Использование игровых упражнений в формировании коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

Воронова Н.Р.

Использование игровых упражнений в формировании коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a86517966e104f6f85c4b

UUID: 5812f9e0-e5e5-0136-0693-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 11

Воронова Н.Р.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1000,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021561 Вороновой Нино Романовны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ I ФОРМИРОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЕ 3 ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ…………………………………………. 8 1.1. Понятие коммуникативно-речевой деятельности…………... 8 1.2. Особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………… 14 1.3. Возможности игры в формировании коммуникативноречевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………….. 20 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УМЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С С ОБЩИМ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ………………. 28 2.1. Изучение состояния коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи …… 28 2.2. Методические рекомендации по формированию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игровых упражнений на логопедических занятиях ………………… 43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………… 55 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………... 59

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время по данным психологических, педагогических и социальных исследований коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Дети не умеют контактировать с окружающими, многие дошкольники не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выразить свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются. Но особенно остро эта проблема относится к дошкольникам с общим недоразвитием речи. В отечественной психологии общение рассматривается как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. Имеются многочисленные исследования в области формирования коммуникативных умений (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова, Л.А. Аухадеева, использования Е.Е. разных Боровкова, средств М.Е. Дашкин, осуществления Ю.Н. Емельянов), данного процесса (Л.Р. Муниярова, О.А. Веселкова). В отечественной психологии проблема общения детей дошкольного возраста представлена исследованиями Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др. Актуальность рассматриваемого вопроса отражается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, в котором выделяются образовательные области–социально-коммуникативное развитие и речевое развитие. Так, социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции

4 собственных действий, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и т.д. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи и др. В современных исследованиях С.В. Артамоновой, Е.В. Ковыловой, Н.Ю. Кузьменковой, Л.Г. Соловьевой, О.С. Павловой, Е.Г. Федосеевой и др. отмечаются особенности коммуникативно-речевых умений детей с общим недоразвитием речи: снижение потребности в общении, нарушение форм коммуникации, неумение ориентироваться в ситуации общения, неумение обращаться с просьбами, неумение задавать вопросы и др. Связь общения и игровой деятельностью носит двусторонний характер: общение обеспечивает саму возможность возникновения коллективной деятельности посредством организации взаимодействия (А.А. Леонтьев), т.е. успешное протекание игрового процесса предполагает согласование действий и усилий двух или более партнеров, которое невозможно без общения, реализуемого через вербальные контакты. С другой стороны, сам характер взаимодействия (А.П. Усова), форма организации совместной деятельности (Л.И. Уманский) определяют интенсивность общения. Игровое взаимодействие, таким образом, детерминирует мотивы общения, и вербальная коммуникация становится необходимой составляющей игрового процесса. В логопедической литературе имеются исследования, посвященные использованию игры в формировании коммуникативно-речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи (Т.В. Александрович, Л.М. Коровина, Н.И. Левшина, Л.Г. Н.К. Усольцева, Е.А. Харитонова и др.). Соловьева, Л.Н. Усачева,

5 В связи с этим выбранную нами тему исследования: «Использование игровых упражнений в формировании коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях» можно считать актуальной. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить организационно-содержательные аспекты логопедической работы по формированию навыка диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игровых упражнений. Объект исследования: особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: содержание организационно-логопедической работы по формированию навыка диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игровых упражнений. Гипотеза исследования: Для формирования навыка диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях необходимо целенаправленно и систематически использовать специальные игровые упражнения, которые будут способствовать формированию у детей мотивации общения, умений задавать и отвечать на вопросы. Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования были определены задачи исследования: 1. источников На основе анализа психолого-педагогических литературных теоретически коммуникативно-речевых обосновать умений старших проблему формирования дошкольников с общим

6 недоразвитием речи с использованием игровых упражнений на логопедических занятиях. 2. Изучить особенности навыка диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию навыка диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровых упражнений на логопедических занятиях. Теоретико-методологическую основу исследования составили:  научные труды Р.Ф. Абдеева, Г.М. Андреевой, С.В, Бондаренко, Л.С, Выготского, А.Н. Леонтьева, Р.А. Максимовой, Б.А. Родимова, С.Л. Рубинштейна, А.В, Соколова, К. Черри и др., посвященные изучению сущности, функций общения; научные разработки А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова о связи общения и деятельности; исследования Н.Ф. Долгополовой, С.Е. Приваловой, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Ширшова и др. о понятии коммуникативных умений; Е.В. Ковыловой, направленные на изучение труды В.И. Капинос, коммуникативно-речевых умений;  исследования в области общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи С.В. Артамоновой, О.Е. Грибовой, Ю.Ф. Е.В. Гаркуши, Ковыловой, Н.М. Кузьменковой, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой и др. Исходя из целей и задач исследования, нами использовались следующие методы:  теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;  эмпирические: тестирование, анализ продуктов речевой деятельности детей;  количественный и качественный анализ результатов исследования.

7 База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад № 17 с. Пушкарное», Белгородского района, Белгородской области. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1.1. Понятие коммуникативно-речевой деятельности Анализируя коммуникативно-речевую деятельность, мы оперируем понятиями «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативно-речевая деятельность», «коммуникативные умения», «коммуникативно-речевые умения». Несмотря на обилие исследований, посвященных общению, в настоящее время характеристике отсутствует этого феномена. единый Среди подход к определению исследователей и существуют различные точки зрения на сущность, функцию и другие состояния общения. Одни авторы определяют общение как коммуникацию, коммуникативный процесс (Р.А. Максимова) (28) или обмен информацией (Ч. Осгуд) (29). Другие исследователи (А.А. Леонтьев и др.) считают общение одним из видов деятельности (23). Относительно ее они отыскивают все компоненты, свойственные деятельности вообще. Третьи полагают, что общение может существовать в различных формах: в своей исходной форме, в форме совместной деятельности, в форме общения речевого или мысленного (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и др.) (3; 24). Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов считают общение специфической человеческой активностью наряду с деятельностью и познанием (2; 26). В настоящее время существуют различные позиции к соотношению понятий «общение» и «коммуникация». Первый подход состоит по существу в отождествлении понятий «коммуникация» и «общение».

9 Его придерживаются многие отечественные психологи и философы, в частности, Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, С.Л. Рубинштейн (8; 22; 34). Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс и К. Черри. По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми (31). К. Черри отмечает, что коммуникация – это в сущности социальное явление, социальное общение с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, несомненно, являются человеческая речь и язык (43). Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». А.В. Соколов утверждает, что общение – это одна из форм коммуникационной деятельности, в основе выделения этих форм лежат целевые установки партнеров коммуникации (37). Г.М. Андреева полагает, что общение – категория более широкая, чем коммуникация, она предлагает выделять в структуре общения три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами; интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; и перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания (3). Третий подход к проблеме соотношения понятий «коммуникация» и «общение» основан на понятии информационного обмена. склоняются те, кто считает, что общение не К нему исчерпывает все информационные процессы в обществе (Р.Ф. Абдеев, С.В. Бондаренко, В.И. Корогодин). Все информационные процессы в обществе можно обозначить термином «социальная коммуникация», поэтому самым общим понятием становится «коммуникация» (информационный обмен), менее

10 широким – «социальная коммуникация» (информационный обмен в обществе) и, наконец, наиболее узким, обозначающим особую разновидность «социальной коммуникации», осуществляющуюся на вербальном уровне обмена информацией в обществе, – «общение» (1; 6; 20). Отечественные интерпретации психологи, феноменов при общения, всем различии единогласно подходов к подчеркивали неразделимую связь общения и деятельности. Б.Ф. Ломов рассматривал общение как деятельность, и как условие развития; они могут трактоваться как две равноценные категории, показывающие две стороны общественной жизни личности (26). Придерживаясь концепции А.Н. Леонтьева, общение как вид деятельности можно определить термином «коммуникативная деятельность» (23). М.И. Лисина считает, что общение как деятельность содержит некоторые достоинства, а именно возрастают коммуникативные процессы или возникают новые средства обмена мыслями, сообщениями с помощью изменения потребностей и мотивов данного процесса (25). С позиции М.И. Лисиной составляющими элементами коммуникативной деятельности являются:  предмет общения – это участник по общению, то есть другой человек;  потребность в общении – это готовность человека к познанию к оценке других, а через них к самопознанию и оценки себя. Люди узнают про себя и о других в ходе деятельности, потому что в ней происходит взаимодействие людей. И общение занимает в этом важное место, потому что ориентировано на участника общения, и ведет к тому, что познающий сам является объектом познания и отношения других партнеров общения;  коммуникативные мотивы – это то, для чего необходимо общение;  действие общения – это неотъемлемая часть коммуникативной деятельности, единое действие, направленное на другого человека;

11  задачи общения – это цель, решение которой происходит с помощью различных действий, осуществляемых в ходе общения. Цели и задачи общения могут быть разные;  средства общения – это определенные процессы, при помощи которых происходят действия общения;  продукты общения – появление материальных и духовных ценностей, возникающих в итоге общения (25). М.И. Лисина выделила в общении две функции: 1) образование совместной деятельности субъектов (согласование и объединение стараний для достижений совместного результата); 2) развитие и формирование межличностных взаимоотношений (взаимодействие с целью выстраивания отношений между людьми) (25). В дошкольной педагогике широко признана точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой термины «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы, а развитие общения дошкольников со сверстниками, как и со взрослыми, представлено как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности (25; 33; 35). Учитывая специфику нашего исследования, дадим определение понятиям «коммуникативно-речевая деятельность» и «коммуникативно- речевая ситуация». А.Г. Рузская характеризует коммуникативно-речевую деятельность, как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей (35). По мнению О.В. Анциферовой, коммуникативно-речевая ситуация – это такой набор характеристик ситуативного контекста, который определяет формирование процесса общения, вызывая необходимость обращения к речи как средству разрешения проблемной ситуации действительности, и оказывает непосредственное влияние на развитие данного процесса (4).

12 Обратимся имеющего к трактовке непосредственное понятия «коммуникативные значение для нашего умения», исследования. В психолого-педагогической литературе (Н.Ф. Долгополова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Ширшов и др.) коммуникативные умения рассматриваются многоаспектно и представляются авторами, как:  личности совокупность активно интеллектуальных включаться в действий, позволяющих социально-регулируемый процесс социального взаимодействия (12);  отражение коммуникативной способности личности быстро и успешно приобретать знания, умения, навыки, с последующим закреплением в практическом общении (34);  комплекс коммуникативных действий, основанный на подготовленности личности к общению, способной адекватно использовать коммуникативные знания для отражения и преобразования действительности (44). На основе теории речевой деятельности, структурного подхода к классификации умений С.Е. Приваловой выделены коммуникативные умения, наиболее значимые для детей старшего дошкольного возраста:  умения, связанные с восприятием: умение дослушать и выслушать; умение учитывать эмоциональное состояние партнера;  умения по ориентации в ситуаций общения: умение учитывать собеседника, умение учитывать ситуацию общения;  умения, связанные с воспроизведением: учет в собственной речи эмоционального состояния партнера; умение согласовать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их;  умения, связанные с участием в разговоре: умение поддерживать беседу как со взрослыми, так и с детьми; умение отбирать материал, интересный для собеседника (32).

13 Согласно исследованиям О.А. Горловой коммуникативно-речевые умения дошкольников представлены умением:  с помощью педагога задавать вопросы и отвечать на них;  слушать собеседника и реагировать на его вопросы;  составлять рассказ-описание;  рассказывать сказку;  слушать стихи, сказки песенки, исправлять неточности, ошибки в тексте в играх (10). В диссертационном исследовании Е.В. Ковыловой отмечается, что к коммуникативно-речевым умениям детей относятся:  умения высказывать свою мысль;  умения описывать картинку;  умения решать конфликты и споры;  умения использовать установленные нормы речевого общения и т.п (19). В.И. Капинос в соответствии с учением А.А. Леонтьева определила следующие коммуникативно-речевые умения, направленные на создание текста и соответствующие основным этапам речепорождения (см. табл. 1.1) (17): Таблица 1.1. Коммуникативно-речевые умения Этапы речевой деятельности Ориентировка Планирование Реализация Контроль Коммуникативно-речевые умения Умение оценивать ситуацию. Умение определять мотив и цель высказывания. Умение формулировать тему высказывания, определять ее границы. Умение определять основную мысль высказывания. Умение отбирать и систематизировать языковой материал. Умение составлять различные виды плана. Умение строить текст в соответствие с типом и стилем речи. Умение анализировать текст. Умение сравнивать полученные результаты с замыслом.

14 В.В. Сараевой в соответствии с функциями общения был определен комплекс коммуникативно-речевых умений студентов вуза, включающий:  лингвистические (умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое идентифицировать поведение стилевую участников общения; принадлежность и правильно эмоционально- экспрессивную окраску языковых средств и в соответствии с этим осуществлять их точный отбор и уместное употребление в той или иной речевой ситуации; оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром; осознанно ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета);  экстралингвистические (сознавать ситуацию общения; позитивно реагировать, используя средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата);  рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ собственной речевой деятельности) (36). Таким образом, при всем различии подходов к интерпретации феноменов общения многие авторы подчеркивают неразделимую связь общения и деятельности. Термины «общение» и «коммуникативная деятельность» в дошкольной педагогике рассматриваются как синонимы, а развитие общения дошкольников со сверстниками и взрослыми представлено как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности. Коммуникативно-речевая деятельность представлена как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей. К коммуникативно-речевым умениям можно отнести умение оценивать ситуацию, умение определять мотив и цель высказывания, умение отбирать и систематизировать языковой

15 материал, умение сравнивать полученные результаты с замыслом, умение высказывать свою мысль, умение решать конфликты и т.д. 1.2. Особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи Вопросами изучения особенностей коммуникативно-речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи занимались С.В. Артамонова, Е.В. Ковылова, Н.Ю. Кузьменкова, Л.Г. Соловьева, О.С. Павлова, и др. Согласно исследованиям Е.Г. Федосеевой, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированностью форм общения, снижением его активности (34). Изучение общения у детей с речевой патологией, проведенное Е.Г. Федосеевой, показало, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носит ситуативный характер, что обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. У небольшой части детей с речевыми нарушениями явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно, так как дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, сами не могут пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Частое перескакивание с

16 одной темы на другую, непродолжительность беседы указывает на недостаточную сформированность у них познавательного интереса (41). В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, связаные с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладающей формой общения со взрослыми является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме (9). О.Е. Грибова отмечала, что у детей с нарушениями речи происходит смещение целей коммуникации. Автор выделил следующие особенности коммуникации при речевом недоразвитии:  дети данной категории не умеют обращаться с просьбами (инициальная цель диалога – обращение за помощью заменяется общей целью – сообщением о потребности);  они игнорируют собеседника – им важно не рассказать, а высказаться;  дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания;  диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в формализированную вопросно-ответную «беседу»;  в общении детей преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению (11). Анализ результатов исследования Н.М. Кузьменковой, показал, что при отсутствии целенаправленного обучения старшие дошкольники с общим недоразвитием речи не способны овладеть этикетной лексикой и навыками ее использования на уровне, достаточном для свободного общения в типовых этикетных ситуациях. Низкий уровень сформированности коммуникативных способностей у детей с речевым недоразвитием проявляется также в

17 ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, низкой активности и инициативности в общении, трудностях в понимании и проявлении эмоциональных состояний и чувств. В то же время, полученные результаты свидетельствуют о том, что эти дошкольники обладают потенциальными способностями к овладению более высокими уровнями сформированности коммуникативных способностей в целом и этикетно-речевыми умениями в частности (владение словарным запасом по базовым эмоциям и наиболее частотным выражениям речевого этикета; способность принимать различные виды помощи экспериментатора, легкая обучаемость; наличие интереса к заданиям и др.) (21). Анализируя результаты исследований О.С. Павловой, мы выяснили, что речевая коммуникация у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет следующие особенности:  наличие общих закономерностей в развитии детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с нормально говорящими детьми, а именно, уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных»;  затруднения в ответе о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто дети ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор оценку его педагогом;  среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находящиеся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности, их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются агрессивным поведением со стороны «непринятых»;

18  невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость в игре, которая не контролируется воспитателем, иногда обретает неорганизованные формы. Часто дети, вообще не могут занять себя какимлибо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыка совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все посвоему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой сверстников в ходе ориентации совместной дошкольников деятельности, о с ОНР низком на уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества (30). Л.Г. Соловьевой отмечены особенности диалогического взаимодействия дошкольников с речевыми нарушениями, к ним относятся:  на пятом году жизни: использование речевых игр (с применением звукоподражаний, конструкций пояснения), с громких звуков), указательными тактильных маркеров местоимениями контактов; «смотри, (без использование видишь», последующего преимущественно негативных оценочных суждений и, крайне редко, вопросов; характерны критические замечания, обращенные к ребенку опосредованно, через взрослого;  в 6 лет характерно появление единичных попыток ввести поясняющую конструкцию к указанию; обращение к партнеру по имени; использование проблемных вопросов, интерпретируемых как критические замечания; несовершенство приемов аргументации;  в 7 лет характерно появление высказываний, требующих обязательной вербальной реакции; привлечение внимания взрослого к качеству выполняемой деятельности; появление интереса к разговору со

19 сверстником; начало использования наряду с социально-коммуникативными проблемных вопросов (38). А также Л.Г. Соловьева выделяет два типа нарушения коммуникативного общения с взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникации по первому типу отличается: неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора, т.е. предпочтение невербальных и односложных ответов; односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого; неизменностью позиций в общении (взрослый – говорящий, ребенок – слушающий); особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью. Вторая модель коммуникативной недостаточности характеризуется: выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций; снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций; нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника; возможностью смены позиций «говорящий – слушающий» за счет появления собственных инициаций; особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью (39). С.В. Артамонова указывала на такие коммуникативные нарушения у старших дошкольников неустойчивость как отсутствие визуального мотивационно-потребностных установок, контакта, быстрая истощаемость побуждений к речи, отсутствие случаев употребления детьми высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью, которые приводят к ограничению и стереотипности

20 тематики диалога, непродолжительности вербальных контактов и свидетельствуют о слабости коммуникативных намерений у дошкольников с недоразвитием речи (5). Проведенное Е.В. Ковыловой сравнительное изучение коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста выявило различные уровни коммуникативного развития детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Специфика коммуникативного развития детей с ОНР проявлялась в снижении мотивационно-потребностной сферы, активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм. исследования обнаружилось, По результатам что среди детей с ОНР высокий уровень коммуникативного развития не наблюдается (19). На основе более глубокого анализа результатов исследования автором были выявлены качественные особенности коммуникативного развития дошкольников с ОНР:  малая активность, отсутствие инициативы в общении;  крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;  практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;  наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;  серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками (19). Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается недостаточное развитие коммуникативноречевых умений. К особенностям коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи можно отнести неумение вести

21 диалог, низкий уровень вербальной коммуникативной активности, трудности в организации собственного речевого высказывания, затруднение в формулировке с помощью вербальных средств, собственных мыслей, трудности в организации собственного речевого поведения. Все это обусловлено как несформированностью речевых средств, так и особенностями психического развития дошкольников с ОНР. 1.3. Возможности игры в формировании коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи Игра является ведущей деятельностью дошкольника, это один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям (А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) (7; 24; 27; 45). Как считают Т.Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е.В. Соловьева, можно выделить две позиции в понимании природы, содержания и роли игры: 1) игра – инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребёнка, вытесняемые жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн и др.); 2) игра – важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребёнка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и

22 др.). Она содержит «идеальную форму» (Д.Б. Эльконин), образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенком форме. Игра в этом случае не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовку ребёнка к будущей жизни (18). В настоящее время существует большое количество классификаций игр. Приведем пример классификации игр детей дошкольного возраста по Б.В. Зворыгиной и СЛ. Новоселовой. Авторы выделяют следующие виды игр: 1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):  самостоятельные игры: игра экспериментирование;  самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые; режиссерские; театрализованные. 2. Игры, возникающие по инициативе взрослого:  игры обучающие: музыкально-дидактические; сюжетно-дидактические; досуговые игры; подвижные; игры-развлечения; интеллектуальные; празднично-карнавальные; театрально-постановочные. 3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций: традиционные или народные (15). В научно - методической литературе достаточно освещен вопрос игры в коммуникативно-речевом развитии детей с общим недоразвитием речи. Л.Г. Соловьевой определены направления работы по развитию вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи: обогащение событийной стороны игры, формирование игры как совместной деятельности. Основным методом является метод управления детскими объединениями, сущность которого состоит в том, что на основе определенной конечной цели обучения – формирования игры с целью развития вербальной коммуникации – педагог создает варианты наиболее эффективных детских объединений. Критерием эффективности служит

23 возможность организации в диаде игрового процесса как совместной деятельности и наличие продуктивных форм общения. Структура методики, предложенная автором, представляет собой последовательность циклов, каждый из которых предполагает наличие подготовительного и основного этапов. Подготовительный этап представлен экскурсиями, чтением художественных произведений, индивидуальными беседами с детьми с целью уточнения и систематизации знаний по изучаемой проблеме, серией игр-занятий. Последние проводятся как часть занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и представляют собой обучение, организованное с целью подготовки к будущей игре. Ребенок вводится в смысл деятельности, занятие служит ее мотивом, а сама игра выносится на время после занятий. Процесс обучения представляет собой предъявление детям усложняющихся игровых задач, в ходе решения которых дети под руководством взрослого учатся ставить цель, готовить условия для ее достижения, усваивают новые способы действий. Основной этап предполагает игры ребенка с педагогом, который выполняет ведущую роль, и со сверстником под руководством педагога. В данном случае участие последнего носит фрагментарный характер: он способствует объединению детей в наиболее продуктивные диады, вносит предложения по развитию сюжета, включается в игру в качестве второстепенного действующего лица или является заинтересованным наблюдателем (40). О.М. Елисеенкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева разработали модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. Ее составляющие представлены принципами (общими и частными), задачами, методами, содержательными блоками (в зависимости от выявленного у детей уровня коммуникативной компетентности): диагностическим, прогностическим, коррекционно- развивающим, срезовым (промежуточным), а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации педагогической

24 модели. Для повышения уровня коммуникативной компетентности авторами выбрана игровая деятельность в качестве основной среды и средства социального взаимодействия. Программа коррекции предусматривает внедрение сюжетно-ролевых игр в образовательный процесс, а конкретно организацию ролевых игр на логопедических занятиях и в свободной деятельности детей. Организация ролевых игр логопедом и воспитателем строится на единых задачах и при соблюдении единых условий организации. В качестве педагогических условий, оптимизирующих реализацию модели, определены (42):  использование адекватных возрасту игровых форм активности в соответствии с общеобразовательными и коррекционными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным развитием речи;  игровой сочетание индивидуальных и коллективных форм организации деятельности при ведущей организаторской роли разных специалистов: педагога-воспитателя, логопеда, психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника и др.;  соответствующий задачам коррекционно-развивающего воздействия подбор тематики игр;  использование взаимодополняющих, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций;  организация совместных игр в разновозрастных объединениях;  обучение навыкам ведения диалога в стандартных и нестандартных игровых ситуациях;  использование невербальных средств коммуникации в случае затрудненного применения вербальных средств и т.д (42). С точки зрения Л.В. Июдиной, цель логопедической работы заключается в развитии коммуникативных умений детей с ОНР III – IV уровней и формировании их поведения при общении. Основными формами

25 работы в логопедической группе являются подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия. Развитие коммуникативных умений как элемент коррекционной работы присутствует на каждом занятии. Задачей подгрупповых логопедических занятий является оказание помощи каждому ребенку в его адаптации с учетом новых условий сотрудничества со взрослыми, в освоении новых форм поведения и общения в коллективе сверстников, в формировании различных видов познания окружающей действительности, в усвоении нового материала не только через общение со взрослым, но и через опыт сверстников. На подгрупповых занятиях ребенок имеет возможность наблюдать реакцию других детей на то или иное задание, способ его выполнения, общение детей друг с другом, слушать речевые высказывания других детей. Задачами индивидуальных занятий с детьми является закрепление пройденного материала с учетом индивидуальных особенностей ребенка, подготовка отдельных детей к предстоящей работе, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, постепенное подведение детей к новым формам работы. Автором определены направления логопедического воздействия: развитие неречевых и речевых средств общения, формирование разнообразных умений коммуникативных применять ситуациях, средства развитие общения в активности и использование различных форм общения, формирование определенных нравственных норм и правил поведения (16). На коррекционных занятиях используется речевой материал с учетом проблемного обучения, который подбирается для активизации коммуникативной деятельности: игровые задания; проблемные ситуации, стимулирующие речевое общение между детьми; инициативные высказывания; вопросы; рассказы из личного опыта; непроизвольная ситуативная речь; использование невербальных средств общения. По мнению автора, основными приемами обучения детей с ОНР в процессе логопедического воздействия, направленного на развитие

26 коммуникативных умений, являются игры-драматизации, подвижные и настольные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые инсценировки, моделирование коммуникативных ситуаций, обсуждение книг, сочинение историй и сказок, бытовые ситуации (из личного опыта ребенка), проведение интегрированных занятий, повышающие эффективность коррекционнопедагогической работы в целом (16). В исследованиях Я.О. Дудко отмечается, что игра помогает добиться хороших результатов в речевом развитии детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Для более эффективного развития детей с ТНР в игровой деятельности, важно создать предметно-игровую среду, подобрать специальные методы и приемы обучения, использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, а также тесно взаимодействовать всем педагогам группы. Исходя из опыта работы, автор указывает, что на начальных этапах обучения детей сюжетно - ролевой игре значительная роль принадлежит взрослому. Он предлагает сюжет, определяет содержание, распределяет роли и контролирует ход игры. Взрослый много разговаривает в игре, чем вызывает у детей потребность в общении и речевую активность. В процессе обучения дети уже могут самостоятельно придумывать сюжет, распределять роли, но роль взрослого не ослабевает, он продолжает контролировать, следить за речью детей и при случае оказывает помощь детям в игре. Кроме потребности, мотива и активности в речевой деятельности, сюжетно-ролевая игра позволяет формировать все компоненты речи. В логопедических группах обучение и воспитание строится по лексическим темам. Так, организовывая игру по определенной лексической теме, отрабатывается лексический материал, закрепляется и активизируется в речи ребенка. Через сюжетно-ролевую игру дети учатся общению со сверстниками, где главным выступает ведение диалога между детьми. В процессе игрового общения появляется возможность использовать разнообразные средства общения, как вербальные, так и невербальные

27 (мимика, жесты, позы). Очень важно использование интонационной выразительности в игре, это позволяет лучше понимать речь, дополняет и обогащает ее (13). Таким образом, многими исследованиями подчеркивается значимость игр для формирования дошкольников, коммуникативно-речевой имеющих общее недоразвитие речи. деятельности Исследователями определены направления работы по развитию вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи – обогащение событийной стороны игры, формирование игры как совместной деятельности, разработана модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности, а также основными приемами развития коммуникативных умений детей с ОНР, по мнению авторов, являются игрыдраматизации, подвижные, настольные, дидактические, сюжетно-ролевые игры. Выводы по первой главе Теоретический анализ изучения научно-методической работы по проблеме формирования коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игровых упражнений на логопедических занятиях позволило сделать ряд обобщающих выводов:  Коммуникативно-речевая деятельность – это стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых умение возможностей. разрешать Коммуникативно-речевые конфликты, высказывать свою умения мысль, включают отбирать необходимый языковой материал, использовать установленные нормы

28 речевого общения, формулировать тему высказывания, редактировать сказанное, определять основную мысль высказывания и др.  Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности коммуникативно-речевого развития: неумение вести диалог, низкий уровень вербальной коммуникативной активности, трудности в организации собственного речевого высказывания, затруднение в формулировке с помощью вербальных средств, собственных мыслей, трудности в организации собственного речевого поведения и др. Это в свою очередь, определяет необходимость целенаправленной и систематической коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативноречевых умений дошкольников с ОНР.  Многие авторы отмечают потенциальные возможности игры в формировании коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, исследователи определяют направления работы по развитию вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи, а именно, обогащение событийной стороны игры, формирование игры как совместной деятельности, предлагают модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. В процессе логопедического воздействия, направленного на развитие коммуникативно-речевых умений, предлагают использовать игры-драматизации, подвижные, настольные, дидактические, сюжетно-ролевые игры, моделирование коммуникативных ситуаций и т.д. Особая роль отводится использованию сюжетно-ролевой игры, в которой дети учатся общению со сверстниками через ведение диалога между детьми.

29 ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ II ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ И СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ОБЩИМ СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ ИГРОВЫХ РЕЧИ С УПРАЖНЕНИЙ НА коммуникативно-речевых умений ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 2.1. Изучение состояния старших дошкольников с общим недоразвитием речи После изучения теоретического материала по проблеме формирования коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровых упражнений на логопедических занятиях мы перешли к практической части работы. Целью констатирующего этапа нашего исследования являлось изучение коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего этапа: 1. Определить уровень развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. 2. Выявить особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Базой исследования было Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад № 17 с. Пушкарное», Белгородского района, Белгородской области. В исследовании приняли участие 9 старших дошкольников без речевых нарушений, которые составили контрольную группу, и 9 старших

30 дошкольников с общим недоразвитием речи, составивших экспериментальную группу (см. приложение 1). Для исследования уровня развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников мы использовали методику «Интервью» (С.Е. Анфисова, И.В. Груздова, О.В. Дыбина, А.Ю. Кузина) (14). Цель методики: выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со сверстниками. Оборудование: микрофон, диктофон – для ребенка (создать образ репортера). Ход: задание проводится подгруппой детей (3 человека). Каждому ребенку предлагается стать репортером и взять интервью у своих сверстников. Темы интервью: «Детский сад», «Семья», «Зоопарк». Инструкция: «Ребята, мы сегодня поиграем в репортеров. Каждый из вас по очереди побывает репортером. Прежде всего, вспомним, кто такой репортер? Что он делает?» «Ты сегодня будешь репортером. Представь, что тебе поручили взять интервью на тему «Детский сад» («Семья», «Зоопарк».) и потом как можно интереснее рассказать о нем читателям газеты. Тебе необходимо узнать у сверстников как можно больше о детском саде, о жизни детей в нем, о том, что там делают, твоя задача придумать вопросы. А ваша – отвечать на эти вопросы». Примерные вопросы по теме «Детский сад»: «Чем вы занимаетесь в саду?», «С кем дружите?», «Как зовут воспитателей группы?», «Во что играете?» и т.д. Примерные вопросы по теме «Семья»: «Как зовут маму (папу)?», «Есть у вас братья или сестры?», «Во что играете дома?», «Куда ходите?» и др. Примерные вопросы по теме «Зоопарк»: «Вы были в зоопарке?», «Какие животные там есть?», «Какие больше всего понравились?», «Что вам запомнилось больше всего?» и т.п.

31 Интерпретация результатов: Критерий: умение задавать вопросы. 3 балла (высокий уровень) – ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер. 2 балла (средний уровень) – ребенок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. 1 балл (низкий уровень) – ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения. Критерий: умение отмечать на вопросы. 3 балла (высокий уровень) – ребенок охотно отвечает на вопросы, его ответы представлены логичными, последовательными высказываниями, отражающими суть заданных вопросов. 2 балла (средний уровень) – ребенок отвечает в соответствии с темой заданного вопроса, ответы представлены простыми предложениями, требуется помощь взрослого (наводящие вопросы, подсказки). 1 балл (низкий уровень) – ребенок затрудняется отвечать на вопросы, его ответы представляют собой отдельные слова; отказывается отвечать на вопросы. Суммируя баллы по двум критериям, интерпретировали результаты уровня развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников: 6 балла (высокий уровень) – ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер; ребенок охотно отвечает на вопросы, последовательными вопросов. его ответы высказываниями, представлены отражающими суть логичными, заданных

32 4-5 баллов (средний уровень) – возникают затруднения в одном из критериев: ребенок формулирует правильно вопросы, но затрудняется давать ответы или наоборот. 3 балла и менее (низкий уровень) – ребенок затрудняется формулировать вопросы, отказывается от выполнения задания, его ответы представлены простыми предложениями или отдельными словами. В таблице 2.1 и на рисунке 2.1 представлены результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи (см. приложение 2). Таблица 2.1. Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Александр И. Богдан Н. Влад Т. Елисей П. Матвей Г. Наталья М. Тимофей К. Яна К. Ярослав В. Умение задавать вопросы 2 1 2 1 1 1 1 1 1 Умение отвечать на вопросы 2 1 2 1 1 1 1 2 1 Количество баллов Уровень 4 2 4 2 2 2 2 3 2 Средний Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Рис.2.1. Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи

33 Из таблицы и рисунка следует, что у 22,2% детей с ОНР имеют средний уровень коммуникативно-речевых умений, т.к. у детей возникают затруднения в одном из критериев: ребенок формулирует правильно вопросы, но затрудняется давать ответы или наоборот; у 77,8% наблюдается низкий уровень, т.е. дети затрудняются формулировать вопросы, отказываются от выполнения задания, их ответы представлены простыми предложениями или отдельными словами. Анализ результатов исследования позволил сделать ряд обобщающих выводов. Согласно полученным данным по первому интервью на тему «Детский сад», мы выяснили, что ребенок (Елисей П.), выполняющий роль репортера, затруднялся формулировать вопросы по заданной теме, его вопросы были такими: «Вы любите ходить в детский сад? А играть?». Далее ребенок делал большие паузы, не зная, какие вопросы задавать. Ему требовалась помощью экспериментатора, а именно, наводящие вопросы не были эффективными, лишь подсказки взрослого помогли завершить интервью. С помощью экспериментатора удалось задать следующие вопросы: «Во что вы любите играть?», «С кем вы дружите?», «Много ли у вас друзей?», «А вас люби воспитатель?». Некоторые вопросы не были связаны с заданной темой, например, «Вы любите своих мам? пап? бабушек?». Также ребенок-репортер задавал вопрос «А дальше что?» или утверждал, что больше ничего не хочет спрашивать, больше ничего не знает, никаких воспитателей. Следует отметить, что ответы на вопросы были односложные. На вопросы «Во что вы любите играть?», дети отвечали: «Я люблю играть в футбол», «Да», «Я люблю играть в коньки», «Мне не купили клюшку и шайбу», на остальные вопросы дети отвечали «Да», «Любит». По результатам второго интервью на тему «Семья» мы выявили, что ребенок (Богдан Н.), исполняющий роль репортера, самостоятельно смог задать лишь один вопрос «Как зовут маму?». На вопрос экспериментатора «Что можно еще спросить про семью?», ребенок повторил «Что можно еще

34 спросить про семью?». С помощью экспериментатора были заданы такие вопросы: «Как зовут папу?», «У вас большая семья?», «Есть братики или сестрички?», «А дедушка и бабушка есть?», «Я люблю друзей, и даже маму и папу», «Я не знаю бабушек, прабабушек». Ребенок молчал и лишь, повторяя вопросы за взрослым, смог продолжить свое интервью. Большинство ответов были нераспространенными, представлены простыми предложениями, одним словом, перечислением: «Светлана Анатольевна», «А вот мою маму зовут Оля», «Моего папу зовут Женя», «Папа Вася», «Да», «У меня есть только сестричка», «А у меня есть брат, и еще брат, и еще… друзья есть и сестрички» и т.п. Важно отметить, что Елисей П. отвлекался, играл магнитами, внимание было рассеяно, не был заинтересован в происходящем, ему нужно было задавать вопросы повторно. Результаты интервью на тему «Зоопарк» показали, что дошкольникрепортер (Влад Т.) самостоятельно сформулировал вопрос «А вы любите ходить в зоопарк?», «Какая ваше любимая животное?» с помощью экспериментатора задавал такие вопросы: «Каких животных вы видели в зоопарке?», «Как вы думаете, какие там есть животные?», «А вы ходите в зоопарк всей семьей?». Типичными ответами детей были: «Я нет», «И я нет», «Потому что там скукота», «Там только животные», «Я не ходил в зоопарк», «Жираф, как зовут его… леф, цигр», «Леопард», «Тигр». В речи детей отмечались аграмматизмы: несогласование существительного и прилагательного, нарушения звукопроизношения. Следует отметить, что на протяжении всех интервью отмечалась активность Влада Т., он пытался участвовать в беседе, отвечал на все вопросы, его ответы не всегда были связаны с заданной темой, ему важно было высказать свое мнение, впечатления, но инициативность Влада Т. не стимулировала собеседников к общению. Анализируя результаты исследования (Александр И., Матвей Г., Ярослав В.) по теме «Детский сад», мы выявили, что ребенок-репортер

35 (Матвей Г.) был достаточно активным, не только задавал вопросы, но и сам отвечал на них, вставлял реплики, не связанные с темой интервью («Он еще за мной бегает). Так, дошкольником был задан самостоятельно один вопрос «А ты, какие игрушки любишь?», а также вместо формулирования вопросов ребенок отвечал на вопросы взрослого, которые представляли собой подсказку для него, он говорил: «Если плохо вести, на скамейку садишься», «Со мной дружит Руслан», «Воспитатель нас наказывает», «Я люблю тетю Наташу» и т.д. С помощью экспериментатора были сформулированы такие вопросы: «С кем ты дружишь в детском саду?», «Какого воспитателя любим. К кому ходим в группу?», «В какие игры вы любите играть?». Ответы детей чаще всего составляли простые предложения, отдельные слова: «Машинки», «Догонялки», «С вами, с Матвеем». Когда другие дети не отвечали, их собеседники говорили «Ну, говори уже». Лишь иногда были отмечены полные ответы на вопросы: «У меня любимые игрушки – это лего и еще рисование», «Я дружу с Сашей, Полиной, Лерой, Ваней, Алексеем, и с Русланом, и с Владиком» (Александр И.). Необходимо указать, что дети пугались, когда им подносили микрофон, чтобы они отвечали, спрашивали, что говорить, отвечали шепотом. Исполняя роль репортера, Александр И. имел представление о выполняемых функциях репортера, он четко сформулировал тему интервью, сказал, что сегодня хочет поговорить о семье. Дошкольник сформулировал такие вопросы: «Как зовут твою маму Матвей?», «Как зовут маму Ярослава?», «Как ты относяешься к взрослым?». Благодаря помощи взрослого, были заданы еще вопросы: «У вас есть братики или сестрички?», «У вас большая семья?», «Есть бабушки и дедушки?», «Куда вы ходите гулять?». Необходимо отметить, что Александр И. мог самостоятельно формулировать вопросы после наводящих вопросов экспериментатора (А что ты еще хочешь спросить про семью?) Отметим отмечены типичные ответы детей: «Моя мама, мама Вариса», «Мама Аня», «Да, 11 лет, большой», «Да,

36 только он не у меня дома», «Да, есть, а дед умер», «Баба Валя», «Баба Люба», «На улицу» и т.п. Их ответы представляли собой простые предложения и отдельные слова. Наблюдались нарушения звукопроизношения. Ярослав В., выполняя роль репортера, указал на то, что расскажет о зоопарке. Он самостоятельно сформулировал вопрос «Какое любимое животное?». Экспериментатором были заданы уточняющие вопросы: «Ты был в зоопарке?», «А там, какие животные?», «Что делают звери зимой в зоопарке?», «Когда мы больше всего любим ходить в зоопарк?». Ответы детей представляли собой простые предложения и отдельные слова: «Кися, собачка, дракон», «Да», «С папой, мамой». Полный ответ на вопросы давал Александр И. «Мое любимое животное носорог, слон, жираф, пума, пантера, медведь», также он указывал на ошибки товарища, что не бывает дракона в зоопарке. На уточняющие вопросы экспериментатора давал правильные ответы, например, «Что делают животные зимой в зоопарке?» ‒ «Они спят.» Матвей Г. в течение интервью проявлял неусидчивость, отвлекался на другие темы, говорил «Когда я уйду уже». Исходя из данных полученных (Наталья М., Тимофей К., Яна К.), делам вывод, что Наталья М., испытывала затруднения при формулировании вопросов, она самостоятельно задала один вопрос на тему «Детский сад» ‒ «Любите ходить в сад?». После чего отказывалась выполнять задание, указывая на то, что не знает, что делать, что спрашивать дальше. С помощью экспериментатора были заданы вопросы: «Во что любите играть?», «С кем вы дружите?», «Много ли у вас друзей в детском саду?». Большинство ответов детей представлены простыми предложениями или отдельными словами, не всегда отражающими суть заданного вопроса: «Да», «Нет», «У меня много друзей», «Мы играемся», «А знаете, у меня дома есть собачка». По результатам второго интервью на тему «Семья» мы выявили, что Тимофей К., выполняющий роль репортера, самостоятельно смог задать

37 лишь один вопрос «У вас большая семья?». С помощью экспериментатора были заданы вопросы: «Как зовут папу? маму?», «Есть братья или сестры?», «А дедушка и бабушка есть?». Большинство ответов представлены простыми предложениями, одним словом, перечислением ряда слов: «Большая», «есть бабушка, дедушка, и бабушка и дедушка», «Братик, сестричка». Необходимо отметить, что Яна К. в течение всех интервью активно отвечала на поставленные вопросы, ответы представлены простыми предложениями, иногда требовалась помощь взрослого: «Я люблю играть в куклы, они красивые», «Я дружу с Матвеем, Сашей, Аней…», «У меня есть и бабушки, и дедушки», «Братик, ему 2 годика, Антон. Мы вместе гуляем». Результаты интервью на тему «Зоопарк» показали, что дошкольникрепортер (Яна К.) самостоятельно сформулировала вопрос «А вы любите ходить в зоопарк?», с помощью экспериментатора задавал такие вопросы: «Каких животных вы видели в зоопарке?», «Что делаю животные зимой?», «Какие животные вам больше всего понравились?». Типичными ответами детей были: «Жираф, тигр, медведь», «Спят», «там был тигр» и т.п. Здесь Яна К. не проявляя инициативы в задавании вопросов, проявляла желание отвечать на них. Ее ответы были четкими, краткими, соответствовали теме заданного вопроса, иногда прибегала к помощи взрослого, после чего давала верный ответ. Обобщая результаты исследования, делаем вывод о том, что дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, испытывают затруднения при формулировании вопросов на заданную тему, самостоятельно придумывают 1-3 простых вопроса, им требуется помощь экспериментатора, ответы большинства детей представляют собой отдельные слова, редко простые предложения. В таблице 2.2 и на рисунке 2.2 представлены результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников нарушений (см. приложение 3). без речевых

38 Таблица 2.2. Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников без речевых нарушений № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Аксинья М. Анна Е. Владимир М. Влад Г. Захар Т. Илона Д. Матвей Ш. Никита В. Родослав Т. Умение задавать вопросы 3 2 1 2 2 2 2 1 2 Умение отвечать на вопросы 3 2 1 2 2 3 3 2 2 Количество баллов Уровень 6 4 2 4 4 5 5 3 4 Высокий Средний Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Средний 66,7% 80,0% Высокий уровень 60,0% Средний уровень 40,0% 20,0% 22,2% Низкий уровень 11,1% 0,0% Рис.2.2. Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников без речевых нарушений По результатам исследования мы выявили, что у 11,1% испытуемых наблюдается высокий уровень развития коммуникативно-речевых умений, т.е. ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов, в целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер, также ребенок охотно отвечает на вопросы, его ответы представлены логичными, последовательными высказываниями, отражающими суть заданных вопросов. Для 66,7% характерным является средний уровень, т.к. у детей возникают затруднения в одном из критериев: ребенок формулирует правильно вопросы, но затрудняется давать ответы или наоборот. У 22,2% дошкольников отмечается низкий уровень, потому что

39 дети затрудняются формулировать вопросы, отказываются от выполнения задания, их ответы представлены простыми предложениями или отдельными словами. Анализируя результаты исследования, мы пришли к выводу, что у ребенка-репортера (Влад В.) в начале интервью возникли затруднения в реализации поставленной цели, но после подсказки взрослого самостоятельно формулировал вопросы по теме «Детский сад»: «А какие у вас любимые игрушки?», «А у тебя?», «Какие у вас друзья?», «Какие у вас любимые воспитательницы?». Ребенок, не зная какие вопросы задавать, повторял ранее заданные: «Какие у вас любимые игрушки?». Ребенку иногда требовались наводящие вопросы экспериментатора и его подсказки, например, «Что можно еще спросить про детский сад?», «Спроси у ребят, кто их приходит в сад», «на какие занятия ходите?». Также возникала необходимость повторно задавать вопросы. Ответы детей были четкими, краткими, соответствовали заданной теме: «Строители», «Кубики», «У меня есть друг Матвей», «Приводит мама, бабушка, дедушка», «делаем упражнения всякие». Анализ результатов интервью по теме «Семья» показал, что ребенокрепортер (Никита В.) затруднялся в формулировании вопросов, ему требовалась помощь экспериментатора («Спроси про бабушек, про дедушек»), после чего он задавал вопросы: «Как зовут маму и папу?», «У тебя есть братик или сестра?», «Как твою бабушку зовут?». Ответы детей были краткими, представляли собой простые предложения: «У меня есть сестрички», « У меня нет. Есть Даша», «Мама Марина». Согласно результатам анализа интервью по теме «Зоопарк», Родослав Т. четко сформулировал цель интервью – задавать вопросы про зоопарк. Опираясь на наводящие вопросы экспериментатора, ребенку удалось задать ряд вопросов: «Вы любить ходить в зоопарк?», «Каких там видели животных?», «А ваше какое любимое животное, Владик?», «А у Никиты

40 какое?». Также ребенок-репортер реагировал на ответы детей: «Правильно», «Да». Обращался к каждому ребенку: «А ты Владик?», «А у тебя Никита?». Типичными ответами дошкольников были простые предложения, которые раскрывать суть заданного вопроса: «Я видел льва», «А я видел тигра», «Тигр», «Лев», Изучая полученные результаты исследования (Владимир М., Захар Т., Илона Д.), пришли к выводу, что Владимир М. сумел сформулировать вопрос «Какие друзья у вас есть в детском саду?». Также ребенок высказывал, что не знает, что спрашивать, отказывался от подсказок экспериментатора. Опираясь на помощь взрослого, ребенок задал еще несколько вопросов: «Есть у вас любимые игрушки?», «Какие у вас любимые воспитатели?», «Вы любите ходить в детский сад?» (на что сам ребенок ответил: «Нет, я бы дома каждый день сидел»). Также дошкольник высказал нежелание писать статью в газету, указывая на неумении это делать. Дети отвечали последовательно, учитывая тему диалога, их ответы представляли собой простые предложения, осложненные однородными членами предложения: «У меня есть друг Аня, Володя, Алена и Владик», «У меня есть подружка в садике, Настя и Аня», «У меня есть игрушка самая любимая кукла, и еще посуда детская», «Я играю в машинки, настольные игры, в пазлы, ходить и всё» и др. В роли репортера Илона Д., проводя интервью на тему «Семья», испытывала некоторые трудности при формулировании вопросов на заданную тему, она смогла самостоятельно задать вопросы «Кто у вас есть в семье?», «Как сестру зовут?». Она указывала на то, что «не знает, что еще задавать». С помощью взрослого задала еще вопросы: «Как зовут маму?», «Как у тебя папу зовут?». Дети давали четкие ответы на поставленные вопросы, отмечены использование простых и сложносочиненных предложений, однородных членов предложения, например, «У меня в семье есть братики, мама, папа, бабушка, дедушка», «мама Таня», «Татьяна

41 Владимировна», «Моего Егорку зовут Егорка, 2 годика, а Назарке пока 2», отмечается незнание имен некоторых родственников, отхождение от темы диалога. В конце интервью дети отвлекались, не хотели отвечать на вопросы. Полученные результаты по интервью «Зоопарк» показали, что Захар Т., выполняющий роль репортера, сумел задать следующие вопросы: «Каких животных вы знаете?», «Какие животные вам больше понравились?», «Вы любите ходить в зоопарк? Когда?», «Вы видели в зоопарке цветочки?», «Они едят бананы?», «На чем вы едете в зоопарк?» и др. Был вопрос, не соответствующий теме, например, «Каких животных вы встречаете в море?». Илона Д. была активна, с удовольствием включалась в диалог, отвечала на все вопросы, ее ответы были четкими, точными, полными, соответствовали теме. Обратное можно сказать о Владимире М., так как он не проявлял желание участвовать в беседе, отворачивался, выкрикивал ответы, которые не всегда соответствовали теме интервью («Динозавр», «А я читал сказку…»). Приведем пример нескольких ответов детей: «Я знаю кошкурысь и обезьяну», «Тигр, медведь», «Мне нравится медведь», «С мамой, папой и сестренкой» и т.п. Результаты изучения интервью (Аксинья М., Анна Е., Матвей Ш.) показали, что, проводя интервью по теме «Детский сад», Аксинья М. обозначила тему предстоящей беседы и самостоятельно задала следующие вопросы: «Аня, у тебя есть любимый воспитатель?», «И как же ее зовут?», «Матвей, у тебя есть друзья? Какие?», «А у вас в саду много игрушек? И какие они?», «Матвей, а у тебя какие любимые игрушки?», «Аня, а ты любишь рисовать в детском саду? А что ты больше всего любишь рисовать?» и т.д. Со стороны экспериментатора отмечались лишь наводящие вопросы, которые были эффективны. Ответы детей представляли собой перечисление слов, отдельные фразы, простые предложения: «Да», «Оксана Евгеньевна», «Я люблю в куклы играть, мозаику», «Машины, мозаики и пластилин», «Не

42 люблю иногда ходить в детский сад. Ну, там занятия, сложные, их не сделаешь» и др. Анна Е., выполняла роль репортера, в начале интервью указала на то, что хочет поговорить о семье. При формулировании вопросов ей требовалась направляющая помощь экспериментатора, а также некоторые подсказки вопросов. Были заданы следующие вопросы: «Как зовут маму?», «Как зовут бабушку и дедушку?», «Вы любите свою семью», «У тебя есть сестричка?» и др. Приведем пример некоторых ответов детей: «Папа Леша, мама Женя», «Бабушку зовут Лена, а дедушку Сережа, нет, не Сережа, забыл», «Я да, я очень люблю, но я лучше люблю маму». Дети отвечали четко, последовательно, ответы соответствовали теме. Анализ результатов интервью, проведенного Матвеем Г., показал, что ребенок-репортер представляет намеченную цель – задавать вопросы. Он самостоятельно сформулировал и задал следующие вопросы: «Вы любите зоопарк?», «А вы знаете, какие там животные?», «Аня, ты знаешь животные?», «С кем ходили в зоопарк?», «Нравится вам зоопарк?» и др. Анализируя ответы детей, делам вывод, что дошкольники дают четкие, правильные, соответствующие теме ответы, представляющие собой простые предложения, осложненные. Например, «Да, знаем», «Я знаю там водятся зебры, верблюды, обезьяны», «Всей семьей» и т.п. Также необходимо отметить обратную связь между репортером и отвечающими, Матвей Г. реагировал на ответы детей, комментировал, дополнял их. Обобщив полученные данные, можем сказать, что дошкольники без речевых нарушений проявляют инициативу и активность в проведении интервью, самостоятельно формулируют 3-5 развернутых вопросов, интервью многих детей носит логичный и последовательный характер, ответы представлены логичными, последовательными высказываниями, отражающими суть заданных вопросов, лишь у некоторых испытуемых ответы представляют собой простые предложения или отдельные слова.

43 В таблице 2.3 и на рисунке 2.3 представлен сравнительный анализ результатов изучения уровня развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы. Таблица 2.3. Сравнительный анализ результатов изучения уровня развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников ЭГ и КГ Уровень Высокий Средний Низкий Экспериментальная группа 0% 22,2% 77,8% Контрольная группа 11,1% 66,7% 22,2% Рис.2.3. Сравнительный анализ результатов изучения уровня развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников ЭГ и КГ В ходе проведения исследования установлено, что у дошкольников КГ отмечается наличие высокого уровня, который отсутствует у детей экспериментальной группы, также в ЭГ отмечается преобладание среднего уровня коммуникативно-речевых умений, высокий уровень отсутствует. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности ведения диалога:  неумение вести диалог; диалог представляет собой формализированную вопросно-ответную «беседу»; - диалог представляет собой формализованную вопросно-ответную «беседу»;  в формулировании вопросов требуется помощь взрослого;

44  дети отвечают в соответствии с темой заданного вопроса (используются односоставные или двусоставные простые нераспрастраненные предложения;  дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получат прямого указания;  этом в диалоге детей преобладает активность одного из партнеров, при инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению;  у детей с ОНР нет реакции на высказывания собеседников, в отличие от детей без речевых нарушений;  отсутствие дополнений, комментариев к ответам собеседников, по сравнению с детьми без нарушений речи;  наличие аграмматизмов: нарушения грамматического оформления высказывания, нарушения в синтаксических конструкциях, употребление неправильных окончаний (несогласованность частей речи) и т.д. Таким образом, результаты констатирующего этапа показывают, что у 22,2% детей с ОНР имеют средний уровень коммуникативно-речевых умений, у 77,8% наблюдается низкий уровень. По результатам исследования мы выявили, что у 11,1% детей без речевых нарушений наблюдается высокий уровень развития коммуникативно-речевых умений, для 66,7% характерным является средний уровень, у 22,2% дошкольников отмечен низкий уровень. Обобщив полученные результаты, выделили особенности развития коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи, к которым относится неумение задавать вопросы и формулировать ответы на вопрос, ответы представлены простыми предложениями или отдельными словами, дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получат прямого

45 указания диалог представляет собой формализированную вопросно-ответную «беседу» и т.д. Таким образом, можно говорить о несформированности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи такого важного коммуникативно-речевого умения, как навыка ведения диалога. Затруднения у детей возникают как в ориентации в коммуникативно-речевой ситуации, так и в умении задавать вопросы и отвечать на них. Это определяет необходимость целенаправленной и систематической логопедической работы по формированию навыков ведения диалога. 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка ведения диалога у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использование игровых упражнений на логопедических занятиях Следующим этапом практической части работы стала разработка методических рекомендаций по формированию навыка ведения диалога у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игровых упражнений на логопедических занятиях. Организационно-содержательные аспекты логопедической работы определялись нами на основе изучения научно-методической литературы и результатов проведения нами констатирующего этапа исследования. Задачи: 1. Формировать умение задавать вопросы и отвечать на вопросы в коммуникативно-речевых ситуациях, организованных на логопедических занятиях. 2. Закрепить навыки ведения диалога в спонтанной речи детей вне логопедических занятий. Исходя из поставленных задач, нами были выделены этапы:

46 Подготовительный этап. Цель: обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на поставленные вопросы развернутыми фразами. Основной этап. Цель: закрепление умения задавать вопросы и отвечать на поставленные вопросы в определенных коммуникативно-речевых ситуациях на логопедических занятиях. Заключительный этап. Цель: закрепление навыков диалогической речи на логопедических занятиях. В табл. 2.4 представлено содержание логопедической работы по формированию навыка ведения диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровых упражнений. Таблица 2.4. Содержание логопедической работы по формированию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровых упражнений Тема занятия Количество занятия «Новый год» 2 занятия «Мебель» 1 занятие Задачи Игровые упражнения Подготовительный этап Познакомить детей «Елочные игрушки» с особенностями «Украшаем елку» работы репортера, «О Новогоднем празднике» с алгоритмом «Доброе письмо Деду Морозу» формулирования вопросов, с алгоритмом проведения интервью. Учить задавать вопросы и отвечать на вопросы по алгоритмам по теме «Новый год». Продолжать «Магазин» знакомить детей с «Наша квартира» деятельностью «Что лишнее?» репортера. Учить «Чем отличаются?» детей задавать вопросы и отвечать на вопросы по алгоритму по теме «Мебель». Основной этап

47 Продолжение таблицы 2.4. «Транспорт» 1 занятие «Профессии» 1 занятие «Наша армия» 1 занятие «Весна. Приметы весны. Мамин праздник» 1 занятие «Наш город» 1 занятие «Космос» 1 занятие «Правила дорожного движения» 1 занятие «Лето» 1 занятие Закреплять умение задавать вопросы и отвечать на вопросы по теме «Транспорт». Закреплять умение задавать вопросы и отвечать на вопросы по теме «Профессии». Закреплять умение задавать вопросы по теме «Наша армия». Закреплять умение задавать вопросы по теме «Весна. Приметы весны. Мамин праздник» Закреплять умение задавать вопросы по теме «Наш город». Закреплять умение задавать вопросы по теме «Космос». Совершенствовать умение самостоятельно проводить интервью по теме «Правила дорожного движения». Совершенствовать умение самостоятельно проводить интервью по теме «Лето». Игра-интервью «Транспорт» Игра-интервью «Профессии» Игра-интервью «Наша армия» Игра-интервью «Мамин праздник» Игра-интервью «Наш город» Игра-интервью «Космос» Игра-интервью «Правила дорожного движения» Игра-интервью «Лето пришло» В конце каждого логопедического занятия проводится сюжетноролевая игра «Интервью», с целью учить детей задавать вопросы. Подробное описание интервью по всем темам представлено в приложении (см. приложение 4).

48 Алгоритм-схема для проведения интервью на основе конспекта по теме: «Мебель» (см. приложение 4). 1) Приветствие (показ картинки «смайлик машет») 2) Представление темы интервью (картинка мебель) 3) Показ картинок детям, опрос детей по ним. 4) Перед ребенком выставляется картинка диван. 5) Какого цвета диван? Назови. Перед ребенком выставляется палитра цветов, по ней он определяет цвет предмета. 6) Какой формы диван? Назови. Также выставляется карточка с изображением формы предмета. 7) Репортер благодарит за опрос. Прощание. Примерный конспект логопедического занятия, цель которого заключается в формировании умения задавать вопросы, в обогащении словарного запаса предметами мебели, представлен в приложении (см. приложение 5). Приведем пример одного интервью по теме «Новый год», целью которого является знакомство детей с особенностями работы репортера, с алгоритмом формулирования вопросов и алгоритмом проведения интервью, формирования умения задавать вопросы. Логопед: Сегодня мы познакомимся с новыми словами: интервью, репортер, респондент. Интервью – беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете. Репортер – тот, кто задает вопросы. Респондент – тот, кто отвечает на вопросы. Прежде всего, нам нужно научиться смело говорить в микрофон. Для этого попрошу по очереди передавать микрофон и сказать в него: фамилию, имя и отчество (дети говорят в микрофон). Логопед: Сейчас мы научимся задавать вопросы и узнаем, как проводить интервью. Алгоритм формулирования вопросов:

49 1. Выделить тему интервью, т.е. о чем будем говорить (например, тема «Семья»). 2. Вспомнить, что вы знаете по данной теме (нужно вспомнить, кто входит в семью, что вместе делают члены семьи, их имена, где работают и т.д.). 3. Сформулировать несколько вопросов по заданной теме (У тебя большая семья? Расскажите состав своей семьи? Как зовут маму, папу, сестры или брата? Что вы делаете вместе? Как отдыхаете? и т.д.). Алгоритм проведения интервью: Я хочу узнать … Кто? Что? Где? Когда? Спасибо за участие в интервью! Логопед: Попробуем провести интервью. Тема сегодняшнего интервью «Новый год» (распределяются роли между детьми – репортер, респонденты, логопед контролирует процесс). Репортер: Здравствуйте! Тема нашего интервью «Новый год». Сегодня мы поговорим о любимом празднике многих людей. Скажи, вы любите новый год? Респондент 1, 2, 3: Да! Репортер: Где вы встречаете новый год?

50 Респондент 1, 2, 3: Дома (у друзей). Репортер: Какие подарки дарите? Респондент 1, 2, 3: Книгу, игрушку, посуду и т.д. Репортер: Какие блюда готовите на Новый год? Респондент 1, 2, 3: Оливье, шубу, холодец, мясо и т.д. Репортер: Что вы желаете друзьям в Новый год? Респондент 1, 2, 3: Счастья, здоровья, любви, успехов и т.д. Репортер: Большое спасибо за участие в интервью! Также в ходе логопедических занятий, кроме сюжетно-ролевой игры «Интервью» применяются отдельные игровые упражнения, направленные на формирование коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР. Приведем пример некоторых из них.  Незнайка не может открыть сундук, мы можем ему помочь, угадав, что в нем. Но для этого вам нужно задать вопросы, чтобы узнать, что в нем.  «Найди загаданное слово». Каждая из команд по очереди загадывает для другой команды по одному слову. Чтобы отгадать загаданное слово, ребята задают друг другу вопросы о предмете. Вопросы должны начинаться со слов «что», «как», «зачем», «почему».  «Вопросы гостей». Как ты думаешь, какие вопросы задали бы гости, которые только приехали в Белгород.  «Задай вопрос». Дети садятся в круг. Педагог первым задает вопрос, рядом сидящему ребенку. Ребенок, после того как ответит на вопрос педагога, задает свой вопрос следующему ребенку и т.д. последний ребенок задает вопрос логопеду; после чего выбирается самый интересный вопрос. Педагог отмечает тех детей, которые были приветливы, задавая вопрос товарищу.  «Придумай умные вопросы». Логопед: К нам в гости пришел Зайка. Он очень любит отвечать на вопросы «Почему?». Давайте придумаем

51 ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (игрушки транспорта - пожарная машина, полицейская машина, скорая помощь, трактор, грузовик, легковой автомобиль и т.д.). В настоящее время актуальной задачей и насущной потребностью дошкольного образования является тщательная всесторонняя проработка организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям с нарушениями речи. Основная задача – создание и апробация модели взаимодействия разных специалистов ДОУ в процессе коррекционной работы с ребенком и взаимодействие с семьями воспитанников. Вокруг ребенка с нарушениями речи должно образоваться единое коррекционнообразовательное пространство. Тесная взаимосвязь логопеда, других педагогов ДОУ и родителей (законных представителей) возможна только при условии четкого и правильного распределения задач каждого участника, при условии совместного планирования работы. В связи с этим считаем целесообразным представить рекомендации для родителей и педагогов, целью которых является обогащение знаний и умений педагогов и родителей по обучению детей умению задавать вопросы. Работа воспитателя и логопеда, прежде всего, должна быть скоординирована следующим образом: 1) учитель-логопед формирует диалог у детей, подбирает для своих занятий материал, максимально приближенный к темам, изучаемым детьми на занятиях с воспитателями; 2) воспитатель, при проведении занятий, учитывает этапы проводимой с ребенком логопедической работы, таким образом, закрепляет сформированные диалогические умения. Воспитатель заранее продумывает, какие образовательные ситуации, направленные на формированию диалога дошкольников с недоразвитием речи, могут быть решены:

52  в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;  в совместной деятельности взрослого с детьми;  в свободной самостоятельной деятельности детей. Для повышения эффективности логопедических воздействий по формированию коммуникативно-речевых умений дошкольников с общим недоразвитием речи воспитателям рекомендуется: 1. Создавать в группе благоприятные психологические условия для активной коммуникативно-речевой деятельности дошкольников. 2. Совместно с детьми пополнять атрибуты и оборудование, способствующее формированию коммуникативно-речевой деятельности. 3. Учить детей использовать разные материалы, содержащиеся в развивающей предметно-пространственной среде, для организации игровых ситуаций и сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование коммуникативно-речевых умений. 4. Формировать у детей коммуникативно-речевые умения, опираясь на рекомендации логопеда. 5. Создавать положительный эмоциональный фон для общения дошкольников. 6. Обучать детей учитывать интересы сверстников. 7. Найти индивидуальный подход к детям, отличающимся конфликтностью, агрессивностью, не умеющими вступать в общение со сверстниками и взрослыми. 8. умений Изучать и выявлять особенности коммуникативно-речевых детей с ОНР, корректировать планы индивидуального сопровождения в соответствии с выявленными данными. Основными направлениями работы логопеда с семьей по формированию коммуникативно-речевых умений у дошкольников, имеющих общее недоразвитием речи, являются:

53 1. Психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах, связанных с формированием коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников. 2. Ознакомление родителей с содержанием игровых упражнений по формированию коммуникативно-речевых умений у детей. Психолого-педагогическое связанных с формированием просвещение родителей в коммуникативно-речевой вопросах, деятельности дошкольников, осуществляется с помощью следующих форм и методов: консультации, беседы, семинары-практикумы, родительские собрания, копилка методических рекомендаций, мастер-классы, праздники, совместные проекты, информационные стенды, памятки, специальные логопедические уголки «Советы логопеда» или «Правильно говорим» и др. Для родителей предлагается ряд игровых упражнений по формированию коммуникативно-речевых умений у детей: «Кто что видит?», «Угадайте, что в мешочке», «Визуальная «Данетка», «Угадай, о чем картинка», «Отгадай мою загадку», «Найди ошибки» и др. (см. приложение 6). Предлагаем для родителей памятку «Учим детей общению». 1. Ни в коем случае не связывайте неудачи ребенка в общении с его речевым дефектом. 2. Объективно подчеркивайте достоинства вашего ребенка. 3. Поощряйте его общение с другими детьми. 4. Обратите внимание на чередование периодов улучшения и ухудшения коммуникативно-речевой деятельности ребенка. 5. Проанализируйте коммуникативно-речевая ситуации деятельность и обстановку, улучшается, в и которой способствуйте развитию этих ситуаций. Таким образом, логопедическая работа по формированию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим

54 недоразвитием речи с использованием игровых упражнений состоит из двух этапов – подготовительного и основного. В содержание логопедических занятий включаются «Интервью», игровые направленные упражнения и сюжетно-ролевая непосредственно на игра формирование коммуникативно-речевых умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Важным аспектом в логопедической работе является взаимодействие логопеда с воспитателями и семьей, для которых предложены рекомендации с целью обогащения знаний и умений по обучению детей умению задавать вопросы. Выводы по второй главе Согласно цели констатирующего этапа, заключающегося в изучении состояния сформированности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников была использована методика «Интервью». По результатам констатирующего этапа мы выяснили, что у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень коммуникативно-речевых умений, он составил 78,8%, лишь у некоторых отмечается средний – 22,2%. Анализируя данные, полученные в ходе исследования в контрольной группе, выявили, что у детей без речевых нарушений ведущим является средний уровень, составивший 66,7% испытуемых, низкий уровень составляет 22,2%, также наблюдается высокий уровень – 11,1%. Обобщая результаты констатирующего этапа, мы выделили особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а именно, неумение задавать вопросы, вести диалог, отсутствие реакции на высказывания собеседников, ответы представляют собой простые предложения или отдельные слова, дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получат прямого указания, диалог формализированную вопросно-ответную «беседу» и т.д. представляет собой

55 Полученные результаты констатирующего этапа исследования и анализ научно-методических источников позволил нам определить организационносодержательные аспекты формирования навыка ведения диалога на логопедических занятиях с использованием игровых упражнений. Были определены следующие задачи и три этапа логопедической работы, разработаны алгоритмы проведения интервью. Разработаны конспекты логопедического занятия на тему «Мебель», игровые упражнения. А также примеры интервью по разным лексическим темам. Предложены рекомендации для родителей и воспитателей с целью обогащения знаний и умений по обучению детей умению задавать вопросы.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время проблема изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи является весьма актуальной в логопедии. Анализ научно-методических источников позволили определить, что коммуникативно-речевую деятельность как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей. Коммуникативно-речевые умения – это комплекс коммуникативных действий, основанный на подготовленности личности к общению, способной адекватно использовать коммуникативные знания для отражения и преобразования действительности. Значимыми коммуникативно-речевыми умениями для детей старшего дошкольного возраста являются: умения, связанные с восприятием, умения по ориентации в ситуации общения, умения, связанные с воспроизведением, умения, связанные с участием в разговоре. К коммуникативно-речевым умениям можно отнести умение оценивать ситуацию, умение определять мотив и цель высказывания, умение отбирать и систематизировать языковой материал, умение сравнивать полученные результаты с замыслом, умение высказывать свою мысль, умение решать конфликты и умение задавать вопросы т.д. Проанализировав исследования, посвященные проблеме изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием, мы пришли к выводу, что к особенностям коммуникативноречевой деятельности относятся: неумение вести диалог, низкий уровень вербальной коммуникативной активности, трудности в организации собственного речевого высказывания, затруднение в формулировке с помощью вербальных средств, собственных мыслей, трудности в организации собственного речевого поведения и др. Особое место в формировании коммуникативно-речевых умений отводится игре. Стоит отметить, что авторы указывают на актуальность и

57 потенциальные возможности игр для формирования коммуникативноречевых умений у детей с общим недоразвитием речи, а также на повышение эффективности коррекционно-педагогической работы в целом при их использовании. Выделяют этапы работы: подготовительный этап представлен серией игр-занятий, основной этап предполагает игры ребенка с педагогом. Также предлагается модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности, где организация ролевых игр логопедом и воспитателем строится на единых задачах и при соблюдении единых условий организации. Основными приемами обучения детей с ОНР являются игры-драматизации, подвижные и настольные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые инсценировки и др. Для более эффективного развития детей с ТНР в игровой деятельности, некоторые авторы, указывают на важность создания предметно-игровой среды, использования именно сюжетно-ролевых игр. Цель констатирующего этапа заключалась в коммуникативно-речевых умений старших дошкольников изучении с общим недоразвитием речи. Для исследования уровня развития коммуникативноречевых умений старших дошкольников мы использовали методику «Интервью». Проведенное нами изучение состояния умения вести диалог с помощью методики интервью продеманстрировано. Согласно полученным результатам на констатирующем этапе, у 22,2% детей с ОНР имеют средний уровень коммуникативно-речевых умений, у 77,8% наблюдается низкий уровень. У 11,1% детей без речевых нарушений наблюдается высокий уровень развития коммуникативно-речевых умений, для 66,7% характерным является средний уровень, у 22,2% дошкольников отмечен низкий уровень. Так, ведущим уровнем развития коммуникативноречевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи является низкий, большинство дошкольники без нарушений речи демонстрируют средний уровень. Из полученных результатов делаем вывод о

58 значительном отставании в развитии коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи от дошкольников без нарушений речи. В соответствии с результатами констатирующего этапа выделены особенности коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. К ним относятся трудности формулировать вопросы, ответы представляют собой простые предложения или отдельные слова, отсутствие чувства субъекта коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получат прямого указания, диалог представляет собой формализированную вопросно-ответную беседу, преобладание активности одного из партнеров, отсутствие реакции на высказывания собеседников и др. В методических рекомендациях представлено содержание логопедической работы по формированию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровых упражнений, которое имеет два этапа: подготовительный этап (цель: обучение детей умению задавать вопросы); основной этап (цель: закрепление умения задавать вопросы). Подготовительный этап включает 3 занятия. Остальное время отводится основному этапу, где в конце каждого логопедического занятия проводится игра-интервью по определенной лексической теме. Предлагаются алгоритмы формулирования вопросов и проведения интервью, а также примеры интервью по разным лексическим темам. Даны рекомендации для родителей и воспитателей, цель которых заключается в обогащении знаний и умений по обучению детей умению задавать вопросы. Таким образом, считаем, что цель настоящего достигнута, поставленные задачи полностью решены. исследования

59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Владос, 2014. – 336 с. 2. Ананьев Б. Г Избранные психологические труды [Электронный ресурс]. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ananyev_izbrannye-trudy_t2_1980 3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2017. – 363 с. 4. Анциферова О.В. Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ: дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 241 с. 5. Артамонова С.В. Преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционноразвивающей среды: дис. ... кан. пед. наук. – М., 2009. – 196 с. 6. Бондаренко С.В. Информационная стратификация в информационном обществе // Информационное общество. – М., 2000. – С. 23-31. 7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/178266/ 8. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. 9. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи// Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М., 2001. – С. 84-100 10.Горлова О.А. Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста: автореферат дис. ... канд. пед. наук. –М., 2012. –23 с. 11.Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 2. – С. 12-18. 12.Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов- менеджеров в условиях университета: дис. ... канд. пед. наук [Электронный

60 ресурс]. URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/razvitie- kommunikativnyh-umenij-studentov-menedzherov-v-uslovijah-universiteta.html 13.Дудко Я.О. Сюжетно-ролевая игра как средство социально- коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи// Специальное образование. – 2017. – С. 32-35. 14.Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет/ О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, И.В. Груздова, А.Ю. Кузина. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 64 с. 15.Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. Руководство формированием игры //Дошкольное воспитание [Электронный ресурс]. URL: http://igrashkolaslnovoselovoy.narod.ru/index/0-5 16.Июдина Л.В. Особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III - IV уровней// Вестник Череповецкого государственного университета. – 2011. –№ 2. – С.115-119. 17.Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи: Пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с. 18.Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: методическое пособие для воспитателей / Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьева – М.: Просвещение, 2010. – 96 с. 19.Ковылова Е.В. Психокоррекционная технология коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. психол.наук. – Нижний Новгород, 2011. – 264 с. 20.Корогодин В.И., Корогодина В.Л. Информация как основа жизни. — Дубна: Феникс, 2000. – 96 с. 21.Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством

61 обучения речевому этикету: дис. ... канд. пед. наук. – Архангельск, 2006. – 197 с. 22.Курбатов В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов [Электронный ресурс]. URL: https://www.twirpx.com/file/251654/ 23.Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с. 24.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Электронный ресурс]. URL: http://www.studfiles.ru /preview/5129849/page:117/ 25.Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с. 26.Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии [Электронный ресурс]. URL: http://pidruchniki.com /15010922/psihologiya/lomov_problema_obscheniya_psihologii 27.Люблинская А.А. Детская психология [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/1833164/ 28.Максимова Н.В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия: дис. ... д-ра филол. наук. – СПб., 2006. – 354 с. 29.Осгуд Ч. Теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума // Зарубежная социальная психология ХХ столетия /Авторы: Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. –М.: Аспект Пресс, 2002. – 287 с. 30.Павлова О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – М.: МОСУ, 2007. – 97 с. 31.Парсонс Т. Система современных обществ/Пер, с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева /Под ред. М.С. Ковалевой [Электронный ресурс]. URL: https://studfiles.net/preview/3917091/ 32.Привалова С. Е. Технологическая модель реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста: автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 22 с.

62 33.Репина Т.А. Общение детей в детском саду и семье: монография / Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина [Электронный ресурс]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001517022 34.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн / состав. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб: Питер Ком, 1999. – 720 с. 35.Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2002. – С.5-20. 36.Сараева В.В. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 2010. – 195 с. 37.Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации [Электронный ресурс]. URL: https://www.twirpx.com/file/616442/ 38.Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. – 2007. – №04. 39.Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. – №1. – С. 62-66. 40.Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1998. – 199 с. 41.Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореферат ... канд. пед. наук. – М., 1999. – 16 с. 42.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Елисеенкова О.М. Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. 43.Черри К. Человек и информация. – М.: Мир, 1999. – С. 23-24.

63 44.Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2tx t/667/74 667/54492?p_page=2 45.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий очерк / Д.Б. Эльконин [Электронный /inc/absid.php?absid=94361. ресурс]. URL: http://www.psychlib.ru

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список испытуемых исследования Экспериментальная группа 1 Александр И. 2 Богдан Н. 3 Влад Т. 4 Елисей П. 5 Матвей Г. 6 Наталья М. 7 Тимофей К. 8 Яна К. 9 Ярослав С. Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Контрольная группа Аксинья М. Анна Е. Владимир М. Влад Г. Захар Т. Илона Д. Матвей Ш. Никита В. Родослав Т.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников без речевых нарушений 1 подгруппа № Список детей 1 2 3 Влад В. Никита В. Родослав Т. Умение задавать вопросы Баллы Уровень 2 Средний 1 Низкий 2 Средний Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 2 Средний 2 Средний 2 Средний Количество баллов Уровень 4 3 4 Средний Низкий Средний Количество баллов Уровень 2 Низкий 4 5 Средний Средний Количество баллов Уровень 6 4 5 Высокий Средний Средний 2 подгруппа № Список детей 1 Владимир М. Захар Т. Илона Д. 2 3 Умение задавать вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 2 2 Средний Средний Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 2 3 Средний Средний 3 подгруппа № Список детей 1 2 3 Аксинья М. Анна Е. Матвей Ш. Умение задавать вопросы Баллы Уровень 3 Высокий 2 Средний 2 Средний Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 3 Высокий 2 Средний 3 Высокий

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты изучения коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи 1 подгруппа № Список детей 1 2 3 Богдан Н. Влад Т. Елисей П. Умение задавать вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 2 Средний 1 Низкий Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 2 Средний 1 Низкий Количество баллов Уровень 2 4 2 Низкий Средний Низкий Количество баллов Уровень 4 Средний 2 2 Низкий Низкий Количество баллов Уровень 2 2 3 Низкий Низкий Низкий 2 подгруппа № Список детей 1 Александр И. Матвей Г. Ярослав В. 2 3 Умение задавать вопросы Баллы Уровень 2 Средний 1 1 Низкий Низкий Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 2 Средний 1 1 Низкий Низкий 3 подгруппа № Список детей 1 2 3 Наталья М. Тимофей К. Яна К. Умение задавать вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 1 Низкий 1 Низкий Умение отвечать на вопросы Баллы Уровень 1 Низкий 1 Низкий 2 Средний

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Примеры интервью Интервью «Новый год» Репортер: Здравствуйте! Тема нашего интервью «Новый год». Сегодня мы поговорим о любимом празднике многих людей. Скажите, вы любите новый год? Респондент 1, 2, 3: Да! Репортер: Где вы встречаете новый год? Респондент 1, 2, 3: Дома (у друзей). Репортер: Какие подарки дарите? Респондент 1, 2, 3: Книгу, игрушку, посуду и т.д. Репортер: Какие блюда готовите на Новый год? Респондент 1, 2, 3: Оливье, шубу, холодец, мясо и т.д. Репортер: Что вы желаете друзьям в Новый год? Респондент 1, 2, 3: Счастья, здоровья, любви, успехов и т.д. Репортер: Большое спасибо за участие в интервью! Интервью «Мебель» Логопед: Сегодня мы продолжаем знакомиться с работой репортера и узнаем, что такое блог. Может быть кто-то слышал? (ответы детей). Блог – это вид веб-сайта, представляющий собой онлайн дневник, предназначенный для прочтения и комментирования другими пользователями Интернета. Вот сегодня нам нужно будет помочь репортеру собрать информацию для его блога на тему «Современная мебель». Репортер: Здравствуйте, друзья! Я сегодня хочу поговорить с вами о мебели. Скажите, какую мебель вы знаете? Респондент 1, 2, 3: Диван, стол, стул, кресло, шкаф и т.д. Репортер: Я вам буду предлагать картинки, и по ним задавать вопросы.

68 1.Что изображено на этой картинке? Какого цвета диван? ( значок цвета) Какой формы?(значок формы) Что еще можете сказать о нем? 2. Как называется этот вид мебели? Какого цвета? Формы? Что нарисовано на крышке стола? 3.Что это? Какого цвета шкаф? Что на нем нарисовано? Какая форма шкафа? Репортер: Спасибо за участие в моем опросе. Вы мне очень помогли. Интервью «Транспорт» Репортер: Добрый день, уважаемые гости! Поговорим сегодня о транспорте.

69 Репортер: Какие виды транспорта вы знаете? (наземный, воздушный, водный, подводный) Какой автомобильный транспорт движется по улицам города? Какой транспорт относится в водным? Воздушным? Подводным? Расскажи, люди каких профессий работают на транспорте. (Автомобилем управляет (водитель) Трамваем (вагоновожатый) Поездом (машинист) Грузовик (шофер) Билеты продает (кондуктор)) Репортер: Спасибо за участие в интервью. Интервью «Профессии» Репортер: Добрый день! Сегодня мы узнаем, что наши зрители знают о профессиях. Репортер: Скажите, какие профессии вы знаете? А вы знаете, какие функции выполняет воспитатель? Что делает повар? Как он одет? Что вы знаете о профессии пожарного? Как одет? Что делает? В чем заключается работа полицейского? Кем работают ваши родители? Расскажите, что они делают? А кем бы хотели стать в будущем? Почему? Что вы будете делать? Репортер: Большое спасибо за ваши ответы. До новых встреч! Интервью «Наша армия» Репортер: Здравствуйте. Сегодня тема «Наша армия» посвящена празднику 23 февраля. Репортер: Кто такой солдат? Кто такие защитники Отечества? Какими качествами должны обладать защитники? Вы знаете историю праздника День защитника Отечества? О чем она?

70 Что мы делаем в этот праздник? Что вы хотите пожелать солдатам нашей страны? Репортер: Спасибо за участие. Всего доброго. Интервью «Мамин праздник» Репортер: Доброго всем дня! Сегодня мы поговорим о замечательном времени, когда все оживает и просыпается. Вы, наверное, уже догадались, о чем пойдет речь? Правильно о весне! Репортер: Скажите, кто любит весну? Почему? Почему не любит? Какие приметы весны вам известны? Какой праздник весной мы все празднуем? Кого мы поздравляем в этот праздник? Что вы пожелаете нашим мамам, бабушкам, всем девочкам? Репортер: Благодарю за участие в интервью. Оно получилось отличным, благодаря вам. Интервью «Наш город» Репортер: Добрый день, уважаемые гости! Сегодня наша передача посвящена нашему городу. Репортер: Расскажите, в каком городе вы живете, где он находится? Вы здесь родились или приехали? Сколько лет уже живете в городе? Почему он называется Белгород? Какие ваши самые любимые места в городе? Чем ваш город известен? Что вы посоветуете посмотреть в Белгороде гостям, которые не знают города? Репортер: На этом наша передача заканчивается. Благодарим за участие в ней. До скорой встречи. Интервью «Космос» Репортер: Здравствуйте, уважаемые зрители! Сегодня мы говорим о космосе.

71 Репортер: Что такое космос? Сколько планет вы знаете? Какие? Как называется наша планета? Спутник Земли? Самая большая звезда? Кто был первым человеком, совершившим полёт в космос? Как называется аппарат, предназначенный для полёта человека в космос? Репортер: Спасибо за внимание! Интервью «Правила дорожного движения» Логопед: Сегодня мы продолжим учиться проводить интервью и задавать вопросы. Но игра наша будет интересной и необычной – сегодня мы создадим настоящую ситуацию на улице, когда проводят интервью. Каждый будет выполнять свою роль: полицейский, пешеход, водитель, репортер, оператор (снимает видео, держит камеру). Создадим такую ситуацию: пешеход переходит пешеходный переход, водитель едет по дороге и полицейский останавливает эту машину, водитель нарушил права, не пропустил пешехода, здесь подбегают оператор и репортер и задают им вопросы. Репортер: Здравствуйте! Скажите, пожалуйста, почему вы остановили машину? Полицейский: Он нарушил правила дорожного движения. Репортер: Какие? Полицейский: Не пропустил пешехода и поехал дальше. Репортер: Что вы можете сказать в свое оправдание? Водитель: Не увидел пешехода. Репортер: Вы видели, что машина едет? Пешеход: Быстро ехала машина, и я не знал идти или нет, и остановился.

72 Репортер: Вы испугались? Пешеход: Да, немного. Репортер: Что теперь будет с водителем? Полицейский: Выпишем штраф. Репортер: (говорит в камеру) Водители пропускайте пешеходов! А пешеходы будьте аккуратны. Спасибо большое за то, что ответили на мои вопросы! До свидания. Интервью «Лето пришло» Логопед: В прошлый раз вы сами сделали отличное интервью по теме «Правила дорожного движения», сегодня мы еще раз попробуем это сделать по теме «Лето». Такая ситуация: оператор и репортер ходят по парку и берут интервью у отдыхающих, которые сидят на скамейке, играют в песке, катаются на самокатах, сидят под деревом и читают книгу. Репортер: Добрый день! Вы сможете ответить на пару вопросов? Мы сегодня говорим о лете. Вы любите лето? На скамейке: Да, очень люблю лето? Репортер: Почему вы так любите лето? На скамейке: Очень тепло, приятно быть на улице. Репортер: Что вы еще делаете летом? На скамейке: купаюсь в речке, гуляю. Репортер: Спасибо за ответы. Всего вам доброго (по аналогичной схеме с отельными участниками).

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Конспект подгруппового логопедического занятия в старшей группе Тема: «Мебель». Цель: обогащение словарного запаса детей названиями мебели, формирование умения задавать вопросы. Задачи: Коррекционно-образовательные задачи. Расширение и конкретизация представлений о мебели, ее назначении, частях, из которых она состоит. Закрепление в речи существительного с обобщающим значением мебель. Совершенствование грамматического строя речи (образование относительных прилагательных), слоговой структуры слов. Закрепления умения задавать вопросы. Коррекционно-развивающие задачи. Развитие речевого дыхания, слухового внимания, речевого слуха, артикуляционной, тонкой и общей моторики. Коррекционно-воспитательные сотрудничества, положительной задачи. установки Формирование на участие в навыков занятии, инициативности и самостоятельности. Оборудование. Тетрадь по числу детей, контейнеры с цветными карандашами, предметные картинки с изображениями мебели, картинки с изображениями гостиной, кухни, спальни; кукла незнайка, конверты с разрезными картинками, зеркала по числу детей, музыкальный центр, диск с записью музыки для релаксации. Предварительная работа. Рассматривание мебели, частей, из которых она состоит, и материалов, из которых она сделана. Рассматривание с воспитателями изображения квартиры. Формирование представлений о назначении разных помещений квартиры: кухни, спальни, гостиной,

74 прихожей, ванной, туалета. Разучивание пальчиковой гимнастики «Много мебели в квартире». Ход занятия Организационный момент. (Развитие речевого слуха, памяти, диалогической речи). Логопед встречает детей, организует приветствие, предлагает пройти за столики. Логопед. Я разрешу сесть тому, кто подскажет мне нужное слово. Кровать нужна для того, чтобы... Шкаф нужен для того, чтобы... Кресло нужно для того, чтобы... Журнальный столик нужен для того, чтобы….. Стол нужен для того, чтобы……….. Стул нужен для того, чтобы.......... Молодцы! Похлопайте себе. Посмотрите к нам пришел Незнайка, он потерял свою собранную картинку. Единственные, кто может помочь ему, так это мы, которые должны отправиться в путешествие на поезде и на остановках найти все части от потерянной картинки. Дети вместе с педагогом отправляются в путешествие, где на каждой остановке за правильно выполненное задание, они должны найти конверты с частями картинки. Первая остановка. (распределение картинок по группам) 2. Игра «Наша квартира». (Развитие диалогической речи, зрительного внимания. Уточнение и расширение словаря по теме «Мебель») Логопед ставит па мольберт картинки с изображениями кухни, гостиной, спальни и детской комнаты, а на столе раскладываются предметные картинки с изображениями мебели, стоящей в этих помещениях. Логопед. Рассмотрите картинки на мольберте. Что вы видите?

75 Логопед. А что нарисовано на картинках, которые лежат на столе? Дети. Мебель. Логопед. Сейчас вы будете брать картинку, на которой нарисована мебель, и искать ту комнату, где она стоит. Вы назовете мебель, ответите на мои вопросы: Где она стоит? Для чего она нужна? Вторая остановка. Логопед достает сундук и говорит: Незнайка не может открыть сундук, мы можем ему помочь, угадав, что в нем. Но для этого вам нужно задать вопросы, чтобы узнать, что в нем (стол). Дети задают вопросы Третья остановка. Пальчиковая гимнастика Раз, два, три, четыре (Загибаем пальчики, начиная с Большого на обеих руках) Много мебели в квартире. (Сжимают - разжимают кулачки) В шкаф повесим мы рубашку (На каждое название мебели загибаем пальчики на обеих руках, начиная с большого) А в буфет поставим чашку. Чтобы ножки отдохнули, Посидим чуть-чуть на стуле. А когда мы крепко спали, На кровати мы лежали. А потом мы с котом посидели за столом, Чай с вареньем дружно пили. (Попеременно хлопаем в ладоши и ударяем кулачками) Много мебели в квартире! Четвертая остановка.

76 Дыхательная гимнастика. На выдохе дети должны произнести слова, словосочетания, предложения. Снег. Выпал снег. Выпал белый снег. Сегодня выпал красивый, белый снег. Артикуляционная гимнастика. Перед тем как нам приступить к упражнениям – давайте разбудим наш язычок. Просыпается листва И проснулся паучок Вот проснулась голова И проснулся язычок. Ама-лама чоко-балабама Ама-лама чоко-балабум Ама-лама чоко-балабама Ама-лама чоко-балабум Упражнения: Лопаточка, Заборчик, Чашечка, Широкая трубочка, Пошипим, как змея. Фиминутка. 1,2,3,4 – мы с тобой снежок слепили Круглый, крепкий, очень гладкий и совсем-совсем не сладкий. Раз – подбросим Два –поймаем Три – уроним И сломаем. Пятая остановка. Рассмотрение картинок Стул, табурет, кресло. (разбираем части, из которых состоит) Образование относительных прилагательных. (с игольчатым мячом)

77 Кровать из дерева – значит она деревянная Стол из стекла Стул из пластмассы – Кресло из велюра – Диван из кожи – Полка из железа – Ну, вот мы и доехали! Теперь нужно собрать Незнайкину картинку. Собираем. Релаксация. Логопед убирает конверты и предлагает детям лечь на ковер так, чтобы не мешать друг другу. Логопeд. Ребята представьте, что мы легли на волшебный коверсамолет. Здесь можно отдохнуть и послушать волшебную музыку. Закройте глазки и послушайте меня. Ребята наш волшебный ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает. Ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Ребята, сейчас мы пролетаем над сказочным лесом, где звонко, красиво поет какая то птичка. Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей комнате (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно и аккуратно садимся. Медленно вставайте. Потянитесь. Глубоко вдохните. Уроните руки. Выдохните. Дети выполняют все, что им предлагает сделать логопед. Так он постепенно выводит детей из состояния релаксации. Логопед: Сегодня мы продолжаем знакомиться с работой репортера и узнаем, что такое блог. Может быть кто-то слышал? (ответы детей). Блог – это вид веб-сайта, представляющий собой онлайн дневник, предназначенный для прочтения и комментирования другими пользователями Интернета. Вот сегодня нам нужно будет помочь репортеру собрать информацию для его блога на тему «Современная мебель».

78 Репортер: Здравствуйте, друзья! Я сегодня хочу поговорить с вами о мебели. Скажите, какую мебель вы знаете? Респондент 1, 2, 3: Диван, стол, стул, кресло, шкаф и т.д. Репортер: Я вам буду предлагать картинки, и по ним задавать вопросы. 1.Что изображено на этой картинке? Какого цвета диван? Какой формы? Что еще можете сказать о нем? 2. Как называется этот вид мебели? Какого цвета? Формы? Что нарисовано на крышке стола? 3.Что это? Какого цвета шкаф? Что на нем нарисовано? Какая форма шкафа? Репортер: Спасибо за участие в моем опросе. Вы мне очень помогли. Подведение итогов. Логопед предлагает детям вспомнить, чем они занимались на занятии, о чем беседовали, что им особенно понравилось. Обязательно оценивается деятельность каждого ребенка.

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Игровые упражнения по формированию коммуникативно-речевых умений у детей (для родителей) Кто что видит? Материал. Картинка с изображениями различных предметов, фишки (пуговицы, мелкие предметы и т.п.). Ход проведения. Взрослый сообщает: «Сегодня мы посоревнуемся, кто больше увидит на картинке и кто больше задаст вопросов. Что такое вопрос? Мы задаем вопрос, когда что-то хотим узнать. Например, Саша, что ты делал сегодня утром? Я спросила, чтобы узнать, чем ты занимался утром. Задавать вопросы мы будем по картинке. Посмотрите внимательно на нее. Подумай, какие вопросы можно задать по этой картинке, чтобы не упустить ничего из того, что на ней изображено. Только действует такое правило: вопрос нельзя повторять. За повторяющийся вопрос фишка не дается». Угадайте, что в мешочке. Материал. Мешочек, какой-либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (например, кусочек мыла). Ход проведения. «У меня в мешочке что-то есть. Хочешь угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Не забывай, что повторять вопросы нельзя. Начинаем!». Визуальная «Данетка» Материал. Семь-восемь предметов различного назначения игрушки, предметы быта, овощи, одежда и т.п. Ход проведения. Предметы раскладывают на столе. Взрослый говорит: «Загадай какой-нибудь предмет, но мне не говори. Сейчас я буду задавать разные вопросы, чтобы узнать, какой предмет ты загадал, а ты можешь отвечать только «да» или «нет». Все понятно?». - Этот предмет нужен в хозяйстве? - Его едят?

80 - Его надевают на тело? - Он лежит посередине стола? Он лежит рядом с...? - Он круглый? Он коричневый? И т.п. «А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а ты будешь задавать вопросы». Угадай, о чем картинка. Ребенку дается несколько карточек с картинками (стол, стул, мяч, дерево и т.д.). Он, не называя, что изображено на картинке, придумывает вопрос, не называя его, отвечает вслух на него. Например: на карточке изображен мяч. Ребенок отвечает «Я люблю играть в мяч». Нужно догадаться, каким был вопрос. Отгадай мою загадку. Один из участников выступает в роли ведущего. Он выбирает любую вещь из комнаты и запоминает её. Ребенок с помощью вопросов к ведущему пытается угадать то, что он загадал. Условие: ответы ведущего «да» и «нет». Найди ошибки. Придумать вопрос к неправильному высказыванию, ответить на него правильно. 1.Солнце село за горизонт и начался день. 2.Летом в домах появляются свежесрубленные ёлки и пахнет мандаринами. 3.Прозвенел будильник, и Серёжа лег спать. 4.Весна принесла нам много ягод, грибов и опавших листьев. 5.Сверкнула молния, ударил гром, и пошёл снег.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв