - М.: Школьная Пресса, 2005. 96 с. 29.Дьяченко, В.К. Новая дидактика [Текст]: / В.К. Дьяченко. М. : Нар. образование, 2011.-496 с. 30. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста [Текст]: / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.-М.: СПб.: КАРО, 2008.- 336 с. 31.Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст]: / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2014. -142 с. 32. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст]: / А.В. Запорожец. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 1287 c. 33.Зимняя, И.А. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи [Текст]: / И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская.- М.: Просвещение, 2004. -543 с. 34.Ильяшенко, М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: Учебно-методическое пособие. [Текст]: / М.В. Ильяшенко, О.С. Ушакова, - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. - 140 с. 35.Июдина, Л.В. Особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III IV уровней [Текст]: / Л.В. Июдина Вестник Череповецкого государственного университета. 2011. Т. 1. № 2-29. С. 115-119. 36.Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст]: М.С. Каган. - М.: Политиздат, 2014. - 319 с. 37.Калмыкова, З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития. Дефектология,2000, № 3, с.3-9 [Текст]: / З.И. Калмыкова,

76 38.Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) [Текст]: / Я.Л. Коломинский. - Минск: Тетра система, 2000.-431 с. 39.Коротаева, Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействий: монография [Текст]:/ Е.В. Коротаева.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. 2000. - 132 с. 40.Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования [Текст]: /Г.Г. Кравцов.-М.: Изд-во Красноярского университета, 2014. 140 с 41. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения [Текст]:/ Е.Н. Кравцова. Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.22 42. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]:/ А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2007. - 365 с. 43.Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности [Текст]: /А.А. Леонтьев. — М.: КомКнига, 2006 — 248 с. 44.Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры Психологические основы дошкольной игры [Текст]: / А.Н. Леонтьев. – Психология аномального развития: хрестоматия / сост. О.П. Гаврилушкина. – Москва М.: АНО ПЭБ, 2008. – С. 231-257. 45.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]:/ под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 2000.- 384 с. 46.Лисина, М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками [Текст]:/ М.И. Лисина, Р.А. Смирнова, под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 47.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]:/М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 2000. -144 с. 48.Ломов, Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии [Текст]:/ Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 2000. - № 8. - С. 47-68.

77 49.Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития [Текст] / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. – 164 с. 50.Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? [Текст]: / А.И. Максаков. - М.: Просвещение, 2001. 51.Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева - М: Дефектология 2000.- №6. - С. 90. 52. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]:/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Кн. для учителя М.:. Просвещение, 2000. 192с 53.Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст]:/ учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с. 54.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР [Текст]: / В.Б. Никишина. - М. Сфера, 2003. - 21 с. 55.Обучение детей с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2014.- 269 с. 56.Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР [Текст] / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. - 304 с. 57. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. - № 3. – С. 12-16 58.Переслени, Л.И. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития) [Текст]: / Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Academia, 2002.- С.90-144 59. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст]:/ В.А. Петровский. - М.: Политиздат, 2000.- 225 с.

78 60.Поповичев, А.В. Формирование навыков общения дошкольников с ЗПР в процессе театрализованных игр [Текст]: дис. канд. псих, наук (13.00.05): 20.01.04 / А.В. Поповичев.- Тамбов, 2004. - 180 с. 61.Проняева, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [Текст]: Дис. канд. Пед. наук (13.00.07): / С.В. Проняева, - М.: 2001. - 296 с. 62.Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5 - 6 лет в дет.саду/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. 63. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн.СПб: Издательство «Питер», 2002 - 720 с. 64. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]: /Хрестоматия по курсу «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе»/А.Г. Рузская. - Москва, 2004. – С. 6-31 65.Сериков, В.В. Развитие личности в образовательном процессе [Текст]: В.В. Сериков, М.: Логос, 2012.-с 448 66.Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович.- М.: Педагогика, 2013.95 с. 67.Соловьева, Л.Г. Логопедия: Учебник и практикум для прикладного бакалавриата [Текст]: /Л. Г. Соловьева, Г.Н. Градова. — 2-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство Юрайт, 2016.-208 с. 68.Стернина, Т.3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития [Текст]: / Т.3. Стернина.Дефектология, 2000. - № 3.- С. 8-15. 69.Сохин, Ф.А. Подготовка детей к школе в детском саду [Текст]: /Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой.- М.: Москва, Педагогика, 2000. -160 с

79 70. Терещук, Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников [Текст]: Автореф. дис. канд. психол. наук. Р.К. Терещук .- М.. 2000. - 21 с. 71.Тоцкая, Е.Н. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в подвижной игре: актуальные проблемы и пути совершенствования [Текст]:/ Е.Н. Тоцкая.– Волгоград: ВГАФК, 2007. - С. 82-83 72.Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст]: / Р.Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с. 73.Ульенкова, У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР [Текст]: / У.В. Ульенкова, Дефектология. - 2000. - №4.- С.46-50. 74.Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития [Текст]: / У.В. Ульенкова. - М.: Просвещение, 2000. - 294 с. 75. Усова, А.П. «Роль игры в воспитании детей» [Текст]: /Под редакцией А.В. Запорожца. - М.: Просвещение,2000. 76.Филичева, Т.Б., Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений [Текст]: / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Профессиональное образование, 2000 - 234с. 77.Фишман, М.Н. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития [Текст]: / М.Н. Фишман, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская .- Дефектология. - 2000. - № 1. - С. 24-29 78. Чаплинская, С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР [Текст]: Дисс. канд. пед. наук (13.00.03) : / С.И. Чаплинская.- М.: СПб. 2002. - 278 с. 79.Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов

80 дошкольных образовательных учреждений. [Текст]/Л.В. Чернецкая.Ростов н/Д.: Феникс, 2005 - с.103 80. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст]: / С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2011.- 224 с. 81.Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) [Текст]: / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова - СПб. «Детство - Пресс», 2003. - 384 с. 82.Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация [Текст]: учеб. пособие. — В.Д. Ширшов, Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. -240 с. 83. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2006. - 384 с. 84.Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду [Текст]: / Е.Н. Денисова, Г.Б. Степанова, Е.Г. Юдина.- М.: Просвещение 2006-144с. 85.Якиманская, И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии. [Текст]: /В кн.: Психологическая диагностика, проблемы и исследования/ И.С. Якиманская.- М.: Оренбург , 2001, 197-216 с.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список детей: № Имя п/п ребенка 1 Анна Б. Возраст Заключение 5 ЗПР 2 3 Владимир И. Евгений К. 6 5 ЗПР ЗПР 4 Иван К. 5 ЗПР 5 6 7 8 9 Ирина Ж. Максим В. Ольга Е. Роман К. Таисия С. 6 5 5 5 5 ЗПР ЗПР ЗПР ЗПР ЗПР 10 Татьяна С. 6 ЗПР

82 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методический материал по диагностике. Диагностическое задание №1 «Отражение чувств» Цель. Выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них. Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы: – Кто изображен на картинке? – Что они делают? – Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? – Как ты догадался(ась) об этом? – Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценка результатов • 3 балла – ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации; • 2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; • 1 балл – ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

83 Рис. 15

84 Рис. 16 Диагностическое задание №2 «Интервью» Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Материал. Микрофон. Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия – остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»:

85 корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости». Протокол исследования Оценка результатов • 3 балла – ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3– 5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер. • 2 балла – ребенок формулирует 2–3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. • 1 балл – ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения. Диагностическое задание №3 «Необитаемый остров» Цель. Выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы: – С чего бы вы начали свое существование на острове? – Решите, какие предметы необходимо взять с собой. – Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой. – Кого бы вы выбрали командиром? – На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них? – На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать?

86 Оценка результатов • 3 балла – ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; • 2 балла – ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; • 1 балл – ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем. Диагностическое задание №4 «Помощники» Цель. Выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребенок – ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Материал. Тазики, тряпочки; клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, тряпочки. Содержание. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог дает задание индивидуально каждой подгруппе: • помочь маме вымыть столы и стулья;

87 • дедушке – у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить; • бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев; •помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах. Протокол исследования + умение проявляется; – умение не проявляется. Варианты ситуаций взаимодействия детей: • совместной продуктивной деятельности (аппликация, конструирование, рисование); • организация театрализованной деятельности; • сюжетно-ролевой игры «Строим новый город» (архитекторы рисуют (проектируют) новый город и делают макеты домов, улиц, площадей; строители строят город по макетам архитекторов; специалисты озеленяют город, создают парки, скверы, аллеи; руководит созданием нового города – мэр). Оценка результатов • 3 балла – ребенок берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику;

88 • 2 балла – ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может их нарушать (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается; • 1 балл – ребенок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий; не знает норм организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается. Диагностическое задание №5 «Не поделили игрушку» Цель. Выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Материал. Коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка. Содержание. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта: – отдать игрушку тому, кто взял ее первым; – никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; – играть всем вместе; – посчитаться; – играть по очереди;

89 – отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее. Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное. Варианты возможных конфликтных ситуаций. Ситуация «Карандаш»: двоим ребятам предлагается закончить изображение на большом листе бумаги. В коробке карандашей находился один карандаш, привлекающий своей новизной (механический), необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета также находился в коробке. Ситуация «Коробка без дна»: двоим ребятам предлагается поиграть встроительный конструктор, создать совместную постройку. Педагог говорит: «Здесь вам будет неудобно строить; возьмите коробку и располагайтесь на коврике». Когда кто-то из детей берет коробку, неплотно прикрепленное дно коробки падает, детали конструктора рассыпаются. Оценка результатов • 3 балла – ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому; • 2 балла – ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей; • 1 балл – ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает. По ходу диагностики социально-коммуникативной компетентности детей заполняется сводная таблица. Уровень сформированности социально-коммуникативной компетентности оценивается в соответствии с набранными баллами: высокий уровень – от 24 до 30 баллов; средний уровень – от 16 до 23 баллов;

90 низкий уровень – от 10 до 15 баллов. Качественная характеристика уровней сформированности социальнокоммуникативной компетентности Высокий уровень (24–30 баллов) Дети принимают на себя функции организаторов взаимодействия; предлагают тему, распределяют работу, роли и т. п., проявляют умение выслушать собеседника, согласовать с ними свои предложения, уступить, убедить, стремление к получению информации в процессе взаимодействия. Легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде; проявляют отзывчивость, оказывают действенную взаимопомощь и способны обратиться и принять помощь взрослого и других детей. Активно взаимодействуют с членами группы, решающими общую задачу; способны спокойно отстаивать свою точку зрения, при этом проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам. В конфликтных ситуациях стараются найти справедливое разрешение либо обращаются к взрослому. Средний уровень (10–15 баллов) Дети легко контактируют со сверстниками, стремятся к общению, но главным образом с детьми своего пола, т. е. межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение со взрослым опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми. Активность в общении недостаточная, но положительно направленная (дети принимают предложение инициатора, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением). Знают нормы организованного взаимодействия, но могут их нарушать (не всегда учитывают интересы собеседников), замечают затруднения сверстников,

91 но не всегда способны к оказанию необходимой помощи; помощь принимают, но самостоятельно не обращаются. В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют: идут на уступки, не отстаивая своей точки зрения, свои устремления подчиняют интересам других людей. Низкий уровень (6–9 баллов) Дети не вступают в общение, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально. Не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая своего мнения. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, настаивают на своем. Не способны высказать свою точку зрения, в результате провоцируют конфликт. Не знают нормы организованного взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказываются. Приложение 1 Сводная таблица результатов диагностики уровня технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста Подпись проводившего диагностику _____________________________ Параметры технологической компетентности: 1. Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации; 2. Умение планировать этапы своей деятельности;

92 3. Умение понимать и выполнять алгоритм деятельности; 4. Умение устанавливать причинно-следственные связи; 5. Умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов; 6. Умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии); 7. Умение понимать и принимать задание и предложение взрослого; 8. Умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях; 9. Умение организовывать рабочее место; 10. Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов. Приложение 2 Сводная таблица результатов диагностики уровня информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста Подпись проводившего диагностику _____________________________ Параметры информационной компетентности: 1. Умение ориентироваться в некоторых источниках (книги, предметы искусства, игрушки, рассказ сверстника, рассказ взрослого, телевидение, видеофильмы и т. д.) информации; 2. 2. Умение делать выводы из полученной информации; 3. Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности; 5. Умение задавать вопросы на интересующую тему;

93 2. Умение получать информацию, используя некоторые источники; 6. Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой. Приложение 3 Сводная таблица результатов диагностики уровня социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста Подпись проводившего диагностику _____________________________

94 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Игры и упражнения на формирование навыков взаимодействия со сверстниками. Рисуем всей группой Цель: способствует развитию сотрудничества, умению договариваться, уважать чужую работу, пространство. Материал: лист ватмана, восковые мелки или фломастеры. Инструкция. »Сегодня вы будете рисовать на одном листе бумаги одновременно. Придумайте, что вы хотите нарисовать, и выберите себе место. Для рисования я дам каждому из вас только один мелок (фломастер), но я думаю, что вам, конечно, захочется сделать свои рисунки разноцветными. Для этого вам нужно будет обмениваться друг с другом мелками». Рисование лучше проводить на большом ковре, чтобы дети могли занять удобное положение. Взрослый наблюдает за процессом и предлагает в случае возникновения конфликтных ситуаций компромиссные варианты их решения. Головомяч Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу. Инструкция: скажите следующее: «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате». Аэробус Цель: научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное отношение товарищей по “команде” дает уверенность и спокойствие.

95 Инструкция: скажите следующее: «Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу «летать». Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля... Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по кругу и снова медленно «приземлится» на ковер». Когда Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно. Ива на ветру Цель: способствует доверию и снимает напряжение. Инструкция: »Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы». Ход игры: группа становится в тесный кружок, плечом к плечу, а в центре один ребенок — «ива». Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка — «ивы» ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную на какой-нибудь нежный мотив. Каждый из участников должен побывать «ивой».

96 Снежинки Цель: обучение сотрудничеству. Материал: бумага, ножницы. Ход игры: попросите каждого участника сложить 8 раз листок бумаги и вырезать звездочку, напоминающую снежинку. Когда все закончат работу, дети выкладывают на полу снежинки таким образом, чтобы получилась одна большая. Это упражнение можно выполнять небольшими группами детей, каждая из которых будет делать свою снежинку Путаница Цель: формирование группового единства. Ход игры: водящий выбирается считалкой. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий входит в комнату и распутывает их, не разжимая рук у детей. Ладонь на ладонь Цель: развитие умения согласовывать действия с партнером. Ход игры: дети прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, где можно установить разные препятствия, которые пара должна преодолеть. Это может быть стул или стол, а может быть сооруженная ребенком гора или река. В игре может участвовать пара взрослый-ребенок. Меняемся пуговицами Цель: побуждает детей договариваться друг с другом, сотрудничать. Материал: 100 пуговиц по 10 разного цвета, шаблоны с цветным узором. Ход игры: ведущий перемешивает пуговицы и затем раздает каждому участнику шаблон и 10 пуговиц (число пуговиц определяется количеством участников). Каждый ребенок должен собрать из пуговиц по шаблону узор определенного цвета. Для этого ему придется обмениваться пуговицами с другими детьми. Прогулка с завязанными глазами

97 Цели: игра способствует доверию и формирует ответственность за другого человека. Ход игры: дети по желанию разбиваются на пары — ведомый с завязанными глазами и ведущий. Ведущий берет ведомого за руку и объясняет, где они сейчас движутся, что их ожидает и как избежать падения или столкновения с вещами. Ведомый должен полностью доверять ведущему. Попросите детей поменяться ролями через некоторое время. В конце упражнения обсудите чувства детей во время игры, в какой роли им больше всего пЗПРавилось. Надежное падение Цель: игра формирует чувство единства и взаимного доверия. Ход игры: попросите детей образовать небольшой тесный круг и крепко взяться за руки. Один ребенок стоит в центре круга и, стараясь держать свое тело прямо, падает на круг в любом направлении. Дети, на которых этот ребенок падает, ловят его и ставят в вертикальное положение. Если позволяет время, дайте каждому ребенку побывать в центре круга. (Взрослый должен обязательно подстраховывать детей). «Слушаем сердце» Цель: формирует бережное и доверительное отношение к партнеру. Условия: игра выполняется на ковре, без обуви. Ход игры: дети разбиваются на пары. Один ребенок ложится на ковер на спину, другой ребенок становится перед ним на колени. Лежащий ребенок поднимает согнутые ноги, очень аккуратно ставит стопы на грудь ребенка, стоящего перед ним, — слушает его сердце. Затем дети меняются ролями. Кораблик Цели: способствует доверительным отношениям со взрослым, повышает самооценку ребенка. Материал: одеяло, любая игрушка.

98 Ход игры: двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло — это кораблик. При словах: «тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду. При слове «буря» они начинают издавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!» Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку. Попроси игрушку Цель: обучить детей эффективным способам общения. Ход игры: группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берёт в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т. д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках игрушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя, ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». Затем участники 1 и 2 меняются ролями. Прогулка с компасом Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим. Ход игры: группа разбивается на пары, где есть ведомый (“турист”) и ведущий (“компас”). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом “туриста не может общаться с “компасом” на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера [4].

99 Дракон Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива. Ход игры: играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях. Игры и упражнения на формирование навыков преодоления стресса Мышь и мышеловка Цели: снятие страхов и повышение уверенности в себе Ход игры: Необходимое количество играющих 5–6 человек. Все встают в круг, плотно прижимаются друг к другу ногами, бёдрами, плечами и обнимаются за пояс – это мышеловка. Водящий – в кругу. Его задача – всеми возможными способами вылезти из мышеловки: отыскать «дыру», уговорить кого-то раздвинуть играющих, найти другие способы действий, но выбраться из создавшейся ситуации. Предупреждение: 1. Взрослый следит, чтобы ноги «мышеловки» не пинались, не делали больно мышке. 2. Если взрослый замечает, что мышонок загрустил и не может выбраться, он регулирует ситуацию, например: «Давайте все поможем мышонку, расслабим ножки и руки, пожалеем его». Кораблик Цели: снятие страхов и повышение уверенности в себе Ход игры: Необходимо небольшое одеяло. Количество играющих – минимум 2 взрослых и ребёнок, либо 5-6 детей. Одеяло – это корабль, красивый парусник. Дети – матросы. Один ребёнок – капитан. Капитан любит свой

100 корабль и верит в своих матросов. Игрой руководит взрослый. Он объясняет капитану задачу – быть в центре корабля, в момент сильной качки он должен громким голосом дать матросам команду «Бросить якорь!», или «Стоп машина!», или «Все наверх!», чтобы спасти корабль и матросов. Затем матросы берутся за края одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По команде ведущего «Буря!» качка усиливается. Капитану напоминают о его задаче. Как только он громким голосом прокричит команды, корабль спокойно опускается на пол, капитану все жмут руки и хвалят его. Соломинка на ветру Цели: снятие страхов и повышение уверенности в себе Ход игры: Упражнение выполняется с группой детей и взрослых не менее 6-7 человек. Все встают в круг, вытягивают руки ладонями вперёд. Выбирается «соломинка». Она встаёт в круг с завязанным или закрытыми глазами. По команде взрослого: «Не отрывай ноги от пола и падай назад!», - участники игры по очереди прикасаются к плечам «соломинки» и, осторожно поддерживая, передают её следующему. В результате каждый страхует другого, и «соломинка» плавно покачивается по кругу. Предупреждение: Недоверчивые и робкие дети сначала должны побывать в роли поддерживающих. Приятные ощущения и улыбки на лицах «соломинок» заставит их побывать в этой роли. Участие в игре взрослых обязательно. Шалтай-Балтай Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди. Инструкция: »Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-Балтай». Шалтай-Балтай сидел на стене. Шалтай-Балтай свалился во сне. (С. Маршак) Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево: руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» резко наклоняем корпус тела вниз».

101 Волшебный стул Цель: Способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми. Ход игры: в игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка – его происхождение, что оно означает. Кроме этого, надо изготовить корону и трон – он должен быть высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу и происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы (в группе не более5-6 воспитанников). Тот, про чье имя рассказывают, становится «королем или королевой». В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные…) Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о «короле или королеве». В гостях у морского царя (кинезотерапия) Цель: корректировать психоэмоциональное состояние детей, способствовать снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, создать радостное настроение средствами свободного движения и воображения. Материал: коврики, магнитофон, аудиокассеты. Ход игры: педагог выясняет у детей, что они знают о подводном мире. Спрашивает, какие движения характерны для морских обитателей, сравнивает эти движения с движениями существ, живущих на суше. Предлагает изобразить движения какого-либо морского обитателя, обсудить недостатки и достоинства изображенного. Затем под разную музыку дети изображают обитателей моря. В ходе занятия педагог интересуется, что нового дети узнали на занятии. Хвалит их за достижения. Дед Король Цель: развитие у детей догадливости, находчивости, умения перевоплощаться.

102 Ход игры: из участников игры выбирают «деда Короля». Все остальные отходят от него и договариваются, что будут ему показывать. Затем идут к «Королю» и говорят: 1) Здравствуй, дедушка Король, С длинной белой бородой, С карими глазами, С белыми усами. «Дед Король» в ответ: 2) Здравствуйте, дети! Где вы были, что вы делали? 3) Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем. Все делают определенные движения, каждый свое (например, стирка белья, чтение книги, чистка обуви и т. н.). Кого «Король» отгадает, тот убегает, а «дед» его ловит. Кого поймает, тог становится «Королем». Игра начинается сначала. Киносъемка Цель: развитие социального интеллекта, способности к эмоциональному предвосхищению последствий межличностного взаимодействия, обдумыванию и планированию своего поведения. Ход игры: I. Знакомство детей с рассказами Л. Пеньевской «Завтрак», А. Барто «Вовка — добрая душа», А. Митта «Шарик в окошке». Анализ поступков героев. II. Педагог: «А теперь представим себя кинооператорами и снимем сюжет «Шарик в окошке» на пленку. Какой будет первый кадр?» Дети рисуют квадратик: - заболел у ребят друг. Кадр 2. Как помочь больному? Что сделать приятное для него, чтобы он побыстрее выздоровел? — Решили ребята надуть шарик и послать его к окнам друга. Кадр 3. Он обрадовался, заулыбался. И детям стало веселее.

103 Обращать внимание на последствия поступков, на чувства удовлетворения, собственного достоинства, которые возникают при совершении хорошего поступка. Подарки Цель: развитие эмпатии и творчества в общении, способности предвидеть желания другого, утверждать свое позитивное «Я». Ход игры: Дети образуют два круга и двигаются в противоположных направлениях. По сигналу останавливаются, берутся за руки со сверстником, стоящим напротив. Задание: придумать, какой подарок ему больше всего хочется получить. Винт Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса. Инструкция: »Давайте попробуем превратиться в винт. Для этого пятки и носки поставьте вместе. По моей команде «Начали!» будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! Стоп!» Этюд может сопровождаться фрагментом «Пляска скоморохов» из оперы Н. Римского-Корсакова «Снегурочка». Насос и мяч Цель: расслабить максимальное количество мышц тела. Инструкция: »Дети, разбейтесь на пары: один – большой надувной мяч, другой – насос. «Мяч» стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслабленны, корпус чуть наклонен вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). «Насос» начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха «мяч» становится все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямилось туловище, после третьего – поднимается голова, после четвёртого - надулись щёки, и даже руки отошли от боков. «Мяч» надут - «насос» перестал накачивать. Он выдёргивает

104 из «мяча» свой шланг… Из «мяча» с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Затем играющие меняются ролями. «Я люблю тебя за то...» Цель: развитие позитивной установки на сверстников. Инструкция: дети образуют два круг а — один внутри другого, Идут в противоположных направлениях. По сигналу останавливаются, берутся со стоящим напротив за руки и говорят: «Я люблю тебя зато, что...» Утята Цель: развитие чувства собственного достоинства, позитивного отношения к лидерству другого. Инструкция: дети выучивают слова французской песенки: Когда шагают лугом Утята друг за другом, То первый — впереди, Последний — позади. Когда шагают лугом Утята друг за другом, То первый — погляди — Шагает впереди. Когда шагают лугом Утята друг за другом, То первый — впереди, Последний — позади. Под веселые слова и ритм песенки дети шагают цепочкой. Затем первый ребенок меняется с последним местами.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв