Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Наталья Неговора

Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Вашему вниманию представляется дипломная работа на тему: «Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка».Выбранная тема является в настоящее время актуальной в связи с недостаточной изученностью материалов СМИ, подходов и стратегий обучения учащихся аудированию, с одной стороны, и важность данного вида деятельности — с другой. Данное направление вызывает определенный интерес и является одним из развивающихся в современной методике.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Таганрогский институт имени АПЧехова (филиал) Ростовского государственного экономического университета (ТГПИ имени АПЧехова)

ID: 5ef12877cd3d3e000105a286

UUID: cd295310-9700-0138-0afb-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 1111

32.22

Наталья Неговора

Таганрогский институт имени АПЧехова (филиал) Ростовского государственного экономического университета (ТГПИ имени АПЧехова)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 751,3 КБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ) ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. П. ЧЕХОВА (ФИЛИАЛ) Факультет иностранных языков Кафедра английского языка ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ Зав. кафедрой _____________________ канд. филол. наук, доцент О.В. Кравец «_____» ___________________ 2019г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему «Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка» Автор Руденко Наталья Александровна студент группы ИЯ-352 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) 44.03.05.19 «Иностранный язык (английский)» и «Иностранный язык (французский)» Руководитель выпускной квалификационной работы канд. филол. наук, доцент Щитова Наталья Георгиевна Таганрог, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ...................................... 6 1.1. Краткая психологическая характеристика аудирования ............................... 6 1.2. Особенности обучения аудированию в старших классах в школе............... 8 1.3. Трудности, возникающие в процессе аудирования, и пути их преодоления ............................................................................................................... 12 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ........................................................................................... 21 ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ В ШКОЛЕ................................................................................................................... 23 2.1. Материалы СМИ и особенности их применения при обучении аудированию .............................................................................................................. 23 2.2. Виды упражнений по развитию навыков аудирования с использованием материалов СМИ на уроках в школе с углубленным изучением английского языка ........................................................................................................................... 34 2.3. Фрагмент урока по аудированию с использованием англоязычных СМИ ............................................................................................................................ 50 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ........................................................................................... 56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 57 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ ........................................................ 59 ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................................... 63 2

ВВЕДЕНИЕ Одним из наиболее важных навыков при обучении иностранному языку является способность воспринимать иноязычную речь на слух, адекватно реагировать на услышанное и извлекать необходимую информацию. Еще несколько лет назад в школах наибольшая часть времени отводилась на обучение письму, говорению, чтению, а аудирование незаслуженно считалось побочным продуктом говорения и отодвигалось на второй план. Но в реальных ситуациях общения человек, который в течение нескольких лет отрабатывал исключительно навыки чтения и письма, оказывался совершенно беспомощным, столкнувшись со звучащей иноязычной речью. Вышеизложенное противоречие привело к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должно быть организовано обучение, направленное на формирование личности обучающихся, на раскрытие их способностей, а также готовности к жизни в современном мире. Сегодня значимость аудирования как вида речевой деятельности значительно возросла. Это связано с развитием международных отношений и интеграцией России в международное образовательное пространство. Благодаря прогрессу в области информационно-коммуникативных технологий при обучении аудированию могут быть использованы современные, высокотехнологичные средства обучения, например, всем известные и доступные средства массовой информации (СМИ). Основными преимуществами использования СМИ при обучении аудированию на иностранном языке являются аутентичные материалы и их доступность в современных условиях преподавания. Недостаточная изученность материалов СМИ, подходов и стратегий обучения учащихся аудированию, с одной стороны, и важность данного вида деятельности – с другой, обуславливают актуальность нашей работы. Новизна данного исследования заключается в попытке проанализировать текстовый материал и разработать тренировочные задания, которые можно 3

применить для подготовки к единому государственному экзамену по иностранному языку, а именно к части «Аудирование», построенные с учетом дидактических возможностей таких электронных СМИ, как радио и телевидение. Объектом исследования является процесс обучения аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка. Предметом исследования являются материалы средств массовой информации и их использование в обучении аудированию на старшем этапе в школе. Цель дипломной работы – изучить особенности материалов СМИ и работы с ними при обучении аудированию в старших классах школ с углубленным изучением английского языка. Чтобы достичь поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. изучить и обобщить теоретический материал по имеющейся проблеме, раскрыть понятие аудирования; 2. проанализировать материалы СМИ и особенности их использования в процессе обучения иностранному языку; 3. проанализировать УМК по английскому языку для учащихся 11-го класса на предмет заданий, направленных на обучение аудированию; 4. разработать задания для подготовки к ЕГЭ для учащихся 11-го класса на материале СМИ; 5. разработать фрагмент урока по аудированию с использованием англоязычных СМИ. В соответствии с поставленными целью и задачами исследования в данной дипломной работе использованы следующие методы исследования: анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы по выбранной проблеме, как отечественных, так и зарубежных авторов; обобщение практического опыта работы; разработка заданий и упражнений с использованием материалов СМИ. 4

Теоретическую базу исследования составили работы таких отечественных методистов, занимающихся проблемами обучения аудированию, как: Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и многие другие. В ходе написания работы также были изучены труды зарубежных авторов G. Buck, K. McCaughey, K. Richards. Практическая значимость дипломной работы состоит в возможности применения полученных результатов исследования в педагогической практике, а именно, при разработке уроков, факультативных занятий, направленных на развитие навыков аудирования и подготовки к единому государственному экзамену в старших классах школ с углубленным изучением английского языка. Результаты исследования были апробированы на 62-ой научной студенческой конференции (19 апреля 2019 г., Таганрог, ТИ имени А.П. Чехова (филиал) РГЭУ «РИНХ», факультет иностранных языков). Дипломная работа состоит из двух частей, введения, заключения, списка использованной литературы и приложений. 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ 1.1. Краткая психологическая характеристика аудирования Несмотря на большое количество исследований в области обучения восприятию устной речи на слух, аудиоматериалов в составе учебнометодических комплексов и англоязычных СМИ в открытом доступе, способность к аудированию остается недостаточно развитой. По мнению Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез это обусловлено двумя факторами: Во-первых, аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения, поэтому на уроках используется эпизодически и в ситуациях, далеких от аутентичных. Хотя на самом деле процессы аудирования и говорения тесно взаимосвязаны, при недостаточной сформированности аудитивных навыков, возникают проблемы в условиях реального общения. Это обусловлено тем, что общение представляет собой двусторонний процесс, состоящий в умении сообщить и услышать предоставляемую информацию, понять собеседника и отреагировать на услышанное. Во-вторых, учителя недостаточно осведомлены о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения [7, с. 161]. «Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [7, с. 171]. Термин аудирование зачастую заменяют термином «слушание», считая их синонимами, но так как при слушании происходит всего лишь восприятие речи на слух, а аудирование предполагает не только восприятие, но и интерпретацию услышанного с помощь основных психологических механизмов, то эти два термина не являются взаимозаменяемыми. Основными психологическими механизмами аудирования являются: 6

 речевой слух (интонационный и фонематический);  механизм кратковременной и долговременной памяти;  механизм вероятностного прогнозирования;  восприятие;  механизм идентификации;  механизм узнавания;  механизм внутреннего проговаривая [8, с. 76 – 77]. К началу изучения иностранного языка у учащихся уже сформированы необходимые механизмы рецептивного плана в родном языке, но, к сожалению, отсутствует полный перенос этих навыков на изучаемый язык, поэтому большинством механизмов необходимо овладевать снова. Речевой слух включает в себя интонационный и фонематический слух и является главным условием успешного аудирования, так как недостаточная его сформированность может привести к неузнаванию элементов текста, к искажению содержания сообщения, к смешению близких по форме слов [15, c. 79]. Базовым механизмом аудирования является восприятие — сложный и неоднородный процесс приема и последующей переработки речевого сообщения [14, с. 219]. Таким образом, человек не просто механически воспринимает звуковую информацию, но и производит акт осмысления воспринимаемого текста, устанавливает смысловые связи и отношения между услышанными словами. В процессе восприятия реализуется следующий механизм — механизм внутреннего проговаривания. Механизмы идентификации и узнавания необходимо рассматривать вместе, так как они являются неразрывно связанными. Идентификация связана с личным опытом человека, его чувствами и эмоциям, и поэтому услышанная модель совпадает с каким-либо образом в памяти, затем происходит узнавание предъявляемых единиц и понимание общего смысла высказывания. Успешность использования перечисленных выше механизмов зависит от уровня развития памяти, они соотносятся с ней и базируются на ней. 7

Аудирование непосредственно связано с деятельностью кратковременной и долговременной памяти. «Кратковременная память обеспечивает, как известно, удерживание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память» [7, с. 161]. Долговременная память хранит весь приобретённый опыт человека. Восприятие и понимание текста на слух во многом зависит от объема материала, находящегося в долговременной памяти (слов и грамматических структур), которыми владеет учащийся. Аудирование является наиболее сложным видом речевой деятельности, а ее формирование затрудняется внутренним протеканием, скрытым от наблюдения. Психолог И.А. Зимняя выделяет следующие характерные особенности аудирования, как вида речевой деятельности:  реализация в устном общении;  реактивность и рецептивность процесса;  внутреннее и неравномерная форма протекания аудирования;  невыраженность внутренней активности внешне;  генетическая предрасположенность человека к нему [14, c. 54]. Все выше сказанное дает право говорить о необходимости целенаправленного обучения пониманию смысла воспринимаемого на слух сообщения. 1.2. Особенности обучения аудированию в старших классах в школе Важнейшими навыками при обучении иностранному языку является: умение воспринимать иноязычную речь на слух; извлекать необходимую информацию из услышанного и адекватно реагировать на высказывание. В процессе изучения английского языка (или любого другого иностранного) необходимо в одинаковой степени овладеть устной и письменной речью. Понимание англоязычной речи на слух является одной из фундаментальных 8

составляющих иноязычной коммуникативной компетенции. Отечественные исследователи И.Л. Бим, Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова определяют иноязычную компетенцию как готовность и способность к общению с носителем языка, восприятию и пониманию партнеров, своевременному и адекватному выражению своих мыслительных намерений [17, c. 159 – 162] Формирование и развитие этой компетенции является целью обучения иностранному языку на современном этапе. Аудитивные навыки формируются на начальном этапе изучения английского языка и развиваются на среднем и старшем. На данный момент требования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) и Федерального Государственного Стандарта (ФГОС) ставят перед учителем английского языка четкие задачи в области развития навыка аудирования. Согласно требованиям ФГОС (9.1.2.) к предметным результатам изучения предметной области «Иностранные языки» (базовый уровень) учащиеся должны обладать: 1. сформированностью коммуникативной иноязычной компетенции; 2. необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; 3. знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого 4. языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; 5. пороговым уровнем владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения; 6. умением использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях [2]. 9

«Иностранный язык» (углубленный уровень) — требования к предметным результатам освоения углубленного курса иностранного языка должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать: 1. достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля; 2. сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля; 3. владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях [2]. Главным условием управления аудированием является ориентация на ведущую деятельность обучающихся. На старшем этапе обучения (10 – 11 класс) ведущим видом деятельности является учебная, учебно-профессиональная и общественно полезная деятельность. Поэтому при обучении аудированию учителю необходимо учитывать психологические и возрастные особенности, особенности мотивационной сферы, потребности и интересы учащихся. В этом возрасте у учащихся начинает формироваться и проявляться стремление к самообразованию, что обусловлено предстоящим выбором будущей профессии. Старшие школьники максимально увлечены телевидением, интернетом, радио и кино, при этом их запросы имеют сходство с запросами взрослой аудитории. Учащиеся охотно обсуждают увиденную и услышанную информацию со сверстниками, одноклассниками и учителями. В связи с этим на уроке учителем используются установки, которые возбуждают интерес учащихся, например:  прослушайте отрывок текста и догадайтесь, о чем идет речь;  где, по вашему мнению, происходит действие;  какая проблема освещена в прослушанном вами тексте, сталкивались ли вы когда-либо с подобной проблемой;  подумайте и предложите возможные решения данной проблемы и т.д. 10

Плодотворным на данном этапе является обучение аудированию с поэтапным применением аутентичных материалов (радиопередачи, новости, фрагменты телепередач, интервью на английском языке). Все это направленно на то, чтобы научить старшеклассников пользоваться языком и перевести английский из «учебного языка» в статус «живого». В старшем школьном возрасте подвергаются изменению все познавательные процессы (восприятие, память, воображение, мышление, внимание, ощущение). Разнообразие учебных дисциплин, овладение научными понятиями из различных областей знания, способствует развитию теоретического мышления. В процессе учебной деятельности старшие школьники совершенствуют мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и т.д.), что позволяет им раскрывать существенные объективные связи и отношения между явлениями, фактами и предметами, сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Помимо мышления в ходе процесса обучения активно развиваются память, внимание и восприятие. Внимание становится более устойчивым и управляемым и это упрощает процесс восприятия и понимания звуковой информации. Старшие школьники владеют приемами рационального запоминания учебного материала и способны сознательно их применять. Как следствие, произвольная память становится более продуктивной, старшие школьники могут специально что-либо запоминать или заучивать. Это умение является ключевым при аудировании и для многих слушающих играет важную роль. Активная и пассивная информация, которая поступает в мозг во время прослушивания, соотносится с кратковременной и долговременной памятью. «Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех этапах процесса восприятия звукового сообщения, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память» [8, с. 76 – 81]. Содержимое кратковременной памяти постоянно обновляется и перерабатывается, так как новая информация заменяет старую. При поступлении большого объема новой информации мы вынуждены выбирать приоритетную и 11

освобождать кратковременную память от второстепенных деталей. В этом случае в ходе прослушивания аудиотекста применяется стратегия концентрации внимания на ключевых словах и идеях, а не на каждом слове. «Функция долговременной памяти заключается в сохранении слухоартикуляционных образов слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и средств их соединения» [8, с. 76 – 81]. По мнению С.В. Говорун, эти знания из долговременной памяти обеспечивают понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения в процессе восприятия речи на слух. При аудировании активизация механизма долговременной памяти и извлечение образов занимает некоторое время, которое необходимо для сортировки основных элементов входящего сигнала в кратковременной памяти. Также способность воспринимать новые факты, идеи и эмоциональные ощущения в долговременной памяти во многом зависит от того, находят ли они отражение в наших представлениях, от желания запомнить поступающую информацию. В старшем школьном возрасте у учащихся повышается самооценка. Происходит серьезное развитие эмоциональной сферы и чувств. Эмоции и чувства связаны с познавательной сферой деятельности. Более глубокий и эмоциональный отклик находит то, что вызывает интерес. 1.3. Трудности, возникающие в процессе аудирования, и пути их преодоления Являясь рецептивным видом речевой деятельности, аудирование несет в себе ряд трудностей, которые мешают успешному восприятию на слух звучащей иноязычной речи. Это обусловлено тем, что в процессе аудирования, в отличие, например, от других видов речевой деятельности, учащийся не в силах изменить что-либо в выполняемой деятельности, облегчить материал или адаптировать его 12

под свой уровень владения языком и тем самым создать благоприятную среду для приема информации. Если сравнить слушание с другим рецептивным видом речевой деятельности — чтением, наличие большого количества трудностей аудирования представится нам неоспоримым фактом [11]. Таблица 1.1 – Сравнительная характеристика чтения и аудирования Чтение Аудирование Возможность прочитать текст Информация предъявляется неограниченное количество раз, однократно или дважды; которое необходимо для его понимания; Читающий сам устанавливает темп Слушающий вынужден чтения; подстраиваться под темп, заданный говорящим; Возможность делать паузы для Если слушающий допускает паузу в осмысления прочитанного; приеме информации, для ее осмысления, то часть сообщения, звучащего в этот момент, не воспринимается; Возможность пользоваться словарем Слушающий лишен такой или другой справочной литературой; возможности; Возможность читать Быстрое утомление и невозможность продолжительное время. длительной концентрации внимания. По данным приведенной выше таблицы можно сделать вывод, что аудирование требует более напряженной психической деятельности по сравнению с чтением, что влечет за собой ряд неблагоприятных последствий, которые препятствуют быстрому и успешному овладению аудированием. Вопросами трудностей, возникающих в процессе аудирования на иностранном языке, занимались методисты: Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.И. Пассов и многие другие. Н.В. Агеева предлагает разделить их на две большие категории: общие и специальные [23, c. 66]. Проанализировав работы вышеперечисленных исследователей в данной области, в нашей работе мы выделили наиболее общие трудности: Во-первых, трудности, связанные с условиями предъявления. К данной группе можно отнести: темп и количество предъявляемых речевых сообщений. 13

В своей работе Н.В. Елухина приводит результаты наблюдений, которые показывают, что учителя школ часто практикуют многократное прослушивание текстов аудирования (три и более раз) с целью упростить процесс понимания и запоминания содержания речевого сообщения. Данная стратегия обучения аудированию считается неверной и даже вредной. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции — это те качества, которые отличают аудирование от других видов речевой деятельности и представляют основные трудности. Без этих качеств становится невозможным овладение умениями и навыками аудирования живой речи. У учащегося, который привык понимать звучащую речь только при многократном прослушивании, в дальнейшем возникнет необходимость переучиваться, чтобы сформировать умения и навыки, способные функционировать в более сложных естественных условиях. Именно по этой причине необходимо с самого начала приучать учащихся к однократному предъявлению информации. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, при обучении аудированию немаловажную роль играет количество предъявлений речевого сообщения и продолжительность его звучания. По их мнению, выбор оптимального варианта зависит от:  речевого опыта учащихся;  от коммуникативной задачи;  от места выполнения упражнения;  от способа фиксации услышанного [7, с. 168 – 170]. Таким образом, двукратное предъявление информации будет уместно при установке на дальнейший пересказ или обсуждение услышанного, но после первого прослушивания, в таком случае, необходимо осуществить контроль понимания и сформулировать новую установку, которая позволит учащимся сконцентрировать внимание на глубоком понимании текста аудирования [26, с. 7]. Чтобы обеспечить осуществление данной деятельности и не допустить многократного повторения (три и более) возможно использовать зрительные 14

опоры — это позволит ускорить процесс восприятия сообщения на слух, так как у обучающихся появятся первичные знания по теме [19, c. 207]. При этом необходимо учитывать тот факт, что характер опор и ориентиров может варьироваться в зависимости от речевого опыта учащихся, от типа аудирования (контактное, дистантное) и от формы звучащего высказывания (монолог, диалог, полилог). К ним относят: Мимику, жесты, зрительный контакт, разговорные формулы, повторы. Такие виды опор характерны для контактного аудирования, когда слушающий имеет возможность наблюдать за говорящим, за движением его губ, улавливать жесты, что является очень полезным для развития навыка вероятностного прогнозирования и расширения ассоциативных связей. К этому типу аудирования относится восприятие речи диктора или гостей программы на экране. Ситуацией непосредственного «подсказывается» значительное количество информации. Поэтому рекомендуем использовать при обучении восприятию на слух тексты со зрительной опорой: телевидение, видеофрагменты новостных репортажей, интервью и т.д. Визуально-изобразительную наглядность: карты, картинки, фото, схемы. Восприятие наглядности оказывает эмоциональное воздействие на учащихся, создает у них представления о живых образах, вызывает соответствующие ассоциации. Использование предметной наглядности способствует развитию мышления на иностранном языке. Вербальную наглядность: ключевые слова и словосочетания, планы и анкеты, заголовки, речевые штампы. Чаще всего эти опоры предлагаются учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и выступают как опоры смыслового восприятия, говорения или включаются в подготовительные упражнения, которые уместны перед прослушиванием. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез особое значение среди опор данного вида занимают заголовки, которые выполняют четыре основные функции: номинативную, информативную, рекламную и экспрессивно-апеллятивную. Для хорошо подготовленных учащихся, в том числе учащихся 10–11 классов школ с 15

углубленным изучением английского языка, более уместным будет использование заголовков с номинативной функцией. Они помогают создать общее представление о содержании звучащего сообщения, а при условии того, что освещенная в аудиотексте тема интересна учащимся этой возрастной группы, непосредственно связана с изучаемым материалом или дополняет его, то заголовок не только облегчает аудирование, но и мотивирует учащихся на последующую переработку информации. При работе с текстами, перенасыщенными фактическими данными, которые необходимо запомнить и в дальнейшем воспроизвести, лучше использовать информативные заголовки. Они позволяют сконцентрировать внимание на деталях, которые дополняют основную мысль сообщения. Эти заголовки в аудиотекстах оправдывают себя в работе со слабо подготовленными учащимися. В остальных случаях они могут снижать интерес учащихся к содержанию аудиотекста, так как информативные заголовки раскрывают основное содержание. Рекламные и экспрессивно-апеллитивные заголовки являются наиболее сложными среди перечисленных. В качестве названий в них используются поговорки, пословицы, междометия и др. Эти заголовки могут содержать намек на тему, но их главной целью является не передача информации, а привлечение внимания слушающего, воздействие на его эмоционально-волевую сферу. Такие заголовки можно использовать в школах с углублённым изучением английского языка, лицеях и гимназиях для проведения дискуссий, обсуждения прослушанного и для выполнения разнообразных проблемных заданий (О чем пойдет речь в тексте? Подходит ли данный заголовок к этому тексту, аргументируйте свою точку зрения и т.д.) [7, с. 170 – 171]. Из вышесказанного следует, что выбор опоры обуславливается трудностью текста по аудированию и уровнем языковой подготовки учащихся. Для наиболее сложных текстов предпочтительнее визуально-изобразительные и вербальные опоры. 16

Известно, что темп звучащего текста влияет на быстроту и точность понимания, а также на успешность запоминания услышанного. Средний темп английской речи составляет 250 слогов в минуту (145 – 150 слов в минуту). Для слушателя оптимальным темпом аудируемой речи является темп, который соответствует скорости его речи. Но учитывая тот факт, что скорость речи на английском языке у учащихся в старших классах недостаточно высокая, предъявление текстов в таком темпе не является целесообразным. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез существует взаимосвязь между темпом и важностью информации. Наиболее значимая информация произноситься медленнее, а второстепенная быстрее [7, с. 166 – 168]. Эту взаимосвязь можно наблюдать в речи дикторов новостных программ. По данным профессора Д. Кристала, диктор службы BBC произносит около 150 слогов в минуту, что в два раза медленнее естественной неторопливой речи [20, с. 205 – 208]. Аудирование новостей имеет ряд преимуществ, среди которых: относительно медленный темп речи, удобный для восприятия учащимися, нормативность речи, соблюдение пауз, необходимых для обдумывания и переработки слушающими подаваемой информации, отсутствие излишней эмоциональности в тоне голоса. Новостным программам противопоставляются информационно-развлекательные программы — ток-шоу. Им свойственны: преимущественно разговорная речь, быстрый темп, высокая эмоциональность и использование различного тона, как средства воздействия на аудиторию. В связи с тем, что ток-шоу являются образцом живой речи, их использование на уроках английского языка в старших классах требует от учителя скрупулезной подготовки, а от учащихся повышенного внимания и высокого уровня владения иностранным языком. На начальном этапе работы с информационноразвлекательными программами нам кажется целесообразным искусственное увеличение пауз между предложениями или смысловыми частями для успешного восприятия услышанного [7, c. 180]. Во-вторых, существуют трудности, связанные с языковой формой сообщения. В своей работе Н.В. Елухина выделяет две причины возникновения 17

этих трудностей: «а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала» [11, c. 226 – 237)]. Включение в аудиотексты неизученного языкового материала оправдывается тем, что мы готовим учащихся к аудированию речи носителей языка, в которой неизбежно будет встречаться незнакомая информация. Предметом споров остается вопрос на каком этапе и в каком количестве нужно вводить этот материал. Методисты склоняются к тому, что наиболее благоприятным является продвинутый этап (средний и старший), а на начальном этапе следует отбирать тексты, содержащие знакомый языковой материал. Наличие в аудиотексте 3% незнакомой лексики не препятствует пониманию основной мысли сообщения, но только при условии, что они не являются ключевыми и расположены равномерно по всему тексту. Также допускается присутствие незнакомого учащимся грамматического материала, о значении которого можно догадаться по контексту или если формы данного грамматического явления совпадают с явлениями, изученными раннее. Преодоление трудности понимания текста, в котором содержится неизученный материал, позволяет развить у учащихся языковую догадку, т.е. умение раскрывать значение незнакомых слов или словосочетаний при помощи контекста. Так же к данной группе относят языковые явления, трудные для распознавания на слух; лексическая и грамматическая омонимия, полисемия, аббревиатуры, идиоматические выражения, специальные термины, то есть то, что характеризует аутентичную речь. В настоящее время в школе на всех этапах обучения английскому языку широко используются аутентичные материалы. На старшей ступени обучения в школах с углубленным изучением АЯ, которую мы рассматриваем в нашей работе, применяются теле- и радиопередачи научнопознавательного, страноведческого и культуроведческого характера, интервью и др. [7, c171 – 177]. 18

Некоторые методисты относят к этой группе и длину предложений. Не редки случаи, когда во время прослушивания фразы учащиеся забывают начало, а запоминают только конец высказывания. Это обусловлено особенностями кратковременной памяти. Если объем фразы превышает объем памяти, то часть высказывания забывается. Для учащихся с высоким уровнем владения английским языком оптимальным будет предложение, состоящее из 13 слов. На сложность запоминания влияет не только длина предложения, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, чем сложные. В-третьих, трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника речи. Под индивидуальными особенностями источника речи подразумеваются отличительные особенности дикции, тембра, темпа, паузации и возможные нарушения артикуляции. В реальных условиях все собеседники будут звучать по-разному и не всегда идеально, по этой причине нужно учиться устранять пробелы в понимании за счет компенсаторных умений. Наиболее трудными для восприятия на слух являются высокие голоса резкого тембра, а низкие мужские голоса мягкого тембра наоборот воспринимаются легче. По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева учащимся необходимо аудировать разные голоса (мужские, женские, детские), а не только речь их учителя иначе в дальнейшем они не смогут чисто психологически воспринимать голоса людей противоположного пола [18, c. 11 – 18]. На индивидуальные особенности влияет и возраст говорящего, считается что бывает крайне трудно понять речь подростков из-за того, что они используют сленг и «проглатывают» отдельные слова, а также речь пожилых людей в силу возрастных особенностей артикуляции. Эту трудность можно преодолеть, используя новостные программы, радиопередачи и ток-шоу, потому что чаще всего ведущими этих программ являются женщины, а участниками программы могут быть люди разного возраста и пола. В-четвертых, трудности, связанные с восприятием разных видов речи. Говорение может протекать в разных формах: монологической, диалогической 19

или представлять собой переплетение этих двух форм. По этой причине при обучении коммуникативному аудированию (аудирование целью которого является понимание иноязычной устной речи при ее однократном предъявлении [3, с. 5]) нужно формировать умения восприятия на слух и понимания монологических высказываний, диалогов и полилогов. Пятая трудность связана с овладением социокультурной и социолингвистической компетенцией. К ней относится незнание норм пользования языком в разных ситуациях, правил, традиций, культуры и истории страны изучаемого языка. Все это влечет за собой трудности понимания аудиотекста. Сейчас в методике обучения иностранным языкам прослеживается синтез культуры и языка. По-нашему мнению, англоязычные средства массовой информации (радио, телевидение, интернет) являются источником социокультурных и социолингвистических знаний, из которого можно почерпнуть информацию о повседневной жизни носителей языка, системе ценностей, правилах этикета и т.д. Все вышеперечисленные трудности подтверждают сложность аудирования, как рецептивного вида речевой деятельности. Эффективная работа по овладению и совершенствованию навыка аудирования невозможна без учета данных трудностей и должна быть направлена на их преодоление. Но они ни в коем случае не должны препятствовать отбору звучащих текстов. Сложность восприятия на слух, новизна и актуальность новостных, информационноразвлекательных типов текстов указывают на необходимость их внедрения в процесс обучения на уроках английского языка как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка. 20

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 В данной главе нами были рассмотрены психологические характеристики процесса аудирования, особенности обучения данному виду речевой деятельности на старшем этапе, также мы проанализировали работы методистов по иностранным языкам, которые выявили наиболее частые трудности, с которыми сталкиваются учителя при обучении аудированию. Аудирование представляет собой сложную рецептивную, мыслительномнемическую деятельность, которая связана с восприятием, пониманием и дальнейшей переработкой информации, содержащейся в устном сообщении. Важно различать два понятия: «слушание» и «аудирование», так как они не являются взаимозаменяемыми. При слушании происходит лишь восприятие речи на слух, в то время как аудирование подразумевает восприятие услышанного с последующей его интерпретацией с помощью основных психических механизмов. Основные психические механизмы аудирования (речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и другие) к началу изучения английского языка, как правило, уже сформированы в родном языке, но из-за отсутствия переноса их в АЯ приходится овладевать ими снова. Изучив работы Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез нам показалось уместным замечание о том, что сейчас учителя школ недостаточно осведомлены в области психологических и лингвистических сложностей аудирования и способах их определения. Мы считаем важным учитывать не только психологические характеристики процесса аудирования, но и психо-физиологические, возрастные особенности учащихся. Так как каждый возраст характеризуется изменениями психоэмоциональной и познавательной сферы (восприятия, памяти, внимания и т. д.), смещением круга интересов. Все это нужно учитывать для формирования и поддержания мотивации учащихся к изучению английского языка. Немаловажную роль эти особенности играют при отборе текстов по аудированию. 21

Изучив работы Е.Д. Суховой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Н.В. Елухиной, удалось определить трудности в обучении аудированию и предложить пути их решения с помощью использования англоязычных средств массовой информации. Были выявлены психологические и лингвистические трудности. К организации процесса обучения аудированию нужно подходить со всей серьезностью. Данный процесс требует индивидуального, дифференцированного и творческого подхода к планированию урока, учета сложностей аудиотекста и последовательности выполнения упражнений, характерных для разных этапов обучения. Подготовка уроков по аудированию с учетом всех требований и с использованием средств массовой информации стоит учителю колоссальных затрат времени и сил, поэтому желание добиться хороших результатов и дать учащимся прочные знания должны превалировать над всеми трудностями. 22

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ В ШКОЛЕ 2.1. Материалы СМИ и особенности их применения при обучении аудированию Рассматривая вопрос об обучении аудированию, необходимо учитывать, что аудирование представляет собой процесс «одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания» [3, с. 5]. Одной из основных целей обучения ИЯ является формирование таких аудитивных умений, при которых форма и содержание высказывания не расчленяются. В процессе аудирования различаются словесное понимание, которое опирается на речевой опыт учеников, и предметное, опирающееся на знание ситуаций общения и жизненный опыт учащихся. Необходимо отметить, что в настоящее время обучение аудированию неразрывно связанно с использованием высокотехнологичных, доступных и эффективных средств обучения. К таковым можно отнести средства массовой информации (СМИ). Средства массовой информации — периодическое печатное издание, сетевое издание, телеканал, радиоканал, телепрограмма, радиопрограмма, видеопрограмма, кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации под постоянным наименованием (названием); (в ред. Федерального закона от 14.06.2011 N 142-ФЗ). К периодическим печатным изданиям относят: газеты, журналы, альманахи, бюллетени, иные издания, имеющее постоянное наименование (название), текущий номер и выходящее в свет не реже одного раза в год; (в ред. Федерального закона от 14.06.2011 N 142-ФЗ). Теле-, видео-и радио-, кинохроникальные программы — это совокупность периодических аудио-, аудиовизуальных сообщений и материалов (передач), 23

имеющая постоянное наименование (название) и выходящая в свет (в эфир) не реже одного раза в год [1]. Электронные СМИ — это класс средств массовой информации, использующих новейшие технологии, которые появились во второй половине 20-го века (телевидение и интернет). В более узком значении СМИ, использующие компьютеры в качестве средства для обработки информации и вещания [25, c. 17]. В нашей работе мы остановимся на последних. Благодаря СМИ разноязычная аудитория может самостоятельно (без посредников), преодолевая расстояния и границы, добывать необходимую информацию. Использование СМИ на уроках английского языка в школах, где он является одним из профилирующих предметов, позволяет сформировать совершенно новые условия для оптимизации процесса обучения аудированию на английском языке. Это связано с тем, что у учителей и учащихся появился доступ к ресурсам с неограниченной учебной и аутентичной информацией, которая удовлетворяет целому ряду запросов, потребностей и интересов слушателей, более того доступна для использования в удобное время неограниченное количество раз, а также представлена в разнообразных форматах. В связи с возросшей популярностью звуковой и зрительно-звуковой формы предъявления информации начинают приобретать широкое распространение подкасты, то есть размещенные в сети Интернет видео- и аудио ресурсы. Подкасты — это цифровые аудиофайлы, доступные для скачивания на компьютер или мобильное устройство, обычно представленные в виде регулярно обновляемых серий, которые могут автоматически устанавливаться на устройства подписчиков [35]. Существует видеоформате — отдельное водкасты название (англ. для vodcast), подкастов, а записанных технология в создания, распространения и использования водкастов (видео передач) и подкастов 24

(звуковых передач) в сети Интернет получила название подкастинг [10, c. 9 – 16]. На сегодняшний день сеть Интернет представляет собой безграничный источник материалов на изучаемом иностранном языке о культуре страны изучаемого языка и о самом языке в целом. Но, к сожалению, представленная информация не всегда является достоверной, надежной и качественной. В сети можно найти развлекательный огромное характер. количество Также есть материалов, материалы, носящих не сугубо являющиеся аутентичными, содержащие грамматические, лексические и фонетические ошибки. Для работы с такими ресурсами от учащихся требуются уже сформированные умения критически мыслить и анализировать языковой материал, наблюдать и распознавать несоответствия. По этим причинам использование подкастов в процессе обучения аудированию на иностранном языке в старших классах должно быть методически обоснованным. Необходимы критерии отбора подкастов для обучения аудированию. Так как основным источником подкастов является сеть Интернет, считаем вполне обоснованным сформировать список критериев отбора подкастов при обучении аудированию на английском языке, опираясь на существующие на данный момент критерии оценки Интернет-ресурсов. Проблема определения критериев оценки Интернет-ресурсов в учебных целях является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной методической литературе (П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев, С.В. Титова, Н.Ю. Гутарева) [9, c. 912 – 914]. Проанализировав критерии оценки Интернетресурсов, описанных в работах вышеупомянутых авторов, можно выделить следующие критерии отбора подкастов при обучении аудированию на старшем этапе: 1. Надежность информации — степень подкрепленности аргументов компетентными источниками. 2. Актуальность информации — степень соответствия информации текущему моменту времени. 25

3. Источник информации — степень компетентности автора или авторов. 4. Объективность – степень независимости данных от чьего-либо мнения или сознания. 5. Культурная ценность — степень демонстрации культурных аспектов жизнедеятельности людей. 6. Адекватность и доступность информации — степень соответствия возрастным и индивидуальным особенностям, а также уровню обученности [9, c. 912 – 914]. Подкастинг обладает большим лингводидактическим потенциалом и нескончаемым потоком подкастов, чем безусловно привлекает внимание исследователей, методистов и практикующих педагогов. По мнению В.А. Дугарцыреновой, лингводидактический потенциал данной технологии обусловлен:  доступностью подкастов — возможность просмотра или прослушивания в любое время и в любом месте;  возможностью использования материалов (подкастов, водкастов) неограниченное количество раз;  популярностью среди молодого поколения;  простотой создания, распространения и использования подкастов пользователями сети Интернет [10, c. 9 – 16];  непосредственно прямым воздействием на зрительный и звуковой каналы. Считаем целесообразным провести анализ аудиотекстов, которые могут быть использованы на уроке английского языка в качестве дополнительного материала к УМК. При подборе или самостоятельной разработке упражнений учителю следует учитывать фонетические, лексические, грамматические особенности текста, а также его жанровый характер и стиль речи. Иными словами, подготовку обучающихся к восприятию и переработке аутентичных аудиотекстов 26

необходимо начинать с методического анализа конкретных текстов учителем [13, с. 376 – 380]. Аудиотекст “What I’ve learned from my autistic brothers”, взятый с сайта https://www.ted.com/talks/faith_jegede_what_i_ve_learned_from_my_autistic_broth ers, предполагается использовать в рамках темы «Man as the greatest wonder of the world», представленной в УМК «English» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. В этом разделе учебника акцент делается на чувства, дела и мотивы поступков людей, причем эти поступки рассматриваются не только со знаком «+»; так же происходит повторение ЛЕ по теме «Черты характера». Поднимаются философские проблемы счастья, помощи окружающим, жизни в ладу с собой и своим окружением. Новые ЛЕ: speechless, greedy, impeccable memory, bypassed, to encounter. Сравнение: “He's speechless, but he communicates joy in a way that some of the best orators cannot”. Полисемия: “We’ve got a gift! Everyone’s got a gift inside of us…” в данном случае речь идет не о подарке (a present), а о «даре, способности—a special ability to do something». Термины: “autism — аутизм”; “autistic — страдающий аутизмом”; “tantrums — temper tantrum — приступ гнева, истерика”; “frustration — фрустрация”, “hyperactivity — повышенная активность”. Идиоматические выражения: “Lifted my heart” представляет собой трансформированную идиому — «lift up one‘s heart» — «поднять настроение» — идиома; “Cast my mind back to...” — возвращаясь мыслями к ..., вспомнить прошлое. Это идиоматическое выражение представляет собой неразложимое сочетание слов, которые следует понимать в переносном значении так как смысл фразы не определяется смыслом входящих в нее слов. Знание наиболее распространённых идиоматических выражений поможет учащимся разнообразить свою речь и показать высокий уровень владения английским языком [29]. 27

Фразовые глаголы: “Fit into society’s version of normal”. “fit into — вписаться (подходить), приспосабливаться к чему-либо, то есть соответствовать модели нормы, принятой в обществе. Метафора: “Strengthened my soul”. В данном примере глагол “to strengthen—усиливать, подкреплять” употреблен в переносном значении «подбадривать, воодушевлять». в данном случае метафора позволяет автору ярче и глубже выразить свою мысль. Коллокации: “He has never told a lie”. К сожалению, для многих учеников, коллокации представляют собой некие шаблоны, которые нужно только запомнить: “to tell a lie”, а не to say/speak a lie (лгать, говорить неправду); to tell the truth, а не to say/speak the truth (говорить правду). “When he sings songs from our childhood, attempting words that not even I could remember, he reminds me of one thing: how little we know about the mind, and how wonderful the unknown must be”. Глагол “to attempt” употребляется в качестве причастия, учащиеся могут спутать с существительным или глаголом во времени Continuous. Конструкция “not even I…” использована здесь для придания речи выразительности и для того, чтобы сделать акцент на силе говорящего. Аудиотекст “Parents risk jail for raising children as vegans” представляет собой новостной обзор [32]. Источник: https://breakingnewsenglish.com/1905/190519-veganism-5l.html Может стать хорошим дополнительным материалом к учебнику “Starlight 11” Unit 4.6 “Food and drinks”. Данный текст используется с целью обогащения лексики по теме «Еда» и позволит обучающимся познакомиться с актуальными и разными точками зрения о правильном питании, извлечь что-то новое для себя и в дальнейшем апеллировать полученными знаниями как в дискуссиях, так и при написании эссе. Новые ЛЕ: dairy products, animal-derived food, unborn children, protein, fatty acids, meat- and dairy-based diet, a balanced diet, nutrients. 28

Термины: “veganism — вегетарианство”; “vegan — вегетарианец”; “fatty acids — жирные кислоты); “stroke — инсульт”; “brain aneurysms — аневризма сосудов”; “heart attack — инфаркт”. Фразовые глаголы: “strikes people down — убивать, лишать дееспособности”; “thrive on — процветать благодаря, преуспевать в”. Коллокации: “criminal offence — уголовное преступление”. Аббревиатура: “PETA: People for the Ethical Treatment of Animals”. В приведенном аудиотексте присутствует британский сленг “codswallop” (British, informal, disapproval), что означает «бессмыслица», «чушь». Но несмотря на это преобладает деловая лексика: “declared — заявил”, “rejected the ruling — отклонила постановление”; “she added — она добавила”. Следующий аудиотекст, на наш взгляд, станет прекрасным дополнением к учебнику “English” О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой (unit 1 “Sounds of music”) В этом разделе учебника речь идет о музыке, как об одном из величайших видов искусства. Более того в данном разделе обучающиеся изучат новые лексические единицы по теме; познакомятся с разными музыкальными жанрами и выдающимися представителями различных музыкальных направлений. Задачами данного раздела являются: усвоить новые слова по теме; расширить кругозор; научить применять полученные знания при обсуждении вопросов, связанных с музыкой. “The changing sound of whale song” представляет собой небольшой обзор новостного сюжета об изменяющейся специфической «песне» горбатых китов из года в год [30]. Предлагаемый нами аудиотекст изобилует новой для обучающихся лексикой по теме «Музыка». Источник: https://www.bbc.com/news/uk-scotland-edinburgh-east-fife- 46289589 Новые ЛЕ: tunes, a signature song, embellishments, ballads, a crooner, musical repertoire. Сравнение: “their haunting songs (songs of Humpback whales) … much like human tunes…” 29

Идиоматические выражения: “singing from the same song sheet — демонстрировать единство, иметь схожее понимание чего-л.; совпадать во мнениях”: “…all whales in the group are singing from the same song sheet”; “every now and then — то и дело, регулярно, тут и там”: “But every now and then a song completely disappears…”; “start from scratch — начинать с нуля/сначала”: “ They essentially start from scratch with a revolution”. “What this tells us is (emphasis) that there might be some kind of limitation to that learning”. “What this tells us is…” эта конструкция представляет собой придаточное определительное предложение, вводимое с помощью “Wh-word — what” и используется она для выделения ключевой информации в тексте. Фрагмент интервью с принцем Гарри «Royal baby: Meghan gives birth to boy, Harry announces» [34]. Источник: https://www.bbc.com/news/uk-48178229 Новые ЛЕ: to be thrilled, a well-wisher, to be incredibly proud of smb., overdue. Клише: “To die for — (идиома, ставшая клише) не жалко жизнь отдать за, можно умереть за”. Это современное клише американского происхождения, которое означает нечто в превосходной степени. “To die for” представляет собой сокращение выражения “good enough to die for”. “…as every father and parent would ever say, your baby is absolutely amazing, but this little thing is absolutely to die for…” Идиомы: “to pay tribute to smb/smth — воздать должное, принести благодарность” — “What has been beamed around the world is the delight of his father Prince Harry, who paid tribute to Meghan on the day she gave birth to their first child”. “beyond comprehension — за гранью понимания, не поддается пониманию” — “How any woman does what they do is beyond comprehension”. “to be over the moon — быть на седьмом небе (от счастья), быть вне себя (от радости)”. 30

Фразовые глаголы: “to settle into — обживаться, привыкать” — “‘Baby Sussex’ is settling into his new home in the private estate of Windsor Castle”. Полисемия: “overdue — просроченный, опаздывающий, не исполненный в срок”. В данном контексте переводится как «родившийся позже срока»: “The baby is a little bit overdue”. Все вышеперечисленные трудности не только способны помешать воспринять и понять смысл звучащего сообщения, но и отбить у обучающихся всякое желание работать с аутентичными материалами СМИ как в классе, так и самостоятельно. Трудность аудирования текстов СМИ состоит в том, что в отличии от графических текстов не могут быть подвержены методической обработке, упрощению. Поэтому перед учителем стоит очень важная задача по снятию этих трудностей на этапе до прослушивания. Считаем целесообразным привести в качестве примера упражнения на отработку трудностей, выявленных в текстах ранее: Упражнения, направленные на введение новой лексики: 1. 2. Guess what does the acronym “PETA” mean. Listen to check. a) People Eating Tasty Animals b) Please Explain This Acronym c) People for the Ethical Treatment of Animals (+) Read these sentences. The words in bold are used in the text we are going to listen to. At first, guess the meaning of the words, and then match them with their definitions. This type of plant thrives in cool a) To start from the very beginning conditions. Every year this disease strikes down b) Sometimes, from time to time many young people It is established as a criminal offence to c) Cause to die, especially suddenly distribute drugs 31

She cannot try this milkshake. She is d) Milk and its derivatives such as allergic to all dairy products. butter, cream etc. I think we should have a meeting with e) To become happy, healthy or everyone who is involved in the project. successful That way, we all be signing from the same song sheet. My car breaks down a lot. That’s why f) An act punishable by law every now and then I get to work by bus. We don’t have time to start from g) To have the same understanding of scratch, let’s just buy a cake in a sweet something as someone else shop. 3. Listen and write the exact phrases used for the underlined phrases. She said her children "become happy and healthy on a balanced vegan diet". (thrive on) A PETA spokeswoman said: "A meat- and dairy-based diet is what leads to death in adulthood. (strikes down) Vegans do not eat any animal products, including eggs, milk, cheese etc. and other animal-derived food. (dairy products) They can quickly spread until all whales in the group are expressing the same in public. (signing from the same song sheet) From time to time a song completely disappears from the oceans and is replaced by something new in what scientists call a 'revolution event'. (every now and then) It said vegan parenting is "non-assistance to a person in danger," which could be punished by low. (is a criminal offence) They essentially start from nothing behind them with a revolution. (start from scratch) 32

Все вышеперечисленные трудности, затрудняющие понимание, с которыми могут столкнуться учащиеся при аудировании текстов англоязычных СМИ, могут быть связаны с особенностями выбранного текста для аудирования, например, использование в нем различных лингвистических средств. Таким образом, проблемы, связанные с аудированием текстов англоязычных СМИ, полностью зависят от правильно подобранного, проанализированного учителем материала и последующей работы над снятием лексических и грамматических трудностей. При анализе аудиотекста СМИ учителю важно не исключить трудности из текста, а научить обучающихся работать с аутентичными материалами, преодолевая эти трудности. 33

2.2. Виды упражнений по развитию навыков аудирования с использованием материалов СМИ на уроках в школе с углубленным изучением английского языка Успешность обучения аудированию обуславливается рядом факторов: уровнем владения иностранным языком, условиями восприятия, индивидуальными особенностями слушающего. Ни для кого не секрет, что в работе учитель иностранного языка имеет дело с разноуровневыми группами обучающихся и с учащимися, обладающими разными типами восприятия (визуалы, аудиалы, кинестетики, дискреты). Таблица 2.1 – Типы восприятия и их особенности Тип восприятия Особенности восприятия и переработки информации Визуалы получают большую часть информации через зрительный канал; Аудиалы получают информацию через слуховой канал; обладают хорошей памятью и острым слухом; Кинестетики легче воспринимают информацию через ощущения (осязание и др) и движения; Дискреты воспринимают информацию в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов; на первом месте для них стоит смысловая составляющая услышанного, важна степень аргументированности, точность, логичность; могут не вспомнить как звучал голос говорящего. Л.В. Кривошлыкова и А.В. Пушкина считают, что при выборе стратегии и методических принципов обучения необходимо обращать внимание на 34

«структуру личности, которая позволяет учащимся лучше усваивать учебный материал, овладевать речевыми моделями и грамматическими формами» [16, c. 68 – 73.]. Поэтому главной задачей учителя иностранного языка является построение занятий, направленных на овладение и совершенствование навыков аудирования, таким образом, чтобы не просто задействовать каждого учащегося в классе, а вызвать мотивацию к получению, переработке и усвоению услышанной информации. Так как среди обучающихся школ с углублённым изучением английского языка наблюдается высокая заинтересованность в сдаче ЕГЭ по английскому языку при работе с аудированием учителю необходимо учитывать специфику и содержание экзаменационных заданий, требования к уровню подготовки выпускников, жанрово-стилистическую принадлежность текстов, используемых в разделе аудированию. Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ, гимназий и лингвистических лицеев стоит ряд более сложных задач, таких как: овладение умениями аудирования с общим, полным и критическим пониманием звучащих текстов (телепередачи, радиопередачи, видео познавательного, страноведческого и публицистического характера, новости и т.д. [7, c. 173]. Проблема системы упражнений, обеспечивающих эффективное формирование навыков и умений в данном виде РД (речевой деятельности) является одной из центральных проблем, связанных с обучением аудированию в средней школе. Поэтому целесообразным будет остановиться на системе упражнений для обучения данному виду речевой деятельности и ее задачах. По мнению Гальсковой и Гез, система упражнений для обучения аудированию должна обеспечивать [7, с. 179 – 182]:  соответствие упражнений лингвистическим и психологическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;  управление процессом формирования навыков и умений; 35

 возможность взаимосвязь аудирования с другими видами РД, прежде всего с говорением;  успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения. В отечественной методике существуют различные классификации заданий по аудированию. В рамках деятельностного подхода И.Л. Бим выделяет применительно ко всем видам речевой деятельности следующие упражнения: 1. ориентирующие (нацеливают на выполнение определенных действий с учебным материалом); 2. исполнительские (нацелены на непосредственное осуществление деятельности); 3. контролирующие (выполняется контроль или самоконтроль) [6, c. 107] С позиции коммуникативного подхода удачными представляются следующие типы упражнений (Шатилов С.Ф.): подлинно-коммуникативные, условно-коммуникативные и некоммуникативные [21, c. 55]. Но наиболее часто в методике выделяют две подсистемы упражнений: 1. Тренировочные/подготовительные — целью которых является создание основы и средств для осуществления РД. Иными словами, данная подсистема упражнений направлена на обеспечение технической стороны аудирования [7, с. 179 – 180]: снятие психологических и лингвистических трудностей смыслового восприятия, а также тренировка механизмов, которые обеспечивают процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух (внимание, память, восприятие, вероятностное прогнозирование и осмысление). Снятие вышеперечисленных трудностей на этапе до прослушивания позволит слушающему сосредоточиться на восприятии содержания звучащего сообщения [24, с. 283 – 287]. 2. Речевые/коммуникативные — направлены на достижение определенного уровня понимания и совершенствование самого процесса 36

смыслового восприятия. Их особенностью считается направленность на восприятие информации в условиях, которые будут максимально приближены к условиям реального общения [24, c. 285]. К ним относятся задания, работа над которыми традиционно проходит в три этапа: до прослушивания, во время прослушивания, после прослушивания, причем каждому этапу соответствуют следующие типы упражнений:  pre-listening tasks (предтекстовые);  while- listening tasks (текстовые);  post-listening tasks (послетекстовые задания) [22, с. 72 – 76]. Первый этап. Pre-listening tasks наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычного аудиотекста. Они способствуют определению контекста, направлены на создание у обучающихся мотивации и настроя на прослушивание сообщения определенного содержания, направлены на активизацию уже имеющихся знаний по заданной теме, позволяют снять лексические, грамматические и фонетические трудности, психологическое напряжение. Pre-listening tasks выполняют ряд задач: 1. определяют контекст; 2. помогают создать общее представление о содержании; 3. предсказывают содержание аудиотекста [22, c. 72 – 76]; 4. вызывают мотивацию у учащихся к выполнению заданий по аудированию; 5. позволяют приобрести недостающие знания по материалу, в том случае если учащиеся владеют каким-то ограниченным набором знаний по теме или сталкиваются с материалом впервые; 6. позволяют активировать изученные ранее лексические единицы или познакомиться с новыми до прослушивания (вводить новую лексику на данном этапе можно при помощи упражнений: match words to definitions and then fill the gaps in sentences using these words); 37

7. дают возможность обучающимся ознакомиться с содержанием вопросов, попытаться понять, о чем пойдет речь и даже предложить ответы на данные вопросы [33]. Задачами данного этапа являются создание условий дефицита информации, чтобы у обучающегося возникала потребность в получении недостающей информации с определенной целью, подача корректной установки на прослушивание сообщения. Установка, данная перед началом прослушивания, будет стимулировать работу мыслительных процессов, направит внимание обучающихся на определенные факты, события или объекты, чем будет обеспечена селективность (выборочность) восприятия. На данном этапе могут быть предложены следующие варианты заданий: 1. Look at the task and predict what kind of information is missing (which words could fit grammatically or makes sense) than listen to a part of a radio talk by___________ on ____________ and check your answers. 2. Look at the headline and try to predict what this text is about. 3. Look at the pictures and try to guess what the main theme of the interview/talk/video etc is. What do you know about this problem? 4. You are going to listen to a/an (ecological campaigner) talk about (the destruction of the rainforest). What do you know about rainforests? Where are they? What are they? What problems do they face? Why are they important? What might an ecological campaigner do? 5. Look at the chart. There are 5 statements that may or may not be mentioned in the text/interview etc. Choose those you think you will hear while listening. 6. You are going to watch/to listen to ______________by______________. Read a small text about the speaker/talk etc. then work in pairs and discuss these 3 questions. 7. Read the sentences (1–5) are given below. The words in bold are used in the talk we are going to listen. At first, guess the meaning of the words and then match them with their definitions (a–e) [27, c. 9]. 38

Второй этап. Текстовый этап должен быть логическим продолжением предыдущего этапа и обеспечивать прослушивание, базирующееся на аналитико-синтетической обработке воспринимаемой информации и ее дальнейшем соотнесении с установкой, данной учителем раннее. На данном этапе обучающиеся выполняют задания не до или после, а непосредственно во время прослушивания (в зависимости от установки они могу в процессе аудирования заполнять пропуски, писать, рисовать и т.д.), иными словами, обучающиеся незамедлительно реагируют на услышанный фрагмент сообщения. Сопровождение аудитивной деятельности какой-либо практической деятельностью, например, письмом, обведением верного варианта ответа, рисованием, помогает ученикам удерживать внимание и следить за ходом мысли говорящего/говорящих [31]. Целью while-listening tasks является максимальное облегчение понимания звучащего сообщения, которая достигается путем использования грамотно подобранных или разработанных учителем упражнений, помогающих обучающемуся уже после первого предъявления составить общее представление о содержании сообщения, а второе прослушивание будет служить для получения более точной детальной информации. Главной задачей текстового этапа является пошаговое наращивание навыков и умений в трех видах аудирования (listening for gist/for details/for specific information), которые обеспечивают смысловое восприятие речи. На данном этапе у обучающихся формируются умения преодолевать трудности и активно добиваться понимания смысла сообщения. На данном этапе могут быть предложены следующие варианты заданий: 1. Are the statements true (T) or false (F)? 2. Watch/listen to the talk (again) and choose the correct option to complete the sentences. 3. Complete the sentences with the words or expressions speaker uses. 4. Listen and put the sentences in a logical order [28, c. 10]. 39

5. Listen and make notes on specific information (dates, places, time etc.) [22, c. 72 – 77] 6. Listen and identify location, speakers etc. [22, c. 72 – 77]; 7. Listen and fill in a box. Третий осмысление, этап. На послетекстовом этапе а затем использование происходит переработка, обучающимися информации для последующего развития коммуникативных умений, по средствам аудирования осуществляется развитие продуктивных видов речевой деятельности, таких как письмо и говорение. Для этого учитель может предложить обучающимся обсудить содержание текста в парах, в группах или высказать свое личное оценочное мнение (диалог, монолог, полилог), выполнить творческое задание, целью которого будет развить идеи, затронутые в аудиотексте и т.д. [12, c. 2 – 8]. Этот этап следует непосредственно сразу после прослушивания и предполагает выполнение упражнений (речевые: ответьте на вопросы, обсудите их в парах, расставьте события в правильной последовательности, и неречевые: тестирование, расположите картинки в нужной последовательности, выбор наиболее подходящего заголовка к тексту), предназначенных для контроля понимания прослушанного. На этом этапе учащимся могут быть предложены следующие задания: 1. Role play: using a plan make your own dialogues or monologues on the topic. 2. Comprehension questions: answer the following questions according to the talk. 3. Write down some questions you would like to ask the class about the text. 4. Share your questions with other classmates/groups. Ask your partner/group your questions. 5. Look at the words below. With your partner, try to recall how they were used in the text. 6. Recall this talk/text in 5–6 sentences. 40

7. Express your opinion about the problem that raised in this talk and prove your point. Главной задачей послетекстового этапа является активизация изученного материала и его последующее использование в самостоятельных высказываниях. В рамках выбранной нами темы мы считаем целесообразным провести анализ двух учебно-методических комплексов (далее УМК), предназначенных для школ с углубленным изучением английского языка, с точки зрения эффективности представленных в нем аудиотекстов и упражнений к ним при подготовке к ЕГЭ для совершенствования навыков аудирования и успешного выполнения раздела «Аудирование» по плану: 1. Краткая характеристика УМК; 2. Описание материалов, предназначенных для аудирования, и их анализ. УМК «Starlight» («Звездный английский») является относительно новым, был выпущен издательством «Просвещение» в 2010 году. Данный учебнометодический комплекс предназначен для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением АЯ со 2-го по 11-й класс. Авторы УМК «Starlight»: К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылова, Р. П. Мильруд, В. Эванс. Особенности УМК «Starlight»:  отвечает требованиям ФГОС общего образования;  соответствует общеевропейским компетенциям владения ИЯ;  является совместным проектом британского («Express Publishing») и российского («Просвещение») издательств. Благодаря чему в данном УМК находят отражение как тенденции российской методики, так и современные тенденции зарубежной методики обучения ИЯ;  включен в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию аккредитацию при реализации образовательных имеющих программ государственную начального общего, основного общего, среднего общего образования на 2018–2019 учебный год. 41

УМК «Звездный английский» для 10–11 классов включает следующие компоненты:  учебник (Student’s book);  рабочая тетрадь (Workbook);  книга для учителя (Teacher’s book);  аудиокурс для занятий в классе;  контрольные задания (Test Booklet);  видеоциклы (Video Links);  лексический практикум (Vocabulary practice);  методические рекомендации к УМК (Teacher’s Notes). Учебник «Starlight 11» имеет четкую структуру и состоит из 5 тематических модулей, каждый из которых разбит на 13–14 юнитов, содержащих огромное количество разнообразных и увлекательных упражнений в формате ЕГЭ, направленных на развитие всех видов речевой деятельности. Так как внимание в нашей работе сосредоточено на обучении аудированию по средствам использования материалов СМИ, нужно обратить внимание на то как и в каком количестве в данном УМК представлены упражнения, направленные на развитие навыков аудирования. Аудиокурс к учебнику начитан носителями английского языка в разном темпе, причем можно услышать речь как мужчин, так и женщин, а также речь людей разного возраста. Тексты лишены различных звуковых эффектов, которые могли бы воссоздать атмосферу восприятия звучащего сообщения в реальных условиях. В данном УМК обеспечивается взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности: чтению, письму, говорению и аудированию. Ознакомившись с представленными в учебнике упражнениями можно сделать вывод о том, что аудирование представляет собой не только цель обучения, но и средство. Предложенный комплекс заданий в разделах «Listening & Speaking Skills» направлен не только на совершенствование умений и навыков восприятия, переработки и понимания звучащего текста, но и на развитие 42

навыков говорения. В ходе выполнения заданий данного раздела применяются разнообразные формы работы: самостоятельная, парная, групповая, которые способствуют развитию умений диалогической речи, умению участвовать в дискуссии, полилоге. Обучающиеся реагируют и высказывают свое мнение в отношении услышанной проблемы или ситуации, формируя при это одно из важнейших умений — восприятие иноязычной речи на слух. Например, Ex. 7, p. 11: « Listen as you read the text again. What reasons does the writer give for the popularity of such events? Discuss your answer with a partner and then present you findings to the class». Упражнения по аудированию представлены в каждом модуле, в разделах: «Listening», «Listening and Speaking», «Listening skills» and «Focus on RNE». Рассмотрим методику работы с материалами по аудированию, предложенную авторами данного УМК. Представленные авторами упражнения по аудированию направлены на развитие умений понимать: 1. Запрашиваемую информацию о прослушанном тексте (Listening for specific information): Ex. 6, p. 31. «Listen to the extract and write what is wrong with each of the animals». Monkey collar too tight, dirty, unhappy Pet dog ________________________________ Cows ____________________________________ etc. 2. Детально понимать прослушанный текст (Listening for details): Ex. 1, p. 18. «You will hear a radio interview with Hannah, the editor of a lifestyle magazine. For statements 1–7, decide if each statement is true, false or not stated». Ex. 3, p. 18. «You will hear a person talking about animal therapy. Before you listen, underline the key words. For statements 1–7 choose A, B or C to complete each statement correctly» [5, с. 18 – 31]. Основное содержание (Listening for gist): 43

Ex. 7 (a), p. 41. «Listen to someone talking about the way animals are treated in circuses. How does he feel about?» Ex. 6 (b), p. 63. «Listen to how drought happened. Were any of your ideas right?» Ex. 2, p. 132. A) Read the title of the text. The following words/phrases appear in the text. What can the text be about? B) Listen, read and check [5, с. 41 – 132]. Listening for opinion: Ex. 7, p. 29. «Listen as you read the texts again. What do you think about regional dialects? Should all speakers of a language use the same form or not? Should dialects be encouraged or discouraged? Discuss your ideas with a partner and present them to the class» [5, с. 29]. В данном УМК при работе с аудиотекстом отсутствует четкое деление на этапы (предтекстовый, текстовый, послетекстовый), в нем скорее представлены различные упражнения, которые направлены на контроль аудирования. Материалы СМИ такие как фрагменты новостей, радиопрограммы или ток-шоу в УМК не представлены. Плюсами данного УМК являются:  знакомство обучающихся с форматом ЕГЭ;  совершенствование навыков аудирования и других видов речевой деятельности в формате ЕГЭ;  аутентичные тексты разных видов речи;  большое количество разнообразных упражнений по аудированию. В ходе анализа удалось найти задания идентичные заданиям ЕГЭ в части «Аудирование», а именно — №1, где нужно установить соответствие между говорящими и приведенными утверждениями; №2, где после прослушивания нужно определить какие утверждения соответствуют содержанию текста (TRUE), какие не соответствуют (FALSE) и о чем в аудиотексте не сказано (NOT STATED); задания №3 – 9, где нужно дополнить утверждение из интервью верным вариантом или ответить на вопрос по тексту. 44

Ex. 2, p. 82. «You will hear six different speakers. Match the speakers (1–6) to sentences A–G. Use each sentence only once. There is one extra sentence you do not need to use. Write your answers in the table. You will hear the recording twice». Ex. 1, p. 68. «You will hear a monologue. For statements 1–7, choose A, B or C to complete each statement correctly. You will hear the recording twice» [5, c. 68 – 82]. Таким образом, тематика УМК соответствует требованиям ЕГЭ, а материалы, представленные в учебнике, полностью соответствуют требованиям федерального стандарта по английскому языку. Тексты по аудированию можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как средство. Второй УМК, который бы хотелось проанализировать — это УМК О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. УМК «English» предназначен для школ с углубленным изучением английского языка, гимназий, лицеев со 2-го по 11 класс. В состав УМК входят:  учебник;  рабочая тетрадь;  аудиокурс;  контрольные задания;  книга для учителя;  программы общеобразовательных учреждений (II–XI). Основными идеями данного УМК являются: развитие коммуникативных умений в аудировании и других видах речевой деятельности, вовлечение учащихся в диалог культур, формирование умения критически мыслить, применять полученные знания на практике, развитие умений самоконтроля и самостоятельной работы. В данном УМК прослеживается синтез новых традиций в преподавании иностранного языка и традиционная школа, для которой характерно фундаментальное и глубокое изучение АЯ, а каждый полученный навык развивается постепенно. 45

Особенности данного УМК:  включен в Федеральный перечень рекомендуемых учебников на 20182019 учебный год;  специально разработанная система упражнений для подготовки к ЕГЭ по английскому языку;  УМК соответствует возрастным особенностям обучающихся;  в рамках УМК реализуется взаимосвязанное обучение всем вида РД: говорению, аудированию, письму, чтению;  предусмотрены проектные работы;  происходит развитие ИКТ-компетенции обучающихся;  повторяемость учебного материала. Авторы УМК делают акцент на том, что в ходе развития иноязычной коммуникативной компетенции особое внимание отводится развитию коммуникативных умений во всех 4-х видах РД, однако, как показал анализ значительно большее время уделяется говорению. Помимо специального раздела «Speaking», присутствующего в рамках каждой учебной ситуации, задания на говорение повсеместно включены в такие разделы как: «Reading» и «Listening Comprehension». Они следуют непосредственно после прослушанного или прочитанного текста и требуют либо развернутого ответа с аргументацией, либо перед учащимися ставится задача обсудить услышанное/прочитанное в группах или парах: Ex. 4, p. 6. «In the text you have just heard George and Kareem say they want to make really good music. Say what really good music is for you» [4, c. 6]. Для аудирования авторами предлагаются аудиотексты по темам, которые имеют универсальную значимость: вопросы религии, архитектуры, искусства, экологии и другое. Это помогает учащимся осознать сходства и различия в культурах родной страны и страны изучаемого языка, осознать ценность и важность каждой из них. Большое внимание в УМК уделяется развитию компенсаторной компетенции, поэтому в аудиотекстах присутствует большое количество 46

незнакомых лексических единиц, таким образом, при прослушивании такого аудиотекста обучающиеся попадают в ситуацию дефицита языковых средств и у них возникает потребность выхода из сложившегося положения. На старшем этапе обучения английскому языку происходит обобщение и систематизация приобретённых ранее знаний и умений, а также языкового и коммуникативно-речевого опыта обучающихся. Поэтому в учебнике по большей части представлены упражнения на повторение изученного и на расширение уже имеющихся знаний. В УМК присутствуют задания в формате ЕГЭ, которые знакомят учащихся с данной формой контроля. Учебник состоит из четырех юнитов (units), каждому из которых соответствуют следующие учебные ситуации: Unit 1. Sounds of Music Unit 2. Town and its Architecture Unit 3.Wonders of the world Unit 4. Man as the Greatest Wonder of the world [4] Каждый юнит учебника содержит раздел «Listening comprehension», который посвящен развитию навыка аудирования. Как правило, предлагаемые для прослушивания тексты являются аутентичными произведениями познавательного характера. Как и в предыдущем УМК «Starlight» аудирование выступает одновременно как цель и как средство обучения. После прослушивания аудиотекста обучающимся предлагается обсудить вопросы, которые лежат в основе прослушанного текста, что позволяет развивать монологическую и диалогическую речь. В этом разделе обучающимся предлагаются три текста для прослушивания, понимание которых проверяется заданиями максимально приближенными к формату итоговой аттестации, то есть направлены на развитие и контроль умений понимать: 1. Основное содержание аудиосообщения (Listening for gist): 47

Ex. 7, p. 68. «Listen to the text “Organic Architecture” and a) say which of the two buildings in the pictures is the Kaufmann House and what is Civic Center» [4, c. 68] 2. Детально понимать аудиотекст (Listening for details): Ex. 3, p. 5. «Listen to the text “They want to make really good music” and say if the statements below are true, false or not mentioned in the text». Ex. 7, p. 7. «Listen to the information about the British composer Henry Purcell and choose the right item in the statements that follow: 1. Henry Purcell lived in the __ century. a) 16th b) 17th c) 18th» Ex. 2, p. 49 (activity book). «You will hear six people speaking about Petergof. Match each speaker’s utterances (1–6) with statements (a–g). There is one statement you don’t need to use. Fill in the table at the end of the task» [4, c. 5 – 49]. 3. Находить запрашиваемую информацию (Listening for specific information): Ex. 5, p. 5. «Listen to the text “The greatest cellist of all times” and complete the statements below: 1) Mstislav Rostopovich spent his early years in__________ (answer: Baku)» [4, c. 5]. В данном упражнении представлены 11 утверждений, в которых опущена часть информации, которую обучающимся предстоит уловить в звучащем сообщении и заполнить ею пропуски. Под запрашиваемой информацией в данном случае подразумевается: место, дата, предмет, профессия и т.д. Ex. 10, p. 69. «Listen to the five guidebook texts about English towns and say which of the towns: 1) is an important center of automobile production; 2) has 2 parts that do not look alike etc.» [4, c. 69]. В рамках данного упражнения обучающимся предлагается прослушать пять отрывков из путеводителя по Великобритании, в которых речь идет об английских городах: Бат, Йорк, Оксфорд, Эдинбург, Кембридж. Прежде чем преступить к прослушиванию, ученики знакомятся с утверждениями 1–5, которые нужно сопоставить с одним из перечисленных 48

городов. Подобные упражнения развивают у обучающихся умение вычленять специфическую информацию из аудиотекста. В ходе анализа удалось найти задания, идентичные заданиям ЕГЭ в части «Аудирование», а именно, упражнения: 1. где нужно установить соответствие между говорящими и приведенными утверждениями; 2. где после прослушивания нужно определить какие утверждения соответствуют содержанию текста (TRUE), какие не соответствуют (FALSE) и о чем в аудиотексте не сказано (NOT STATED); 3. задания, где нужно дополнить утверждение из интервью верным вариантом. Но, к сожалению, не смотря на использование аутентичных аудиотекстов в УМК не используются материалы СМИ: новостные программы, радиопрограммы, ток-шоу. Таким образом, анализ двух УМК для школ с углубленным изучением АЯ, гимназий и лицеев показал, что совершенствование навыков аудирования происходит в форме, приближенной к формату Единого Государственного экзамена, а упражнения носят характер контроля аудирования; совершенствование навыков аудирования происходит на материале нескольких текстов, поэтому нет четкого деления на этапы работы с аудиотекстами; тематика аудиотекстов полностью соответствует изучаемой теме (О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой «English»); в УМК «Starlight» упор делается на этапе до прослушивания, чтобы мотивировать обучающихся к осознанному прослушиванию аудиотекста; в обоих УМК упражнения после прослушивания дают возможность обучающимся высказать свое мнение, отношение к услышанному. Что касается количества упражнений, то в УМК «Starlight» их представлено гораздо больше, помимо упражнений в формате ЕГЭ в каждом модуле имеются подготовительные упражнения, которые позволяют снять психологическое напряжение обучающихся, снять лексические трудности, 49

ввести новые лексические единицы перед прослушиванием и подготовиться к выполнению комплекса заданий. Таким образом, все вышеперечисленные УМК нуждаются в добавлении материалов СМИ в учебный процесс так как в требованиях к уровню подготовки выпускников прописаны умения воспринимать, перерабатывать и понимать аутентичные тексты, а также теле- и радиопередачи в рамках изучаемых тем. Чтобы внедрение материалов СМИ в урок было методически обоснованным, к ним нужно разработать комплекс упражнений, адаптированных под формат Единого Государственного экзамена. На наш взгляд, острая необходимость в интеграции материалов СМИ в учебный процесс встает при работе с УМК О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой «English», так как представленные упражнения в разделе «Listening Comprehension» являются однотипными и их количество недостаточно для качественного развития навыков аудирования и дальнейшей успешной сдачи экзамена по английскому языку. Однако с учетом качественных и количественных доработок данное УМК может стать достаточно эффективным при подготовке к ЕГЭ и развитию всех необходимых компетенций. Мы считаем, что правильно организованная работа с современным учебнометодическим комплексом «Starlight» и разнообразие представленного материала фрагментами новостных программ, ток-шоу и т.д., в рамках изучаемых тем, способно дать эффективные результаты в совершенствовании навыков аудирования при подготовке к сдаче ЕГЭ по английскому языку. 2.3. Фрагмент урока по аудированию с использованием англоязычных СМИ Гарантировать успешное восприятие аутентичного текста на материале СМИ может лишь правильно организованный подготовительный этап, то есть этап до прослушивания. Как правило, предтекстовый этап (pre-listening) состоит из нескольких упражнений, которые выполняются непосредственно перед 50

прослушиванием. По нашему мнению, подготовке к работе с аутентичным аудиотекстом следует посветить несколько уроков. Прежде чем включить аутентичный текст в урок учитель прослушивает и анализирует его на предмет присутствия в нем языковых и речевых явлений, которые вызовут у учащихся очевидные трудности восприятия звучащего сообщения: Во-первых, присутствие в аудиотексте неизученного языкового материала и реалий страны изучаемого языка. Во-вторых, присутствие трудных для распознавания на слух явлений: омонимия, полисемия, аббревиатуры, термины, идиоматические выражения [13, c. 378]. Так как анализ УМК показал, что в рассмотренных нами комплексах для школ с углублённым изучением АЯ (О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой «English» и «Starlight» К.М. Барановой, Д. Дули, В.В. Копыловой и др.) материалы СМИ при обучении аудированию практически не используются, мы отобрали аутентичные аудиотексты (фрагменты новостных программ, подкастов) из трех разных источников: https://www.ted.com/talks/, https://breakingnewsenglish.com/, https://www.bbc.com/news/ и проанализировали их на наличие явлений, которые могут вызвать затруднения при прослушивании у обучающихся. Материалы англоязычных СМИ, которые предлагаются в качестве дополнительного материала, в отличие от графических текстов, не могут быть подвергнуты методической обработке (упрощение языка, исключение единиц, которые вызовут у обучающихся трудности понимания). Поэтому для того чтобы аудирование аудиотекста прошло успешно, необходимо провести подготовительную работу к восприятию конкретного, выбранного аудиотекста: на этапе до прослушивания необходимо повторить пройденный лексический и грамматически материал по теме; ввести новые ЛЕ/грамматические правила, если это необходимо. Покажем на примере текста “What I’ve learned from my autistic brother” (время звучания 3 минуты 50 секунд). Выбор данного текста объясняется рядом показателей: 51

 аутентичность;  достоверность источника;  соотносится с темой раздела учебника “English” Unit 4 “Man as the greatest wonder of the world”;  предполагается, что учащиеся знакомы с некоторыми ЛЕ по теме. Ниже мы рассмотрим работу над аудиотекстом более подробно. Она осуществляется в три этапа: Pre-listening. Целью данного этапа является создание ситуации I. общения и мотива к прослушиванию у обучающихся, а также снятие трудностей восприятия звучащего сообщения по средствам опор. Today we are going to listen to a small talk by Faith Jegede and then discuss the problem that becomes more and more widespread — the problem of the relationship between different people. Look at the headline and try to predict what this text is about. (About autistic people). Tell me, please: what is the opposite of “ordinary” (extraordinary). So, today we are going to know more about “extraordinary” people. Autistic and extraordinary. Before watching this TED Talk let’s look at the exercise 1. Read the sentences (1-6). The words in bold are used in the talk we are going to listen to. At first, guess the meaning of the words, and then match them with their definitions. Перед прослушиванием мы предлагаем ученикам выполнить задание, которое познакомит их с новыми ЛЕ. 1. Hyperactivity child finds it difficult to sit still and concentrate. 2. Sometimes children have tantrum in the supermarket especially when their parents refuse to buy them some new toys. 3. He has the impeccable memory because he remembers in details conversation we had 2 weeks ago. 4. She is arrogant, two-faced and irresponsible therefore she does not fit into our team. 5. It was greedy of him to eat all the candy. 52

6. Helen bypasses them because they are always bulling her at school. a) Avoid somebody; b) Perfect, without mistakes; c) Cannot stay or sit still and think about work; d) Showing strong desire to possess more than you need or deserve; e) A sudden period of uncontrolled anger (often in young children); f) To be similar cultural or social status as the members of a group of people. 1 2 II. 3 4 5 6 While-listening Watch the second part of the talk and choose the correct option to complete the sentence. 1. Faith Jegede says autism affects each individual differently/in a similar way; 2. According to Faith Jegede, normality overlooks/ notices the beauty that differences give us; 3. When Remi was born, Faith Jegede was worried/ so excited; 4. It was Remi’s room/ Remi’s own world where he spent much of his time; 5. Autism is one of the slowest-growing/ the fastest-growing developmental disorder. Decide if these statements are TRUE, FALSE or NOT STATED. 1. 2. 3. Faith Jegede has got 2 autistic brothers. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED Remi has the most impeccable memory a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED They are often bypassed because of their disability. 53

4. 5. 6. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED Faith Jegede says that there is no treatment for autism. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED Faith Jegede says autism affects everyone in a same way. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED What people fail to understand is that the differences between people do not mean that someone is abnormal. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED Watch the talk and complete the notes about Faith Jegede’s brothers. REMI SAMUEL AGE APPEARANCE QUALITIES III. Post-listening. На данном этапе осуществляется контроль понимания смысла прослушанного сообщения, иными словами происходит осуществление коммуникативного намерения и достижение коммуникативной цели слушания (удалось/не удалось получить нужную содержанием прослушанного текста или нет). Answer the following questions: 54 информацию; заинтересовался

1. What is positive about Faith’s experience? 2. How do you think Faith Jegede demonstrates positive or negative thinking? 3. Are there any situations that she describes in a negative way? Для того чтобы освежить в памяти и закрепить пройденный языковой материал, на следующем уроке обучающимся может быть предложено следующее задание: Fill in the gaps using words given below. Listen to check. Strengthen one’s soul; frustration; fit into; greedy; hyperactivity; to be bypassed; impeccable; lift one’s heart; tantrums 1. Remi knows what love is. He shares it unconditionally and he shares it regardless. He's not ____________. 2. He has the most _______________ memory. He has a selective one, though. He doesn't remember if he stole my chocolate bar, but he remembers the year of release for every song on my iPod, conversations we had when he was four… 3. Don't they sound incredible? But most people don't agree. And in fact, because their minds ___________________society's version of normal, they_________________ and misunderstood. 4. But what ________________ and ____________________ was that even though this was the case, although they were not seen as ordinary, this could only mean one thing: that they were extraordinary — autistic and extraordinary. 5. Yet beyond the __________ and the __________ and the never-ending _____________ was something really unique: a pure and innocent nature, a boy who saw the world without prejudice, a human who had never lied. Extraordinary. 55

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 В данной главе нами были подобраны и проанализированы аудио- и видеоматериалы англоязычных СМИ на предмет присутствия в них явлений, которые могут вызвать у обучающихся проблемы при восприятии сообщений на слух, среди которых: идиоматические выражения, фразовые глаголы, коллокации, сленг, аббревиатуры и т.д. А также предложены упражнения, направленные на снятие этих трудностей и отработку нового языкового материала. Нами также были проанализированы два УМК для учащихся 11 классов школ с углубленным изучением АЯ (“English” О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой и “Starlight” К.М. Барановой, Д. Дули и др.) с целью выяснить используются ли новостные сюжеты, радиопередачи и ток-шоу в качестве текстов для аудирования на уроках английского языка в 11 классе, а также в каком количестве в УМК представлены упражнения на совершенствование навыков аудирования и насколько эффективны они для подготовки к успешному выполнению части «Аудирование» на ЕГЭ. Учитывая результаты проведенных анализов нами был разработан фрагмент урока по аудированию на материале TED Talk. 56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ На современном этапе, использование компьютерных технологий и Интернета играет важную роль в обучении английскому языку, но несмотря на это проблема эффективности обучения аудированию по-прежнему остается одной из наиболее актуальных. Каждый практикующий педагог использует в своей работе те методы и приемы, которые кажутся ему наиболее действенными. В рамках нашего исследования, целью которого было изучение особенностей материалов подкастов, видео и аудиотекстов СМИ, их использования при обучении аудированию на старшем этапе таким образом, чтобы выпускники могли справиться с частью «Аудирование» на экзамене. Для достижения данной цели были решены следующие задачи: Проанализирован и обобщен теоретический материал по проблеме обучения аудированию на старшем этапе школ с углубленным изучением АЯ. Аудирование может выступать в качестве цели обучения и в качестве средства обучения другим видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму). В связи с этим хочется подчеркнуть значимость аудиоматериалов СМИ разной тематической направленности, которые могут помочь решить комплексные задачи обучения. Были выделены типичные трудности при обучении аудированию, как одному из наиболее сложных видов речевой деятельности и предложены возможные пути их преодоления. В ходе исследования были отобраны и проанализированы материалы англоязычных СМИ, которые могут быть включены в урок английского языка в качестве дополнения к аудиокурсу УМК. Трудности, которые были выявлены при анализе, снимаются посредством комплекса предтекстовых упражнений. Технология работы с аудио- и видеоматериалами СМИ практически не отличается от технологии работы с обычным аудиотекстом из учебника. Она также требует четкой последовательности в деятельности учителя и обучающихся: учитель отбирает аутентичный аудиотекст, соответствующий 57

возрастным особенностям учеников и их уровню владения АЯ, анализирует его на наличие в нем лингвистических трудностей, подбирает или разрабатывает самостоятельно задания, затем работа над аудиотекстом проводится в три этапа: до прослушивания, во время прослушивания и после. Анализ УМК для 11-х классов школ с углубленным изучением английского языка показал, что упражнения по аудированию, предложенные авторами, полностью или частично совпадают с форматом заданий, представленных на ЕГЭ в части «Аудирование», но в них наблюдается дефицит или даже полное отсутствие материалов радио- и телепередач, новостных репортажей и тд. В связи с этим нами была предложена система упражнений для работы с аудио- и видеоматериалами СМИ, приведены примеры упражнений для более глубокого понимания текста и снятия трудностей перед его прослушиванием. Материалы СМИ безусловно обладают огромным лингводидактическим потенциалом, что обуславливается их доступностью, многократностью применения в любое удобное время, разнообразием тем, вызывающих интерес учащихся данного возраста и т.д. Однако использование подобных материалов требует от учителя огромных временных затрат на подготовку, а от обучающихся — высокого уровня владения ИЯ и мотивации. Следовательно, материалы СМИ вряд ли могут быть задействованы на каждом уроке, но они прекрасно подойдут для факультативных занятий. С их помощью возможно:  повысить уровень мотивации учащихся;  познакомить с аутентичным языком;  получить дополнительные сведения о стране изучаемого языка;  создать основу для дальнейшей самостоятельной работы учащихся. 58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 1. Российская Федерация. Федеральный Закон от 27.12.1991 N 2124-1 (ред. от 01.05.2019) "О средствах массовой информации" [Текст]: офиц. текст. / Собрание законодательства Российской Федерации. – Москва: Маркетинг, 2019. – 23 с. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Текст]: офиц. текст. / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: Просвещение, 2012. 3. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва: Издательство ИКАР. – 2009. – 448 с. 4. Афанасьева, О.В. Английский язык 11 класс [Текст] : учеб. для шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий : профил. Уровень / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. – Москва: Просвещение. – 2008. – 253 с. 5. Баранова, К.М. Английский язык. 11 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений и шк. с углуб. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылова. – Москва: Просвещение, 2011. – 200 с. 6. Бим, И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. Общая методика обуч. иностр. яз. [Текст] : Хрестоматия / И.Л. Бим – Москва: Русский язык, 1991.— С. 99-111. 7. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с. 8. Говорун, С.В. Стратегии учебного аудирования [Текст] / С.В. Говорун // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2015. – № 5 (47): в 2-х ч. Ч. I. – C. 76 – 81. 9. Гутарева, Н. Ю. Критерии отбора учебных интернет-ресурсов в рамках обучения английскому языку в неязыковом вузе [Текст] / Н.Ю. Гутарева // Молодой ученый. — 2015. – №8. – С. 912 – 914. 10. Дугарцыренова, В.А. «Подкастинг в обучении иностранным языкам: дидактические особенности, возможности 59 и проблемы (на материале

английского языка)» [Текст] / В.А. Дугарцыренова // Иностранные языки в школе. – 2013. – №3. – С. 9 – 16. 11. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления [Текст] / Н.В. Елухина. – Москва: Русский язык, 1991. – 360 с. 12. Загорулько, Н.А. Инновационные стратегии аудирования как условие оптимизации иноязычного образовательного процесса [Текст] / Н.А. Загорулько // Английский язык. Всё для учителя. – 2016. – №2(50). – С. 2 – 8. 13. Захарова, О.Ю. Этапы и содержание обучения учащихся старших классов с углубленным изучением английского языка аудированию аутентичных текстов-интервью [Текст] / О.Ю. Захарова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – №55. – С. 376 – 380. 14. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И.А. Зимняя – Москва: Просвещение, 1991. – 222 с. 15. Климентенко, А.Д. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: организация речевой деятельности [Текст] / [А. Д. Климентенко, М. Л. Вайсбурд, М. Е. Брейгина и др.] ; под ред. А. Д. Климентенко. – Москва: Педагогика, 1984. – 144 с. 16. Кривошлыкова, Л.В. Психологические основы современной методики обучения английскому языку [Текст] / Л.В. Кривошлыкова, А.В. Пушкина // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». – 2011. – № 2. – С. 68 – 73. 17. Мезенцева, Е.М. Сущность иноязычной коммуникативной компетенции и особенности ее формирования при обучении иностранному языку в сельскохозяйственном вузе [Текст] / Е.М. Мезенцева // Символ науки. – 2017. – Т.1 В.2. – С 159-162. 18. Миньяр-Белоручев, Р.К. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. – Москва: Просвещение, 1991. – 361 с. 19. Осадчая, Т. Ю. Современные подходы к обучению аудированию на занятиях по иностранному языку в вузе [Текст] / Т.Ю. Осадчая // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2017. – № 2. – С. 206 – 210. 60

20. Сухова, Е. Д. Отбор звучащих текстов: трудности аудирования [Текст] / Е.Д. Сухова // Альманах современной науки и образования. – 2007. – № 3 (3): в 3-х ч. Ч. II. – C. 205-208. 21. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. Яз.» / С.Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – Москва: Просвещение, 1986. – 223 с. 22. Яковлева, О.И. Методические аспекты обучения аудированию [Текст] / О. И. Яковлева // Гуманитарные науки. – 2012. – №2(6). С. 72 – 76. 23. Агеева, Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании [Электронный ресурс] / Н.В. Агеева // Язык и культура. – 2008. – №2. – C. 65 – 73. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-poznavatelnoy-aktivnosti-studentov-kaksposob-preodoleniya-psihologicheskih-barierov-pri-audirovanii. – Дата обращения: 07.04.2019. 24. Малыгина, Е. В. Комплекс упражнений для обучения аудированию [Электронный ресурс] / Е.В. Малыгина // Молодой ученый. – 2010. – №7. – С. 283-287. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/18/1824/. – Дата обращения: 08.05.2019. 25. Останин, Л.С. Специфика и тенденции развития электронных СМИ в России [Электронный ресурс] / Л.С. Останин // Коммуникации и связь. – Режим доступа: https://works.doklad.ru/view/c7cYr_XiG9M.html. – Дата обращения: 27.04.2019. 26. Buck, G. Assessing listening [Текст на англ. языке] / Buck, G. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – P. 274. 27. Dummett, P. Keynote Intermediate Student's book [Текст на англ. языке] / P. Dummett; H. Stephenson; L. Lansford. – National Geographic Learning, 2015. – P. 176. 28. Dummett, P. Keynote Upper-Intermediate. Student's Book [Текст на англ. языке] / P. Dummett; H. Stephenson; L. Lansford. – National Geographic Learning, 2016. – P. 183. 61

29. Jegede, F. What I`ve learned from my autistic brothers [Электронный ресурс] // TED. – 2012. – Режим доступа: https://www.ted.com/talks/faith_jegede_what_i_ve_learned_from_my_autistic_broth ers. – Дата обращения: 05.05.2019. 30. Humpback whale song changes every few years [Электронный ресурс] // BBC. – 2018. – Режим доступа: https://www.bbc.com/news/uk-scotland-edinburgh-eastfife-46289589. – Дата обращения: 15.05.2019. 31. McCaughey, K. What makes a great listening task. [Электронный ресурс] // Shaping the way we teach English webinar. – 2010. – Режим доступа: http://kamts1.kpi.ua/en/node/409. – Дата обращения: 05.04.2019. 32. Parents risk jail for raising children as vegans [Электронный ресурс] // Breaking News English. – 2004-2019. – Режим доступа: https://breakingnewsenglish.com/1905/190519-veganism-5l.html. – Дата обращения: 10.05.2019. 33. Rees, G. Pre-listening activities [Электронный ресурс] / G. Rees // British Council. – 2003. – Режим доступа: https://www.teachingenglish.org.uk/article/prelistening-activities. – Дата обращения: 13.05.2019. 34. Royal baby: Meghan gives birth to boy, Harry announces [Электронный ресурс] // BBC. – 2019. – Режим доступа: https://www.bbc.com/news/uk-48178229. – Дата обращения: 20.05.2019. 35. Simpson, J. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс] / J. Simpson, E. Weiner, M. – Oxford: Oxford University Press. – 2019. – Режим доступа: https://en.oxforddictionaries.com/definition/podcast. – Дата обращения: 10.04.2019. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Упражнения, направленные на актуализацию имеющихся знаний, мотивирующие к прослушиванию: 1. You are going to watch a TED Talk by Faith Jegede called “What I’ve learned from my autistic brother”. Read the text about the speaker and the talk. Then work in pairs and discuss the questions. Faith Jegede is a writer, poet, word lover and a truth seeker. She blogs words and moments she finds inspiring, often for causes she believes in, like autism awareness. Faith Jegede also works as a presenter and producer of a radio show. In this talk, Faith Jegede discusses her experience of growing up with two autistic brothers and how this has changed her view of what is “normal”. Faith Jegede’s idea worth spreading is that just because someone is different and not “normal”, it doesn’t mean they are wrong — being different can be a way of standing out and being extraordinary. 2. Look at the headline. There are five statements that may or may not be mentioned in the text. Choose those you think you will hear while listening. Audio: “Parents risk jail for raising children as vegans” a) We should all be vegan. b) Veganism is "unsuitable for unborn children, children, teenagers, and pregnant women". c) Advantages of a well-planned vegan diet. d) Vegans do not eat meat or fish but milk is OK. e) Children need fatty acids from animal products. Упражнения, требующие от учеников полного понимания услышанного (формат заданий ЕГЭ): Decide if these statements are TRUE, FALSE or NOT STATED. 1) Belgian doctors said raising children as vegans should be a crime offence. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED 63

Продолжение приложения 1 2) Vegans do not eat animal-derived food but milk is OK. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED 3) The doctors say veganism is unsuitable for unborn children. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED 4) The doctors say children need fatty acids from animal products. a) TRUE b) FALSE c) NOT STATED Choose the correct option. 1. a) b) c) 2. a) b) c) 3. a) b) c) 4. a) b) c) 5. a) b) c) How long could a prison sentence be for raising children as vegans? 2 months Up 2 years Up to 2 years How did group PETA react to the ruling of the medical association? Gently; Furiously; Politely; A spokeswoman said a meat- and dairy-based diet… helps prevent strokes strikes people down in adulthood is suitable for children Dawn Carr is… a member of medical association; a professor a PETA spokeswoman What did Dawn Carr’s children thrived on? a vegan diet; nutrients from animal products; restaurant food; 64

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв