Использование сказок в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дубровская М.М.

Использование сказок в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887a8e7966e1073081b386

UUID: 8072eed0-8ed8-0136-b249-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 1524

Дубровская М.М.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 852,8 КБ

Поделиться работой

3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021359 Дубровской Марины Михайловны Научный руководитель: к.п.н.,доц. Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2017

4 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК В ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7 1.1 Развитие связной речи у детей в онтогенезе ................................................... 7 1.2.Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи ............... 13 1.3.Методические аспекты формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.................................................................................. 19 1.4. Использование сказок в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. ............................................................................................. 28 ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗОК34 2.1 Изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи .............................................................................................. 34 2.2. Методические рекомендации организации работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказок ...................................................................................................................... 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....................................... 52 ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................. 55

5 ВВЕДЕНИЕ Развитие речи становится все более актуальной проблемой в современном мире. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Связная речь – это композиционно и грамматически оформленное, законченное, развернутое, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Развитие связной речи является первым и важным условием успешности обучения ребенка в школе. Учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано воспроизводить и логично содержание излагать текстов свои из собственные учебников, суждения, произведений художественной литературы только обладая хорошо развитой связной речью. Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и смысловой сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения

6 в овладении связной речью (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева и др. Эти авторы подчеркивают необходимость развития связной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения. Одним из древнейших методов, активно разрабатываемых логопедами, психологами и педагогами в последнее 10 лет и применяемых в работе с детьми с общим недоразвитием речи, является использование сказки. Сказка активнее других средств развивает речь и мышление детей, вследствие чего её следует широко использовать в учебно-воспитательном процессе, исходя из особенностей дошкольников. Сказка помогает решать проблемы социализации дошкольника, способствуют развитию речи, дает образцы русского литературного языка. Так, обучение пересказу литературных произведений в целях формирования умения строить связное высказывание естественно предусматривает ознакомление детей с выразительными средствами художественного текста (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень эмоционального, умственного, эстетического развития младшего школьника. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации и выразительности. Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. ЗинкевичЕвстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.

7 Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать методические рекомендации организации коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказок. Объектом исследования является процесс развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предметом исследования являются методические рекомендации по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказок. Гипотеза исследования: логопедическая работа по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении условий:  Организация систематической и поэтапной работы по развитию связной речи на логопедических занятиях с учетом речевых и когнитивных особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи.  Использование сказок как средства и способа стимулирования интереса к развитию связной речи. В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. На основе анализа литературных обосновать проблему совершенствования источников теоретически коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Исследовать уровень развития связной речи у дошкольников с ОНР. 3. Определить направления, содержания и этапы коррекционнопедагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказок. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

8  теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.);  психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.);  системный подход к анализу речевых нарушений (Р.Е. Левина и др.);  исследования в области особенностей связной речи у детей с общим недоразвитием речи (Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.);  исследования в области теории и методики формирования и развития связной речи у детей с речевыми нарушениями (В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.). Исходя из целей и задач исследования, нами использовались следующие методы: эмпирические: теоретические педагогический (анализ эксперимент научной литературы); (констатирующий этап); количественный и качественный анализ полученных данных. Экспериментальная база исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – Детский сад №6» поселка Пролетарский Ракитянского района Белгородской области Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

9 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Развитие связной речи у детей в онтогенезе Развитие связной речи связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми и происходит постепенно вместе с развитием мышления. Вопросы формирования связной речи младших школьников с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик, Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко и др. В.К. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на основе ситуативного общения и постепенно от диалогической переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению (4). А.Р. Лурия в книге «Язык и сознание» также прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка: «...формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания». Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации» (30). На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладываются основы связной речи.

10 В общении ребенок и взрослый выражают эмоции (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Со временем отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для ребенка обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет большое значение во всем дальнейшем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. На основе понимания, сначала очень примитивного, развивается активная речь детей. Ребенок начинает подражать звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет важное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (Л.С. Рубинштейн, Ф.А. Сохин) (17). К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они в основном выражают желание и потребности ребенка. Только к концу второго года жизни слова начинают служить для ребенка обозначениями предметов. С этого возраста ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться, дети начинают выражать свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство познания мира и как средство установления контакта. Несмотря на несовершенное звукопроизношение, ограниченность аграмматизмы, она является средством общения и обобщения. словаря,

11 На третьем году жизни активно развиваются понимание речи, активная речь, увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка - ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Согласно исследованиям А.М. Леушиной, основа развития связной речи состоит в том, что идет переход от ситуативной речи к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная (11). Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка (11). По мнению Д.Б. Эльконина (31) переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной речи

12 появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с развитием умения произвольно использовать средства языка, с освоением словаря и грамматического строя родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. В дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи: для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется условиями и задачами общения. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам, пересказывают сказки и короткие рассказы. Однако, они еще не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве своем содержат нарушения логики, копируют образец взрослого; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально. В дошкольном возрасте дети способны достаточно полно и точно отвечать на вопросы, активно участвовать в беседе, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. С развитием самостоятельной практической деятельности у детей появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий.

13 Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова, Г.А. Фомичева и др.) (1, 3, 26). Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Довольно высокого уровня развитие связной речи достигает у детей старшего дошкольного возраста. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной степени проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется

14 умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: довольно мотивированно отстаивают свое мнение убеждают товарища, спорят, рассуждают. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. Появляющееся умение устанавливать связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение достаточно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В раннем детстве у детей возникают потребности общения, которые они удовлетворяют посредством простейших средств речи. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Затем речь становится также средством планирования действий и познания окружающего мира. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами: обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности (1)

15 Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью планирования своих действий, установление коммуникации, передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речьповторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьное обучение способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ребенка планировать ее на уроке. Перед учащимся ставится задача: научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся овладевают произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью (3). Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков должна быть направлена на решение задач формирования связной речи ребенка. 1.2. Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи Изучению особенностей связной речи детей с общим недоразвитием речи посвящены работы таких ученых как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, С.Н. Шаховская и др. Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные

16 речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Такое нарушение в развитии речевой деятельности как «общее недоразвитие речи» у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Характерным для детей данной категории является более выраженный позднее развитие аграмматизм, речи, скудный недостаточный словарный уровень запас, развития звукопроизношения и фонематического восприятия. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левиной предложено выделять три уровня речевого развития детей с ОНР. В каждом уровне автором рассматривается не только первичный дефект, но и вторичные проявления, влияющие на развитие речи. Переход с одного уровня на другой возможен при условии появления новых языковых возможностей, изменения основного мотива речевой деятельности и ее предметно-смыслового содержания, а также повышения речевой активности (16). Для первого уровня речевого развития свойственно полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченный их объем. Активный словарь ребенка, речь которого находится на данном уровне развития, состоит из ограниченного количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Второй уровень речевого развития характеризуется повышением речевой активности по сравнению я первым уровнем. У таких детей появляется фразовая речь. У фразы отсутствуют искажения в фонетическом и грамматическом оформлении. Детям доступны некоторые механизмы и закономерности словоизменения, что обеспечивает незначительное обогащение речи. На 2 уровне речевого развития ребенку доступно изменение имен существительных и имен прилагательных по родам, числам

17 и падежам, глаголов – по времени, однако эти попытки часто оказываются неудачными. Низкая речевая деятельность детей со 2 уровнем речевого развития проявляется при построении связных высказываний. Детям доступны ответы на вопросы по картинке со знакомыми явлениями. На данном уровне они уже начинают пользоваться простыми предложениями, которые состоят из 2-3, иногда 4 слов. Резко возрастает количество аграмматизмов при пересказе или рассказе. Третий уровень речевого развития отличается появлением развернутой обиходной речи. При этом отмечается наличие незначительных лексикограмматических и фонетических ошибок, а также отдельных проблем в развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. Для детей данной группы характерно нарушение произношения звуков, которые отличающихся артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (б, г, к). Также к трудностям произносительного плана относятся замены, пропуски, искажения, нестойкое употребление звуков в речи. В то же время понимание речи у детей, имеющих 3 уровень развития речи, приближается к норме. Однако, отмечаются затруднения при понимании значений слов образованных при помощи различных словообразовательных аффиксов, т.е. словообразовательное значение приставок, суффиксов не усваивается в полной мере. Наблюдаются также трудности в различении морфологических элементов, выражающих значения числа и рода, понимание лексикограмматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения (16). Именно на третьем уровне речевого развития можно говорить о появлении связной речи. Однако она отличается некоторыми особенностями: - преобладание простых фраз; - затруднения при построении предложений;

18 - трудности при построении распространенных и сложных предложений; - малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа (16). Т.Б. Филичевой, был выделен четвертый уровень речевого развития. Для этого уровня свойственны нерезко выраженные остаточные проявления недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи (28, 156). Т.Б. Филичева, описывая особенности речи детей с 4 уровнем речевого развития, останавливается на следующих моментах:  при составлении рассказа по определенной теме, картине или серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий;  повтор отдельных эпизодов, «застревание» на избранных моментах;  при рассказывании о событиях из собственной жизни, составлении рассказа на заданную тему с элементами творчества, дети преимущественно используют простые предложения. Для дошкольников данной группы так же характерны трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств (28). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. В большей степени они проявляются при выполнении задания, требующего сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при выделении в рассказе главной мысли (12). Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева описали нарушения в построении и реализации различных видов повествовательной речи у детей с нарушениями речевого развития (28).

19 Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают последовательности сложности изложения, в определении обусловленные логической неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов (28). При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

20 Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы (15). В.П. Глухов отмечал значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР. Исследователь считает, что они обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы, а именно фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. То есть овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Кроме того, наличие вторичных отклонений в развитии психических процессов у детей с общим недоразвитием речи создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью (6). Обобщая данные исследований, можно отметить, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок на построение предложений.

21 1.3. Методические аспекты формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи В детском саду развитие связной речи осуществляется при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим. Специально организованная образовательная деятельность с детьми работа и образовательная деятельность в режимных моментах по развитию связной речи старших дошкольников, реализуемая учителем-логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов образовательной работы с детьми (занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии). При обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Оно осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. Развитие связной речи старших дошкольников с ОНР осуществляется в соответствии с программой Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей». В программе приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по

22 картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание последовательного уделяется и закреплению выразительного навыка пересказов связного, литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта (28). Работа по развитию связной речи детей в коррекционных группах включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Большое значение в развитии монологической формы речи является обучение рассказыванию. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению. В своих работах Э.П. Короткова рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по

23 серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом – рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему (26). В процессе целенаправленного обучения дети с ОНР постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что является основой для развития связной речи и овладения знаниями в период начального обучения в школе. Традиционно в методике развития речи занятия, посвященные развитию речи, подразделяются на занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, описанию предметов и творческим рассказам. Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Э.П. Коротковой, Е.М. Мастюкова, Ф.А. Сохиным, Т.Б. Филичевой Т.В. Тумановой и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР (12, 15, 17, 28,29). При обучении детей пересказу используются различные приемы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных

24 звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал. Указанные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР. В процессе занятий по пересказу специальное внимание А.М. Леушина уделяет коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений (24). Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

25 - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях. На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры: простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; осложненные конструкции – с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который») (2). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где»), условия (с союзом «если») и т.д. (2). Важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР занимает обучение рассказыванию по картинам. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (5). В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: 1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в

26 пределах общего, хорошо знакомого им сюжета, например, «Семья», «Зимние развлечения» и т.д.). 2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин. 3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, на которых подробно изображено развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам, различный тематический картинный материал и т.п. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. − Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). − Описание пейзажной картины. Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения. В.П. Глухов считает, что коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения (6). Большое значение В.П. Глухов придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным). При этом автор большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и

27 множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает ягоды (землянику, малину). Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. После подготовительной работы В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества (6). Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в

28 связное послед звательное сообщение (6). При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи: - формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, - развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета; - овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов. Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методика организации занятий, посвященных работе над составлением творческих рассказов описана в работах Л.М. Граб, Л.Н. Ефименковой, А.П. Николаичевой, Е.И. Тихеевой, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др. Л.П. Федоренко считает, что обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к

29 новой ведущей (учебной) деятельности. Гуськова А.А. к основным видам творческого рассказывания относит рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему (7). Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.) (25). Ладыжинская Т.А. в своей работе систематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному, а затем творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта (8). При работе по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Т.А. Ткаченко использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление

30 рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями (25). Таким образом, существуют разнообразные методические разработки по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 1.4. Использование сказок в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие связной речи является актуальной задачей коррекционной работы, заключающейся в формировании личности дошкольника, в воспитании его мировоззрения и культуры. Особое значение приобретает система обучения связной речи на начальном этапе, когда закладываются основы для ее дальнейшего развития. Здесь учащиеся знакомятся на доступном для них уровне с функциями речи, отличиями устной и письменной речи, раскрытием ее специфики. Для детей с общим недоразвитие речи овладение связной речью вызывает определенные трудности. В своей коррекционной работе учителя-логопеды должны использовать нестандартные формы обучения, что будет стимулировать мотивацию к учебной деятельности, повышать успешность и качество знаний.(1, 205)

31 Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (6, 25) Коррекционная работа предполагает постепенное, целенаправленное ознакомление учащихся с текстом как речевой единицей, осознание его признаков. В начале объектом практических наблюдений детей становятся следующие признаки текста: тематическое единство предложений, основная мысль и средства ее выражения, связь заголовка с темой и основной мыслью текста, последовательность и связь предложений, наличие в тексте смысловых частей. В системе обучения связной речи деятельность учащихся организуется с учетом таких ее структурных компонентов, как мотивационный, исполнительный и контрольный. Овладение каждым умением требует осознания ребенком операционной стороны своей работы. Поэтому внимание учащихся постоянно фиксируется на анализе осуществляемых действий. В ходе занятия детям предлагается рассказывать о том, как они выполнили или будут выполнять то или иное задание. Особое значение в связи с этим приобретает обучение дошкольников контролю в процессе работы над текстом и способами проверки и совершенствования составленного текста. Коррекционная работа со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий. В основу работы положен комплексно-тематический метод в сочетании с наглядными и игровыми приемами. Если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной речи детей с ОНР, так как

32 сказка способствует развитию эмоционально-волевой сферы и основных компонентов языковой системы, из-за недоразвития которых обусловлены трудности детей в овладении связной речью (7, 24) (приложение 1) Сказка выполняет важные речевые и коммуникативные функции: лексико-образную; активизирует и развивает внутреннюю слухоречевую память; становление речевой культуры; развиваются основные языковые функции; развивающее - терапевтическую. В ходе логопедических занятий с использованием сказки ставятся такие цели: 1. Создание на занятии благоприятной атмосферы, обогащение эмоциональной сферы ребенка. 2. Взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов. 3. Эффективность игровой мотивации детской речи. 4. Создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребенка. 5. Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности. 6. Совершенствование лексико-грамматических средств языка. 7. Развитие диалогической и монологической речи. Использование сказки в логопедической работе способствует развитию в детях-логопатах: активности, самостоятельности, творчества, эмоциональности, произвольности, связной речи. Л. Короткова в своей книге «Сказкотерапия для дошкольников и детей младшего школьного возраста» рекомендует методическую систему работы над сказкой, которая состоит из 2-х этапов: 1 этап включает в себя следующие виды работы:  чтение сказки;  беседу по сказке на нравственно - духовную тематику, эмоциональное переживание;  речевую зарядку (словарная работа, развитие фразовой речи, знакомство с фразеологическими оборотами, пословицами и поговорками;

33  развитие мышления и воображения (вопросы по сказке, задания на преобразование сюжета, героев, обучение умению выражать свою позицию, оценку событиям и героям);  арттерапия (развитие воображения, восприятия, формирования чувства красоты, мелкой моторики) 2 этап предполагает следующие виды совместной деятельности:  беседа по содержанию сказки;  инсценирование эпизодов или всей сказки (приложение 2);  психогимнастика;  работу над выразительностью речи, тембром голоса, выражением настроения;  игровая психокоррекционная работа (снятие тревожности, замкнутости, страха и т.д.) (приложение 3). Можно выделить основные направления логопедической коррекционной работы при использовании сказки:  формирование культуры речи;  развитие артикуляционной и мелкой моторики, речевого дыхания; пространственной ориентировки; правильной осанки;  совершенствование фонематического восприятия, правильного произношения, грамматического строя речи;  развитие монологической и диалогической формы речи, мыслительных навыков и творческой самостоятельности детей. На основании вышесказанного, вытекают следующие выводы о значении сказки для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи: у ребенка исчезают болезненные переживания, связанные с дефектами речи, укрепляется психическое здоровье, что способствует улучшению социальной адаптации; использование комплексной системы коррекционно-воспитательной работы приводит к стойкой положительной динамике в речевом развитии и эмоционально-волевой сфере; улучшается

34 фонематическое восприятие, звукопроизношение, слоговая грамматический строй, артикуляционная структура словарный слова, запас, моторика, языковой анализ, лексико-грамматические отношения, связная речь. Таким образом, достоинство и роль сказок в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Использование народных сказок в коррекционной работе максимально приближает ребенка к тому уровню связной речи, который потребуется ему для полноценного и последовательного освоения программы дошкольного и начального школьного образования. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ: Развитие связной речи у старших дошкольников - это серьёзная проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей с ОНР. Овладение определенного связной уровня речью возможно сформированного только при словарного наличии запаса и грамматического строя речи. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического слоя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением, учебным материалом. Для того чтобы обучение в школе было успешным, необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения связного речевого высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта тема достаточно актуальна,

35 так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. на их успешное обучение в школе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научнообоснованных путей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

36 ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗОК 2.1. Изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Экспериментальное исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в условиях дошкольного логопедического пункта муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №6» поселка Пролетарский Ракитянского района Белгородской области. Цель констатирующего этапа экспериментальной работы: выявление уровня сформированности навыков связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В исследовании приняли участие 10 дошкольников, имеющих по заключению ПМПК диагноз: общее недоразвитие речи, 3 уровень. Список детей представлен в таблице 2.1. Таблица 2.1. Список детей № п/п Имя, ф. ребенка, диагноз 1 Ксения К., ОНР III уровень речевого развития 2 Алина П., ОНР III уровень речевого развития 3 Николай С., ОНР III уровень речевого развития 4 Михаил А., ОНР III уровень речевого развития

37 5 Вероника П., ОНР III уровень речевого развития 6 Александр С., ОНР III уровень речевого развития 7 Анастасия Б., ОНР III уровень речевого развития 8 Полина О., ОНР III уровень речевого развития 9 Сергей М., ОНР III уровень речевого развития 10 Дмитрий Н., ОНР III уровень речевого развития Исследование каждого ребенка проводилось индивидуально в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в утренние часы разных дней. С целью изучения уровня сформированости навыков связной речи у детей с ОНР мы использовали методику Т.А. Ткаченко (24). При оценивании уровня сформированности навыков связной речи мы опирались на критерии, предложенные В.П. Глуховым (6). Автором предложено оценивать выполнение заданий в баллах, на основании чего можно определить уровень выполнения задания: «хороший уровень» – 4 балла, «удовлетворительный уровень» – 3 балла, «недостаточный уровень» – 2 балла, «низкий уровень» – 1 балл. В ходе констатирующего этапа эксперимента нами использовались следующие методики: 1. Пересказ русской народной сказки «Репка». 2. Рассказ по серии картин «Находчивый цыпленок». 3. Рассказ из личного опыта «Моя любимая игрушка». 4. Творческий рассказ на тему и продолжению по данному началу. 1. Методика: пересказ русской народной сказки «Репка». Цель: выявить уровень сформированности навыка самостоятельно составлять пересказ заданного текста. Инструкция: Внимательно послушайте сказку, потом вы будете рассказывать ее сами.

38 Критерии оценки: 4 балла: ребенок пересказал текст без помощи взрослого, при этом полностью передал содержание текста с соблюдением критериев связности и последовательности высказывания. При пересказе использовал разнообразные языковые средства, не нарушил грамматические нормы родного языка. 3 балла: при пересказе ребенку требовалась некоторая помощь взрослого. Содержание текста передано в полном объеме. Однако, характерны некоторые затруднения при построении связного высказывания, воспроизведении текста, не использованы художественно-стилистические элементы, присущие тексту-оригиналу. 2 балла: ребенок пересказал текст при помощи наводящих вопросов логопеда (при этом требовались их неоднократные повторы). В тексте отмечались пропуски некоторых моментов сюжета или даже целого фрагмента. При пересказе наблюдались нарушения связности при построении высказывания, а также некоторые смысловые несоответствия. 1 балл: ребенок смог пересказать текст только после неоднократных наводящих вопросов логопеда. Связность высказывания имеет значительные нарушения. В тексте отмечаются пропуски больших по объему и важных по значимости частей текста. Результаты выполнения данного задания представлены на рисунке 2.1.

39 низкий 10 20 40 недостаточный 30 удовлетворительный хороший Рис. 2.1. Результаты выполнения методики «Пересказ русской народной сказки» Первое задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). У четырех детей (20%) трудности в составлении рассказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушение связности, пропуски фрагментов текста и т.д.). Например, пересказ Дмитрия Н.: «Дед посадил, за ним бабка им тянут с внучкой и еще есть собака». Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств). Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа. В пересказах всех детей наблюдались неоднократные повторы фраз или их частей, искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов и т.д.). В итоге выполнения данного задания 50% детей справились с заданием (40% - удовлетворительный уровень, 10% - хороший уровень), 30% показали недостаточный уровень и 20% оказались на низком уровне развития рассматриваемых навыков. 2. Методика: рассказ по серии картин «Находчивый цыпленок».

40 Цель: выявить уровень сформированности навыка самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин. Инструкция: внимательно посмотрите на эти картинки и самостоятельно придумайте по ним рассказ. Критерии оценки: 4 балла: ребенок составил связный рассказ без помощи взрослого, в полном объеме передал сюжет. Последовательность событий не нарушена. В рассказе не нарушены грамматические нормы. 3 балла: рассказ составлен ребенком с незначительной помощью логопеда. Содержание картинок передано подробно: смысловое наполнение рассказа соответствует изображенному на картинках сюжету, однако возможны небольшие пропуски отдельных моментов. Ребенок допустил некоторые ошибки в построении фраз, и связного высказывания в целом. 2 балла: ребенок справился с составлением рассказа только с опорой на наводящие вопросы логопеда. Связность изложения нарушена. Отмечены пропуски в ряде моментов. 1 балл: рассказ составлен только благодаря помощи со стороны логопеда. Характерны значительные пропуски некоторых моментов или даже целый фрагмент смыслового высказывания. Отмечается большое количество ошибок в смысловом плане. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 2.2. низкий 0 30 40 30 недостаточный удовлетворительный хороший

41 Рис. 2.2. Результаты выполнения методики «Рассказ по серии картин» Выполнение этого задания – составление рассказа по серии картин предоставило сведения о специфических особенностях, характерных для связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановке составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. На хорошем уровне данное задание не было выполнено ни одним ребенком, всем требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на составляющую картинку или конкретную деталь. У 30% детей (Александра С., Полины О. и Дмитрия Н.) возникли затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Рассказы сводились к простому называнию действий персонажей «Кот хочет…Кот залез…Птички сидят …». Ответы этих детей были отнесены к низкому уровню. 40% от общего числа участников эксперимента выполнили задание с большей долей самостоятельности, но качество составленных рассказов свидетельствовало о недостаточном уровне сформированности исследуемых навыков. У 40% детей был выявлен удовлетворительный уровень. 3. Методика - рассказ из личного опыта «Моя любимая игрушка». При выполнении третьего задания (составление рассказа из личного опыта) предлагалось назвать свои любимые игры и игрушки, рассказать, как они выглядят, какие игры с ними проводятся. Ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых повторялся соответствующий вопрос. Было выявлено, что у 30% детей достаточно узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз.

42 Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Эти дети составили группу, навыки связной речи которых находятся на низком уровне. Рассказы 40% детей также недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами. Однако эти дошкольники проявляли больше самостоятельности при составлении собственных рассказов. 30% детей продемонстрировали удовлетворительный уровень сформированности навыка составления рассказа из личного опыта. Хорошего уровня при выполнении этого задания выявлено не было. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 2.3. низкий 0 30 40 30 недостаточный удовлетворительный хороший Рис. 2.3. Результаты выполнения методики «Рассказ из личного опыта «Моя любимая игрушка» 4. Методика: творческий рассказ на предложенную тему по данному началу. Цель: выявить уровень сформированности навыка самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу. Инструкция: Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами.

43 Критерии оценки: 4 балла: ребенок составил рассказ без помощи логопеда. Рассказ доведен до логического конца, соблюдена последовательность и связность высказывания.творческая задача решается при создании достаточно развернутого сюжета. В основном, языковое оформление, соответствует грамматическим нормам. 3 балла: рассказ составлен почти самостоятельно, но в целом он соответствует поставленной задаче, имеет завершенность и обладает достаточной информацией. Отмечаются не очень выраженные нарушения связности, отмечаются небольшие пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования. 2 балла: ребенок составил с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются лексические и синтаксические трудности, которые препятствуют полноценной реализации замысла высказывания. Отмечаются нарушения связности высказывания. 1 балл: весь рассказ составлен по наводящим вопросам; очень бедный по содержанию; очень сильно нарушена связность высказывания; допускаются грубые смысловые нарушения. Нарушается последовательное изложение текста. Выраженные аграмматизмы, которые затрудняют восприятия рассказа. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 2.4. низкий 0 10 50 40 недостаточный удовлетворительный хороший

44 Рис. 2.4. Результаты выполнения методики «Творческий рассказ на предложенную тему по данному началу» В предложенном задании испытуемые должны были составить рассказ по данному началу. Полученные результаты показали, что 4 детей (40%) находятся на низком уровне. Эти дошкольники испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Как зовут мальчика?», «Откуда возвращался Петя?», «Как ты думаешь, кого встретил Петя?»). При этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушением порядка слов (… пошел он… Увидел …собака. Дом …пошел). 50% обследуемых детей справились с заданием с большей степенью самостоятельности, но допускали также достаточное количество ошибок при построении самостоятельных связных высказываний. Они были отнесены к недостаточному уровню. И только 1 ребенок (Анастасия Б.) справилась с этим задание на удовлетворительном уровне. Хороший уровень при составлении рассказа на заданную тему по предложенному началу не продемонстрировал ни один из участников эксперимента. При выполнения заданий детьми каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задания. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов. Суммарная оценка в пределах 14-16 баллов соответствует «хорошему уровню» навыков построения связного высказывания, сумма баллов от 11 до 13 характеризует «удовлетворительный уровень», сумма баллов от 6 до 10 – свидетельствует о «недостаточном уровне» сформированности рассматриваемых навыков и баллы в пределах от 1 до 5 – указывают на «низкий уровень». Сводные результаты выполнения заданий прилагаются в таблице 2.2.

45 Таблица 2.2. Результаты обследования навыков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующий этап) Имя, ф. ребенка Ксения К. Виды заданий Рассказ по Творческий Общее Рассказ из серии рассказ (по кол-во Пересказ личного сюжетных данному баллов опыта картин началу) 3 3 3 2 11 Уровень удовлетв. Алина П. 2 2 1 2 7 недостат. Николай С. 3 2 3 2 10 недостат. Михаил А. 2 3 2 1 8 недостат. Александр С. 1 1 1 1 4 низкий Вероника П. 4 3 3 2 12 удовлетв. Анастасия Б. 3 3 2 3 11 удовлетв. Полина О. 2 1 1 1 5 низкий Сергей М. 3 2 2 2 9 недостат. Дмитрий Н. 1 1 2 1 5 низкий Наглядно сводные данные отражены на рисунке 2.5. низкий 0 30 30 40 недостаточный удовлетворительный хороший Рис. 2.4. Сводные результаты обследования навыков связной речи (констатирующий этап) В результате анализа данных, полученных при обследовании связной речи дошкольников с ОНР, было выявлено, что не один из испытуемых не

46 смог справится со всеми заданиями диагностики без ошибок. Данные обследования связной речи позволили нам выявить следующие особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи: 1) нарушение связности и последовательности изложения; 2) низкая информативность связного высказывания; 3) бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка; 4) наличие пропусков смысловых звеньев и ошибок; 5) обилие повторов слов, пауз по тексту; 6) незаконченность смыслового выражения мысли; 7) трудности в языковой реализации замысла; 8) необходимость в стимулирующей помощи. На основании выявленных особенностей можно сделать вывод о необходимости систематической поэтапной коррекционной работы. 2.2. Методические рекомендации организации работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказок Целенаправленное и планомерное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа должна опираться на общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения, развития.

47 При проведении коррекционных занятий перед учителем-логопедом стоят задачи: 1. Целенаправленная процессов, тесно активизация связанных с и развитие формированием ряда психических навыков связного высказывания. 2. Формирование и развитие у детей навыков речевого общения. 3. Обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа, формирование навыков планирования высказываний,. 4. Формирование навыков построения связного высказывания. 5. Усвоение норм построения связного высказывания. 6. Обучение лексико-грамматическому формированию связных высказываний. 7. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:  систематичность проведения занятий;  распределение их в порядке нарастающей сложности;  подчиненность заданий выбранной цели;  чередование вариативности упражнений; воспитание внимания к речи;  дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;  соблюдение охранительного режима; осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей. Анализ специальной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего этапа эксперимента, указывают на то, что проведение коррекционной работы по развитию связной речи детей с ОНР третьего уровня необходимо с активным использованием народных сказок.

48 Так как использование народных сказок в системе коррекционных логопедических занятий по развитию связной речи преследует такие цели: совершенствование звуковой стороны речи; развитие просодической стороны речи; создание коммуникативной направленности речевых высказываний; совершенствование лексико-грамматических средств языка, развитие диалогической и монологической речи. Занятия по сказкам необходимо строить по следующему алгоритму: слушаем, рассказываем, проживаем и сочиняем сказку. Перед прочтением сказок проводится пропедевтическая работа, цель которой – организовать внимания детей, подготовить их к восприятию. Это отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок. Тексты сказок читаются детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении используется прием завершения детьми отдельных предложений. Разбор содержания сказок проводится в вопросно-ответной форме, вопросы направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования. Проживая сказку, дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Самостоятельное сочинение сказок, историй приближает ребенка к тому уровню связной речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Используются такие основные виды рассказывания как: придумывание и завершение сказки, составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстрированный материал, коллективное сочинение сказки. Возможности сказки при условии творческого подхода к ней настолько велики, что, позволяют предлагать «сказочные» занятия по развитию связной речи детям самых различных возрастов с различным уровнем речевого и интеллектуального развития.

49 Исходя из результатов констатирующего эксперимента мы предлагаем организовать работу по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи с использованием народных сказок в виде этапов. (Таблица 2.3) Таблица 2.3. Организация работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи с использованием сказок Этап Цель I этап познавательноэффективная ориентировка, направленная на осмысление сюжета сказки, выразительное интонирование и исполнение сказочного образа, где ведущим методом является словесная режиссерская игра. II этап - словесное комментирование эмоциональноаффективных ситуаций. Дети учатся управлять своими поведенческими реакциями с помощью словесных описаний тембра, динамики, выразительных движений и ритмического рисунка. На данном - Выразительно интонировать голоса героев сказки. - Для развития артикуляционного аппарата использовать звукоподражательные слова, голоса животных. - Знакомить детей с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слова так же обращать внимание детей на содержательную сторону слова. - Раскрыть замысел сказки, побуждать детей к высказываниям по содержанию. Воспроизвести основные эпизоды и факты, выразить словом свое отношение. - Совместно составлять словесные описания, активизировать в речи детей образные выражения, сказочные повторы. Формы работы со сказкой:  пересказ сказки с использованием фланелеграфа;  с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин;  с опорой в виде одной сюжетной картины.  пересказ по вопросам;  подсказка слова или фразы;  совместный пересказ ребенка и педагога;  отраженный пересказ;  пересказ по частям;  пересказ по ролям;  хоровое проговаривание;  игра-драматизация;  инсценировки сказок.

50 этапе ведущий метод словесное комментирование. В процессе работы рекомендуем 1 раз в неделю с детьми проводить занятия с использованием сказок, на которых, помимо основной задачи (развитие связной речи), осуществляется целый комплекс задач стоящих перед коррекционной работой с детьми с ОНР:  активизация процессов мышления;  улучшение моторики пальцев рук;  артикуляционной моторики;  развитие общих движений тела;  совершенствование эмоционально-волевых процессов и т. д. За основу можно взять список произведений, рекомендованных для дополнительного чтения старших дошкольников.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Важность развития умений и навыков связной речи обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает значительные трудности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и при спонтанном развитии не достигает того уровня, который достигается с помощью специального обучения. Большое количество работ в области формирования связной речи указывает на важность знания особенностей развития умений и навыков связной речи у старших дошкольников с ОНР. Работа со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сейчас этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных. Достоинство этого метода в работе с детьми с общим недоразвитием речи неоспоримы: это психологическая защищенность, образность языка, его метафоричность. Во время работы над сказкой идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь, дети обогащают свой словарь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, а, значит, влияют на развитие связной речи. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Следовательно, сказка – эффективное психотерапевтическое, развивающее, коррекционное средство в работе с детьми с общим недоразвитием речи. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере. Настоящая рекомендаций работа организации направлена на разработку коррекционно-педагогической методических работы по

52 развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием народных сказок. Можно сделать следующие выводы: Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому коррекционная работа по формированию и развитию лексических и грамматических языковых навыков важный этап в решении задач формирования связной речи ребенка. Детей с ОНР отличает: нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, нарушение грамматического строя. В целом для детей с ОНР типичны дефекты произношения и фонемообразования; специфические нарушения слоговой структуры слов, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, позднее появление экспрессивной речи. В ходе констатирующего эксперимента нами были получены результаты, свидетельствующие о значительных трудностях в составлении рассказа по серии сюжетных картин и при пересказе текста и творческом рассказывании дошкольников с ОНР. Большинство детей старшего дошкольного возраста испытывало трудности при выполнении заданий. Для высказываний детей с ОНР этого уровня было характерно нарушение логики, наличие аграмматизмов, использование формальной связи между предложениями, повторение одних и тех же лексических средств. В работе необходимо опираться на общие принципы обучения построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения. В процессе коррекционной работы необходимо соблюдать специальные образовательные условия:  систематичность проведения занятий;  распределение их в порядке нарастающей сложности;

53  подчиненность заданий выбранной цели;  чередование вариативности упражнений; воспитание внимания к речи;  разнообразие организационных форм и методических приемов с учетом психолого-педагогических особенностей детей;  дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;  соблюдение охранительного режима;  осуществление индивидуального подхода к детям и учет личностных и характерологических их особенностей.

54 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- 3-е изд., стереотип.- М.: Академия, 2000. - 400с. 2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст]: учебное пособие / М.М. Алексеева, В. И. Яшина. – 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Академия, 1999. – 160 с. 3. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология»/ А.М. Бородич.-М.: Просвещение.1981-255 с. 4. Воробьева, В.К.. Методика развития связной речи у детей с системными нарушениями речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель :Транзиткнига, 2006. - 158 с. 5. Выготский, Л.С. Избранные сочинения [Текст]: в 6-ти т.-т.3. Проблема развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагог, 2000. – 368 с. 6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов. - 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 7. Гуськова, А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет: занятия на основе сказок [Текст]/А. А. Гуськова. - Волгоград : Учитель, 2011.-151 с. 8. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи [Текст] / Т. А. Ладыженская.- М., 2001.- 190 с. 9. Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей [Текст]: Специальная школа/Р.Е. Левина – М., 1967.- 315с. 10. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 414 с.

55 11. Леушина, А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей [Текст] / А.М. Леушина // Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 2002. – 187 с. 12. Логопедия. [Текст]: учебник для студ. дефектол.фак.пед.высш.учеб заведений/ Л.С. Волкова. – 5-е изд., перераб. и доп.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.- 703 с. 13. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / М. Р. Львов. - Москва: Академия , 2002. – 245 с. 14. Нечаева, О.А. Функционально – смысловые типы речи [Текст] / О.А. Нечаева. - Улан - Удэ.: Бурятское кн. изд-во, 1974. - 94с. 15. Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей [Текст]: Методическое пособие/ Л.Г. Парамонова.- Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.176 с. 16. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебнометодическое пособие [Текст] / Под общ.ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256 с. 17. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2011. – 705 с. 18. Сазонова, Е.О. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.О. Сазонова. - М., 2002. – 190 с. 19. Смага, А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни [Текст]: дис. канд.пед.наук. -М., 1992. - 165с. 20. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. - М.: Классик стиль, 2003. – 400 с. 21. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи: Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А. Сохин, Н.Н. Подьяков. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

56 22. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада/ Ф.А. Сохин. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с. 23. Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] / А.В. Текучева. – М.: Наука, 1973.- 424 с. 24. Ткаченко, Т.А. Моделирование и проигрывание сказок на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками [Текст] / Т. А. Ткаченко// Практическая психология и логопедия. - 2003. - №3-4. - С.74-81. 25. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет [Текст]/ Т.А. Ткаченко. - М.: Ювента, 2007. - 24 с. 26. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений./О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288с. 27. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка [Текст] / К.Д. Ушинский // Родное слово. - Избр. пед. соч.: в 2 т. - М.,1974. – 214 с. 28. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практ. Пособие/ Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.4-е изд. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2007.- 224с 29. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия: учебное пособие / Ред. М.Ф. Шабаева; Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко; и др. – М.: Просвещение, 1980. – С. 303-307. 30. Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II. [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. – 540 с. 31. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.,1958. - 160 с.

57 Приложение 1 Тема: пересказ рассказа «Петушок с семьёй» (по сказке К.Д. Ушинского) Форма организации детей: занятие в логопедическом пункте. Дети сидят сидит за двумя столами. Форма организации занятия: подгрупповая (2 ребенка). Цель: продолжение работы по обучению связному последовательному пересказу текста с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий. Задачи: 1. Учить целостно и эмоционально воспринимать произведение с природоведческим содержанием. 2. Обобщать и систематизировать представления об окружающем предметном мире. 3. Развивать связную речь старших дошкольников с общим речевым недоразвитием с опорой на графическую схему. Планируемые результаты: ребенок совершенствует речевое умение по пересказу сказки с опорой на схему, учится согласовывать прилагательные с существительными, составляет сложноподчиненные предложения. Материалы и оборудование: магнитная доска, графическая схема; иллюстрация к произведению, волшебный мешочек, предметные карточки «домашние птицы», компьютер, медиапроектор. Содержание организованной деятельности детей 1.Организационный момент: Педагог: «Ребята, у меня в руках «волшебный» мешочек, Угадайте, что у меня там. Для этого вам надо отгадать загадки. Желтые комочки, Лёгкие, как вата! Бегают за квочкой, Это кто?...(Цыплята.) На голове — красный гребешок,

58 под носом — красная бородка, на хвосте — узоры, на ногах — шпоры, раньше всех встаёт, голосок подаёт. Кто это? Педагог открывает мешочек, достаёт из него карточку с изображением петуха. – Правильно, это петушок, он приглашает вас послушать интересный рассказ Константина Дмитриевича Ушинского «Петушок с семьёй». 2.Основная часть. Чтение адаптированного текста рассказа без установки на запоминание и пересказ. Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная борода. Хвост у Пети колесом, на хвосте узоры, на ногах шпоры. Петушок зёрнышко нашёл. Сам зёрнышко не съел. Позвал курочку с цыплятами. Цыплята зёрнышко не поделили — подрались. Петушок ссор не любит. Он их помирил — сам зернышко клюнул, крыльями замахал, во всё горло закричал: «Кукареку!» 3. Беседа по содержанию. Проверка понимания. Вопросы педагога: Как называется рассказ? Кто его написал? Как писатель описывает петушка? Что делает Петя? Как он зовёт курочек и цыплят? Зёрнышко одно, а кур много, что между ними произошло? Как петушок помирил семью? 4. Компьютерная дидактическая игра «4-ый лишний». Воспитатель предлагает детям поиграть в игру с использованием компьютерных технологий. Дети по очереди выходят к компьютеру и выбирают 4-й лишний

59 предмет из предметов, предложенных на слайде; составляют сложноподчиненное предложение со словом «потому что». 5. Физминутка «Вышла курочка гулять». Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать, А за ней ребятки, жёлтые цыплятки. Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не ходите далеко, Лапками гребите, зёрнышки ищите. Съели толстого жука, дождевого червяка, Выпили водицы, целое корытце. 6. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ. 7. Пересказ текста детьми с опорой на схематическое изображение. Воспитатель читает рассказ, затем дети по очереди составляют предложения и пересказывают текст. 8. Итог: «Ребята, чему мы сегодня научились?» Тема: пересказ рассказа «Ёж» (автор Е. Чарушин) Цели: учить детей составлять предложения из 3-х и более слов с использованием графических схем, развивать слуховое и зрительное внимание, формировать умение целостно и эмоционально воспринимать произведение с природоведческим содержанием, воспитывать бережное отношение к природе. Планируемые результаты: умеет целостно и эмоционально воспринимать произведение с природоведческим систематизированы согласовывать представления прилагательные содержанием; об с обобщены окружающем мире; существительными, и умеет составляет сложноподчиненные предложения. Материалы и оборудование: предметные картинки диких животных (ёж, волк, лиса, медведь), схемы для графического плана, магнитная доска, графическая схема; иллюстрация к произведению, волшебный мешочек. Содержание организованной деятельности детей

60 1. Организационный момент: Педагог: Ребята, отгадайте загадку: Шуба — иголки, свернётся — колкий, рукой не возьмёшь. Кто это? (Ёж.) Педагог достаёт из мешочка игрушку «ёж». 2. Подготовка к восприятию текста. Педагог: «Зачем у ежа на спине иголки торчат? (Защита.) Как он спасается от врагов? (Сворачивается шариком.) Что ест ёж? (Мышей, червяков, жуков, молоко.) Если дотронешься, то можно больно уколоться. А чем ещё можно уколоться? (иголкой, шипом розы, кактусом). 3. Чтение адаптированного рассказа. Педагог: «Ребята, послушайте рассказ «Ёж», который написал Евгений Чарушин. По ходу чтения педагог выставляет предметные карточки. «Ходили ребята по лесу. Нашли под кустом ежа. Ёж со страху шариком свернулся. Закатили ребята ежа в шапку и домой принесли. Дали ему молока. Ёж развернулся и начал пить молоко. А потом ёжик обратно в лес к себе удрал». 4. Беседа по содержанию. Проверка понимания. Вопросы педагога: Как называется рассказ? Кто его написал? Что делает ёж? Что сделали ребята? Что произошло потом? 5. Пальчиковая гимнастика «Ёж»: Маленький колючий ёж, До чего же он хорош. Что ж ты, ёж, такой колючий? Это я на всякий случай, знаешь, кто мои соседи? Лисы, волки и медведи. 4.Физминутка «Звери»: Медвежонок — топ-топ,

61 А ежонок — хлоп-хлоп, А волчонок — щёлк-щёлк, А зайчонок — скок-скок, А лосёнок — брык-брык, А рысёнок — прыг-прыг, И бельчонок — прыг-прыг. 5. Повторное чтение рассказа. Ребята, я вам сейчас ещё раз прочитаю рассказ, а помогут мне схемы. 6. Пересказ текста по плану с наглядной опорой в виде графических схем. Давайте нашему ежу расскажем про него рассказ. Каждый ребёнок составляет по одному предложению. Затем один из детей пересказывает текст полностью. 7. Итог: «Дети, чему мы сегодня с вами научились?» Приложение 2 Игра «Угадай игрушку» Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки. Описание игры: Предлагаем вниманию детей 3-4 игрушки. Дети называют их. Затем сообщаем, что сейчас будем рассказывать об игрушке, не называя её. Дети должны прослушать описание и сказать, что это за игрушка. Вначале следует указывать на 1-2 признака, постепенно их число увеличивают до трёх-четырёх. Игровой результат: выигрывает тот, что больше всех придумал загадок на описание предмета. За каждое придаманное описание дети получают фишку. Игровое упражнение «Что напутал Незнайка?» Цель: находить ошибки в описании и исправлять их. Описание игры: В гости к детям приходит Незнайка со своим другом щенком. Незнайка хочет показать, как он научился рассказывать. Рассказывает о щенке, допуская ошибки и неточности в описании, например:

62 «У щенка красный нос и большие лапы. Он кричит: «Мяу!» Дети должны заметить все неточности и ошибки и исправить их. Игровое задание «Какая, какой, какое?» Цель: подбирать определения к предмету, явлению. Описание игры: Взрослый называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету. Белка - пушистая, рыжая, шустрая, большая, маленькая, красивая. Пальто - тёплое, зимнее, новое, старое, длинное, короткое, синее. Мама - добрая, ласковая, нежная, любимая, дорогая, весёлая, грустная. Мяч - резиновый, круглый, большой, красный. Дом - деревянный, кирпичный, панельный, высокий, низкий, старый, заброшенный, пустой, новый, двухэтажный, многоэтажный. Игровое задание «Скажи по-другому» Цель: осваивать переносное значение слов и словосочетаний, подбирать к ним близкие по смыслу слова. Описание игры: Взрослый говорит устойчивое словосочетание. Выясняет, как ребёнок понимает его смысл. Предлагает передать этот смысл другими словами. Например: - Что значит «растёт не по дням, а по часам»? Как сказать по-другому? Подберите слова, близкие по смыслу этому выражению. Подберите слова, противоположные по смыслу этому выражению. Можно использовать такие фразеологизмы: как снег на голову; ахнуть не успел; летит как угорелый; зарубить на носу; надуть губы. Игра командная «Ошибка» Цель: знакомиться с образными выражениями, находить смысловые неточности, ошибки. Описание игры: Детям говорят, что Незнайка, который теперь ходит в Школу весёлых человечков, написал им в письме, что научился составлять

63 предложения. Читают предложения, которые придумал Незнайка, по очереди задают вопросы.  «Маша целыми днями не покладая рук лежала в постели». Почему вы смеётесь? Незнайка ошибся? Как же нужно было сказать?  «Когда Оля увидела, какой подарок ей принесли, она от радости даже губы надула». Где ошибка? Как сказать правильно?  «Ах, лев, вы такой смелый! У вас такая заячья душа!» Как нужно сказать?  «Старичок с палочкой помчался по дорожке, а Саша побрел в песочницу». Всё ли здесь правильно? Как нужно сказать? Игровой результат: Выигрывает та команда, кто на большее количество вопросов даст более правильные и обоснованные ответы.

64 Приложение 3 Сценарий развлечения «Путешествие по сказкам» для детей 5-7 лет Форма организации детей: фронтальная Задачи общеобразовательные и коррекционные: 1. Закрепить знание сказок и их названий. 2. Упражнять в умении подбирать определения к заданному слову, закрепить согласование частей речи в словосочетании; 3. Развивать умение систематизировать, активизировать в речи детей антонимы-прилагательные. 4. Закреплять речевое умение составлять цепочку-рассказ. Придумывать слова-рифмы. Продолжать учить детей составлять загадку с помощью опорной модели, сочинять сказку методом «каталога», в которой присутствует два героя положительный и отрицательный, имеющие свои цели. 5. Развивать связную речь, память, логическое мышление, творческое воображение. 6. Воспитывать у детей доброту, готовность приходить на помощь к тому, кто в ней нуждается. Предварительная работа: чтение сказок «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», «Баба Яга», «Волшебное кольцо», «По щучьему веленью», «Морозко». Материалы и оборудование: иллюстрация к сказке «Гуси-лебеди» (дерево, под ним ложка), картинки с изображением грустной и весёлой царевны лягушки, схема для составления загадки о лягушки, к ней картинки: лягушка прыгает, ныряет, плавает, мяч, лодка, рыбка; 2 набора кубиков для составления эпизода из сказки; книга «Чудесные русские сказки»; детали пазлы для сбора «большого сердца доброты»; аудио запись песни «Если добрый ты». Ход мероприятия:

65 Воспитатель: Ребята, посмотрите, сколько к нам пришло гостей. Давайте с ними поздороваемся и улыбнёмся им. Дети: Здравствуйте. – Добрый день!- тебе сказали – Добрый день!- ответил ты. Как две ниточки связали Теплоты и доброты. Воспитатель. Ребята, что вы делали вчера вечером, когда пришли домой из детского сада? Воспитатель слушает детей. Воспитатель: Я весь вечер читала книгу «Чудесные русские сказки». Мне так хочется рассказать одну из сказок. Хотите послушать? Спасибо! Присядьте и слушайте. Воспитатель рассказывает «Салат из сказок». Жили-были дед и баба. Была у них Курочка Ряба. Говорит дед бабе: «Испеки мне, баба, колобок, а я пойду на речку, рыбку половлю». Пошла баба в амбар, наскребла две горсти муки и испекла Репку. Катится репка по дорожке, а навстречу ей избушка на курьих ножках. Избушка и говорит: «Настенька, я тебя съем!». А она отвечает: «Не ешь меня, лучше брось в воду, я твои три желания исполню!» Только скажи: «По щучьему веленью, по моему хотенью». Желание исполнилось: поутру проснулся Мартын в расписных палатах. До сих пор он со своей матерью в своём дворце живёт, хлеб жуёт. Вот и сказке конец. А кто слушал молодец! Воспитатель: Понравилась вам сказка? А вы её узнали? Дети. Нет, не узнали. Воспитатель. Ну что же это я все сказки вместе собрала, как салат в тарелке. Напомните мне, пожалуйста, каких героев я поместила в новую сказку? Дети: В сказку вы поместили деда и бабку, курочку Рябу, бабу Ягу, щуку, Настеньку, Мартына. Воспитатель: Скажите, из каких известных вам сказок они пришли?

66 Дети: Они пришли из сказок «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», «Баба Яга», «Волшебное кольцо», «По щучьему веленью», «Морозко». Воспитатель: А вы любите сказки? Как вы думаете, что такое сказка? Дети: Сказка – это волшебный мир. Сказка – это чудо. Сказка – это занимательный рассказ, приключения. Воспитатель: Верно. Сказка – это вымышленная история со счастливым концом и обязательной победой над злом. А чему нас учат сказки? Предполагаемые ответы детей. Воспитатель: Если вы так хорошо говорили, что такое сказка, то быстро догадаетесь, что я произнесу: присказку, зачин или концовку сказки?  Долго сказка сказывается, да не скоро дело делается.  Было это ни далеко, ни близко, ни высоко, ни низко, на той горе, где щелкала лиса орехи в дупле, где рыба – кит в лесу заблудилась, вот тогда все это приключилось.  Тут и сказке всей конец, кто дослушал ее – молодец!  На море – океане, на острове Буяне…  И я на том пиру был, мед – пиво пил, по усам текло, да в рот не попало.  Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается Воспитатель: Вот потому я и люблю сказки, что и зачин, и присказки, и концовки, такие яркие и необычные. Часто мысленно путешествую по сказкам. Хотите вместе со мной мысленно перенестись в страну сказок? Дети: Хотим. Воспитатель: Мне очень приятно, что вы разделяете моё желание. Но у меня есть одно условие. Надо назвать сказку, в которой есть число. (Возможные варианты ответов детей): Три медведя, Три толстяка, Волк и семеро козлят, Белоснежка и семь гномов - Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях - Три поросёнка - Два жадных медвежонка - Двенадцать месяцев

67 -Двое из сумы. Воспитатель: Закройте глаза, мы сейчас мысленно перенесёмся в страну сказок (звучит музыка «В мире много сказок»). Воспитатель: Друзья мои, смотрите, лес волшебный перед нами, тишина кругом стоит. А как вы думаете, какие звери живут в волшебном лесу? Ответы детей: медведь, заяц, лиса, волк. Воспитатель: Загадаю вам загадку На овчарку он похож, что не зуб то острый нож, Он бежит оскалив пасть, на овцу готов напасть. (волк) – Какой в сказках бывает волк? Ответы детей: Злой, зубастый, голодный, глупый. Воспитатель: Русский народ собрал в свою копилку множество чудесных сказок. Среди них есть сказки, в которых волк является главным героем. Знаете такие сказки? Назовите их. Варианты ответов детей. - Лисичка- сестричка и серый волк - Иван царевич и серый волк - Волк и семеро козлят - Колобок - Теремок - Рукавичка - Красная шапочка Воспитатель: Мы с вами знаем, что сказочные герои, в том числе и волк, обладают разными чертами характера, настроение у них бывает тоже разное. Давайте поиграем в игру, которая называется «Наоборот». Для игры возьму волшебную палочку. Я буду дотрагиваться палочкой до ваших ладошек, и называть какое-нибудь слово, противоположным значением. Добрый – злой Трудолюбивый – ленивый а вы должны назвать слово с

68 Вежливый – грубый Грустный – весёлый Радостный – печальный Сытый – голодный Трусливый – храбрый Вредный – полезный Щедрый – скупой Молодцы, ребята, много слов разных знаете. – Посмотрите, на полянку мы попали. Что там на полянке? Помогите разглядеть. Дети: На поляне растет дерево. Воспитатель: Из какой сказки это дерево? Дети: Это дерево из сказки «Гуси – лебеди». Воспитатель: А, что там под яблонькой лежит? Дети: Под яблонькой лежат кубики. Воспитатель: Кубики? Понятно! Яблоня предлагает собрать из кубиков эпизод из русской сказки. Чтобы быстрее узнать, что спрятано в кубиках, разделитесь на две команды – команду красных яблок и команду зеленых яблок. У каждой команды набор кубиков. Чья команда быстрее соберет сказку и назовет ее героев, та и победит. Прежде, чем приступить к сбору сказки, что вы должны сделать? Дети: Надо договориться, какую сказку будем собирать. Физкультминутка. Девочка по лесу шла, Дети шагают на месте И на домик набрела Соединяют руки над головой домиком Видит, что хозяев нет Потянуться на носочках, головку вытянуть вперед На столе стоит обед Левую руку сжать в кулачок, сверху положить правую ладонь

69 Из трёх чашек похлебала показать, как кушают В трёх постелях полежала Ладошки сложить вместе под щечку. Полежала, полежала и Бег на месте с высоким подниманием колен прочь убежала Воспитатель: Подождите, не спешите, наклонитесь, что - то там в траве блестит. Кто это, ребята? Ответы детей: царевна-лягушка Воспитатель: Почему-то лягушка загрустила? Давайте придумаем словарифмы к слову лягушка и развеселим её Ответы детей: лягушка-хлопушка, лягушка-подушка, лягушка – квакушка, лягушка-кадушка, лягушка-подружка, лягушка-хохотушка, лягушка- кукушка. Воспитатель: Молодцы, ребята. Наша царевна-лягушка всё равно грустная. Давайте составим загадку про царевну-лягушку с помощью модели. Что делает Кто или что делает так же? Прыгает Мяч Ныряет Утка Плавает Лодочка Что прыгает так же, как лягушка? – мяч Кто ныряет так же, как лягушка? – утка Что плавает так же, как лягушка? – лодочка Загадка: прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка, плавает как лодочка? Воспитатель: Молодцы, ребята, хорошую загадку составили. Но, царевналягушка всё равно грустная. Чтобы развеселить её, давайте сочиним про неё сказку. Сочинять сказку мы с вами будем как настоящие сказочники. Вам необходимо придумать сказку по следующей модели: начало сказки – отлучка – встреча с врагом – неприятность – встреча с другом – получение

70 героем волшебного дара – наказание – счастливый конец. Время на сочинение сказок – две минуты. Ставит песочные часы. Воспитатель: Кого коснется моя волшебная палочка, тот и будет сказывать сказку. Слушают три сказки. Молодцы, ребята, хорошие сказки составили. Посмотрите, лягушка улыбнулась, значит, ей понравились ваши сказки. Пусть герои сказок дарят нам тепло, Пусть добро навеки побеждает зло! И чтобы добро действительно побеждало зло, я предлагаю собрать большоебольшое сердце доброты. Игра «Сердце доброты». Дети собирают детали из бумаги, складывают их вместе, типа «пазлы», наклеивают, получается большое сердце. Работа детей сопровождается аудио записью песни «Если добрый ты» Воспитатель: Посмотрите, у нас теперь есть сердце доброты. Оно будет посылать нам свое тепло, желать добра и помогать во всём. Приложите руки к груди и послушайте, как добро проникает в вас, входит в вашу грудь, в вашу душу. Поместите в свое сердце как можно больше добра, и вы всегда будете счастливы, потому что рядом с вами всегда будут верные и надежные друзья. Наше путешествие подошло к концу. Что вам особенно запомнилось? Теперь вы знаете, что есть чудесная страна сказок. А на память о нашем путешествии я подарю вам книгу со сказками. А теперь нам пора возвращаться в детский сад.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв