Использование технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе

Бавыкина А.И.

Использование технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a50507966e104f6f851d8

UUID: 280f2fc0-e5c5-0136-fc20-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 141

Бавыкина А.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 774,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021559 Бавыкиной Анастасии Ивановны Научный руководитель к.филол.н., доцент Еременко О.И. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические предпосылки использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе ………………………………………….. 7 1.1. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения ………………………...………………………………… 7 1.2. Основные понятия морфемики, изучаемые в начальной школе……………………...…................................................................. 13 Глава 2. Методические основы использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики 29 в начальной школе…………………………………………….. 2.1. Обзор методической литературы по проблеме исследования…. 29 2.2. Экспериментальная работа по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе …..…………………………………… 36 Заключение……………………………….……………………………...….. 49 Библиографический список……………..…………………………..…… 53 Приложения………………………………………………………….………. 58

3 ВВЕДЕНИЕ Цель современного образования – обучение и воспитание всесторонне развитой личности, способной к творчеству, умеющей учиться. Развитие личности может происходить при любой программе. Все зависит от того, какими методами пользуется учитель. В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2016, 4). Это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. В связи с этим современный учитель должен использовать в своей преподавательской деятельности те методы и приемы, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Решению этой задачи способствует технология проблемного диалога. Она универсальна, так как применима на любом предметном содержании и любой ступени обучения, легко и доступно изложена Е.Л. Мельниковой в книге «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками». Интерес к использованию технологии проблемного диалога в начальной школе наметился относительно недавно. В последние десятилетия изучение данной технологии и возможности её применения были рассмотрены множеством учителей-методистов и учителей-практиков (Г.А. Данюшевская,

4 Е.В. Кукушкина, Е.Б. Мариничева, Е.Л. Мельникова, В.В. Меркулова, Н.А. Новак, С.И. Поздеева, В.Ю. Савкуева, Т.Н. Серебренникова и др.). Объясняется это тем, что нынешняя система образования предполагает не давать обучающимся знания в готовом виде, а подталкивать, направлять и стимулировать детей к их изучению. Ведь недаром китайская мудрость гласит: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, вовлеки меня – и я научусь». Вышесказанное и побудило выбрать тему настоящего исследования. Проблема исследования: каковы возможности использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является процесс использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Предмет исследования: методические условия использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Гипотеза исследования: использование технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики будет эффективным, если: 1) мотивировать работу обучающихся путём вопросов и заданий, при выполнении которых они попадают в ситуации, для решения которых необходимо открытие нового знания; 2) использовать разнообразные приемы для повышения интереса обучающихся к изучаемым темам. Задачи исследования: 1. Изучить методы, формы и средства обучения, используемые в технологии проблемного диалога. 2. Описать в начальной школе. основные понятия морфемики, изучаемые

5 3. Осуществить обзор методической литературы по проблеме использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. 4. Провести экспериментальную работу по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Методологическую основу исследования составили труды учителей-методистов и учителей-практиков (Г.А. Данюшевская, Е.В. Кукушкина, Е.Б. Мариничева, Е.Л. Мельникова, В.В. Меркулова, Л.Л. Николау, Н.А. Новак, С.И. Поздеева, В.Ю. Савкуева, Т.Н. Серебренникова и др.). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы в аспекте темы исследования, социальнопедагогический анализ действующих образовательных программ, учебных книг, экспериментальная работа (эксперимент). Практическая база исследования: 3 класс МОУ «Крутоложская ООШ» Белгородского района Белгородской области, учитель – Ковальская Наталья Александровна. Структура выпускной квалификационной работы определена задачами и логикой исследования. Работа включает: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, определяются объект, предмет, задачи, цели и методы исследования. В первой главе «Теоретические предпосылки использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе» рассматриваются теоретические предпосылки использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. В первом параграфе данной главы описаны основные методы, формы и средства обучения, используемые в технологии проблемного диалога. Во втором параграфе представлены основные понятия морфемики

6 и их изучение в начальной школе. Во второй главе «Методические основы использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе» рассмотрены особенности реализации технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. В первом параграфе данной главы представлен обзор методической литературы по проблеме исследования. Во втором параграфе описана экспериментальная работа по использованию технологии проблемного диалога. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. Выпускная квалификационная работа содержит 64 страницы. Библиографический список: 41 источник. В приложении содержатся для младших школьников. тексты диагностических методик

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения Технология проблемного диалога представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС. Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно - диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога (Мельникова, 2003, 9). Технология проблемного диалога ставит обучающихся в позицию исследователей и позволяет самостоятельно открывать знания. Данная технология широко используется образовательной системой «Школа 2100». Автор технологии проблемного диалога Елена Леонидовна Мельникова предлагает делить методы на 2 группы: методы постановки проблемы и методы поиска решения. К первой из них относятся побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом. Ко второй - побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог, подводящий к знанию диалог. Рассмотрим их подробнее.

8 1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и ряда специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и самостоятельному формулированию учебной проблемы. По ходу диалога важно обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы. При использовании данного метода можно руководствоваться рядом методических приёмов. Например, создается проблемная ситуация с противоречивыми положениями и предъявляется классу для побуждения к осознанию «Что вас удивило? Что заинтересовало?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных фраз по выбору («Какой возникает вопрос?», «Какая будет тема урока?») (Мельникова, 2008). Или, например, можно создать проблемную ситуацию со столкновением мнений учеников класса задав вопросом или предложив задание на новый материал. Для побуждения к осознанию противоречия необходимо спросить: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?»; «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. Данный прием нередко используется на уроках русского языка. Также можно создать проблемную ситуацию с противоречием между житейскими представлениями учеников и научными фактами. Для начала необходимо выявить житейское представление учеников вопросом, а затем сообщением, экспериментом или наглядностью предъявить научный факт. Побуждение к осознанию противоречия можно начать со слов «Что вы думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Возрастная специфика данного метода проявляется в возможности корректировать его структуру по мере творческого развития учащихся. («сворачивать» диалог)

9 2. Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Учителю необходимо подбирать вопросы и задания с учётом возможностей обучающихся. Последний вопрос должен быть обобщающим и позволить ученикам сформулировать тему урока. 3. Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода заключается в следующем: учитель опережает сообщение готовой темы либо интригующим материалом, которым могут служить фрагменты мультфильмов, ребусы, стихотворения, инсценировки и т.д. (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих обучающихся (прием «актуальность»). 4. Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог можно охарактеризовать как сочетание определенных вопросов, которые стимулируют обучающихся выдвигать и проверять гипотезы. Данный диалог начинается с призыва к мыслительной работе, в случае необходимости сменяется намеком, в крайнем случае, заканчивается сообщением учителя. Специфика данного метода заключается в предъявляемом ученикам материале. На уроках русского языка им служат различные синтаксические единицы. Можно предлагать те же единицы, которые были использованы для постановки проблемы, но в правильно записанном виде, т.е. «старый» материал. Или же предложить «новый материал», и после «открытия» знания важно обратиться к началу урока и исправить допущенные при создании проблемной ситуации ошибки. Возрастная специфика данного метода заключается в том, что младшим школьникам для выдвижения гипотез зачастую необходим определенный материал. Также важно не заменять побуждающий диалог монологическими методами, когда учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы.

10 5. Подводящий к знанию диалог. Его суть в том, что необходимо подобрать ряд вопросов и заданий, которые обеспечат открытие нового знания учениками. Подводящий к знанию диалог можно начать как от поставленной учебной проблемы, так и без нее (Мельникова, 2008). По мнению Е.Л. Мельниковой проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения, в то время как традиционные методы сообщения темы и знания всегда фронтальны (Мельникова, 2002). Фронтальная форма работы столкновении мнений может быть использована в следующих случаях: 1. При обучающихся вопрос классу на новый материал можно задать фронтально, а противоречия отметить на доске для лучшего наглядного восприятия и осознания. 2. При создании проблемной ситуации с опорой на противоречие между жизненным опытом детей и научным фактом вопрос на новый материал можно задать фронтально, а практическое задание оставить для индивидуальной работы у доски. Далее, при доказательстве учителем научного факта используется фронтальная форма работы. 3. Используя практическое задание, не сходное с предыдущим, фронтальная форма работы является обязательной, так как, работая в группе или в паре, обучающиеся могут не справиться с заданием. В таком случае проблемная ситуация не возникнет. 4. При использовании метода «Подводящий к знанию диалог» (Мельникова, 2008). Индивидуальная форма работа может быть использована в следующих случаях: 1. При столкновении мнений заранее подготовленные ученики могут выступать в роли «экспертов» и сообщать то, что позволит создать проблемную ситуацию.

11 2. Во время выполнения практического задания на потаенных крыльях доски. Для проверки правильности выполнения задания крылья сводятся и различие во мнениях учеников, выполняющих задание и учеников класса очевидно (Мельникова, 2008). Парная форма работы может быть использована в следующих случаях: 1. При выполнении практического задания. Для постановки проблемы учитель, беря во внимание ответы детей, может записать их на доске, добавив от себя ошибочный. 2. При использовании метода «Подводящий к теме диалог» после фронтально заданных вопросов (Мельникова, 2008). Групповая форма работы может быть использована в следующих случаях: 1. При выполнении устного практического задания в группах. Обучающиеся по специально подобранному тексту или учебнику знакомятся с противоречием, а затем сообщают об этом классу. 2. При выполнении устного практического задания в группах. В ходе проверки учитель закрепляет на доске рабочие листы групп, после чего они сопоставляются, и возникает проблемная ситуация. 3. При использовании метода «Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог». Здесь важно помнить, что недопустимо одной группе проверять ошибочную гипотезу, а другой – решающую (Мельникова, 2008). Что касается средств обучения, то они могут быть самыми разнообразными. Рассмотрим основные, которые наиболее часто применяются при использовании технологии проблемного обучения: 1. Опорные сигналы (опорные слова, символы, таблицы, схемы). При традиционном обучении опорный сигнал учитель дает в готовом виде, а он, в свою очередь, служит помощником, облегчающим восприятие и запоминание готового знания.

12 При проблемном обучении опорный сигнал создается по ходу урока. Он может способствовать облегчению «открытия» знаний или самостоятельному выражению знаний обучающимися. 2. Учебники. В традиционных учебниках после названия темы помещается готовое новое знание (в виде правила «в рамочке»). Учебники развивающей системы составлены по-другому. После названия темы предлагаются упражнения, с помощью которых на основе полученных ранее знаний дается новый материал. Такие упражнения построены в форме диалога, который учитель должен развернуть с учениками (Мельникова, 2002). В учебниках русского языка для начальной школы обычно используется подводящий к теме диалог. Возможен вариант, когда учитель предлагает детям либо рассмотреть текст (задание, иллюстрацию) в учебнике и заметить противоречие, либо рассмотреть то же задание на доске (заранее выписано учителем). В обоих случаях диалог заканчивается сравнением знания, «открытого» учениками с формулировкой учебника. 3. Наглядные (плоскостные и объемные пособия, натуральные объекты) и технические (проигрыватели, проекторы, магнитофоны) средства обучения. Наглядные средства обучения воздействуют не только на зрительные анализаторы (плакаты, схемы), но и на осязательную сторону восприятия (макеты, муляжи, коллекции). Технические средства предназначены для воздействия как на зрительный (слайды презентации, изображения, учебные фильмы), так и на слуховой (аудиозаписи) анализаторы. Часто наглядные средства обучения используются при сообщении темы с мотивирующим приемом «яркое пятно», а также при проверке гипотез и доказательстве научного факта (Мельникова, 2002). Таким образом, методы, используемые в технологии проблемного диалога способствуют самостоятельному «открытию» знаний обучающимися

13 и позволяют использовать различные формы обучения. Средствами обучения могут выступать опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства. Они в свою очередь служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний. 1.2. Основные понятия морфемики, изучаемые в начальной школе Лингвистической основой изучения морфемики являются основные положения русского словообразования. Знание морфемного состава и основных способов словообразования помогает осуществить коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил употребления языковых единиц в речи. Беря во внимание различные учебники современного русского языка, можно встретить разные определения понятия «Морфемика». 1. Морфемика - раздел словообразования (иногда грамматики), изучающий минимальные значимые части слов и словоформ, единицы, обладающие специфическими формальными и семантическими свойствами (Анисимова, 2012, 114). 2. Морфемика – раздел языкознания, изучающий строение и производство слов (Баранов, 2001, 96). 3. Морфемика – раздел науки о языке, занимающийся изучением общей характеристики морфем, их классификации по разным признакам; асемантических частей слова и их функций; основы слова, разных видов основ; связей основ со служебными морфемами; особенностей сочетаемости морфем в слове и др. (Немченко, 1984, 167). 4. Морфемика – раздел языкознания, изучающий членение слова на его конечные составляющие – морфы; отождествление мор- фем; классификацию морфем в слове (Лачимова, 2005, 97). 5. Морфемика – морфемный строй языка, вычленяемых в словах морфем и их типы (Филиппова, 2009, 9). совокупность

14 6. Морфемика - раздел науки о языке, изучающий типы и структуру морфем, их отношение друг к другу и слову в целом (Бутакова, 2012, 5). 7. Морфемика — это раздел языкознания, в котором изучается структура слов и форм слов языка, организованная минимальными значимыми языковыми единицами — морфемами (Зубова, 2014, 5). Таким образом, морфемика – это раздел науки о языке, изучающий части слова (морфемы) и их функции. В начальной школе вместо понятия «морфемика» используется сочетание «Состав слова». Основными единицами морфемики являются: морфема, морф, слово и словоформа. Рассмотрим их подробнее. В лингвистике для названия наименьшей значимой части слова употребляется термин «морфема». Морф – это наименьшая часть слова, имеющая значение (Диброва, 2008, 156). Однако анализируя содержание учебников современного русского языка можно сделать вывод о том, что морфы – конкретные представители морфем, которые обнаруживают себя при членении слова, а морфемы – это обобщённые единицы (Белошапкова, 1989). Слово можно рассматривать как грамматическую единицу, выступающую в речи в одной из своих возможных словоформ. Отсюда следует, что словоформа - это определенная грамматическая форма слова, выделяемая в потоке речи, т.е. в линейной последовательности слов (Валгина, 2002). Что касается начальной школы, будем рассматривать изучение морфемики на примерах УМК «Школа России» и «Начальная школа XXI века». Для уроков русского языка по УМК «Школа России» предназначен учебник «Русский язык» В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого. Целями изучения предмета «Русский язык» в начальной школе в рамках данного УМК являются:

15 1) ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся; 2) формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека (Русский язык. Рабочие программы 1 – 4 классы, 2017, 7). Наряду с целями определяется ряд практических задач: 1) развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; 2) формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике, фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе; 3) формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты; 4) воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь (Русский язык. Рабочие программы 1 – 4 классы, 2017, 8). С целью соблюдения принципа научности в учебном предмете «Русский язык» предусмотрено выделение следующих содержательных линий:  система языка: лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);  орфография и пунктуация;  развитие речи.

16 Исходя из выбранной нами темы исследования, остановимся более подробно на первой их них. Изучение понятий морфемики начинается со второго класса. Обучающиеся в ходе этой работы должны научиться подбирать группы родственных слов, выделять корень в однокоренных словах и применять правила проверки безударных гласных и парных согласных в корнях слов. Прежде всего, учащиеся знакомятся с понятием «корень». Для этого в учебниках дается задание: «Прочитай слова (родственники, род, родословная, родители, родные) и подумай, что их объединяет?». После высказывания мнений детям дается информация: «В русском языке тоже есть слова – «родственники», они близки по смыслу и имеют общую (одинаковую) главную часть, в которой заключено общее лексическое значение всех родственных слов. Эта часть называется корнем, а слова с общим корнем – однокоренными словами» (Русский язык. 2 класс. Ч. 2, 2017, 58). Для отработки умений подбирать группы родственных слов используется следующее упражнение: «Прочитай слова и подумай, почему эти предметы так названы. Спиши по образцу. Выдели в словах корень». Ниже предложен ряд слов, где некоторые из них пропущены (Русский язык. 2 класс. Ч. 2, 2017, 63). Для формирования умений применять правила проверки безударных гласных и парных согласных в корнях слов используются такие задания: «Прочитайте. В каких словах написание выделенных букв надо проверять? Почему? Запишите пары слов: сначала проверочное, потом проверяемое. Обозначьте в них ударение». (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 63). В третьем классе обучающиеся знакомятся с понятиями «приставка», «суффикс», «окончание» и «основа слова», а также учатся применять правила правописания различных частей слов. После повторения знаний о корне слова дается понятие «окончание». Для этого предлагается следующее задание: «Прочитайте. Выделенные слова (осина, осины, осине, осину) имеют одно лексическое значение или разные?

17 Что обозначает это слово? Что в нем менялось?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 79). Рассуждая над этими вопросами, дети приходят к выводу о том, что это не однокоренные слова, а формы одного и того же слова. Далее даётся определение: «Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая служит для связи слов в словосочетании и предложении» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 80). Далее обучающиеся упражняются в изменении окончаний слов в целях получения словосочетаний, знакомятся с понятием «нулевое окончание» и узнают о словах, не имеющих окончаний (неизменяемые слова). Затем ведется работа по знакомству с понятием «приставка». Для этого предлагается задание: «Рассмотрите рисунки. Прочитайте слова (переходит, подходит, входит, выходит, обходит, уходит). Докажите, что они являются однокоренными. Какая часть внесла новый оттенок значения и образовала новое слово? Где находится эта часть в слове: перед корнем или после корня?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 84). После рассуждений и ответов на вопросы дается определение: «Приставка – это значимая часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования слов» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 84). Далее учащиеся учатся искать в слове приставку и приходят к выводу о том, что для того, чтобы найти в слове приставку, необходимо подобрать однокоренное слово с другой приставкой или без нее. Также дети знакомятся со значением приставок и ищут нужные по заданиям (повторение действия заново, направление действия снизу - вверх, направленность действия изнутри, начало действия, направление движения в сторону) (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017). Затем вводится понятие «суффикс» при помощи следующего задания: «Прочитайте и запишите однокоренные слова (еж, ежиха, ежик). Выделите в них корень и окончание. От какого слова и с помощью какой части слова образовались слова ежиха, ежик. Где эта часть находится: перед корнем или после корня?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 89). После рассуждений детей в учебнике дается определение: «Суффикс – это значимая часть слова,

18 которая стоит после корня и служит для образования новых слов» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 89). Далее дети учатся искать в словах суффиксы и размышляют над разнообразием их значений. Например, используется следующее упражнение: «Прочитайте. Объясните значение каждого слова. Почему предметы получили такие названия? Найдите в словах суффиксы. Какой оттенок придают эти суффиксы словам?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 93). После того, как дети познакомились с основными значимыми частями слова, научились их находить в словах и различать между собой, вводится понятие «основа слова». Для этого детям предлагается рассмотреть схему слова и ответить на вопрос: «Какие из этих частей слова мы знаем? С какой частью слова предстоит познакомиться сегодня?». Далее дается определение: «Часть слова без окончания называется основой слова. В основе слова заключено его лексическое значение. Чтобы найти основу слова, нужно отделить окончание» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 95). Затем в целях формирования умения находить основу слова и закрепления знаний о частях слова предлагается выполнить упражнение: «Прочитайте. Найдите в тексте слова с корнем ящер- . Запишите эти слова группами: в одну – однокоренные слова, в другую – формы одного и того же слова. Выделите в словах все значимые части слова» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 95). Для формирования умений применять правила правописания непроизносимых согласных в корне слова используется следующее упражнение: «Прочитайте. Сравните произношение и написание каждой пары однокоренных слов. В каких словах есть непроизносимый согласный звук? В какой значимой части слова он находится? Какое слово будет проверочным для каждого слова с непроизносимым согласным звуком и почему? Запишите группы парами: сначала проверочное, затем проверяемое» (Русский язык. 3 класс. Ч. 2, 2017, 64).

19 Для формирования умений применять правила правописания суффиксов используется такое задание: «Прочитайте. Произнесите каждую пару слов. В каком суффиксе при изменении формы слова гласный звук выпадает, исчезает, а в каком сохраняется? Сформулируйте правило, когда в слове пишется суффикс –ик, а когда – суффикс –ек?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 2, 2017, 91). Для формирования умений применять правила правописания приставок используется следующее упражнение: «Прочитайте слова парами (вбежать втолкнуть, обрубить - обсушить). Сравните, как произносятся гласные и согласные звуки в приставках, и какими буквами они обозначены на письме?» (Русский язык. 3 класс. Ч. 2, 2017, 76). После этого упражнения обучающихся просят обратить внимание на то, что написание приставок не зависит от произношения. К концу обучения в третьем классе обучающиеся получают знания об основных частях слов и правилах их правописания. В четвертом классе ведётся работа над повторением материала, изученного ранее. В целях закрепления умений различать однокоренные слова и слова с омонимичными корнями используется следующее упражнение: «Прочитайте. Обсудите, все ли слова с частью -вод- (вода, провода, завод, небосвод, водопровод, водоворот, водят, хоровод) являются однокоренными? Выпишите сложные слова, выделите в них корни и подчеркните соединительную букву «о». Объясните значение этих слов» (Русский язык. 4 класс. Ч. 1, 2017, 37). В целях закрепления умений подбирать родственные слова с чередованием согласных в корне используется такое задание: «Прочитайте. Подберите к каждому слову однокоренное слово, от которого оно образовалось. Запишите пары однокоренных слов, вставляя пропущенные буквы. Выделите в них корень. В корнях каких слов происходит чередование согласных зву-

20 ков? Подчеркните двумя чертами чередующиеся согласные в корне слов» (Русский язык. 4 класс. Ч. 1, 2017, 45). Для формирования умений применять правила правописания приставок используется следующее упражнение: «Прочитайте. В каких словах «не» является приставкой, а в каких – частью корня? Выпишите слова с приставкой не-, выделите приставку» (Русский язык. 4 класс. Ч. 2, 2017, 62). Для формирования умений применять правила правописания суффиксов используется следующее упражнение: «Прочитайте. Какое слово от какого образовалось? Объясните написание выделенных и пропущенных букв. Запишите однокоренные слова группами. Выделите в них суффиксы» (Русский язык. 4 класс. Ч. 2, 2017, 71). Для формирования умений применять правила правописания приставок и предлогов используется следующее упражнение: «Прочитайте. Спишите, раскрывая скобки и вставляя пропущенные в словах буквы. Подчеркните предлоги, выделите в словах приставки» (Русский язык. 4 класс. Ч. 2, 2017, 94). Из вышеизложенного следует, что обучаясь по УМК «Школа России» дети получают возможность научиться различать значимые части слов, однокоренные слова и слова с омонимичными корнями, а также приобретают умения применять правила правописания корней слов, приставок, суффиксов и окончаний. Для уроков русского языка в рамках УМК «Начальная школа XXI века» предназначен учебник «Русский язык» С.В. Иванова, М.И. Кузнецовой, А.О. Евдокимовой. Целями изучения курса «Русский язык» в УМК «Начальная школа XXI века» являются: 1) ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся;

21 2) формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека (Иванов, Русский язык: 1 - 4 классы программа, планирование, контроль, 2017, 5). Наряду с целями, определяется ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмета: 1) развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; 2) формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике, фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе; 3) формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты; 4) воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь (Иванов, Русский язык: 1 - 4 классы программа, планирование, контроль, 2017, 6). С целью соблюдения принципа научности программа предусматривает выделение в учебном предмете «Русский язык» трёх блоков: «Как устроен наш язык», «Правописание» и «Развитие речи». Уроки блока «Как устроен наш язык» соответствуют содержательной линии «Система языка» и изучают языковые единицы следующих уровней: фонетика, графика и орфоэпия, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис). Уроки блока «Правописание» соответствуют содержательной линии «Орфография и пунктуация» и изучают орфограммы и пунктограммы.

22 Уроки блока «Развитие речи» уроки данного блока соответствуют содержательной линии «Развитие речи» и изучают текст как законченное устное или письменное высказывание на определённую тему. Исходя из выбранной нами темы исследования, остановимся более подробно на блоке под названием «Как устроен наш язык». Изучение понятий морфемики начинается со второго класса. Обучающиеся получают возможность научиться различать все значимые части слов, способы образования слов, а также применять правила правописания значимых частей слов. В отличие от УМК «Школа России», изучение морфемных понятий по УМК «Начальная школа XXI века» начинается со знакомства с понятием «окончание». Для этого предлагается такое задание: «Прочитай текст. Сколько раз встречается слово «чашка»? Выпиши» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 67). После того, как в тетрадях учеников появится запись «чашка, чашки, чашке, чашкой, чашку» учитель задает вопрос «Как вы думаете, в этом тексте пять разных слов чашка, или одно слово, но в разных формах? Почему?». В ходе рассуждений обучающиеся приходят к выводу о том, что они записали разные формы одного и того же слова. После этого дается определение: «Часть слова, которая изменяется, называется окончанием. Чтобы найти окончание, надо изменить форму слова» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 67). Далее дети упражняются в изменении форм других слов. На следующем уроке вводится понятие «нулевое окончание». Для этого в учебнике помещены слова лес, дуб, заяц и записан вопрос для размышления «Подумай, есть ли окончания у данных слов? Проверь себя, изменив форму каждого слова» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 72). Затем говорится о том, что в этих словах окончание не выражено звуками и в таком случае его называют нулевым. Следующий урок начинается с проблемной ситуации в форме вопроса: «Почему нельзя сказать – играет на пианине, ходит в пальте?» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 73). После рассуждений в учебнике детям предлагают прочесть заметку «В русском языке есть имена существительные, кото-

23 рые не изменяются и не имеют окончания. Они имеют только одну форму» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 74). Далее происходит знакомство с понятием корень. Для этого в учебнике предлагается упражнение, в котором обучающимся необходимо рассмотреть рисунки и подумать, что объединяет слова дом, домик, домище. Также целесообразно задать вопрос: «Это формы одного и того же слова или разные слова?». После рассуждений, дети приходят к выводу о том, что это разные слова и их общая часть является главной (это выясняется в ходе упражнения «Закрой пальчиком общую часть слов»). Далее дается определение: «Слова, имеющие общую часть и близкие по значению, называются родственными. Общая часть этих родственных слов называется корнем. Корень – это главная часть слова. В ней содержится основное значение слова» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 81). Далее учащиеся упражняются в поиске однокоренных слов и выделении их корня. На последующих уроках ведется работа над развитием умения применять правила правописания безударных гласных и парных согласных в корне слова. С этой целью в учебниках встречаются следующие задания: 1. Спиши группы родственных слов, поставь ударение. Подчеркни безударные гласные. В каждой группе подчеркни проверочные слова (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 87). 2. Найди слова, в корне которых нужно проверить написание букв, обозначающих парные по звонкости-глухости согласные звуки. Выпиши эти слова, рядом пиши проверочные (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 105). После закрепления знаний о корне слова вводится понятие суффикс. Для этого предлагается выполнить упражнение, где необходимо в словах, обозначающих детенышей животных, найти корень и окончание и подчеркнуть ту часть слова, которая их образовала. После этого дано определение: «Суффикс – это часть слова, которая стоит за корнем и служит для образования новых слов. Суффикс имеет значение» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 108). Далее учащиеся упражняются в поиске суффиксов в различных словах

24 и делают вывод о том, что способ, когда новые слова получаются при помощи суффикса, называется суффиксальным. На последующих уроках ведется работа над правописанием суффиксов –ёнок-; -ик-, -ек-; -ёр-; -ив- и других. После закрепления знаний о суффиксе происходит знакомство с понятием «приставка». Для этого используется задание «Обозначь корни и суффиксы в данных словах (море - приморский, дорога - придорожный и др.). Как называются вторые слова в парах? На какой вопрос они отвечают? Что называют?» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 143). Дети в ходе рассуждений приходят к выводу о том, что вторые слова имеют значение «находиться рядом, около» и это значение возникает при помощи части слова, перед корнем. Далее следует определение: «Приставка – это часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 144). После этого дети с помощью упражнений учебника отрабатывают умение находить и выделять приставки в словах и приходят к выводу о том, что способ, когда новые слова образуются при помощи приставок, называется приставочным. На последующих уроках ведется работа над правописанием приставок до-, о-, об-, от-, по-, под-, про-; за-, на-, над-, а также над правописание разделительного твердого знака после приставок (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017). Далее дети знакомятся с тем, что существует приставочно- суффиксальный способ образования новых слов и способ сложения. Для этого используется следующее упражнение: 1. Спиши пары слов (город - загородный, забота - беззаботный). Подумай, при помощи каких частей слова образовались вторые слова. Отметь эти части (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 161). 2. Подумай. Как образовались слова ледокол, снегопад, пчеловод? Можно ли по частям определить, что называют эти слова? (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 163).

25 После того, как обучающиеся познакомились с основными значимыми частями слова, вводится понятие «основа слова». В отличие от УМК «Школа России», в рамках УМК «Начальная школа XXI века» знакомство с данной темой начинается сразу с определения: «Основа – это часть слова без окончания. Она может быть равна корню. Чтобы найти основу, надо найти окончание. Часть слова без окончания и есть основа» (Русский язык. 2 класс. Ч. 1, 2017, 165). На последующих уроках ведется работа над развитием умения различать приставки и предлоги, способы образования новых слов; умения применять правила правописания значимых частей слов (Русский язык. 2 класс. Ч. 2, 2017). С третьего класса ведется работа над разбором слова по составу, а также над повторением ранее изученного материала. С этой целью в учебниках используются следующие упражнения: 1. Прочитай стихотворение. Выпиши выделенные слова (внук, малыш, маму, дней, тайной) в столбик, выполни разбор по составу. Памятку «Как разобрать слово по составу найдешь на странице 182» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 21). С целью закрепления знаний об окончании и словах, не имеющих его, используется такое задание: «Запиши слова в три столбика, в первый – слова с окончанием, выраженным звуками, во второй – слова с нулевым окончанием, в третий – слова, не имеющие окончания» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 22). В качестве упражнения для отработки умений отличать суффикс от части корня с похожим написанием используется следующее задание: «Вову попросили подобрать примеры слов с суффиксом –ушк-. Проверь, как он справился с заданием (зимушка, старушка, ушки, игрушка). Запиши еще два слова с таким же суффиксом» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 30). Данное задание также развивает умение находить ошибки и неточности при проверке своей и чужой работы.

26 Для закрепления знаний о способах образования новых слов и отработки умений образовывать слова предложено такое задание: «Рассмотри таблицу. Используя данные части слов образуй пять слов приставочным способом, пять слов – суффиксальным способом, три слова – приставочносуффиксальным способом. В скобках укажи способ образования слов. Выполни разбор по составу любого слова» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 35). С целью закрепления знаний о правописании приставок и отработки умений выполнять разбор слова по составу используется следующее упражнение: «Прочитай текст. Найди и выпиши слова с приставками. Обозначь приставки в словах. Есть ли в тексте однокоренные слова? Если есть, запиши их и обозначь корень. Выполни разбор по составу слова «черешком»» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 43). В качестве упражнения для закрепления знаний о правописании удвоенных согласных в корне слова используется следующее задание: «Запиши слова в три столбика. В первый – слова, в который нужно вставить «сс», во второй – «мм», в третий – «пп» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 48). Для закрепления знаний о правописании падежных окончаний имен существительных используется следующее задание: «Запиши в нужном падеже. Вспомни об особенностях окончаний у слов в форме родительного падежа множественного числа» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 51). При изучении правил правописания приставок можно предложить обучающимся решить проблемную ситуацию: «Подумай, на какие буквы оканчиваются приставки? (и…дать, и…печь)» (Русский язык. 3 класс. Ч. 1, 2017, 66). После рассуждений дети формулируют вывод «Чтоб не ошибиться в написании таких приставок, нужно определить, с какого звука начинается корень». Далее следует ряд упражнений для отработки умения подбирать нужную приставку (на з//с). В целях закрепления умений писать сложные слова с соединительными гласными приводят такое задание: «Замени одним сло-

27 вом определения (машина, которая проедет по любой дороге; человек, который ходит пешком и др.). Помни, в словах должно быть два корня» (Русский язык. 3 класс. Ч. 2, 2017, 78). К концу обучения в третьем классе обучающиеся получают знания об основных частях слов и правилах их правописания. В четвертом классе ведется работа над повторением материала, изученного ранее. В качестве упражнения для закрепления знаний о правописании безударных гласных в различных частях слов используется следующее задание: «Распредели слова с орфограммами гласных звуков по столбикам в зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма (Русский язык. 4 класс. Ч. 1, 2017, 9). С целью закрепления знаний о правилах правописания безударных окончаний имен существительных и имен прилагательных используются такие упражнения: 1. «Спиши. У имен существительных выдели окончания. Запиши в скобках доказательство выбора буквы в безударных окончаниях» (Русский язык. 4 класс. Ч. 1, 2017, 17). 2. Спиши, дописывая окончания имен прилагательных (Русский язык. 4 класс. Ч. 1, 2017, 37). Для закрепления знаний о правописании частей слов глаголов используется такое упражнение: «Спиши текст. У глаголов в форме прошедшего времени отметь суффикс –л и основу» (Русский язык. 4 класс. Ч. 2, 2017, 39). Можно сказать, что обучаясь по УМК «Начальная школа ХХI века» дети получают возможность научиться различать значимые части слов, приобретают умения применять правила их правописания, а также узнают о различных способах образования новых слов. Исходя из вышеизложенного можно сказать, что изучение основных единиц морфемики в начальной школе происходит не поверхностно, а достаточно глубоко. Однако, по программе «Начальная шко-

28 ла ХХI века» этот процесс более углублен и детализирован, нежели по программе «Школа России». Задания, предлагаемые в учебниках С.В. Иванова, А.О. Евдокимовой больше рассчитаны на самостоятельное выполнение и осознание нового материала, тогда как в учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого задания сопровождаются большим количеством наводящих вопросов. Тем не менее, знания, полученные обучающимися в процессе изучения морфемики, являются фундаментальной основой для формирования представлений о составе слова и дальнейшего его изучения в среднем звене общеобразовательной школы. Таким образом, по первой главе «Теоретические предпосылки использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе» можно отметить, что методы, формы и средства обучения, используемые в технологии проблемного диалога разнообразны и в большей степени способствуют самостоятельному «открытию» знаний обучающимися. В современных школьных учебниках по русскому языку для начальной школы представлено широкое поле для реализации технологии проблемного диалога учителем в целях более глубокого и прочного усвоения знаний по различным разделам программы.

29 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Обзор методической литературы по проблеме исследования Анализ программ и учебных книг для начальной школы показал, что раздел «Состав слова» занимает важное место в начальном языковом образовании. Изучение понятий морфемики развивает у обучающихся умение мыслить, так как требует от них умения сопоставлять познаваемые факты, учит творческому применению полученных знаний в различных видах учебной деятельности. «Зазубрить» эти понятия нельзя. Их надо усвоить. С этой целью Н.В. Лукиных предлагает использовать задачную систему при формировании морфемных и словообразовательных понятий. Под задачной системой она понимает теоретические и практические задачи, направленные на овладение детьми системой понятий морфемики и развитие практических умений и навыков в этой области. В основе таких задач лежат проблемные ситуации, в ходе решения которых учащимся необходимо не только применить уже известные им схемы действия, но и задействовать импровизационные способности, проявить смекалку и интуицию. Как теоретические, так и практические задачи она разделяет на поисковые, исследовательские и оценочно-коррекционные. Поисковые задачи представляют собой задачи, в процессе решения которых на основе полученной информации обучающиеся открывают новые знания и узнают новые способы решения задач. Исследовательские задачи направлены на применение имеющихся знаний и способов решения задач с целью самостоятельно делать выводы. Оценочно-коррекционные задачи в ходе анализа деятельности других и самоанализа собственной деятельности позволяют развивать активную позицию учащегося в процессе обучения.

30 Вышеперечисленные типы задач в неразрывном использовании способствуют поэтапному и осознанному формированию понятий морфемики (Лукиных, 2005). По мнению В.Ю. Савкуевой, для того, чтобы создать проблемный урок, необходимо пройти с учащимися 4 этапа творчества (постановка проблемы, поиск решения, выражение решения и реализация продукта). Именно творчества, поскольку самостоятельная работа детей, их исследовательская деятельность имеет право называться творческим процессом, так как в ходе данной работы ученики сами мыслят, предполагают, ошибаются и приходят к верным выводам. На уроке по теме «Непроизносимые согласные» можно создать проблемную ситуацию со столкновением мнений обучающихся. Для этого два ученика на откидной доске, остальные на листочках пишут под диктовку слова: известный, грустный, яростный. В ходе проверки мнения учеников разделяются, и учитель подводит детей к формулированию темы и целей урока. Чтобы обучение по этой технологии не теряло принципа научности, выводы учеников обязательно должны быть подтверждены правилами, теоретическими положениями учебников, словарных, энциклопедических статей (Савкуева, 2006). А.А. Будзинаускене считает, что знания, добытые самостоятельно, методом проб и ошибок, – наиболее прочные. В связи с этим часто применяет технологию проблемного диалога. Например, на уроке русского языка по теме «Заглавная буква в именах собственных» рекомендует создать проблемную ситуацию следующего характера: один из учеников записывает у доски, остальные – в тетрадях под диктовку учителя предложение «У крыльца лежит шарик». После того, как возникают разногласия в вопросе написания слова «шарик», учитель сообщает, что каждый из детей посвоему прав и подводит детей к формулированию вывода о том, от чего зависит написание заглавной буквы (Будзинаускене, 2006).

31 Л.Л. Николау утверждает, что для того, чтобы ввести обучающихся в ситуацию диалога, учителю необходимо начинать работу с развития умения детей воспринимать различные точки зрения, в том числе отличные от их собственной, готовности к различным способам взаимодействия в группе и паре. В то же время Николау предлагает ряд требований к вопросам, задаваемым ученикам: 1) вопрос должен отражать противоречие между знанием и незнанием; 2) вопрос должен быть недвусмысленным и понятным всем детям; 3) поиск ответа должен вызвать умственное усилие и желание высказать свою точку зрения; 4) вопросы должны быть логичны и последовательны; 5) ценность вопроса возрастает, когда он подкреплен эмоциональной окраской или наглядным материалом. Также Лидия Леонидовна разделяет вопросы на репродуктивные (ответ предполагает только воспроизведение материала) и проблемные (стимулируют к анализу и размышлению, выбору вариантов ответа и доказательству) (Николау, 2005). Если брать во внимание нашу проблему исследования, то репродуктивный вопрос может звучать так: «Какие слова называются однокоренными?». В то время как проблемный вопрос может быть сформулирован следующим образом: «Какие условия необходимы, чтобы слова назывались однокоренными?», «На каком основании можно сделать вывод, что слова являются однокоренными?». Е.В. Кукушкина, работая в системе раздельного обучения, говорит о специфике мышления и восприятия мальчиков и девочек. В связи с этим технология проблемного обучения в классах с различным контингентом будет различной, а именно: 1) в классе девочек постановку проблемы целесообразно начинать с акцента на эмоциональное переживание (удивление, затруднение),

32 в то время как у мальчиков лучше сделать акцент на осознании противоречия и самостоятельном формулировании проблемы; 2) в классе девочек лучше сработает прием «яркое пятно», у мальчиков – прием «актуальность»; 3) для девочек удачными методами постановки учебной проблемы будут сообщение темы от проблемной ситуации и побуждающий диалог (репродуктивный), для мальчиков - самостоятельная постановка проблемы от созданной учителем проблемной ситуации и побуждающий диалог на актуализацию умственных действий (Кукушкина, 2003). С.И. Поздеева предлагает использовать учебную дискуссию как особую форму проблемно-диалогического обучения, обеспечивающую развитие личности ребенка, актуализацию его личного опыта, коллективную мыследеятельность. С этой целью она акцентирует внимание на достоинствах письменной дискуссии, которая может быть проведена в несколько этапов: 1) «Подумай сам и напиши». На данном этапе учитель создает проблемную ситуацию или формулирует проблемный вопрос относительно темы урока. Для письменного ответа обучающиеся используют фразы «Я думаю…», «Я считаю…». 2) «Вот как мы думаем». Данный этап осуществляется на следующем уроке. Учитель анализирует полученные ответы, выбирает наиболее часто встречающиеся версии и озвучивает их классу. Через обсуждение и отторжение неправильных версий дети приходят к нужному выводу. 3) «Подведем итоги». На заключительном этапе данной формы организации учебного процесса учитель раздает листочки, где дети письменно подводят итог урока, используя фразы «Я понял (а)…», «Мой ответ был верен/неверен…» (Поздеева, 2008). Л.Ю. Комиссарова в статье «Особенности применения проблемнодиалогической технологии на уроках орфографии в непрерывном курсе русского языка» описывает модель проблемно-диалогического урока по орфографии. Очередность этапов следующая:

33 1. Языковая разминка. Здесь проводится классификация орфограмм по разным признакам, объяснение выбора написания и т.д.). Ученики могут сами сформулировать задания к предложенному учителем материалу и выполнить их. 2. Актуализация изученного. На данном этапе одновременно с воспроизведением изученного ранее материала предполагается установление преемственных связей между уже известным и новым материалом и применение учащимися прежних орфографических знаний в новых ситуациях. Обучающиеся прогнозируют предстоящую деятельность. 3. Постановка учебной проблемы, её формулирование. На этом этапе проблемная ситуация создается или при выполнении задания на введение нового материала, или при предъявлении разных вариантов нового вида орфограммы. Также уместно использовать систему вопросов и заданий, выводящих на формулирование учебной проблемы (подводящий к теме диалог). Ученики в ходе диалога с учителем выявляют, осознают и проговаривают противоречие, формулируют учебную проблему (вопрос или тему). 4. Поиск решения проблемы. Обучающимся предлагается выдвинуть гипотезы, которые фиксируются на доске в виде схем, ключевых слов и т.д. Затем в форме диалога организуется обсуждение версий. По окончании работы дети формулируют орфографическое правило, сверяют свой вывод с формулировкой учебника. 5. Составление алгоритма выбора написания. Предлагается в процессе групповой работы вспомнить ход решения проблемы и объяснить последовательность шагов. 6. Развитие орфографических умений. Последовательное выполнение специально подобранных орфографических упражнений: сначала с опорой на алгоритм и проговариванием вслух своих действий, затем все операции совершаются про себя с внутренним самоконтролем. 7. Итоги урока. Рефлексия. Самооценка. 8. Домашнее задание (Комиссарова, 2011).

34 Е.Б. Мариничева в статье «Возможности развития младших школьников через проблемно-диалогическую технологию» описывает возможности использования проблемного диалога на уроке русского языка по теме «Сложные слова». Выглядит это следующим образом. На каллиграфической минутке загадывается слово «чистописание». Учитель просит выйти к доске несколько учеников с разными мнениями и выделить корень у данного слова. При необходимости можно задать вопрос «Какие слова спрятались в этом слове?». В ходе рассуждений дети приходят к выводу о том, что данное слово сложное, формулируют определение сложных слов и называют тему урока (Мариничева, 2008). В.В. Меркулова в статье «Проблемный диалог в 1-м классе» описывает возможности использования проблемного диалога на уроке обучения грамоте по теме «Звук [ц]. Буквы Ц, ц». Учитель зачитывает загадку, отгадкой которой является слово «циркуль». Изображение циркуля помещают на доску и рядом прикрепляют изображение цыпленка, цапли, цепочки. Далее следует вопрос «Что общего у этих предметов? Что объединяет эти слова?». После рассуждений дети приходят к выводу о том, что эта общая часть – это буква «ц» и звук [ц]. Далее учащиеся называют тему урока и знакомятся с особенностями буквы «ц» и звука [ц] (Меркулова, 2008). Т.Н. Серебренникова в статье «Урок русского языка на основе технологии проблемного обучения» описывает возможности использования проблемного диалога при изучении темы «Слова, которые выражают различные чувства, их роль в речи». Эпиграфом к данному уроку служит выражение с пропущенными словами «… как трудно жить на свете, не усвоив … ». Обучающиеся затрудняются с их подбором, поэтому учитель предлагает проблемную ситуацию: «Представьте, что у вас сломался карандаш. Составьте и запишите предложение на эту тему». Некоторые из составленных предложений записываются

35 на доску (Сломался карандаш. Ой, сломался карандаш. Эх, сломался карандаш). Далее предлагается определить, к каким частям речи относятся слова в предложениях. Со словами «ой» и «эх» возникают затруднения. После размышления над ролью данных слов в предложении дети делают вывод, что данные слова помогают выражать различные чувства и эмоции говорящего. Далее ведётся работа по изучению новой темы (Серебренникова, 2004). На уроках с применением проблемного диалога имеет место ИКТсопровождение. Так, например, Е.В. Гадустова предлагает использовать специальную обучающую программу на компьютере, выполняя задания на которой дети способны сформулировать определение, закономерность или правило к уроку, то есть решить ту проблемную ситуацию, которая была выдвинута в начале занятия. Урок по теме «Правописание безударных гласных в окончаниях имен существительных» начинается с проблемного вопроса: «Почему в данных парах слов (к морковке - к моркови) пишутся разные окончания?». У обучающихся возникает затруднение, для разрешения которого класс обращается к обучающей программе компьютера. Работа начинается с задания: «Определите, какие из данных существительных относятся к первому склонению, а какие – к третьему: к роще, к пристани, по тропе». Далее необходимо определить падеж и поставить ударение. Затем работа над упражнениями завершается и детям предлагают сделать вывод: «Какие окончания пишутся у первого склонения в дательном падеже? Какие окончания пишутся у третьего склонения в дательном падеже?» После полного анализа и размышлений дети коллективно формулируют правило «У существительных первого склонения на -а (-я) в дательном падеже пишется окончание -е. У имён существительных третьего склонения в дательном падеже пишется окончание –и» (Гадустова, 2008).

36 А.Н. Казанцева в статье «Правописание приставок и предлогов» при знакомстве с правилами правописания приставок и предлогов рекомендует использовать следующую проблемную ситуацию. На доске записаны сочетания слов (по) бежал (по) дороге, (про) читал (про) охоту, (за) полз (за) печку, которые детям необходимо записать в тетрадь, раскрывая скобки. В ходе проверки выясняется, что есть разногласия. Далее необходимо задать вопрос: «Почему задание одно, а выполнили его по-разному? Чего мы еще не знаем? Сформулируйте тему урока в виде вопроса» (Казанцева, 2016). Таким образом, использование технологии проблемного диалога на любых уроках имеет высокую эффективность и нравится детям. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку необходимо подбирать упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но зная уровень интеллектуального развития учащихся своего класса и работая в системе, этих трудностей можно избежать. 2.2. Экспериментальная работа по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе Изучив теоретические предпосылки использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе, мы перешли к выполнению экспериментальной части выпускной квалификационной работы. Экспериментальная часть включала в себя 3 взаимосвязанных этапа:  констатирующий – целью которого было выявить уровень сформированности морфемных умений и знаний по разделу «Состав слова (морфемика)» в рамках требований программы;

37  формирующий - целью которого организовать практическую деятельность по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения раздела «Состав слова (морфемика)»;  контрольный - целью которого было определить эффективность работы по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики. Работа проводилась с детьми 3 класса Крутоложской основной общеобразовательной школы. В классе обучается 20 детей, имеющих разные уровни морфемных умений и знаний по разделу «Состав слова (морфемика)». На констатирующем этапе эксперимента были подобраны и проведены диагностические методики для выявления уровня морфемных умений и знаний в рамках требований программы по разделу «Состав слова (морфемика)». Предметные результаты освоения курса «Русский язык» относительно морфемики сводятся к тому, что ребенок должен:  овладеть понятием «родственные (однокоренные) слова»; различать однокоренные слова и различные формы одного и того же слова; различать однокоренные слова и синонимы, однокоренные слова и слова с омонимичными корнями;  уметь выделять в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончание, корень, приставку, суффикс, основу;  уметь различать изменяемые и неизменяемые слова;  иметь представление о значении суффиксов и приставок;  уметь образовывать однокоренные слова с помощью суффиксов и приставок;  уметь различать сложные слова;  уметь находить корень в однокоренных словах с чередованием согласных в корне;

38  выполнять разбор слова по составу (Русский язык. Рабочие про- граммы. 1-4 классы. Канакина, 2017, 14). При проведении диагностической методики «Состав слова» на констатирующем этапе эксперимента (автор Кузнецова М.И.) детям было предложено десять заданий. Текст методики представлен в Приложении 1. За каждое верно выполненное задание начисляется 1 балл. Сумма набранных баллов свидетельствует об уровне знаний и умений младших школьников относительно морфемики, а именно:  10 - 8 баллов – высокий уровень;  7 - 5 баллов – средний уровень;  4 - 0 баллов – низкий уровень. Результаты диагностической методики «Состав слова» (констатирующий этап) представлены в табл. 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностической методики «Состав слова» (констатирующий этап) № Имя ученика Диагностическая методика «Состав слова» Уровни Уровни Высокий Средний Низкий 1. Бочарова Аня + Н 2. Валивахин Егор + Н 3. Горбунова Даша 4. Ефремов Дима 5. Ефремова Настя 6. Изотов Никита 7. Коваленко Арина 8. Ксенофонтова Рита + Н 9. Лагутеев Трофим + Н 10. Лигай Ангелина + В + С + В + + + Н С + 11. Молчанов Ваня 12. Рыкова Даша С + Н В

39 продолжение таблицы 2.1. 13. Рябичев Дима + 14. Савченко Вероника С + 15. Султанова Мухлиса + 16. Слесарева Ира Н Н С + 17. Тешабаева Зухра + Н 18. Тешабаева Фотима + Н 19. Чистякова Эвелина 20. Шпак Данил В + + С  Высокий уровень – 4 человека – 20 %;  Средний уровень – 6 человек – 30%;  Низкий уровень – 10 человек – 50 %. Результаты в виде диаграммы отражены на рис. 2.1. В результате проведенной диагностики было выявлено, что Никита, Ангелина, Рыкова Даша и Эвелина быстро и правильно справились с заданием, что соответствует высокому уровню знаний. Горбунова Даша, Настя, Арина, Вероника, Ира и Данил допустили ошибки, но в основном справились с заданием, что соответствует среднему уровню знаний. Аня, Егор, Ефремов Дима, Рита, Трофим, Аня, Рябичев Дима, Мухлиса, Зухра, Фотима работали медленно и допустили большое количество ошибок, и эти дети не смогли набрать более 4 баллов, что соответствует низкому уровню знаний. Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента всех младших школьников можно разделить на три группы. К высокому уровню знаний и умений относятся учащиеся, которые хорошо знают, понимают и могут объяснить основные понятия морфемики, а также могут применить полученные знания в своей деятельности. При подсчетах было выявлено, что на этом уровне находятся 20% детей от общей массы.

40 К среднему уровню относятся 30% детей. Эти дети недостаточно знакомы с понятиями морфемики, плохо понимают их смысл и не могут применить полученные на уроках знания. К низкому уровню знаний и умений относятся 50% учащихся. Эти дети не знакомы с понятиями морфемики, не могут объяснить их значения и применить полученные знания на практике. 20% Высокий уровень Средний уровень 50% Низкий уровень 30% Рис. 2.1. Результаты диагностической методики «Состав слова» (констатирующий этап) Выявив уровень знаний и умений в рамках требований программы по разделу «Состав слова (морфемика)» у младших школьников на констатирующем этапе, мы перешли к проведению формирующего этапа эксперимента, целью которого было организовать практическую деятельность, по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения раздела «Состав слова (морфемика)». Приступая к проектированию системы работы, мы исходили из результатов проведенной диагностики и положений выдвинутой в начале исследования гипотезы.

41 Предполагалось, что использование технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики будет эффективным, если: 1) мотивировать работу обучающихся путём вопросов и заданий, при выполнении которых они попадают в ситуации, для решения которых необходимо открытие нового знания; 2) использовать разнообразные приемы для повышения интереса обучающихся к изучаемым темам. Программа формирующего этапа эксперимента состоит из комплекса уроков русского языка с использованием технологии проблемного диалога, направленных на повышение уровня знаний и умений в рамках требований программы по разделу «Состав слова (морфемика)». Использование данного материала обеспечило условия для этого. Программа представлена в табл. 2.2. Таблица 2.2. Программа повышения уровня знаний по разделу «Состав слова (морфемика)» Тема урока 1. «Формы слова. Дидактические задачи Оконча- Создать условия для ознакомления обучающихся с по- ние» нятием «окончание» и его основными характеристиками; для формирования умений выделять окончание в словах; для понимания обучающимися различий между однокоренными словами и формами слова. 2. «Правописание приставок Создать условия для формирования умения отличать и предлогов» приставку и предлог; умения применять правила правописания приставок и предлогов. 3. «Что такое суффикс?» Создать условия для ознакомления обучающихся с понятием «суффикс» и его основными характеристиками; для закрепления знаний о корне, приставке, окончании. 4. «Основа слова» Создать условия для ознакомления обучающихся с понятием «основа слова» и ее основными характеристиками.

42 На уроке русского языка по теме «Формы слова. Окончание» после повторения знаний о корне слова с помощью метода «Побуждающий от проблемной ситуации диалог» учитель подталкивает детей к формулированию учебной проблемы. На доске записан текст «Снегири»: (Снегирь) живут в лесах с густым подлеском. Летом (снегирь) обитают как в густых лесах, так и в редколесьях. Питается (снегирь) семенами, почками и ягодами. Очень удачное название дано (снегирь). Зимой стаи (снегирь) очень хорошо различимы на белоснежном фоне. Целесообразно задать вопрос: «Понятен ли вам текст? Что нужно сделать, чтобы предложения были понятны?» (Изменить слова в скобках). Далее с помощью метода «Подводящий к теме диалог» учитель стимулирует детей к формулированию темы урока: «Спишите текст и подчеркните ту часть слова, которая меняется в слове «снегирь. Как вы думаете, какая часть слова была пропущена?» (Варианты детей). «Что нам предстоит сегодня узнать? Сформулируйте тему урока в виде вопроса». На уроке русского языка по теме «Правописание приставок и предлогов» используется метод «Побуждающий от проблемной ситуации диалог». Учитель создает проблемную ситуацию со столкновением мнений обучающихся. Для этого на слайде записаны сочетания слов:  (до)ехал (до)д .ревни  (по)б .жал (по)д . роге  (про)ч .тал (про)з .вод  (под)полз (под)м .шину  (на)кр . чал (на)с .баку  Внимательно прочитайте написанные словосочетания. Запишите, раскрывая скобки. В ходе проверки выясняется, что обучающиеся по-разному выполнили данное задание.

43  Задание было одно, а выполнили его как? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? Сформулируйте тему урока в виде вопроса. Далее, чтобы развеять сомнения учеников учитель использует «Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог» и задает вопрос:  Что такое приставка и для чего она служит? (Приставка – это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов).  Как пишется приставка с корнем? (Приставка с корнем на письме не разделяется, пишется слитно).  Как найти приставку в слове? Обоснуйте свой ответ (Надо подобрать однокоренное слово без приставки или с другой приставкой).  Прочитайте в словосочетаниях слова с предлогами (до деревни, по дороге, про завод, под машину, на собаку).  Что такое предлог? Для чего он служит? (Предлог – это слово, которое служит для связи слов в предложении.)  Как пишется предлог с другими словами? (Предлог с другими словами пишется раздельно.)  Попытайтесь между предлогом и следующим за ним словом вставить вопрос или другое слово (до (чего?) деревни, до нашей деревни; по (чему?) дороге, по узкой дороге; про (что?) завод, про тракторный завод и т. д.).  Что же надо сделать, чтобы не ошибиться в написании предлога? (Надо между предлогом и словом поставить вопрос или другое слово.)  Исправьте допущенные ошибки. Подчеркните предлог и выделите приставку. Обменяйтесь тетрадями с соседом, проведите взаимную проверку выполненной работы (взаимопроверка по слайду). На уроке русского языка по теме «Что такое суффикс?» используется метод «Побуждающий от проблемной ситуации диалог». На этапе

44 словарной работы детям предлагается задание: «Отгадайте загадку, запишите отгадку и однокоренное слово к ней».  Вновь играя и шаля, перед носом корабля, над водой мелькают спины, мчатся шустрые … (дельфины - дельфинчик).  Что ни день – то по одежке отдает нам Серёжка. А с последнею расстался – сам куда-то подевался (календарь – календарный, календарик).  Не дом, но и не улица. Высоко, но не страшно (балкон – балконный, балкончик).  На стене висит давно, на холсте всего полно, лес и речка, и машина называется … (картина – картинка, картинный).  Назовите однокоренные слова к отгадкам. Почему задание было одно, а выполнили его по-разному?  Назовите часть слова, при помощи которой образовались однокоренные слова (чик-, н-, к-.)  Как называется эта часть слова? Где она находится в слове? Для чего служит? (На этот вопрос мы ответим сегодня на уроке).  Сформулируйте тему урока в виде вопроса. На уроке русского языка по теме «Основа слова» на каллиграфической минутке обучающимся предлагается следующее задание:  На доске вы видите сочетания букв «ос», «ва», «но». Пропишите их каллиграфически до конца строки.  Какое слова можно составить из этих сочетаний? (основа). Верно! А что такое основа? (предположения детей)  В словаре С.И. Ожегова дается несколько толкований этого слова. Основа – это: А) Внутренняя часть предмета, которая для остальных частей. Б) То главное, на чём строится что-нибудь. служит опорой

45  Что будет основой для стола? Здания? Шкафа?  Может ли у слова быть основа?  Запишите слова: Мороз, морозный, морозилка, морозы, заморозки. Чем они похожи? (это однокоренные слова). Выделите все известные вам значимые части слов (дети выделяют корень, суффикс и окончание). По ходу разбора слов по составу в качестве опорного сигнала на доске появляется схема ¬  В этом слове есть ещё одна часть. Попробуйте её найти. У детей возникает затруднение, и они предлагают обозначить целью урока решение данной проблемы. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что работа по повышению уровня знаний и умений в рамках требований программы по разделу «Состав слова (морфемика)» была систематичной и последовательной. При этом необходимо было учитывать исходный уровень знаний и умений, что помогало детям постепенно понимать и запоминать понятия морфемики, а также применять полученные знания в практической деятельности. Таким образом, проведенная нами работа дала свои результаты, которые отражены в контрольном этапе эксперимента, целью которого было определить эффективность работы, направленной на повышение уровня знаний и умений по разделу «Состав слова (морфемика)». При проведении диагностической методики «Состав слова» на контрольном этапе эксперимента детям было предложено десять заданий. Текст методики представлен в Приложении 2. Обработка полученных результатов осуществлялась таким же образом, как и на констатирующем этапе эксперимента. В результате проведенной с каждым ребенком диагностической методики «Состав слова» на контрольном этапе эксперимента можно отметить,

46 что положительная динамика наблюдалась у Егора, Риты, Трофима, Вани, Рябичева Димы, Вероники, Данила. Результаты диагностической методики «Состав слова» (контрольный этап) представлены в табл. 2.3. Таблица 2.3. Результаты диагностической методики «Состав слова» (контрольный этап) № Имя ученика Диагностическая методика «Состав слова» Уровни Уровни Высокий Средний Низкий 1. Бочарова Аня 2. Валивахин Егор + С 3. Горбунова Даша + С 4. Ефремов Дима 5. Ефремова Настя 6. Изотов Никита 7. Коваленко Арина + С 8. Ксенофонтова Рита + С 9. Лагутеев Трофим + С 10. Лигай Ангелина + + 12. Рыкова Даша 14. Савченко Вероника В + В + С + В + 13. Рябичев Дима С + В + 15. Султанова Мухлиса + 16. Слесарева Ира Н С + 11. Молчанов Ваня Н Н С + 17. Тешабаева Зухра + Н 18. Тешабаева Фотима + Н 19. Чистякова Эвелина + В 20. Шпак Данил + В  Высокий уровень – 6 человек – 30 %;  Средний уровень – 9 человек – 45%;  Низкий уровень – 5 человек – 25 %.

47 Результаты в виде диаграммы изображены на рис. 2.2. На основании полученных данных можно отметить, что проведенная работа по повышению уровня знаний и умений по разделу «Состав слова (морфемика)» прошла достаточно успешно и эффективно. Таким образом, в начале эксперимента высокий уровень знаний и умений был выявлен у 4 учащихся (20% детей), средний уровень – у 6 учащихся (30% детей), низкий уровень – у 10 учащихся (50% детей). Проведенная нами экспериментальная работа позволила добиться следующих результатов: к высокому уровню знаний и умений стали относиться 6 учащихся (30% детей), к среднему – 9 учащихся (45% детей), к низ- кому – 5 учащихся (25% детей). 25% 30% Высокий уровень Средний уровень 45% Рис. 2.2. Результаты диагностической методики «Состав слова» (контрольный этап) Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов эксперимента изображена на рис. 2.3. Подводя мы можем итоги сделать контрольного вывод, что работа этапа по эксперимента, улучшению знаний и морфемных умений с использованием технологии проблемного диалога

48 представляет собой трудоемкий и длительный процесс. Этот процесс проходил неодинаково у детей экспериментальной группы и зависел от уровня развития мышления, памяти, сообразительности и словарного запаса ребенка. Таким образом, по второй главе ««Методические основы использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе» можно сказать, что работа по использованию технологии проблемного диалога достаточно трудоёмка, так как к каждому уроку необходимо тщательно подбирать вопросы и задания, предполагающие создание проблемной ситуации, в ходе решения которой ученики придут к «открытию» нового знания. 50 40 30 Высокий Средний 20 Низкий 10 0 Констатирующий Контрольный Рис. 2.3. Сводная диаграмма результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента А также педагогам, работающим с детьми начальной школы, при использовании технологии проблемного диалога необходимо подбирать задания для работы таким образом, чтобы ребенок руководствовался своим субъективным жизненным опытом и образным мышлением, а также находился в позиции исследователя и добытчика знаний, а не бессмысленного их зазубривания и воспроизведения. Наряду с этим немаловажно осуществлять работу по изучению учебного материала последовательно и систематично.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Во введении нашей выпускной квалификационной работы мы отметили, что в основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2016, 4). Это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. В связи с этим современный учитель должен использовать в своей преподавательской деятельности те методы и приемы, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Решению этой задачи способствует технология проблемного диалога. Она универсальна, так как применима на любом предметном содержании и любой ступени обучения, легко и доступно изложена Е.Л. Мельниковой в книге «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками». Интерес к использованию технологии проблемного диалога в начальной школе наметился относительно недавно. В последние десятилетия изучение данной технологии и возможности её применения были рассмотрены множеством учителей-методистов и учителей-практиков (Г.А. Данюшевская, Е.В. Кукушкина, Е.Б. Мариничева, Е.Л. Мельникова, В.В. Меркулова, Н.А. Новак, С.И. Поздеева, В.Ю. Савкуева, Т.Н. Серебренникова и др.). Объясняется это тем, что нынешняя система образования предполагает не давать обучающимся знания в готовом виде, а подталкивать, направлять

50 и стимулировать детей к их изучению. Ведь недаром китайская мудрость гласит: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, вовлеки меня – и я научусь». Проблема исследования: каковы возможности использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования стал процесс использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Предмет исследования: методические условия использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. Гипотеза исследования: использование технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики будет эффективным, если: 1) мотивировать работу обучающихся путём вопросов и заданий, при выполнении которых они попадают в ситуации, для решения которых необходимо открытие нового знания; 2) использовать разнообразные приемы для повышения интереса обучающихся к изучаемым темам. Задачи исследования: 1. Изучить методы, формы и средства обучения, используемые в технологии проблемного диалога. 2. Описать основные понятия морфемики, изучаемые в начальной школе. 3. Осуществить обзор методической литературы по проблеме использования технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе. 4. Провести экспериментальную работу по использованию технологии проблемного диалога в процессе изучения морфемики в начальной школе.

51 Экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу, о чем свидетельствует сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента. На что основании проведенная полученных работа по данных можно повышению отметить, уровня знаний по разделу «Состав слова (морфемика)» прошла достаточно успешно и эффективно. По первой задаче выпускной квалификационной работы можно сказать, что методы, используемые в технологии проблемного диалога способствуют самостоятельному «открытию» знаний обучающимися и позволяют использовать различные формы обучения. Средствами обучения могут выступать опорные сигналы, Они свою в учебники, очередь наглядные служат и технические вспомогательными средства. инструментами творческого усвоения знаний. По второй задаче выпускной квалификационной работы можно сказать, что изучение основных единиц морфемики в начальной школе происходит не поверхностно, а достаточно глубоко. Однако, по программе «Начальная школа ХХI века» этот процесс более углублен и детализирован, нежели по программе «Школа России». Задания, предлагаемые в учебниках С.В. Иванова, М.И. Кузнецовой больше рассчитаны на самостоятельное выполнение и осознание нового материала, тогда как в учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого задания сопровождаются большим количеством наводящих вопросов. Тем не менее, знания, полученные обучающимися в процессе изучения морфемики, являются фундаментальной основой для формирования представлений о составе слова и дальнейшего его изучения в среднем звене общеобразовательной школы. По третьей задаче выпускной квалификационной работы можно сказать, что использование технологии проблемного диалога на любых уроках имеет высокую эффективность и нравится детям. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку необходимо подбирать упражнения для актуализа-

52 ции знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но зная уровень интеллектуального развития учащихся своего класса и работая в системе, этих трудностей можно избежать. По четвертой задаче выпускной квалификационной работы можно сказать, что работа по улучшению знаний и морфемных умений с использованием технологии проблемного диалога представляет собой трудоемкий и длительный процесс. Этот процесс проходил неодинаково у детей экспериментальной группы и зависел от уровня развития мышления, памяти, сообразительности и словарного запаса ребенка. Таким образом, гипотеза нашего задачи исследования решены, цель достигнута. исследования подтверждена,

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Анисимова Е.А. Морфемика. Словообразование: Пособие по курсу «Русский язык» / Е.А. Анисимова, И.Н. Кавинкина, Е.П. Пустошило. – Гродно: ГрГУ, 2012. – 278 с. 2. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М.: Академия, 2001. - 368 с. 3. Белошапкова В.А. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов / В. А. Белошапкова, Е. А. Брызгунова, Е. А. Земская. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1989. — 800 с. 4. Будзинаускене А.А. Использование современных педагогических технологий в процессе обучения / А.А. Будзинаускене // Начальная школа плюс До и После. – 2006. - №12. – С. 14-17. 5. Бутакова Л.О. Морфемика и словообразование: учебное пособие / Л.О. Бутакова. – М.: Флинта: Наука, 2012. – 232 с. 6. Валгина Н.С. Современный русский язык: Учебник для студентов высших учебных заведений / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. - 6е изд., перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. - 528 с. 7. Гадустова Е.В. Элементы проблемного обучения с компьютерной поддержкой на уроке русского языка / Е.В. Гадустова // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8. – С. 30-32. 8. Зубова Л.В. Морфемика и словообразование современного русского языка: учебник / Л.В. Зубова, Ю.В. Меньшикова. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2014. — 255 c. 9. Иванов С.В. Русский язык: 1 – 4 классы программа, планирование, контроль / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. – 3-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 176 с.

54 10. Казанцева А.Н. Правописание приставок и предлогов / А. Н. Казанцева // Современные проблемы науки и пути их решения. – 2016. - №2. – С. 97-98. 11. Комиссарова Л.Ю. Особенности применения проблемно- диалогической технологии на уроках орфографии в непрерывном курсе русского языка / Л.Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2011. - №11. – С. 68-72. 12.Кузнецова М.И. Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания. Первое и второе полугодия. 3 класс / М.И. Кузнецова. – М.: АСТ, 2017. – 64 с. 13. Кукушкина Е.В. Использование технологии проблемного обучения в классах мальчиков и девочек / Е.В.Кукушкина // Начальная школа плюс До и После. – 2003. - №2. – С. 31-35. 14. Лачимова Л.Я. Современный русский язык. Практическое пособие / Л.Я. Лачимова, Т.И. Гусева, Е.В. Бегаева, А.А. Янсюкевич. – М.: Экзамен, 2005. – 228 с. 15. Лукиных Н.В. Использование задачной системы при формировании морфемных и словообразовательных понятий у младших школьников / Н.В. Лукиных // Начальная школа. – 2005. - №9. – С. 22-25. 16. Мариничева Е.Б. Возможности развития младших школьников через проблемно-диалогическую технологию / Е.Б. Мариничева // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8. – С. 26-29. 17. Мельникова Е.Л. Образовательные технологии. Сборник материалов / Е.Л. Мельникова. - М.: Баласс, 2008. – 60 с. 18. Мельникова Е.Л. Преемственность в использовании проблемно диалогического метода в начальной и основной школе / Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс До и После. – 2003. - №6. – С. 9-14. 19. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс, 2002. – 168 с.

55 20. Меркулова В.В. Проблемный диалог в 1-м классе / В.В. Меркулова // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8. – С. 23-26. 21. Немченко В.H. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филол. спец. ун –тов / В.Н. Немченко. - М.: Высшая школа, 1984. - 255 с. 22. Николау Л.Л. Использование проблемного подхода при изучении геометрического материала / Л.Л. Николау // Начальная школа плюс До и После. – 2005. - №2. – С. 21-25. 23. Поздеева С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм / С.И. Поздеева // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8. – С. 8-11. 24. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1—4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, М.В. Бойкина, М.Н. Дементьева. – М.: Просвещение, 2017. – 340 с. 25. Русский язык. 2 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 162 с. 26. Русский язык. 2 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 160 с. 27. Русский язык. 3 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 161 с. 28. Русский язык. 3 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 163 с. 29. Русский язык. 4 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 161 с.

56 30. Русский язык. 4 класс. Учеб.для общеобразоват.организаций. В 2 ч. Ч. 2 / В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 162 с. 31. Русский язык. 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 4-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 176 с. 32. Русский язык. 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 4-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 176 с. 33. Русский язык. 3 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 4-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 192 с. 34. Русский язык. 3 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 5-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 192 с. 35. Русский язык. 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 3-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 176 с. 36. Русский язык. 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – 3-е изд. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 192 с. 37. Савкуева В.Ю. Проблемный диалог на примере темы «Непроизносимые согласные» в 3-м классе / В.Ю. Савкуева // Начальная школа плюс До и После. – 2006. - №12. – С. 18-20. 38. Серебренникова Т.Н. Урок русского языка на основе технологии проблемного обучения / Т.Н. Серебренникова // Начальная школа плюс До и После. – 2004. - №7. – С. 78-80. 39. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: учебн. для студ. высш. учеб. завед. В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Е.И. Дибровой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2008. – 480 с.

57 40. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. – М.: Просвещение, 2016. – 33 с. 41. Филиппова Л.С. Современный русский язык. Морфемика. Словообразование: учебное пособие / Л.С. Филиппова. — М.: Флинта: Наука, 2009. — 248 с.

58 Приложения

59 Приложение 1 Текст диагностической методики «Состав слова» (констатирующий этап) Диагностическая методика «Состав слова» 1. Закончи предложение: «Главная значимая часть слова, в которой заключено общее лексическое значение всех однокоренных (родственных) слов называется …» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 2. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая образует формы слова, называется …» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 3. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования новых слов, называется…» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 4. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов, называется…» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 5. Найди слово, которое не является однокоренным к слову БОЛЬ.

60 А. Болеть. Б. Больница. В. Болезнь. Г. Большой 6. Выбери строчку, в которой все слова являются неизменяемыми А. метро, шимпанзе, обезьяна, кашпо. Б. пианино, рояль, эскимо, кино. В.колибри, брюки, такси, дрожжи. Г.кенгуру, шоссе, пальто, фламинго. 7. В выделенном слове обозначь окончание. Стоит на крыше верхолаз и ловит новости для нас. 8. Найди слово, в корне которого возможно чередование звуков. А. Гром. Б. Осень. В. Стол. Г. Река. 9. Какое слово соответствует формулировке «находящийся на берегу или недалеко от берега»? А.берег Б.прибрежный В.побережье Г. бережок 10. Укажи слово, которое соответствует схеме: приставка, корень, суффикс, окончание. А. Переход. Б. Стульчик. В. Безводный. Г. Дощечка (Кузнецова, Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания, 2017, 32).

61 Ключ: 1. Г 2. А 3. В 4. Б 5. Г 6. Г 7. Верхолаз 8. Г 9. Б 10.В

62 Приложение 2 Текст диагностической методики «Состав слова» (контрольный этап) Диагностическая методика «Состав слова» 1. Закончи предложение: «Главная значимая часть слова, в которой заключено общее лексическое значение всех однокоренных (родственных) слов называется …» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 2. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая образует формы слова, называется …» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 3. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования новых слов, называется…» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 4. Закончи предложение: «Значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов, называется…» А. Окончание Б. Приставка В. Суффикс Г. Корень 5. Найди слово, которое не является однокоренным к слову ГОРА. А. Горный.

63 Б. Пригорок. В. Гористая. Г. Перегорел 6. Выбери строчку, в которой все слова являются неизменяемыми. А. трюмо, дупло, такси, кино. Б. шасси, торнадо, шоу, жюри. В.колибри, очки, ассорти, ателье. Г.фламинго, бра, бюро, молоко. 7. В выделенном слове обозначь окончание. Белый камушек растаял, на доске следы оставил. 8. Найди слово, в корне которого возможно чередование звуков. А. Клен. Б. Боль. В. Звук. Г. Цвет. 9. Какое слово соответствует формулировке «не имеющий дна, чрезвычайно глубокий»? А.донышко Б.проколотый В.дно Г. бездонный 10. Укажи слово, которое соответствует схеме: приставка, корень, суффикс, окончание. А. Переезд. Б. Прибрежный. В. Листочек. Г. Кроватка (Кузнецова, Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания, 2017, 54).

64 Ключ 1. Г 2. А 3. В 4. Б 5. Г 6. Б 7. Камушек 8. В 9. Г 10.Б

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв