Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в высшей школе

Владислав Ведянин

Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в высшей школе

Целью дипломной работы является рассмотрение реальной ситуации реализации компетентностного подхода в системе высшего образования по предмету «Английский язык» и выявление актуальных проблем, возникающих в ходе компетентностного обучения студентов, а также поиск возможных путей решения этих проблем.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

ID: 59f0599c5f1be71a46b8e297

UUID: 01b8d1f0-9b95-0135-c43c-525400003e20

Язык: Русский

Опубликовано: около 7 лет назад

Просмотры: 510

20.2

Владислав Ведянин

Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 0 байт

Поделиться работой

РЕФЕРАТ Бакалаврская работа содержит 74 страниц, использованных 56 источников, 18 таблиц и приложения, в котором представлена составленная в практических целях анкета. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД, КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ, ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. Объектом исследования является компетентностный подход как новая уникальная система целей и методов, которая призвана модернизировать систему отечественного образования. Методы исследования: метод анализа литературы, описательный, типологический, сравнительно-сопоставительный, метод прогнозирования и метод анкетирования. Материал исследования: рабочие программы по английскому языку факультетов неязыковых специальностей, анкета, составленная на базе результатов анализа рабочих программ по дисциплине «Английский язык», включающая в себя 23 вопроса. Полученные результаты: проанализировав результаты анкетирования, мы смогли пронаблюдать процесс реализации компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе. Область применения: теоретические и практические занятия по методике преподавания иностранному языку, дальнейшее исследование проблематики компетентностного подхода в рамках высшего образования. 3

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 5 1 Образовательная компетенция и компетентностный подход 9 1.1 Понятие образовательной компетенции 10 1.2 Понятие компетентностного подхода 12 1.3 Компетентностный подход в системе современных педагогических 15 подходов 1.4 Классификация ключевых компетенций при обучении иностранному 22 языку 2 Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в 27 высшей школе 2.1 Элементы компетентностного подхода в составе рабочих программ 27 по английскому языку для неязыковых специальностей 2.2 Анкетирование студентов неязыковых специальностей на предмет их 33 потребностей в рамках формирования языковых компетенций 2.3 Анализ результатов анкетирования студентов неязыковых 41 специальностей на предмет их потребностей в рамках формирования языковых компетенций ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 64 СПИСОК-ИСТОЧНИКОВ ПРИМЕРОВ 69 ПРИЛОЖЕНИЕ А 70 4

ВВЕДЕНИЕ Новое тысячелетие привнесло значительные изменения практически в каждой сфере деятельности человека. В первую очередь модернизация затронула тесно связанные между собой области технологий коммуникации и образования: создается новая парадигма образования, возникновение которой обуславливается современным положением дел. Действительно, при переходе к постиндустриальному обществу главной ценностью человечества становится информация, предпринимаются различные способы ее генерации и распространения. Однако с течением времени появляется необходимость интеграции знаний с последующим умением использовать ее: таким образом, обычное владение информацией отходит на второй план. Актуальность дипломной работы заключается в том, что за последнее время изменилась роли знания в процессе подготовки специалистов. В нынешнем социально-экономическом контексте для выполнения заказа общества на специалистов высокого уровня выпускники высших учебных заведений вынуждены обладать не только обширной теоретической базой по своей конкретной специальности, но также определенными метапредметными знаниями. Однако простого владения знаниями уже не достаточно в условиях развития международного рынка труда. Российской системе образования, в отличие от европейской, не была свойственна прикладная направленность усвоенной информации в ходе учебной деятельности, поэтому необходимо было сформировать такой подход к обучению, который поможет молодым специалистам быть конкурентоспособными в условиях обновления мировой экономики, для которой весьма ценными качествами являются адаптивность, творческая инициатива, самостоятельность и компетентность. Новый компетентностный подход был создан с целью перейти от полностью теоретического аспекта образования к лично-деятельностному, с помощью чего отечественная система образования создала условия для развития потенциала молодых специалистов к успешной интеграции в международный рынок труда. 5

Вопросы, касающиеся реализации компетентностного подхода при обучении английскому языку в высшей школе, являются очень актуальными. Происходит изменение векторов в пользу практического применения иностранного языка, а не простого знания языковой системы. Новый контекст требований к обучению английскому языку создает предпосылки для введения лично-деятельностной направленности обучения, в результате чего студенты неязыковых специальностей должны быть способными осуществлять иноязычную коммуникацию в различных сферах деятельности. Проблема интеграции компетентностного подхода достаточно хорошо изучена, однако все еще существуют аспекты, которые необходимо анализировать. Объектом исследования дипломной работы является компетентностный подход как новая уникальная система целей и методов, которая призвана модернизировать систему отечественного образования. Предметом исследования дипломной работы является проявление компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе на неязыковых специальностях. Целью дипломной работы является рассмотрение реальной ситуации реализации компетентностного подхода в системе высшего образования по предмету «Английский язык» и выявление актуальных проблем, возникающих в ходе компетентностного обучения студентов, а также поиск возможных путей решения этих проблем. Достижение поставленной цели исследования предполагает решение следующих задач:  рассмотреть понятие образовательной компетенции;  провести сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность»;  представить общую характеристику компетентностного подхода, выявить проблемы его интеграции;  выявить место компетентностного подхода в системе современных педагогических подходов; 6

 привести классификацию ключевых компетенций при обучению иностранному языку;  проанализировать образовательные программы различных специальностей по предмету «Английский язык» и выявить характерные черты компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе;  составить анкету, содержание вопросов которой базируется на результатах анализа учебных программ по дисциплине «Английский язык»;  провести анкетирование студентов на предмет компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе и проанализировать полученные результаты. Материалом для исследования послужили рабочие программы по английскому языку факультетов неязыковых специальностей, а также анкета, составленная на базе результатов анализа рабочих программ по дисциплине «Английский язык», включающая в себя 23 вопроса. Характер решаемых задач определил выбор методов исследования, в число которых вошли метод анализа литературы, описательный, типологический, сравнительно-сопоставительный, метод прогнозирования и метод анкетирования. В настоящей работе реализован комплексный подход к решению поставленных задач, включающий перечисленные методы в различных сочетаниях и комбинациях. Теоретическая значимость исследования заключается в проведении анализа рабочих программ по предмету «Английский язык» на предмет реализации компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе. Настоящая работа будет способствовать развитию теории компетентностного подхода в целом и изучению компетентностного обучения иностранным языкам в частном. Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы настоящего исследования могут быть использованы лингвистами и педагогами для дальнейшего изучения проблематики компетентностного 7

подхода; также результаты исследования могут послужить теоретической базой для планирования учебного процесса при обучении английскому языку. Структура исследования обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав (теоретического и прикладного характера), заключения, списка использованных источников, списка источников примеров и приложения. Введение раскрывает актуальность темы, определяет объект и предмет исследования, устанавливает цели и задачи работы, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы. В первой главе рассматриваются основные понятия и проводятся необходимые классификации. Вторая глава посвящена вопросам реализации компетентностного подхода в методике преподавания английского языка на неязыковых специальностях. В заключении приводятся итоги исследования и формируются окончательные выводы. 8

1 Образовательная компетенция и компетентностный подход В настоящее время такие понятия как «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность» все чаще используются в педагогической литературе российского высшего образования, что вполне ожидаемо, учитывая тот факт, что все эти определения неразрывно связаны с новой ступенью эволюции системы образования в целом. В ходе анализа результатов обучения определяются основные требования к компетентному лицу в профессиональной деятельности, однако сейчас эти требования претерпевают значительные изменения. Интересен тот факт, что если раньше запросы к работнику были фиксированы, их объем определялся и ограничивался направленностью профессиональной деятельности, то сейчас требования становятся весьма динамичными, непостоянными и разнообразными. Образование должно обеспечить студенту возможность формирования требуемых качеств широкого спектра для того, чтобы в дальнейшем учащийся был способен удовлетворять запросы, предъявленные ему его будущим работодателем. Для решения данной задачи большое значение имеет идеология компетентностного подхода. За те немногие годы существования данного явления уже было выполнено множество работ по анализу его сущности, по способам его планирования и реализации, по описанию его функционирования и анализу результатов деятельности такими известными учеными, как Н. Хомский, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, А. Н. Дахин, А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, О. А. Донских и др. Несмотря на это, нет единого согласия относительно содержания ключевых терминов, определяющих сущность данного подхода. В этой главе нашей работы мы посчитали целесообразным отдельно рассмотреть некоторые важные элементы компетентностного подхода, привести различные точки зрения касательно значимости и уместности явления компетентностного подхода, а также выявить его преимущества и недостатки. 9

1.1 Понятие образовательной компетенции Перед тем, как мы приступим к рассмотрению компетентностного подхода в целом, необходимо раскрыть определение понятия «образовательная компетенция», что несет в себе некоторые трудности. Во-первых, единого содержания определения образовательной компетенции не зафиксировано, а разные ученые приводят собственные интерпретации, которые в некоторых случаях могут быть схожи, а могут и значительно отличаться друг от друга. Выходом из данной ситуации является отбор наиболее часто используемых в педагогической практике вариантов определения, в ходе анализа которых можно выявить общие элементы, характеризующие компетенцию. Второй проблемой в данном аспекте является наличие такого понятия, как «компетентность», которое очень часто отождествляется с «компетенцией». Несмотря на то, что эти понятия тесно взаимосвязаны и одно вытекает из другого, их нельзя приравнивать и заменять одно другим. Неопределенность понятия «компетенция» обусловлена разнообразием аспектов его понимания: общеязыкового, психологического, педагогического [37, с. 986]. К примеру, если найти и сравнить это понятие в словарях С. И. Ожегова и «Профессионального образования», то первый определяет компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [35, с. 288], а последний как «круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом» [10, с. 130–131]. Если вдуматься в суть данных определений, то в первом случае не совсем ясно, что входит в понятие «хорошо осведомлен», так как степень и уровень осведомленности оценивается в каждой ситуации по-разному. Второе определение немного четче раскрывает содержание требований к компетентному лицу, но не полностью характеризует их. Большой вклад в разграничение и описание данных понятий внес профессор Э. Зеер. В своих работах он определяет компетенцию, как «интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих 10

профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность» [16, с. 26–27]. Важную роль в структуре компетенции играет опыт, который представляет собой слияние всех отдельно усвоенных навыков, умений, принятых решений. Под компетентностью в данном случае Э.Зеер понимает «совокупность (систему) знаний в действии» [16, с. 25]. Именно практическая направленность знаний отличает данную систему от общих, фундаментальных знаний. Теоретический аспект не исключается, он является важной составляющей компетентности наравне с прикладными знаниями, подчиняясь им и ориентируя их. Тем не менее, механизм генерирования компетентности значительно разнится с механизмом формирования теоретического знания, что проявляется в предназначенности обычного знания для запоминания и воспроизведения, в то время как компетентность подразумевает использование полученных знаний по своему собственному усмотрению для решения нетеоретических задач [7, с. 12]. И. А. Зимняя в своих работах дает более сложное и комплексное определение «компетенции» и «компетентности». По ее мнению, компетенция включает в себя психологические «некоторые новообразования внутренние, (знания, потенциальные, представления, сокрытые программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [17, с. 12]. Таким образом, очевидным является факт, что компетентность не может быть осуществлена без помощи компетенций. Чтобы лучше понять отношения «компетенция-компетентность», обратимся к работе Т. А. Разуваевой. Она приводит результаты исследования американского ученого Н. Хомского, который сопоставил термины competence/performance при обучении языку. Данные термины различаются как «потенциальное знание «говорящего-слушающего» о языке (competence) и применением языка в практике общения и деятельности человека»(performance) [37, с. 987]. Из этого можно заключить, что компетенции включают в себя различные знания, 11

навыки, опыт деятельности, которые впоследствии могут и должны быть реализованы в виде компетентности. 1.2 Понятие компетентностного подхода Компетентностный подход совсем недавно начал свою активную интеграцию в систему высшего образования. Его создание было обусловлено рядом социальных, экономических, политических и других предпосылок. Появление рыночной экономики привнесло за собой целый ряд новых требований к работнику, однако если раньше запросы были ограниченны только лишь профессиональной направленностью, то сейчас навыки и умения потенциального работника должны выходить за рамки узкой специализации и охватывать многие аспекты; универсальность становится самой ценной характеристикой. Мировое сообщество давно уже сделало своей целью обучение всесторонне развитого человека, такого, который может без особого труда перестроится с одного направления на другое без ущерба качества работы. Такое практико-ориентированное обучение дает заметные положительные результаты и диктует свои условия на международном рынке, отечественное образование, в свою очередь, делает шаги к модернизации традиционного образования, чтобы молодые специалисты нашей страны могли быть конкурентоспособными в условиях рыночной экономики. Важной предпосылкой введения в действие компетентностного подхода является скорость обновления информационного потока. Действительно, на настоящий момент важно не только дать определенный объем знаний, но также научить самостоятельно обучаться, находить актуальную информацию и использовать ее для решения различного рода проблем. Без данных навыков работник не будет способен выполнять социальный заказ, имея в обиходе лишь данные, которые ему предоставили. Педагоги заметили расхождение между качеством предоставляемой высшими учебными заведениями подготовки и требованиями, которые предъявляются организациями, работодателями. Общественные запросы в уровне компетентности также стремительно 12

возрастают, ежегодно несколько сотен старых профессий исчезают и заменяются новыми, срок годности знаний, полученных в университете, заметно сокращается. Все это создало необходимость введения нового подхода в обучении, каковым стал компетентностный подход. Л. А. Ибрагимова целесообразно отмечает, ссылаясь на Концепцию модернизации российского образования, что «основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [19, с. 57]. Основываясь на данных, полученных в ходе исследования пятнадцатилетней давности специалистами Всемирного банка отечественного образования, можно сделать вывод о том, что, несмотря на немалые преимущества системы, в свое время не происходила подготовка разносторонне-развитого сотрудника, вследствие чего у обучаемых отсутствовало такое важное качество, как профессиональный универсализм (способность варьировать направление деятельности, а также способы и методы ее реализации) [34, с. 172]. По мнению профессора Ф. Ялалова, для решения данной задачи системе профессионального образования необходимо приобрести новое, практико-ориентированное содержание, сохраняя при этом свою фундаментальность [49, с. 89]. Изучая этапы модернизации отечественного образования, Э. Зеер характеризует компетентностный подход «приоритетной ориентацией на целивекторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [16, с. 25]. Это еще раз подчеркивает тот факт, что понятие цели в теории компетентностного подхода не пустой звук, а движущая, определяющая сила. В отличие от традиционного 13

подхода, который содержательной акцентирует стороне свое внимание образования, преимущественно компетентностный на подход сосредотачивается на результате, который представляет собой не просто сумму приобретенных знаний и навыков, а способность и готовность использовать их в нестандартных ситуациях. Одной из отличительных черт компетентностного подхода является непрерывное концентрирование и изменение содержимого деятельностной модели. В своих трудах Ф. Ялалов дает краткое описание этапов, основанных на модели деятельности специалиста. В первую очередь обучающийся должен овладеть опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, в которой рассматриваются моделируемых действий теоретические специалистов. аспекты, Вслед за выводящиеся этим из посредством моделирования реальных условий и содержания производства происходит изучение опыта квазипрофессиональной деятельности. Следующим этапом является учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой студенты «овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научнотехнических разработок». Процесс освоения опыта профессиональной деятельности, который происходит во время производственной практики, завершает трансформацию содержания деятельности [49, с. 93]. Подобная модель помогает придать процессу обучения, которому на данном этапе свойственна динамическая направленность, более структурированный характер, позволяя интегрировать и контролировать образующиеся нововведения отдельно на каждом этапе. Центральным понятием в терминологии теории компетентностного подхода является понятие «компетентности». Это объясняется тем, что компетентность, «во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или 14

близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности…» [19, с. 58]. Ключевой в данном понятии называется «компетентность широкого радиуса использования, которые включают в себя основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных производств» [16, с. 29]. Одним из важнейших аспектов любого методологического подхода к образованию является определение уровня образованности. И если при традиционном подходе уровень знаний можно оценить посредством типичных средств контроля (тестов, теоретических экзаменов и др.), то с позиции компетентностного подхода все не так просто. В данном случае «уровень образованности определяется способностью решать проблемные задачи различной сложности на основе имеющихся знаний…» [34, с. 173]. Так как «в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели, выходящие за рамки традиционной парадигмы образования…», а «опыт деятельности становится дидактической единицей, при том, что содержание деятельности постоянно трансформируется», появляется необходимость создания иных способов оценивания, представляющих собой совершенно новую процедуру [49, с. 93]. На сегодняшний день процесс самооценивания учебной деятельности является постоянным действием и играет значительную роль в образовательной системе. 1.3 Компетентностный подход в системе современных педагогических подходов Компетентностный подход, представляя собой реакцию на конкретные требования социума в данный момент времени, является приоритетным, однако он не может быть осуществлен без учета и анализа других методологических подходов, которые были неотъемлемой частью традиционного российского образования до возникновения новых обстоятельств и тенденций. Компетентностный подход представляет собой синтез некоторых традиционных подходов, его действенных создание методов нацелено для на достижения 15 объединение обновленных положительных целей и высшего

образования. Более того, сосуществуя с другими современными подходами, компетентностный подход стремится к постоянному взаимодействию с ними, пытается усилить их свойства для более успешного и продуктивного решения образовательной задачи. Н. С. Сахарова утверждает, что «современная образовательная парадигма представляет собой многоаспектный комплексный феномен, в котором традиционное образование взаимодействует с развитием профессиональной компетенции, являющейся отражением современного состояния экономических отношений» [39, с. 52]. Комптентностный подход очень часто противопоставляется традиционному (знаниевому) подходу и считается его заменой в силу устаревания статуса последнего. За их противопоставление выступали такие ученые, как В. А. Болотов, О. Е. Лебедев и др. Как отмечает О. В. Налиткина, «формально-знаниевая парадигма, имевшая веско аргументированные теоретические обоснования, четкое определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, действенных методик их формирования, контроля и оценки, утратила свою значимость в российском образовании…» [34, с. 172], что указало на потребность в движении к инновационной компетентностной парадигме. Однако некоторые ученые (А. В. Хуторской [23], Л. Н. Боголюбов [12]) считают, что эти два подхода не исключают друг друга в силу их противоположных характеристик, а дополняют. Традиционный подход представляет собой передачу студентам аккумулированных человечеством знаний и формирование на их основе определенных навыков и умений. Этот подход так же называют зуновским, что объясняется главными элементами содержания образования: знаниями, умениями и навыками (ЗУН). Процесс обучения в большинстве случаев является односторонним, учителю принадлежит главная роль, что объясняет доминирование вербальных методов на уроке (беседа, объяснение и др.). По М. В. Дубовой, сущность обучающих процедур при данном подходе заключается в том, что они «способствуют надежной фиксации материала в память, а учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность 16

самостоятельно воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих новой информации или новых навыков и умений» [15, с. 59–60]. Анализируя теории традиционного и компетентностного подходов можно установить, что роль знания в процессе обучения по каждому из них определяется по-разному. При компетентностном подходе работа со знаниями приобретает более практический характер, она выходит за рамки учебных дисциплин, то есть роль знаний не отрицается, как это может казаться на первый взгляд, а изменяется. Ведется тщательный отбор знаний, которые способствуют формированию умений и навыков; последние, в свою очередь, не ограниченны узкими рамками применения. Компетентностный подход ставит своей задачей не просто передать знания, а использовать их в жизненных, внеучебных ситуациях. Компетентностный подход сосуществует с таким подходом, как культурологический. Как пишет В. В. Краевский, этому подходу характерен уровневый принцип формирования содержания образования (отбор содержания на уровнях теоретического представления, учебного предмета и пр.) [28, с. 159]. По мнению М. В. Дубовой, «если соотнести состав содержания образования в культурологической концепции с составом компетенции, выяснится, что в последний входят те же четыре компонента: знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией» [15, с. 60]. Главное различие данных подходов представлено в целях. Е. О. Иванова разграничивает эти цели так: «в культурологическом – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта, в компетентностном – приобретение личностного опыта деятельности, содержание которого черпается из опыта человечества» [22, с. 74]. М. В. Дубова считает эти два подхода взаимосвязанными, так как «культурологический подход, рассматривающий содержание образования как педагогически адаптированный опыт человеческой культуры с включенной в него эмоционально-ценностной составляющей, для 17

компетентностного подхода служит ориентиром отбора содержания связаны личностно- образования…» [15, с. 61]. С компетентностным ориентированный и подходом деятельностный тесно подходы. Их связь объясняется доминированием таких элементов как «деятельность» и «качества личности» в содержании понятий «компетенция» и «компетентность». Перечни образовательных компетенций формируются, согласно И. Б. Шмигириловой, «…либо в соответствии с видами деятельности…, группами умений и способов, необходимых для эффективного осуществления различных видов деятельности, либо в соответствии со сферами личности, определяющими ее структуру…» [47, с. 260]. В настоящее время эти два компонента неразрывно связаны и образуют объединенный лично-деятельностный подход. Несмотря на это, мы считаем, что целесообразно остановиться на каждом элементе немного подробнее. Личностно-ориентированный подход представляет собой такой вид обучения, в котором наибольшее внимание уделяется личностным особенностям субъектов при организации их взаимодействия. В своей деятельности педагог делает особый акцент на совершенствование у студентов индивидуальных личностных черт, а не развития в нем типичных социальных качеств. «Личностный подход – ориентация образовательного процесса на личность как на субъект, результат и главный элемент ее эффективности» [47, с. 261]. Создание определенных условий служит для активации личностных ориентиров благодаря содержательно личностному опыту переживания, который «обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, представленных в учебном материале, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста» [15, с. 61]. Как уже было сказано ранее, личность развивается за счет организации деятельности, которая выступает как средство, способствующее преобразованию личностных качеств и свойств человека. Суть деятельностного подхода заключается в том, что основной дидактической единицей в ходе 18

процесса обучения является различного рода деятельность. Она является ресурсом для способствует формирования разноплановому наиболее росту важных личности. личностных При данном качеств, подходе усиливается роль учащегося в процессе обучения, значительно увеличивается степень его увлеченности и активности. По мнению И. Б. Шмигириловой, «деятельностный подход в обучении позволяет превратить ученика из пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебнопознавательной деятельности» [47, с. 260]. Цели деятельностного подхода схожи с целями компетентностного в том плане, что результативность деятельностного подхода оценивается не знаниями, а значимыми практически-направленными умениями. В течение учебнопознавательной деятельности у студента развивается ориентировочная основа действий, которая характеризуется И. Б. Шмигириловой как «система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия» [47, с. 260]. Сам по себе деятельностный подход уделяет недостаточное внимание личностному аспекту деятельности, и, чтобы деятельность приобретала развивающую направленность, она должна отвечать особенностям и целям личности. Таким образом, создание единого лично-деятельностного подхода способствует восполнению пробелов в каждом из подходов. Продуктом данного объединения выступает опыт, который в любом виде является неотъемлемой частью формирования образовательных компетенций, на основании чего мы можем сказать, ориентированного что и произошел деятельностного процесс интеграции подходов в личностно- структурирование компетентностного подхода. Все выше сказанное свидетельствует о том, что компетентностное обучение стремится объединить в себе и в полной мере реализовать использование положительных характеристик уже существующих подходов. Несмотря на то, что компетентностный подход признан приоритетным направлением в отечественном образовании, все еще нельзя говорить о возможности тотального перехода к данному подходу по ряду причин. Большой 19

вклад в изучение проблемы интеграции и реализации этого подхода внесли такие ученые, как О. А. Донских [14], А. Г. Бермус [6], М. В. Воронов, Г. И. Письменский [11] и другие. Ситуация заключается в том, что несмотря на свою полезность и перспективность, компетентностное образование встречает серьезные препятствия на пути к своему полноценному осуществлению, особенно на уровне высшего профессионального образования. Как уже было сказано, реформирование образования должно принести изменение ключевой установки: «…от образования пассивного и безличного мы переходим к активному и субъект-ориентированному» [14, с. 36]. Основные доводы за принятие компетентностного подхода обуславливались необходимостью развития личности и подготовки к профессиональной деятельности. Несостоятельность традиционной системы в условиях постоянного развития экономики и общества мотивировало отечественное образование к переосмыслению и поспешной перестройке собственных ценностей. Стандартная парадигма «знания-умения-навыки» дополняется новыми элементами – компетенциями – для решения актуальных проблем образования. Однако, как замечает О. А. Донских, «ни в одном программном документе не указано, в чем конкретно заключаются те недостатки ЗУНов, которые будут преодолены с его (компетентностного подхода) помощью» [14, с. 36]. Таким образом, о положительных моментах компетентностного подхода можно судить только в некотором на данный момент отсутствующем контексте: «от чего мы уходим, т.е. чего конкретно не дают ЗУНы, и к чему мы должны прийти, используя новый подход» [14, с. 36]. Также не совсем однообразно понимается как должен работать рассматриваемый подход, что порождает сомнения насчет степени готовности к нему российского образования. Так, Г. И. Письменский и М. В. Воронов говорили, что «общей позиции по этому подходу педагогическое сообщество России до сих пор не выработало» [11, с. 38], тем не менее, несмотря на это, реализация данного подхода осуществляется, педагоги составляют огромные перечни новых методических установок, которые они 20

согласовывают с положениями компетентностного подхода, и, как замечает О. А. Донских, «большинство этих усилий уходит в песок» [14, с. 37]. Ранее мы говорили о том, что нет однозначного понимания компетенции, о чем свидетельствует наличие множества различных по содержанию определений, а так как именно компетенция является составным элементом компетентностного подхода, то в такой ситуации трудно четко определить принципы данного подхода. О. А. Донских заявляет, что по отношению к понятию компетентности происходит смешение двух несхожих трактовок: первая ссылается «на проверку уровня социализации учащегося…» [14, с. 37], говорит о том, что компетенция направлена на оценку уже сформированных навыков; вторая трактовка «связана с подготовкой к будущей профессиональной деятельности и, соответственно, относится к профессиональному образованию» [14, с. 38], и это означает, что независимой целью подхода является формирование и тренировка компетенций. В результате, процесс модернизации содержания образования пошел по легкому пути: при составлении древа компетенций, авторы программ «начали переписывать устаревшие ЗУНы, добавляя к ним «компетентностную» риторику» [14, с. 38]. Как следствие, из-за усложнения, расписывания содержания компетенций, с целью подстроить их под отечественный образец, появляется проблема непонимания компетенций, а искусственность предлагаемых задач не способствует их полноценной реализации. Анализ учебных планов дает понять, что содержание многих компетенций пересекается или может даже полностью или частично совпадать: в некоторых случаях формулировка компетенций, которые относятся к разным группам, отличается лишь парой слов. Компетентностный подход подвергается многозначительной критике, так как при его реализации в российской системе образования ориентация на компетенции кажется весьма формальной, однако, причиной тому может служить относительно короткий период времени, за который подход должен был сформироваться, отвечая, насколько возможно, строгим требованиям современной социально-экономической ситуации. 21

1.4 Классификация ключевых компетенций при обучении выявление сущности иностранному языку Так как задачей нашей работы является компетентностного подхода при обучении иностранному языку в высшей школе, необходимо осветить вопрос о составе ключевых компетенций, на которые при обучении акцентируется особое внимание. Ключевые компетенции при изучении иностранного языка делятся на две большие группы: общие и коммуникативные. В ходе анализа литературы по данной теме нами были выделены такие общие компетенции, как:  Учебно-познавательная компетенция. По Ю. И. Мишеневой, данная компетенция «включает в себя элементы логической, методологической, учебной деятельности, соотнесенной с реальными объектами» [33, с. 2]. К этой компетенции можно отнести «знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности…» [33, с. 2].  Ценностно-смысловая компетенция. В данном случае речь идет о мировоззрении учащегося, о наличии уникальной системы ценностных ориентиров, чем он руководствуется при принятии решений, о степени осознания ответственности, о моральных убеждениях.  Информационная компетенция. Сущность данной компетенции раскрывается в умении студента осуществлять различного рода действия над информацией: извлекать ее из разных источников, включая источники на иностранном языке, а также из окружающего мира; уметь выделять необходимую информацию, соответствующую выполняемой задаче, быть способным употреблять эту информацию и защитить ее.  Компетенция личностного самосовершенствования. Рассматриваемая компетенция предполагает целенаправленное всестороннее развитие студента, постоянную самооценку и саморегуляцию его деятельности [33, с. 2–3]. 22

Наибольший интерес для нас представляет структура коммуникативной компетенции. Способность студента к спонтанной речевой деятельности является основной целью обучения иностранному языку, соответственно содержание ключевых компетенций обладает особой важностью. Общение является основополагающим компонентом коммуникативной компетенции, ибо только в общении она находит свое проявление и только в общении можно оценить степень ее сформированности. Однако процесс коммуникации не однороден, особенно если речь идет о практическом употреблении иностранного языка. Л. Ю. Минакова и О. А. Обдалова приводят интересную классификацию возможных сфер общения, которая, в свою очередь, ранее была приведена И. И. Халеевой:  производственная сфера (специальная профессиональная речь);  сфера бытовых отношений (повседневно-обиходная речь);  сфера культурологического общения (художественная, искусствоведческая речь);  сфера общественно-политической жизни (публицистическая речь) [32, с. 145]. Очень большой вклад в изучении коммуникативной компетенции внесла В. В. Сафонова, ее классификация элементов данной компетенции является весьма распространенной, поэтому мы рассмотрим ее более подробно:  лингвистическая компетенция, которую так же называют языковой, представляет собой общие формальные знания о языке, владение определенным запасом лексических единиц, умения строить высказывания согласно грамматическим правилам;  социолингвистическая компетенция включает в себя навыки и умения использовать сформированные знания о языке в соответствии с речевой ситуацией в процессе межкультурного общения; 23

 дискурсивная компетенция проявляется в умении объединять отдельно сформулированные высказывания в комплексное, логически и тематически связанное единство, которое, к тому же, обладает стилевой целостностью;  социокультурная компетенция находит свое проявление в наличии определенных знаний об иноязычной культуре, норм и правил речевого поведения носителей языка, а также социально-культурного контекста;  социальная компетенция рассматривается как наличие у коммуникантов желания и умения к общению, существование таких элементов, как мотив, потребность, отношение к себе и собеседнику;  стратегическая компетенция говорит о способности студента особыми средствами решать внезапно возникшие трудности общения, которые могут быть связаны с нехваткой знаний о языке либо опыта социокультурного характера, а также с недостаточностью развитости навыков и умений, связанных с коммуникацией [38, с. 34]. Таким образом, мы можем сказать, что компетентностный подход благоразумно реализуется в процессе обучения иностранному языку. Содержание ключевых компетенций говорит нам о том, что большой акцент делается на формировании у учащихся возможности и способности к активному использованию полученных знаний в различных коммуникативных ситуациях. Итак, компетентностный подход возник в результате модернизации образования, которое претерпевает изменения, вызванные новыми социальноэкономическими причинами. На данный момент большее предпочтение отдается всесторонней развитости студента, которая не ограничивается узкой специализацией. Более того, теоретическая подготовка студента в наше время не является ключевым фактором, и больший акцент делается на практическом применении полученных знаний для решения различного рода задач. Таким образом, появилась необходимость введения нового подхода к обучению, каковым и стал компетентностный подход. 24

Чтобы понять сущность компетентностного подхода необходимо иметь представление об основных терминах, которые фигурируют в теории данного подхода: компетенция и компетентность. Не существует едино принятых определений данных понятий, однако ученые, занимающиеся изучением этого вопроса, смогли выделить характерные особенности компетенции и компетентности. Так, компетенция представляет собой комплекс знаний, навыков и опыта, которые в своей практической реализации определяют компетентность студента. Компетентностный подход появился в практике обучения относительно недавно, и его интеграция в систему образования происходила в ускоренном темпе, чему способствовало наличие определенных предпосылок. Так, появление рыночной экономики изменило систему требований к работнику – универсальность становится ключевым качеством. Также студенту необходимо уметь самообучаться в условиях постоянного обновления потока информации. Знаниям, приобретение которых ранее считалось главной конечной целью обучения, придается практическая направленность в компетентностном подходе. Деятельностная модель обучения, которая лежит в основе компетентностного подхода, строится по нескольким этапам: 1) учебнопознавательная деятельность, 2) квазипрофессиональная деятельность, 3) учебно-профессиональная деятельность, 4) профессиональная деятельность. Уровень образованности студента при компетентностном подходе оценивается его способностью использовать усвоенные знания для решения проблемных задач. Компетентностный подход тесно связан с другими педагогическими подходами, постоянно взаимодействует с ними, вследствие чего приобретая их положительные свойства. Так, компетентностный подход дополняет знаниевый, обеспечивая усвоенной теории практическую направленность; культурологический подход служит для определения содержания образования при компетентностном подходе; усиливается акцент на требованиях личности и деятельности как движущей силе 25 обучения при взаимодействии

компетентностного и лично-деятельностного подходов. Однако интеграция компетентностного подхода до сих пор не произошла в полной мере по ряду причин, которые обусловлены сжатыми сроками его формирования, и вследствие этого педагогическое сообщество не имело достаточно времени для выработки общей позиции по данному вопросу. В нашем исследовании наибольший интерес представляет структура и состав компетенций при обучении иностранным языкам. Таким образом, было выделено две больших группы компетенций: общие и коммуникативные. В число общих вошли такие компетенции, как учебно-познавательная, ценностносмысловая, информационная и компетенция личного самосовершенствования. Важным моментом является рассмотрение структуры коммуникативной компетенции, элементами социолингвистическая, стратегическая которой дискурсивная, компетенции. Их являются социокультурная, единство коммуникативной компетентности студента. 26 лингвистическая, обеспечивает социальная и формирование

2 Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в высшей школе Как уже было сказано в предыдущей главе, компетентностный подход в процессе своей интеграции в систему высшего образования затрагивает все дисциплины, одной из которых является английский язык. В настоящий момент происходит переосмысление того, что значит «знать» иностранный язык, сменяются векторы его изучения. Действительно, если рассмотреть данную дисциплину в ретроспективе, очевидным становится тот факт, что теоретическое истолкование языковых явлений с уклоном в углубленное и детальное изучение грамматического строя языка в наше время уступает место речевой стороне языка, то есть его практическому применению непосредственно для коммуникации. Такая смена ориентиров не случайна: она обусловлена социально-экономическими причинами: язык перестает быть только объектом изучения, он становится незаменимым средством в процессе межкультурного взаимодействия в его различных аспектах. Компетентностный подход, основной характеристикой которого является направленность на практическое применение теоретических знаний, оказывается весьма своевременным помощником в обучении иностранному языку для достижения целей прикладного характера. 2.1 Элементы компетентностного подхода в составе рабочих программ по английскому языку для неязыковых специальностей Чтобы определить, насколько успешно компетентностный подход реализуется при обучении английскому языку в университете, перед нами стояло несколько задач, первая из которых – анализ образовательных программ факультетов неязыковых специальностей по дисциплине «Английский язык», в ходе чего нами были проанализированы содержание и формулировка компетенций, их логичность и целесообразность. 27

Так как предметом нашего исследования является процесс изучения английского языка на факультетах неязыковых специальностей, речь в большей степени будет идти об общекультурных и общепрофессиональных компетенциях (соответственно ОК и ОПК), так как именно в составе этих компетенций упоминается владение иностранным языком, чего нельзя наблюдать в перечне профессиональных компетенций (по причине того, что профессиональные компетенции по каждой специальности обусловлены содержанием самой специальности и не имеют отношения к иностранному языку). Как и следовало ожидать, содержание компетенций во многих программах совпало, однако есть ряд несоответствий, о которых речь пойдет далее. Прежде всего, стоит отметить, что, как правило, наименование и содержание компетенций, описанных в образовательных программах дисциплин, берутся из Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который имеется у каждого направления подготовки в отдельности. Количество компетенций и их порядок расположения в каждом ФГОС различны, соответственно не всегда получается так, чтобы номерное обозначение одинаковой для нескольких программ компетенции совпадало. Более того, иностранный язык чаще всего является требованием либо по ОК, либо по ОПК, и реже – по обеим одновременно. В ходе анализа нами было выявлено несколько самых распространенных формулировок компетенции, которые находятся в рабочих программах:  общекультурная компетенция (ОК-5) – способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (номерное обозначение данной компетенции совпадало во многих программах);  общепрофессиональная компетенция (ОПК-1) – готовность к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном профессиональной деятельности. 28 языке для решения задач

Такие формулировки компетенций встречаются в программах чаще всего, однако в некоторых случаях можно наблюдать их переформулирование, сокращение, упрощение или усложнение. Так, к примеру, «государственный язык Российской Федерации» может заменяться на «русский язык», а «межличностное и межкультурное взаимодействие» иногда сводится к более узкому и уточняющему понятию «деловое общение». Нам кажется, что такое разнообразие формулировок, учитывая наличие и без того большого количества компетенций и многообразие форм содержания схожих компетенций, может стать причиной путаницы и затруднить процесс реализации компетентностного подхода. Иногда описание компетенции включает в себя излишние уточнения. Так, в образовательной программе по английскому языку направления подготовки 09.04.01 Информатика и вычислительная техника (магистратура), основополагающей является ОПК-4 – владение, по крайней мере, одним из иностранных языков на уровне социального и профессионального общения, способность применять специальную лексику и профессиональную терминологию языка [56]. В данном случае мы обращаем внимание на то, что специальная лексика уже по определению включает в себя профессиональную терминологию, поэтому данное уточнение придает компетенции смысловой нагруженности. Ранее мы говорили о том, что рассматриваемые нами компетенции в образовательных программах по английскому языку первоначально содержатся в ФГОС по каждому отдельно взятому направлению подготовки. Однако, как показало исследование, так происходит не всегда, и бывают случаи, когда не совсем понятно, где именно прописана та или иная компетенция. Примером подобного может служить программа дисциплины «Английский язык» по направлению подготовки бакалавров 51.03.06. «Библиотечно-информационная деятельность»: за основополагающую в данном случае берется ОК-14 – овладение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного [53]. В таком виде она дана в образовательной программе дисциплины, однако в 29

самом государственном стандарте данного направления подготовки такой компетенции не наблюдается. Еще один пример подобного несоответствия можно наблюдать в программе по иностранному языку для профиля 54.04.01. «Дизайн» (магистратура). В данном случае идет формирование ОК-3 – способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения [54]. Если мы ознакомимся с ФГОС по данному направлению, мы можем видеть, что под ее номером стоит совсем другая компетенция, никак не связанная с иностранным языком. Интересен тот факт, что в перечне компетенций по данному ФГОС отсутствует какое-либо упоминание иностранного языка. Содержание любой дисциплины, согласно теории компетентностного подхода, несет в себе метапредметные связи и характеризуется разноплановым развитием студента, в чем английский язык не является исключением. Несмотря на то, что при создании образовательных программ по данной дисциплине общей тенденцией является упоминание тех компетенций, которые непосредственно связаны с языком, некоторые программы содержат в себе дополнительные элементы. Так, дисциплина «Английский язык» для профиля 38.03.06 – Торговое дело (бакалавриат) кроме языковой компетенции включает в себя формирование ОК-5 – способность к самоорганизации и самообразованию [52]. Несомненно, это значимая компетенция, однако не совсем понятно, по какому принципу определяется необходимость указать ее в этой программе и не упомянуть в программах других направлений. Программа для направления подготовки 36.03.02 – Зоотехния (бакалавриат) включает в себя дополнительную профессиональную компетенцию (ПК-21) – готовность к изучению научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта в животноводстве [51]. Мы понимаем, что важной составляющей при изучении английского языка на факультетах неязыковых специальностей является способность студента использовать свои навыки для самостоятельного изучения зарубежного опыта, связанного с его профессиональной деятельностью и изложенного на иностранном языке, однако мы не можем 30

говорить о конкретных причинах того, почему именно в этом направлении подготовки происходит такое обособление данной компетенции при составлении рабочей программы по английскому языку. В программах по английскому языку также приводятся планируемые результаты обучения дисциплине. В сущности, они представляют собой совокупность тех знаний, навыков и умений, которые должны быть сформированы у студента по окончанию изучения предмета. Перечень данных результатов должен формироваться самостоятельно составителями программ, в процессе чего им необходимо учитывать специфику предмета и содержание определенной компетенции. В ходе анализа большого количества рабочих программ нами было выявлены некоторые схожие элементы в содержании предполагаемых результатов обучения. Например, студент должен обладать знаниями о языковой структуре языка, т.е. знать определенные аспекты фонетики, грамматики и лексики, причем последний аспект дополняется в последующем пункте, речь в котором идет о профессионально ориентированной лексике и терминологии на иностранном языке в рамках специальности. Стоит отметить, что в некоторых программах, например 06.04.01. – Биология [55], фонетическая сторона речи не упоминается. Нам кажется, что подобный элемент не следует упускать из внимания на любом этапе обучения, будь то бакалавриат или магистратура. В состав планируемых к освоению умений входит способность использовать английский язык в различных сферах деятельности: бытовой, культурной, учебной, профессиональной, научной и др. По нашему мнению, такая трактовка как «уметь использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности», предполагает необходимость уточнения, так как само по себе выражение является обобщающим и может включать в себя более конкретные умения. Более того, можно заметить, что следующий пункт, который включает в себя «умение грамотно использовать иностранный язык в устной и письменной речи для решения социальнокоммуникативных задач в бытовой, культурной, профессиональной и научной 31

сферах деятельности» является своего рода повтором уже сказанного, отличаясь лишь более развернутой трактовкой с некоторыми уточнениями. Следует отметить, что в некоторых программах формируемые умения расписаны более подробно: в их состав входят поиск и понимание необходимой информации при чтении литературы на английском языке, подбор необходимых лексико-грамматических конструкций согласно речевым ситуациям, умение писать тексты различных стилей и прочее. Однако общей тенденцией в рабочих программах по английскому языку является отсутствие упоминания такого важного навыка, как навык восприятия звучащей речи на слух. Как можно увидеть, ни в одной программе понимание иноязычной речи на слух не выделяется как отдельное требование, в то время как данный аспект вызывает у студентов, изучающих иностранный язык, наибольшие трудности. Мы можем предположить, что создатели программ не считают необходимым отдельно упоминать восприятие устной речи на слух, так как предполагается, что этот навык развивается одновременно при работе с другими видами речевой деятельности. Однако так можно сказать и о таких видах речевой деятельности, как чтение, письмо и говорение, которые, в свою очередь, определенным образом затрагиваются при характеристике компетенций. Как известно, важным элементом в теории компетентностного подхода является переосмысление опыта деятельности, превращение его в дидактическую единицу. Таким образом, в результатах изучения иностранного языка четко прослеживается требование к наличию опыта межличностного общения в различных его аспектах, таких как монологическая речь (подготовленная или неподготовленная в виде сообщения) или диалогическая речь (дискуссия в ситуациях официального и неофициального общения), а также письменная речь в определенных регистрах. Значимость такой деятельности проявляется в том, что студент, знания и умения которого уже прошли определенную проверку, способен заявить о том, что он не просто усвоил нужный материал, но и имел возможность успешно подкрепить его на практике, что играет большую роль при оценивании компетентности студента. 32

Учащийся, имеющий в своем багаже опыт речевой практики, способен наиболее эффективно применять английский язык в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Итак, рабочие программы по английскому языку для неязыковых специальностей включают в себя от одной до трех компетенций, содержание которых предопределяет средства и методы преподавания, тематическое построение языкового и речевого материала, а также предполагаемые результаты, которые должны быть достигнуты по окончанию изучения дисциплины. Формулировка компетенций во многих программах схожа (поскольку данные компетенции синонимичны в образовательных стандартах для различных специальностей), и лишь в некоторых из них наблюдаются определенного рода изменения. Что касается трактовки планируемых результатов обучения иностранному языку, то здесь можно отметить большую степень универсальности формулировок. 2.2 Анкетирование студентов неязыковых специальностей на предмет их потребностей в рамках формирования языковых компетенций Важной задачей нашего исследования является анализ реальной ситуации, в которой протекает деятельность компетентностного подхода. Нам необходимо определить, в какой степени компетентностный подход реализуется в преподавании иностранного языка, и какие результаты можно выделить в настоящее время. Следующий этап нашего исследования заключается в проведении опроса студентов неязыковых специальностей, для чего нами была составлена и распространена анкета [Приложение А]. Содержание вопросов, вошедших в состав анкетирования, базируется на результатах анализа рабочих программ по английскому языку для неязыковых специальностей и, соответственно, на содержании представленных в них компетенций. При составлении анкеты мы ставили своей целью определить, насколько результаты обучения соответствуют прописанным в рабочих программах компетенциям и их содержанию, а также установить, насколько студенты 33

заинтересованы и мотивированы в изучении английского языка, выяснить потребности самих учащихся касаемо уровня владения языком. Таким образом, необходимо было провести сравнительный анализ запрашиваемых в рабочих программах результатов с действительным уровнем языковой компетентности студентов, определить, в какой степени студентами приобретаются навыки, которые закреплены в программах и как соотносятся требования образования с профессиональными запросами студентов. В процессе определения содержания вопросов анкеты, нами были охвачены основные требования программ, в ходе чего формулировка самих вопросов несколько раз претерпевала изменения. Так как мы делали акцент на студентах, для которых английский язык не является основной дисциплиной, мы заменяли некоторые лингвистические термины на более простые, где это было возможно, а также давали упрощенные уточнения и разъяснения в тех вопросах, где это было необходимо. Мы посчитали нужным сделать понимание содержания компетенций и целей более доступным для студентов неязыковых специальностей, формулировка которых бывает достаточно сложна для понимания без знания узкопрофессиональной терминологии. Одновременно с этим нами преследовалась цель косвенно ознакомить учащихся с содержанием рабочих программ, увеличить их информированность касаемо предъявленных требований, так как не каждый студент может посчитать нужным самостоятельно осведомиться о содержании той или иной дисциплины. Всего в анкете насчитывается 23 вопроса с различными типами ответов (одиночный выбор, множественный выбор, текстовый ответ). Вопросы в свою очередь объединены в несколько блоков в зависимости от того, какую цель они преследуют. Каждый вопрос в частном порядке, а также блоки вопросов, обладают своей мотивированностью и значимостью. Начальные 6 вопросов анкеты относятся к блоку общих вопросов, первым из которых определяется, на каком курсе обучается студент. Нам необходимо определить, меняется ли ситуация с компетентностном подходом на разных годах обучения, одинаково ли данный подход реализуется на каждом этапе. 34

Соотнесение младших и старших курсов должно помочь выявить, как ожидания студентов начального этапа оправдываются у студентов последних годов обучения. Далее студентам предлагается выбрать свой факультет или институт из имеющегося списка. Так как мы изучаем явление компетентностного подхода в преподавании английского языка на факультетах неязыковых специальностей, факультет иностранных языков был исключен из списка предложенных вариантов. Данный вопрос был включен нами для того, чтобы мы смогли определить, в какой степени направление блоков специальностей может повлиять на преподавание иностранного языка, на какие аспекты может обращаться большее внимание, а также как могут меняться нужды и требования самих студентов к уровню владения языком, к содержанию языкового и речевого материала в зависимости от блока специальностей. Условно нами было выделено четыре блока специальностей: гуманитарный, технический, естественный, общественный (социальный). Далее студенты должны определить, необходим ли им иностранный язык в профессиональной деятельности, либо вне ее. Для поддержания мотивации к изучению английского языка у студента должно быть четкое представление о том, собирается ли он использовать английский язык в какой-либо сфере своей деятельности, и в зависимости от этого могут формироваться определенные требованию к языку. Например, студенту, у которого профессиональная деятельность никак не связана с английским языком, и его незнание не повлияет на его работоспособность, но который хочет владеть иностранным языком для повседневной межличностной коммуникации, не нужно концентрировать свое внимание на заучивании профессиональных терминов или на отработку навыков оформления документации на изучаемом языке, а регистр речевых ситуаций будет преимущественно представлен неформальным стилем. Целью следующего вопроса является установление, осведомлены ли студенты об основных темах курса по иностранному языку на своем факультете или институте. В данном случае информированность студента касаемо 35

содержания курса является одной из задач преподавателя, который обязан в начале года предоставить учащимся перечень тем, которые будут освещены в течение конкретного периода обучения и по которым будет происходить контроль знаний, навыков и умений. Знание структуры преподаваемого материала и его ключевых точек может благоприятно сказаться на процессе обучения: студент может самостоятельно оценивать свой прогресс, согласовывая свои действия с учебным планом, а осознание и понимание того, какой объем материала ему предстоит усвоить, способно повысить мотивацию учащегося. Конечно, работа студента оказывается намного продуктивнее, если процессу подачи материала присуща определенная структурированность. Блок общих вопросов завершается вопросом о том, знают ли учащиеся о наличии такого элемента, как образовательная компетенция. Нам важно установить, осведомлены ли студенты о том, что образовательная парадигма сдвинулась в пользу компетентностного подхода, и что теперь целью обучения является формирование различного рода компетенций. Студенты должны иметь хотя бы общее представление о том, как работает компетентностный подход, и какие изменения произошли в системе образовательных ценностей, на что акцентируется особое внимание и какие требования предъявляются. Учащимся необходимо продемонстрировать, что образование не стоит на месте и модернизируется, они компетентностного должны подхода осознавать, обусловлен что рядом процесс важных внедрения актуальных предпосылок. Следующий блок вопросов затрагивает ожидания студентов младших курсов (первого и второго года обучения) относительно аспекта сформированности навыков по каждому виду речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование). Одновременно с этим мы запрашиваем информацию о том, какие навыки речевой деятельности учащиеся старших курсов (третьего и четвертого годов обучения) считают освоенными по результатам освоения курса английского языка. Перечень навыков, которые были отобраны для анкетирования, в основном состоит из числа тех навыков, 36

которые наиболее часто встречались в рабочих программах дисциплины. Однако так как некоторые аспекты могли отдельно не упоминаться в предполагаемых результатах обучения иностранному языку, мы посчитали нужным, тем не менее, включить их в нашу анкету. Например, как уже говорилось выше, в рабочих программах не присутствует какого-либо конкретного описания навыков восприятия звучащего текста на слух, которые должны сформироваться в течение курса английского языка. Так как формирование навыков понимания речи на слух представляет собой наибольшую трудность, мы посчитали, что необходимо включить данный аспект в нашу анкету. В вопросах по каждому отдельно взятому виду речевой деятельности присутствует комплекс навыков и умений, которые учащийся хотел бы приобрести в ходе изучения иностранного языка, либо которые он считает освоенными. Так, в аспекте чтения студент может обладать умениями, которые помогут ему кратко ознакомиться содержанием текста, извлечь основную информацию из текста, найти нужную информацию или полно и точно понять содержание текста. Что касается навыка говорения, от студента может требоваться владение достаточным словарным запасом для ведения беседы, наличие минимального количества ошибок в речи, использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности, а также наличие навыков публичного выступления. Благодаря постоянной речевой практике студент способен преодолеть (насколько возможно) неуверенность и языковой барьер. В ходе освоения навыков письма, от учащихся может потребоваться умение оформлять документы на иностранном языке, которые отличаются особенной системой клишированных фраз и структурой построения элементов. Также важным навыком является написание текстов официального и неофициального стилей на английском языке, для успешной реализации чего необходимо наличие знаний об особенностях письменного общения в стране языка. В процессе формирования навыка восприятия звучащей речи на слух студенты в ходе своей учебной деятельности должны научиться воспринимать 37

сообщения, произносимые на достаточно высокой скорости, определять темы сообщения на слух, выделять главную мысль, членить речь на смысловые куски (то есть определять начало и конец высказывания с помощью интонации). Данные вопросы помогают нам определить, совпадают ли запросы самих учащихся с требованиями, непосредственно прописанными в составе рабочих программ. Также мы сможем понять, насколько полноценно сформированный уровень языковой компетентности студентов соответствует запланированным результатам обучения по рабочей программе. Опрашиваемые могут также указывать дополнительные навыки, которые они хотели бы усвоить, либо считают усвоенными, но которые не обнаружились в списке вариантов ответов. Последующая пара вопросов является продолжением второго блока. В данном случае студенты должны выбрать, какие навыки при усвоении иностранного языка являются важными непосредственно для их профессиональной деятельности, а какие из них имеют особую значимость при использовании языка для непрофессиональных целей. Перечень навыков в обоих вопросах был собран из наборов основных умений, представленных в ранее рассматриваемых вопросах, касающихся основных видов речевой деятельности. Студент, более или менее определив направление своей профессиональной деятельности, должен быть осведомлен о том, какую роль для него в дальнейшем будет играть английский язык. Соответственно, в зависимости от направленности будет определяться спектр навыков, значимость которых преобладает в той или иной сфере. По ответам на данный вопрос мы в полной мере сможем судить о личных требованиях студентов по отношению к владению иностранным языком, и насколько эти требования учитываются при составлении рабочих программ. Одной из самых главных задач для нас является выяснить, определяет ли обучение студента, или же студент определяет обучение. Третий блок вопросов сформулирован на основе тех знаний, умений и навыков, которые должны быть приобретены и сформированы студентом по окончанию курса английского языка согласно рабочим программам по данной 38

дисциплине. Формулировка вопросов являет собой точное или частично переформулированное изложение прописанных в программах дисциплины пунктов, которые входят в состав предполагаемых результатов обучения. Студентам предлагается самостоятельно оценить степень сформированности того или иного навыка, основываясь на актуальных результатах овладения иностранным языком. В данном вопросе студенты опираются на умение самостоятельно определять качество своей работы в течение всего курса языка и способность сравнивать полученные результаты учебной деятельности с требуемыми запросами программы. В части вопросов студенту необходимо дать положительный или отрицательный ответ, либо уклониться от ответа по причине неспособности определить точно, сформирован ли у него тот или иной навык. В первом вопросе блока студентам предлагается оценить, насколько хорошо они знают терминологию на иностранном языке в рамках своей специальности. Как известно, без знания профессиональной лексики затрудняется процесс работы с материалом, выбор которого определен узкой специализацией. Затем учащиеся предоставляют оценку относительно уровня владения словами для поддержания обычной беседы на бытовые темы на английском языке. Студент должен обладать не только знаниями лексики по специальности, но и достаточным лексиконом, чтобы суметь участвовать в коммуникации повседневного характера. Далее необходимо указать, знает ли студент основы того, как вести публичные выступления на английском языке. Данный аспект характеризуется наличием у учащегося знаний определенных клише на иностранном языке, вводных слов, лексических приемов, которые могут помочь логично построить свое высказывание, представить новые аргументы, или завершить свое выступление. Следующий вопрос касается умения студента грамотно использовать иностранный язык в устной и письменной речи для решения социальнокоммуникативных задач в бытовой, культурной профессиональной и научной 39

сферах деятельности. В данном случае учащийся ссылается на свой речевой опыт, и для нас становится очевидным, насколько успешно ему удавалось использовать полученные в ходе обучения навыки в ситуациях реального общения во всех его проявлениях. Наиболее частым и конкретно обозначенным требованием к студентам неязыковых специальностей является умение читать иноязычную литературу по своей специальности с пониманием основного содержания. Иностранный язык, который может являть собой как цель обучения, так и средство познания, во многих случаях имеет метапредметный характер. В данной ситуации знание языка позволяет непосредственно студентам из ознакомиться первоисточников, с которые зарубежным в большинстве опытом своем представлены в письменном виде. Задача следующего вопроса заключается в оценке студентом своего умения понимать на слух иноязычные тексты монологического и диалогического характера. Как мы говорили ранее, аспекту аудирования, по нашему мнению, уделяется недостаточное внимание в рабочих программах по английскому языку для неязыковых специальностей, вследствие чего данный вопрос представляет для нас наибольший интерес. Сразу после этого студентам предлагается дать оценку своим разговорным навыкам на английском языке в аспектах монологической речи (неподготовленной, а также подготовленной в виде сообщения и доклада) и диалогической речи (беседа, интервью, дискуссия в ситуациях официального и неофициального общения). При освоении каждого вида говорения могут возникнуть специфические трудности, и важно определить, насколько эти трудности могут влиять на уровень речевой готовности студентов. Последние два вопроса третьего блока касаются сформированности навыков письма: умения писать тексты официального и нейтрального характера, а также навыков оформления документации на иностранном языке. Данный аспект весьма важен, так как нормы письменного оформления речи на 40

английском языке могут значительно отличаться от таковых в родном языке независимо от сферы их функционирования. Заключительный пункт анкетирования представляет собой вопрос открытого типа, где студентам предлагается выступить с предложениями о том, чем бы они могли дополнить свой курс по английскому языку. По ответам на данный вопрос мы можем судить о степени мотивированности учащихся в изучении иностранного языка, о том, насколько серьезно ими воспринимается данная дисциплина. Также можно проанализировать, какие личные требования студентов не нашли своего удовлетворения в процессе обучения, что может послужить поводом для обновления рабочих программ, их дополнения с учетом запросов самих учащихся. Таким образом, составленная нами анкета должна пролить свет на то, каким образом компетентностный подход реализуется в методике преподавания английского языка в высшей школе. Мы постарались включить в содержание вопросов анкетирования те элементы, которые непосредственно участвуют в формировании у студентов коммуникативной компетентности. 2.3 Анализ результатов анкетирования студентов неязыковых специальностей на предмет их потребностей в рамках формирования языковых компетенций Составленная нами анкета [Приложение А] была распространена среди представителей с различных факультетов с помощью сети Интернет. В течение определенного периода времени студенты разных годов обучения проходили анкетирование, и на момент окончания опроса нами было собрано 220 анкет респондентов. К сожалению, в опросе не приняли участия представители факультета довузовской подготовки и среднего профессионального образования, а также аграрный институт, а студенты некоторых конкретно взятых факультетов не проявили особой активности в данном вопросе. Однако, рассматривая факультеты по блокам специальностей (гуманитарный, технический, социальный и естественный), отсутствие или пассивное участие 41

некоторых факультетов возмещается вкладом других. Более того, после анализа результатов анкетирования мы можем сказать, что процесс реализации компетентностного подхода не имеет значительных различий при сравнении преподавания английского языка на факультетах неязыковых специальностей, которые участвовали в опросе. Нами не было отмечено конкретных закономерностей, которые выделяли бы какой-либо блок специальностей по характеру целеполагания, по особенностям развиваемых компетенций (кроме, конечно, тех ее элементов, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью обучаемого), по результатам обучения, а также по притязаниям студентов относительно своего собственного языкового развития. Остановимся подробнее на результатах по каждому вопросу анкетирования. Как было отмечено нами ранее, все вопросы анкеты объединены в блоки относительно общности явлений, информацию по которым мы надеялись получить. В первом блоке представлены вопросы общего характера, с помощью которых мы надеялись получить общую информацию о студентах. В первую очередь стоит отметить, что по данным анкетирования [Приложение А] в опросе приняли участие студенты как младших, так и старших годов обучения, их соотношение представлено следующим образом (таблица 1): Таблица 1 – Вопрос 1 Номер курса Количество человек 1 58 2 60 3 67 4 35 Второй вопрос [Приложение А] позволяет нам определить, сколько человек с каждого факультета\института непосредственно приняли участие в опросе (таблица 2). К сожалению, некоторые факультеты не приняли участия в анектировании. 42

Таблица 2 – Вопрос 2 Факультет\институт Количество человек Институт электроники и светотехники 51 Факультет Биотехнологии и Биологии 30 Медицинский институт 24 Филологический факультет 22 Экономический факультет 19 Географический факультет 19 Юридический факультет 18 Архитектурно-строительный факультет 16 Факультет математики и информационных технологий 12 Институт физики и химии 11 Историко-социологический институт 5 Институт национальной культуры 2 Институт механики и энергетики 1 Стоит отметить, что наибольшее количество ответов поступило от студентов Института электроники и светотехники, Факультета биотехнологии и биологии, Медицинского института и Филологического факультета. Наименьшее число респондентов относятся к Институту механики и энергетики, Институту национальной культуры и Историко-социологическому институту. Мы не можем судить о причинах малочисленности ответов с данных факультетов и считаем, что это не могло серьезно повлиять на ход проводимого исследования. В конечном итоге, как уже было сказано ранее, состав компетентностной стороны данной дисциплины не претерпевает особых изменений в зависимости от факультета или института, на которых она преподается. В ходе опроса студенты должны были определить роль английского языка не столько в ходе обучения как его цель, но как средство, предназначенное для дальнейшего использования в различных сферах деятельности учащегося. Таким образом, в таблице 3 представлены мнение студентов по вопросу 3 43

[Приложение А] о том, необходим ли им английский язык в профессиональной деятельности: Таблица 3 – Вопрос 3 Ответ Процентная доля студентов Да 68% Нет 13% Не знаю 19% Что касается ситуации с востребованностью английского языка вне профессиональной деятельности студентов в вопросе 4 [Приложение А], соотношение голосов установилось следующим образом (таблица 4): Таблица 4 – Вопрос 4 Ответ Процентная доля студентов Да 71% Нет 19% Не знаю 10% Как мы можем видеть, студенты в большей степени осознают необходимость владения иностранным языком. При этом процентное соотношение касаемо сфер его употребления находится практически наравне. Это может говорить о том, что студентам важно многоаспектное овладение языком, не ограниченное какой-либо узкой сферой употребления. Результаты опроса по вопросу 5 [Приложение А] показывают, что в основном студенты обладают полной осведомленностью об основных темах курса по английскому языку на своем факультете или институте (60%). Однако присутствует процент тех людей, которые либо лишь частично ознакомлены с тематической структурой дисциплины (29%), либо не обладают никакой информацией по данному вопросу (11%). Несмотря на то, что число информированных студентов превалирует, необходимо, чтобы каждый учащийся в индивидуальном порядке и полномасштабно информировался на предмет тематического содержания своего обучения английскому языку. 44

Так как наше исследование неразрывно связанно с понятием компетентностного подхода, нам необходимо определить, знают ли студенты о существовании такого понятия, как «образовательная компетенция». Важно, чтобы учащиеся не просто знали определение, но и осознавали, что данное явление в себе несет и подразумевает для образования в целом, и для рассматриваемой дисциплины в частном. По результатам вопроса 6 [Приложение А], больше половины студентов (68%) в полной мере знакомы с понятием образовательной компетенции, 23% опрошенных осведомлены об этом лишь частично, и всего лишь 9% учащихся отвечают, что они не знают, что такое образовательная компетенция. Следующий блок вопросов затрагивает проблему развития навыков различных видов речевой деятельности: студентам младших курсов предлагается выбрать из списка навыки, которые они хотели бы освоить, а студенты старших курсов должны отметить навыки, которые они считают уже освоенными в ходе освоения курса. Мы объединили младшие и старшие курсы в один вопрос, поэтому ответы всех респондентов будут рассматриваться вместе. Мы посчитали, что подобные аспекты составляют единое поле для нашего исследования, так как студенты младших курсов помимо собственных ожиданий могут говорить о уже сформированных навыках, а учащиеся старших курсов могут вспомнить, какие умения они планировали сформировать на начальном этапе своего обучения. Итак, по результатам вопроса 7 [Приложение А] можно увидеть, каким навыкам в аспекте чтения студенты отдают предпочтение (таблица 5): Таблица 5 – Вопрос 7 Навык Количество человек Извлечение основной информации из текста 117 Полное и точное понимание содержания текста 96 Поиск нужной информации в тексте 83 Краткое ознакомление с содержанием текста 74 45

По вопросу 8 [Приложение А], касающегося плана говорения, приоритетные навыки определились яснее в таблице 6: Таблица 6 – Вопрос 8 Навык Количество человек Владение достаточным словарным запасом для ведения беседы 153 Преодоление (насколько возможно) неуверенности и языкового барьера Использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности 86 68 Минимальное количество ошибок 43 Навыки публичного выступления 28 Исходя из данных таблицы, мы можем предположить, что говорение для студентов во многом определяется навыками диалогической речи, речевого взаимодействия с другими коммуникантами. Письменная сторона речи была затронута в вопросе 9 [Приложение А]. Нам необходимо было выяснить, каким типы текстов наиболее активно требуются студентами для овладения. Результаты по данному аспекту мы можем видеть в таблице 7: Таблица 7 – Вопрос 9 Навык Количество человек Написание текстов неофициального характера на иностранном языке Написание текстов официального и формального характера на иностранном языке Оформление документов на иностранном языке 125 88 84 По полученным данным мы можем предположить, что в аспекте письма студенты отдают предпочтение навыкам написания текстов неофициального стиля на иностранном языке, однако оформление документации и знание структуры текстов официального характера так же высоко ценятся на равном уровне. Одновременно с этим, 7 человек раскрыли свое мнение по данному 46

вопросу в письменном виде, указывая, что они не способны выбрать какой-либо навык из числа представленных. Анализируя свою деятельность в аспекте аудирования, студенты, отвечая на вопрос 10 [Приложение А], обозначили следующую позицию (таблица 8): Таблица 8 – Вопрос 10 Навык Количество человек Восприятие сообщений, произносимых на достаточно большой скорости Определение темы сообщения на слух, выделение главной мысли 130 115 Членение речи на смысловые куски (определение начала и конца 56 высказывания с помощью интонации) Как мы видим, большинство учащихся посчитали наиболее необходимым навык восприятия сообщений, произносимых на достаточно большой скорости, и немногим меньше учащиеся ценят умение определять тему сообщения на слух и выделять главную мысль, в то время как умение членить речь на смысловые куски, определяя начало и конец высказывания с помощью интонации, считается менее важным навыком. Как и в предыдущем вопросе, несколько студентов высказались за неспособность выбрать какой-либо конкретный навык или умение. Определяя направленность своей профессиональной деятельности и, одновременно с этим обозначая, какое место и значение английский язык будет иметь в дальнейшем, студент должен иметь представления о том, какие навыки владения иностранным языком будут наиболее значимыми как для профессиональной деятельности, так и вне ее. В случае уклона в сферу специальности, ситуация с предпочитаемыми навыками следующая (таблица 9): Таблица 9 – Вопрос 11 Навык Количество человек 1 2 Оформление документов на иностранном языке 113 Владение достаточным словарным запасом для ведения беседы 111 47

Таблица 9 – Вопрос 11 (окончание) 1 2 Извлечение основной информации из текста 109 Полное и точное понимание содержания текста 104 Поиск нужной информации в тексте 104 Написание текстов официального и формального характера на 101 иностранном языке Восприятие сообщений, произносимых на достаточно большой 93 скорости Использование иностранного языка для решения задач в различных 92 сферах деятельности Навыки публичного выступления 77 Определение темы сообщения на слух, выделение главной мысли 73 Минимальное количество ошибок в речи 67 Преодоление (насколько возможно) неуверенности и языкового 64 барьера Краткое ознакомление с содержанием текста 63 Написание текстов неофициального стиля на иностранном языке 51 Членение речи на смысловые куски (определение начала и конца 35 высказывания с помощью интонации) Рассматривая непрофессиональную сферу деятельности в вопросе 12 [Приложение А], мы можем видеть следующую ситуацию, в которой имеются некоторые изменения касаемо предпочитаемых навыков во владении английским языком (таблица 10): Таблица 10 – Вопрос 12 Навык Количество человек 1 2 Владение достаточным словарным запасом для ведения беседы Восприятие сообщений, произносимых на достаточно большой скорости 115 90 Написание текстов неофициального стиля на иностранном языке 84 Преодоление неуверенности и языкового барьера 83 48

Таблица 10 – Вопрос 12 (окончание) 1 2 Минимальное количество ошибок в речи 77 Полное и точное понимание содержания текста 75 Краткое ознакомление с содержанием текста 73 Определение темы сообщения на слух, выделение главной мысли 72 Извлечение основной информации из текста 71 Поиск нужной информации в тексте 69 Использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности 53 Навыки публичного выступления 56 Оформление документов на иностранном языке 49 Написание текстов официального и формального характера на иностранном языке Членение речи на смысловые куски (определение начала и конца высказывания с помощью интонации) 48 48 Заметим, что для студентов, которые изучают английский язык для общения вне профессиональной деятельности, остается так же важно знать достаточное количество слов для поддержания коммуникации, помимо этого приобретает большее значение навык восприятия сообщений, произносимых на достаточно большой скорости. При том, что выделению конкретных смысловых отрезков устных сообщений не придается столь большого значения, а знание норм оформления документов на иностранном языке в данной ситуации уже не столь значимо, как при профессиональной деятельности. В результате анализа ответов учащихся можно проследить то, как роль некоторых навыков меняется в зависимости от сферы употребления языка, а также то, какие навыки являются одинаково востребованными в обоих случаях. Так, умение выделять основную мысль при прослушивании устного сообщения равноценно ценится студентами независимо от того, в какой степени знание английского языка связано с будущей профессией. 49

При составлении непосредственно на следующего содержание блока рабочих вопросов мы программ по базировались дисциплине «Английский язык». Каждый вопрос включает в себя те знания, навыки и умения, которые наиболее часто упоминаются в программах разных специальностей по языку. Таким образом, нами оценивается, насколько успешно предполагаемые результаты обучения соответствуют реальным, сформированным в ходе курса способностям учащегося. Опросив студентов на предмет наличия знаний терминологии на английском языке в рамках своей специальности в вопросе 13 [Приложение А], мы выяснили, что подавляющее меньшинство учащихся (4%) смогли овладеть профессиональной терминологией на английском языке на высоком уровне, и намного большее количество студентов (43%) оценивают свои знания на «хорошо». Однако 48% учащихся считают, что располагают весьма скудным словарным запасом по специальности, в то время как 5% обучаемых заявляют, что они вовсе не владеют данным пластом лексики. Как мы можем видеть, в данном аспекте мы имеем почти равное процентное соотношение категорий «хорошо\плохо», исходя из чего, можно говорить о том, что профессиональной лексике должно уделяться большее внимание. Немногим отличается ситуация со знанием слов для поддержания обычной беседы на бытовые темы в вопросе 14 [Приложение А], где мы можем наблюдать почти что одинаковое процентное соотношение (таблица 11): Таблица 11 – Вопрос 14 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 7% Хорошо 45% Плохо 44% Совсем не знаю 4% Таким образом, мы видим, что ситуация с освоением бытовой лексики не сильно отличается от состояния дел с иноязычной профессиональной 50

терминологией и что требуются дополнительные меры для более продуктивного усвоения данного пласта лексики. Навыками публичного выступления на английском языке по вопросу 15 [Приложение А] смогло овладеть лишь 14% опрошенных студентов, в то время как большая доля учащихся (56%) не обладают подобными умениями и не знают способов построения данного типа монологического высказывания. Стоит так же отметить тот факт, что 30% анкетируемых не смогли дать определенного ответа на данный вопрос, в связи с чем можно предположить, что данный навык не находил большого практического применения, в ходе которого можно определить наличие или отсутствие того или иного навыка. Следующий вопрос 16 [Приложение А] ссылается на опыт студентов в речевой коммуникации в ее различных формах (устной и письменной), в ходе которой учащемуся необходимо грамотно использовать английский язык для решения коммуникативных задач в разных сферах деятельности. Так как в теории компетентностного подхода неоднократно подчеркивается значение способности решать спонтанно возникшие задачи, результаты по этому вопросу представляют для нас значительный интерес (таблица 12): Таблица 12 – Вопрос 16 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 3% Хорошо 28% Плохо 56% Совсем не умею 13% При переходе к парадигме лично-деятельностного образования должен приниматься во внимание тот факт, что студенты должны быть полностью готовы к использованию приобретенных знаний и умений на практике, однако, учитывая статистику вопроса, мы не можем сказать, что данное явление протекает равномерно. Чтение иноязычной литературы по специальности с пониманием основного содержания текста представляет собой важный навык для студентов. 51

Огромное количество профессиональной и научно-технической информации содержится именно в письменных источниках, и часто описания происходят на иностранном для учащегося языке. Результаты по вопросу 17 [Приложение А] представлены в таблице 13: Таблица 13 – Вопрос 17 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 6% Хорошо 36% Плохо 48% Совсем не умею 10% Как видно из таблицы, большинство студентов плохо умеет работать с англоязычными письменными текстами. Нельзя сказать, что ситуация кардинально меняется в вопросе 18 [Приложение А], где рассмотривается ситуация по сформированности навыка восприятия устной речи (таблица 14): Таблица 14 – Вопрос 18 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 3% Хорошо 36% Плохо 53% Совсем не умею 8% Из полученных данных мы можем сделать вывод о том, что рецептивным видам речевой деятельности следует уделить большее внимание, так как процентное соотношение студентов, плохо владеющих данными навыками, в обоих случаях велико по сравнению с теми, кто оценивает свои знания на «отлично». Важным аспектом во владении английским языком по понятиям компетентностного подхода считается способность к самостоятельному воспроизведению речи, т.е. умение непосредственно общаться на языке. Социально-экономическая ситуация требует от студента не столько идеальных знаний языковой структуры, сколько 52 навыков устной и письменной

коммуникации. Таким образом, рассматривая аспект говорения в своем анкетировании в вопросе 19 [Приложение А], мы разделили данный вид речевой деятельности на действия монологического и диалогического характера. Данные относительно монолога представлены в таблице 15: Таблица 15 – Вопрос 19 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 3% Хорошо 34% Плохо 54% Совсем не владею 9% В таблице 16 мы можем наблюдать ответы на вопрос 20 [Приложение А], главной целью которого было определить, каким образом студенты оценивают степень сформированности навыков диалогической речи: Таблица 16 – Вопрос 20 Степень освоения навыка Процентная доля студентов Отлично 4% Хорошо 31% Плохо 54% Совсем не владею 11% При сравнении результатов анкетирования по отдельно взятым вопросам относительно речи монологического и диалогического характера, нами было обнаружено, что оба вида речи в основном усвоены студентами плохо, а некоторые и вовсе не имеют навыков монологической и диалогической речи. Учитывая, что данный вид речевой деятельности пользуется наибольшим спросом среди изучающих английский язык, необходимо учитывать данную статистику и производить действия, направленные на улучшение положения. Следующие вопросы фокусируются на формировании у студентов навыков письма. Для начала, в вопросе 21 [Приложение А] студенты дают оценку сформированным у них навыков написания текстов официального и 53

нейтрального характера на иностранном языке. Результаты опроса по данному вопросу представлены в таблице 17: Таблица 17 – Вопрос 21 Владение навыком Процентная доля студентов Да 26% Нет 43% Затрудняюсь ответить 31% Согласно результатам исследования, большинство студентов считают, что у них не сформирован навык написания текстов различных регистров; намного меньше студентов могут точно сказать, что они владеют навыками написания текстов официального и нейтрального характера. Значительный процент учащихся не смогли дать точного ответа на данный вопрос. Учитывая данную статистику, мы можем предложить уделять большее внимание проверке сформирования данных навыков письма. Также в вопросе 22 [Приложение А] мы опросили студентов на предмет наличия у них навыков оформления документации на английском языке, что представляет для нас интерес в том плане, что студентам данный навык необходим как в личных целях, так в профессиональной деятельности. Мы получили следующие результаты (таблица 18): Таблица 18 – Вопрос 22 Владение навыком Процентная доля студентов Да 15% Нет 63% Затрудняюсь ответить 22% В ситуации с навыками оформления документов мы наблюдаем еще больший навыками. процент студентов, которые не обладают рассматриваемыми Однако подобный навык важен, поэтому мы считаем целесообразным уделить больше времени для работы с иноязычными документами в ходе обучения английскому языку. 54

К сожалению, стоит заметить, что пункт «плохо» в основном превалирует в статистике ответов. Данное замечание наводит нас на мысль о том, что реализация намеченных в программах результатов не проходит в том темпе и в той мере, которые были установлены первоначально. Анализируя ответы на последний вопрос нашего анкетирования, мы можем более детально определить те моменты, которые требуют большего внимания при обучении иностранному языку. Несмотря на то, что нами было опрошено 220 студентов, нам удалось выявить общие пожелания, которые чаще всего повторялись в ответах. Прежде всего, студенты заявляют, что им не хватает речевой практики, и изъявляют желание, чтобы большее внимание уделялось разговорной речи и навыкам построения диалога; монологическая речь практически не упоминается, из чего можно предположить, что либо монологический аспект устной речи изучается на достаточном уровне, либо студенты не считают данный навык релевантным для своего языкового развития. Учащиеся так же предлагают ввести опыт общения непосредственно с носителями языка, чтобы еще больше погрузиться в атмосферу иноязычного общения, одновременно с этим оттачивая произношение и преодолевая языковой барьер. С этой же целью они считают важным исключение родного языка из процесса обучения дисциплины, так как они понимают, каким образом это влияет на уровень их мотивации. Кроме того, студенты высказывают пожелания о наличии большего количества практических занятий. При этом занятия не должны быть таковыми лишь формально: они должны нести в себе интерактивный характер, при котором взаимодействие происходит не только между преподавателем и студентом, но в большей степени между одногруппниками. Такие уроки обязаны отличаться необычностью, творческим подходом; студенты не понимают целесообразности выполнения большого количества тренировочных упражнений. Можно предположить, что такие упражнения, возможно, способствуют формированию знаний и умений у учащихся, но их полноценная реализация в разговорной практике не может осуществиться, так как нет 55

достаточного выхода непосредственно в речевую коммуникацию. На основе ответов студентов, мы считаем, что, по всей видимости, преподавание английского языка в высшей школе все еще не переняло в полной мере векторов компетентностного подхода: в некоторых случаях возможно наблюдать признаки избыточного применения традиционных методов обучения языку, а практические задания в большинстве своем носят лишь формальный характер. Ещё одним важным моментом, который находит отражение в ответах респондентов, и на который мы, к сожалению, не можем повлиять, является пожелание студентов по увеличению количества часов, отведенных для изучения английского языка. Учащиеся, мотивированные в овладении иностранным языком, говорят о том, что язык изучается поверхностно, и что им необходимо более углубленное освоение материала. Более того, уделяется мало времени повторению пройденного материала, из-за чего затрудняется его закрепление. Студенты выступают за преподавание дисциплины на каждом году обучения, что особенно важно для тех, кто планирует использовать английский язык в своей профессиональной деятельности. Также студенты, участвующие в опросе, предлагают деление студентов на группы в зависимости от уровня знания языка или от конкретных направлений языка (деловой, разговорный, профессиональный и т.д). Согласно мнению студентов, для каждой группы нужно ввести ознакомительный курс английского языка, на котором учащимся представят основы языка, а также расскажут о его необходимости, перспективах его использования и прочее. На практике случается так, что уровень преподаваемого материала не совпадает с уровнем возможностей студента. Говоря о конкретных навыках, студенты выразили желание уделять большее внимание работе с устными текстами, с пониманием речи на слух и оформлением документации на английском языке. Некоторые студенты считают недостаточно освоенными определенные грамматические аспекты языка, комуто не хватило терминологии по специальности или разговорной лексики. Также некоторые студенты предлагают смотреть фильмы на иностранном языке с субтитрами и читать художественную литературу в оригинале. 56

В ходе анализа анкеты, нам встретилось значительное количество ответов, в которых говорилось о том, что курс английского языка ничем дополнять не нужно, и что студенты довольны своими результатами. Также присутствовало мнение студентов, которые считают, что им не нужен английский язык, и что данная дисциплина лишь отнимает у них драгоценное время. В начале своего исследования мы предполагали, что, несмотря на то, как увеличилась за последние годы роль английского языка, для некоторых студентов данная дисциплина покажется незначительной. Об этом также можно судить по факту того, как данный вопрос либо игнорировался некоторыми студентами и оставался без ответа, либо содержал в себе несерьезные ремарки, никак не связанные с нашей тематикой. В целом благодаря этому пункту учащиеся проявили свою мотивацию к изучению языка, способность оценивать свои собственные достижения и делать соответствующие выводы. Таким образом, в процессе создания практической части нашей работы нам представилось возможным проанализировать потребности русскоязычных студентов в плане изучения ими английского языка, а также оценить, как происходит реализация компетентностного подхода в преподавании английского языка на факультетах неязыковых специальностей. В ходе исследования нами было рассмотрено, какие компетенции прописываются в рабочих программах факультетов, и каким образом планируются результаты освоения языком. Компетенции для рабочих программ берутся из ФГОС того направления деятельности, на котором английский язык преподается. Мы смогли выделить наиболее часто встречающиеся формулировки компетенций и с помощью этого определить перечень предположительно формируемых навыков. Мы определили, что состав программ по дисциплине базируется преимущественно на общекультурных и общепрофессиональных компетенциях. Проанализировав компетенции, которые включаются в рабочие программы по английскому языку, мы смогли выявить две наиболее часто встречающиеся формулировки компетенций, которые в некоторых программах претерпевали определенные изменения. 57

Базируясь на содержании выбранных компетенций, составители программ прописывают планируемые результаты обучения: что студент должен знать и уметь, а также какими навыками и опытом учащийся должен обладать по окончанию курса по английскому языку. В некоторых программах перечень и объем навыков могут быть различными. Нами отмечено, что навык восприятия речи на слух не упоминается отдельно в перечне результатов. Важен тот факт, что в рабочих программах по английскому языку говорится о важной роли коммуникативного опыта учащегося, что является важным аспектом компетентностного подхода. Далее нами была составлена и распространена анкета, содержание вопросов которой базируется на результатах анализа рабочих программ по английскому языку для неязыковых специальностей. Целью данного опроса было выяснить, насколько истинные результаты обучения, которые в нашем случае оцениваются самими учащимися, соответствуют тем требованиям, которые прописаны в рабочих программах по английскому языку. Более того, анкетирование проводилось с целью узнать, как сами студенты относятся к дисциплине «Английский язык» и каковы их профессиональные потребности касаемо уровня владения языком. Всего в анкете насчитывается 23 вопроса, разделенных на блоки в зависимости от типа информации, которую мы надеялись получить. Так, первый блок вопросов касается общих аспектов, вопросы второго блока составлены на основе анализа рабочих программ, и с их помощью мы должны были определить, совпадают ли запросы учащихся с требованиями рабочих программ. Третий блок включает в себя вопросы по степени сформированности у студентов конкретных навыков, которые находятся в рабочих программах дисциплины. Последний вопрос анкеты представляет собой отдельный блок; в данном случае студенты могли в письменной форме выразить свои пожелания к содержанию обучения английскому языку. По итогам опроса мы смогли сделать выводы о том, как соотносятся пункты рабочих программ по английскому языку с реальными результатами 58

обучения. В ходе анализа ответов 220 респондентов мы смогли прийти к некоторым выводам. Во-первых, характер специальности не влияет на реализацию компетентностного подхода в преподавании английского языка. Меняться может только содержание образования на уровне материала, тогда как в плане компетентностной стороны вопроса различий не наблюдается. Во-вторых, студенты в целом считают, что английский язык будет им необходим как в профессиональной деятельности, так и вне ее и имеют представление о том, какие именно навыки будут им необходимы в той или сфере деятельности. Стоит заметить, что согласно ответам студентов, при обучении английскому языку каким-то элементам языковой компетентности уделяется больше внимания, каким-то меньше. К примеру, студенты заявляют о недостаточности работы над аудированием и речевой практикой, в то время как значительное внимание уделяется лексическим и грамматическим упражнениям. У студентов сформировалось то или иное представление о том, какие виды речевой деятельности представляют для них наибольший интерес. Как показали результаты анкетирования, достаточное внимание уделяется аспекту чтения, грамматики и лексики, однако у студентов с течением времени появляются новые предпочтения, связанные в первую очередь с говорением, выраженным, в основном, в форме диалога, и пониманием речи на слух, чему, как оказалось, не уделялось должного внимания. Важной задачей нашего исследования являлось определение потребностей студентов и то, как эти потребности коррелируют с содержанием предлагаемых им программ. Выяснилось, что запросы студентов включают в себя больше аспектов, чем прописано в рабочих программах, а навыки, которые должны быть предположительно освоены учащимися по окончанию курса, не соответствуют в полной мере реально сформированным способностям студентов. Опросив учащихся на предмет сформированности отдельно взятых навыков, формулировка которых была нами взята непосредственно из рабочих программ по английскому языку для неязыковых специальностей, мы можем 59

видеть, что больший процент студентов считает данные навыки плохо развитыми, и что работа по их улучшению только предстоит. Кроме того, результаты исследования прояснили отношение учащихся к предмету и уровень их мотивации. Студенты имеют свое собственное представление о том, как должно строиться обучение языку, и оно частично совпадает с настоящей ситуацией. Учащиеся заинтересованы в результатах своей деятельности в рамках данной дисциплины, они способны оценивать свои результаты самостоятельно, а также мотивированы на дальнейшее развитие. Большое количество пожеланий к содержанию обучения английскому языку говорит нам о том, что студентам небезразлична судьба иностранного языка, и что существует много проблемных моментов, которые необходимо решить. В целом можно сказать, что переход от традиционных форм преподавания английского языка к коммуникативным постепенно осуществляется. Мы считаем, что поставленные нами цели в ходе исследования были достигнуты. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Компетентностный подход является нововведением в системе отечественного высшего образования. Современный социально-экономический контекст создает новые требования к профессионалу, что в свою очередь становится причиной модернизации парадигмы образования. Появилась необходимость в новом подходе к образованию, который смог бы способствовать формированию разнопланового профессионала, способного конкурировать в условиях мирового рынка труда. Для достижения поставленных целей образования был создан компетентностный подход. Для полного понимания явления компетентностного подхода нам необходимо иметь представление о составных элементах данного подхода, а именно о компетенции и компетентности, которые очень часто неверно отождествляются. К сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая формулировка для понятий компетенции и компетентности, однако на основе анализа множества определений, сформулированных известными лингвистами, такими как Э. Зеер, Т. А. Разуваева, И. А. Зимняя, мы смогли определить фундаментальные характеристики данных понятий. Так, компетенция представляет собой комплекс знаний, навыков и опыта, которые в своей практической реализации определяют компетентность студента. В ходе анализа научной литературы по данной теме мы выяснили, что компетентностный подход это такая организация обучения, при которой делается особый акцент на практические цели и при которой уделяется особое внимание прикладным результатам, которые включают в себя способность и готовность использовать приобретенные знания и умения для решения нестандартных задач. Появление компетентностного подхода в системе российского высшего образования обусловлено рядом социально- экономических причин. Тем не менее, интеграция компетентностного подхода в парадигму профессионального образования затрудняется по причине того, что данный подход имел мало времени для своего полноценного развития, 61

вследствие чего возникают проблемы относительно его полноценной реализации. Компетентностный подход не существует сам по себе, он тесно взаимодействует и активно дополняется такими педагогическими подходами, как традиционный, культурологический, лично-деятельностный и другими. В ходе нашего исследования мы смогли выявить основные типы компетенций при обучении иностранному языку, которые образуют две группы: общие (учебно-познавательная, компетенция личностного (лингвистическая, ценностно-смысловая, самосовершенствования) социолингвистическая, и информационная, коммуникативные дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая). Предметом нашей работы является проявление компетентностного подхода в методике преподавания английского языка в высшей школе на неязыковых специальностях. Мы считаем, что преподавание английского языка это особая сфера образования, в которой наиболее ярко проявляются цели и векторы компетентностного подхода, так как изучение языка стремится к более практической направленности. В ходе анализа рабочих программ по английскому языку на факультетах неязыковых специальностей нами было выявлено, что каждая программа включает в себя от одной до трех компетенций, содержание которых определяет предполагаемые результаты обучения языку, однако формулировки компетенций, навыков, умений, знаний не обладают полной унификацией и могут незначительно различаться от программы к программе. Нами было отмечено, что в программах не упоминается такой важный аспект языка, как понимание речи на слух. На основе анализа рабочих программ по английскому языку нами была составлена анкета, содержащая в себе 23 вопроса, которые в свою очередь разделены на четыре блока в зависимости от типа информации, которую мы намеревались получить. Анализ ответов анкетирования позволил заключить следующее: 62

 характер специальности не влияет на реализацию компетентностного подхода в преподавании английского языка;  студенты в большинстве случаев считают, что английский язык им необходим в различных сферах человеческой деятельности, более того, они имеют представления о том, каким навыкам по языку нужно уделять большее внимание в зависимости от предполагаемой сферы занятости;  запросы самих студентов относительно содержания обучения английскому языку не в полной мере соответствуют тем требованиям, которые прописаны в рабочих программах по дисциплине;  конкретные навыки, прописанные в рабочих программах по английскому языку, в большинстве случаев плохо освоены учащимися, что предполагает дальнейшую работу над анализом возникнувшей ситуации с целью улучшения положения;  студенты в основном мотивированы в изучении английского языка и заинтересованы в развитии системы обучения языку, поддерживая те векторы, которые предполагаются компетентностным подходом: так, студенты выступают за то, чтобы речевой практике уделялось больше внимание (особенно в виде диалогической речи), чтобы присутствовала атмосфера аутентичного общения, целью чего является преодоления языкового барьера. Более того, по мнению учащихся, занятиям по английскому языку на факультетах неязыковых специальностей не хватает практической направленности, при этом ими отмечается формализм заданий прикладного характера. Несмотря на предпринятое изучение аспектов компетентностного подхода в рамках методики преподавания английского языка в высшей школе, данная проблема не является исчерпанной, и полученные результаты и выводы могут использоваться для аналогичных исследований на материале других языков и дисциплин. Поэтому настоящее исследование может быть продолжено, детализировано и расширено. 63

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алмазова Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : автореф. дисс. … д-ра пед. наук / Н. И. Алмазова. – СПб., 2003. – 47 с. 2. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика, 2005. – № 4. – С. 19–27. 3. Багрова О. Ф. Перспективы внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования / О. Ф. Багрова // Преподаватель : 21век, 2007. – № 1. – С. 3–8. 4. Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. – С. 22–46. 5. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России, 2004. – № 11. – С. 9–11. 6. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А. Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". – 2005. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm 7. Болотов В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика, 2003. – № 10. – С. 8–14. 8. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России, 2006. – № 11. – С. 39–46. 9. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции /А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова – М. : Логос, 2009. – 336 с. 64

10. Вишнякова С. М. Профессиональное образование : Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова – М., НМЦ СПО, 1999. – 538 c. 11. Воронов М.В. Комптентносто-ориентированный подход как системное решение актуальных проблем современного отечественного образования / М. В. Воронов, Г. И. Письменский // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе : Научные труды СГА. – М. : Изд-во СГУ, 2009. – С. 38–45. 12. Галкина В. В. О компетенциях и компетентностном подходе в процессе обучения иностранным языкам в вузе / В. В. Галкина // Концепт, 2014. – № S1. – С. 6–10. 13. Добрынина Т. И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку / Т. И. Добрынина – Вестник Томского гос. пед. ун-та, 2010. № 1. – 194 с. 14. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе / О. А. Донских // Высшее образование в России, 2013. – № 5. – С. 36–45. 15. Дубова М. В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования / М. В. Дубова // Интеграция образования, 2010. – № 1. – С. 59–63. 16. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России, 2005. – № 4. – С. 23–30. 17. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Эксперимент и инновации в школе, 2009. – № 2. – С. 7–14. 18. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании / Г. И. Ибрагимов // Образовательные технологии и общество, 2007. – Т. 10. – № 3. – С. 361–365. 65

19. Ибрагимова Л. А. Компетентностный подход методологическая основа современного образования / Л. А. Ибрагимова, Г. А. Петрова, М. П. Трофименко // Вестник НВГУ, 2010. – № 1. – С. 57–66. 20. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов – М. : Чистые пруды, 2007. – 32 с. 21. Иванов Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. 22. Иванова О. Е. Компетентностный подход в соотношении со знаниевоориентированным и культурологическим / О. Е. Иванова // Компетенции в образовании : опыт проектирования. – С. 71–78. 23. Исаев Е. А. Компетентностный подход в профессиональном лингвообразовании / Е. А. Исаев // Вестник КемГУ, 2014. – № 2 (58). – С. 92–95. 24. Камалеева А. Р. Компетентность как результат образовательного процесса / А. Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования, 2009. – № 5. – С. 6–18. 25. Караваева Е. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения / Е. В. Караваева, В. А. Богословский, Д. В. Харитонов // Вестник Челябинского гос. ун-та, 2009. – № 18. – С. 155–162. 26. Кобзева Н. А. Компетентностный подход как основа в обучении иностранному языку в техническом вузе / Н. А. Кобзева // Молодой ученый, 2011. – № 2. –Т. 2. – С. 89-92. 27. Коростелев А. А. Компетентностный подход : проблемы терминологии / А. А. Коростелев, О. Н. Ярыгин // Вектор науки ТГУ. Серия : Педагогика, психология, 2011. – № 2. – С. 212–220. 28. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской – М. : Изд. центр «Академия», 2006. – 400 с. 66

29. Кузнецова Е. М. Реализация компетентностного подхода в лингвистическом образовании России / Е. М. Кузнецова // М. В. Ломоносов и полиязыковое информационно-образовательное пространство : в 2 ч. : материалы Междунар. науч. конф. (Архангельск, 15–16 ноября 2011 г.). Архангельск : ИПЦ САФУ, 2012. – Ч. 1. – С. 213–216. 30. Манушин Э. А. Модель подготовки элитного специалиста / Э. А. Манушин, А. А. Добряков // Высшее образование в России, 2007. – № 8. – С. 3–16. 31. Матухин Д. Л. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования / Д. Л. Матухин, Г. А. Низкодубов // Язык и культура, 2013. – № 1 (21). – С. 83–89. 32. Минакова Л. Ю. Компетентностный подход в реализации профессиональноориентированных проектов при обучении иностранному языку / Л. Ю. Минакова, О. А. Обдалова // Вестн. Том. гос. ун-та, 2012. – № 365. – С. 143–148. 33. Мишенева Ю. И. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам / Ю. И. Мишенева // Концепт, 2014. – № S8. – С. 31–35. 34. Налиткина О. В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования / О. В. Налиткина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – № 94. – С. 170–174. 35. Ожегов С. И Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с. 36. Попова Т. П. Необходимость использования компетентностного подхода в процессе обучения иноязычному общению (неязыковой вуз) / Т. П. Попова // ИСОМ, 2013. – № 2. – С. 93–98. 37. Разуваева Т. А. Компетентностная модель образования : краткий анализ ключевых понятий и проблем реализации / Т. А. Разуваева // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского, 2012. – № 28. – С. 986–989. 38. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция : Современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В. Сафонова – Серия : О чем спорят в языковой педагогике. – М. : Еврошкола, 2004. – 236 с. 67

39. Сахарова Н. С. Категории «Компетентность» и компетенция в современной образовательной парадигме / Н. С. Сахарова // Вестник ОГУ, 1999. – № 3. – С. 51–58. 40. Селезнева Н. А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования / Н. А. Селезнева // Высшее образование в России, 2009. – № 8. – С. 3–9. 41. Сенашенко В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В. С. Сенашенко // Высшее образование в России, 2009. – № 4. – С. 18–24. 42. Сенашенко В. С. О компетенциях, квалификации и компетентности / В. С. Сенашенко, В. А. Кузнецова, В. С. Кузнецов // Высшее образование в России, 2010. – № 6. – С. 18–23. 43. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова – М. : Просвещение, 2002. – 239 с. 44. Соснин Н. В. Компетентностный подход : проблемы освоения / Н. В. Соснин // Высшее образование в России, 2007. – № 6. – С. 42–45. 45. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы / А. В. Хуторской // Народное образование, 2003. – № 2. – С. 58–64. 46. Чугунова А. А. Аналитико-синтетическая деятельность в контексте компетентностного подхода к образованию / А. А. Чугунова, И. Б. Шмигирилова // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. Серия : Педагогика, психология, 2013. – № 4 (15). – С. 217–220. 47. Шмигирилова И. Б. Компетентностный подход в системе образовательных подходов и технологий / И. Б. Шмигирилова // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. Серия: Педагогика, психология, 2012. – № 3. – С. 260–263. 48. Юрловская И. А. Реализация компетентностного подхода в процессе / И. А. Юрловская // Интернет-журнал Науковедение, 2014. – № 3 (22). – С. 162–164. 68

49. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию / Ф. Г. Ялалов // Высшее образование в России, 2008. – № 1. – С. 89–93. 50. Янкойц Е. В. Компетентностный подход к обучению английскому языку студентов-психологов / Е. В. Янкойц // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. – № 3. – С. 195–202. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ-ПРИМЕРОВ 51. ФГОС СПО по специальности 36.03.02. «Зоотехния» [Электронный ресурс] – Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/8351 52. ФГОС СПО по специальности 38.03.06. «Торговое дело» [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/380306.pdf 53. ФГОС СПО по специальности 51.03.06. «Библиотечно-информационная деятельность» [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71376524/ 54. ФГОС СПО по специальности 54.04.01. «Дизайн» [Электронный ресурс] – Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/8356 55. ФГОС СПО по специальности 06.04.01. «Биология» [Электронный ресурс] – Режим доступа : https://www.kantiana.ru/uop/managers/list/vo/06.04.01.pdf 56. ФГОС СПО по специальности 09.04.01. «Информатика и вычислительная техника» [Электронный ресурс] минобрнауки.рф/документы/7713 69 – Режим доступа :

ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное) Анкета 1. На каком курсе вы обучаетесь? 1 2 3 4 2. Выберите ваш факультет/институт  Архитектурно-строительный факультет  Географический факультет  Факультет Биотехнологии и Биологии  Факультет довузовской подготовки и среднего профессионального образования  Факультет математики и информационных технологий  Филологический факультет  Экономический факультет  Юридический факультет  Аграрный институт  Институт механики и энергетики  Институт национальной культуры  Институт физики и химии  Институт электроники и светотехники  Историко-социологический институт  Медицинский институт 3. Необходим деятельности? Да ли Нет Вам иностранный язык в профессиональной Не знаю 4. Необходим ли Вам иностранный язык ВНЕ профессиональной деятельности? Да Нет Не знаю 5. Осведомлены ли вы об основных темах курса по иностранному языку на вашем факультете (в вашем институте)? Да Нет Частично 70

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Анкета (продолжение) 6. Знаете ли вы, что такое профессиональная компетенция? Да Нет Частично 7. Какие навыки чтения Вы хотите освоить (для студентов 1-2 курсов)/ вы считаете освоенными (для студентов 3-4 курсов) по результатам освоения курса? (нужное указать)  краткое ознакомление с содержанием текста  извлечение основной информации из текста  поиск нужной информации в тексте  полное и точное понимание содержания текста  другое (укажите) 8. Какие навыки говорения Вы хотите освоить (для студентов 1-2 курсов)/ вы считаете освоенными (для студентов 3-4 курсов) по результатам освоения курса? (Нужное указать)  владение достаточным словарным запасом для ведения беседы  минимальное количество ошибок в речи  преодоление (насколько возможно) неуверенности и языкового барьера  использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности  навыки публичного выступления  другое (укажите) 9. Какие навыки письма Вы хотите освоить (для студентов 1-2 курсов)/ вы считаете освоенными (для студентов 3-4 курсов) по результатам освоения курса? (Нужное укажите)  оформление документов на иностранном языке  написание текстов официального иностранном языке и формального характера  написание текстов неофициального стиля на иностранном языке  другое (укажите) 71 на

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Анкета (продолжение) 10. Какие навыки понимания речи на слух Вы хотите освоить (для студентов 1-2 курсов)/ вы считаете освоенными (для студентов 3-4 курсов) по результатам освоения курса? (Нужное указать)  восприятие сообщений, произносимых на достаточно большой скорости  определение темы сообщения на слух, выделение главной мысли  членение речи на смысловые куски (определение начала и конца высказывания с помощью интонации)  другое (укажите) 11. Какие навыки при усвоении иностранного языка, по Вашему мнению, являются важными для вашей профессиональной деятельности?  краткое ознакомление с содержанием текста  излечение основной информации из текста  получения общего представления о содержащейся в тексте информации  поиск нужной информации в тексте  полное и точное понимание содержания текста  владение достаточным словарным запасом для ведения беседы  минимальное количество ошибок в речи  преодоление (насколько возможно) неуверенности и языкового барьера  использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности  навыки публичного выступления  оформление документов на иностранном языке  написание текстов официального иностранном языке и формального характера на  написание неофициальных текстов на иностранном языке  воспринимать сообщения, произносимые на достаточно большой скорости  определять тему сообщения на слух, выделять главную мысль  членить речь на смысловые куски 72

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Анкета (продолжение)  другое (указать) 12. Какие навыки при усвоении иностранного языка, по Вашему мнению, являются важными ВНЕ профессиональной деятельности?  краткое ознакомление с содержанием текста  излечение основной информации из текста  получения общего представления о содержащейся в тексте информации  поиск нужной информации в тексте  полное и точное понимание содержания текста  владение достаточным словарным запасом для ведения беседы  минимальное количество ошибок в речи  преодоление (насколько возможно) неуверенности и языкового барьера  использование иностранного языка для решения задач в различных сферах деятельности  навыки публичного выступления  оформление документов на иностранном языке  написание текстов официального иностранном языке и формального характера на  написание неофициальных текстов на иностранном языке  воспринимать сообщения, произносимые на достаточно большой скорости  определять тему сообщения на слух, выделять главную мысль  членить речь на смысловые куски  другое (указать) 13. Насколько хорошо Вы знаете терминологию на иностранном языке в рамках своей специальности? Отлично Хорошо Плохо Совсем не знаю 14. Насколько хорошо Вы владеете словами для поддержания обычной беседы на бытовые темы на иностранном языке? Отлично Хорошо Плохо 73 Совсем не владею

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Анкета (окончание) 15. Знаете ли Вы основы публичных выступлений на иностранном языке? Да Нет Затрудняюсь ответить 16. Насколько хорошо Вы умеете грамотно использовать иностранный язык в устной и письменной речи для решения социально-коммуникативных задач в бытовой, культурной, профессиональной и научной сферах деятельности? Отлично Хорошо Плохо Совсем не умею 17. Насколько хорошо Вы умеете читать иноязычную литературу по вашей специальности с пониманием основного содержания? Отлично Хорошо Плохо Совсем не умею 18. Насколько хорошо Вы умеете понимать на слух иноязычные тексты монологического или диалогического характера? Отлично Хорошо Плохо Совсем не умею 19. Насколько хорошо Вы владеете монологической речью на иностранном языке (неподготовленной, а также подготовленной в виде сообщения и доклада)? Отлично Хорошо Плохо Совсем не владею 20. Насколько хорошо Вы владеете диалогической речью на иностранном языке: беседа, интервью, дискуссия в ситуациях официального и неофициального общения? Отлично Хорошо Плохо Совсем не владею 21. Можете ли Вы писать тексты официального и нейтрального характера на иностранном языке? Да Нет Затрудняюсь ответить 22. Владеете ли вы навыками оформления документации на иностранном языке? Да Нет Затрудняюсь ответить 23. Чем бы вы дополнили свой курс по иностранному языку? 74

отзыв на выпускную квалификационную работу студента Ведянина Владислава Олеговича обучающегося по направлению 45.03.02 - Лингвистика (бакалавриат) профиль подготовки Теория и методика преподавания иностранных языков и культур на тему «Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в высшей школе» Выпускная квалификационная (бакалаврская) работа «Компетентностный подход в методике преподавания английского языка в высшей школе» представляет собой самостоятельное исследование, выполненное на значительном теоретическом и практическом материале и посвященное важной и значительной теме. Актуальность исследования обусловлена сменившейся за последние два десятилетия парадигмы потребностей учащихся в плане изучения иностранного языка. Для адаптации рабочих программ по дисциплине «Английский язык» для неязыковых специальностей необходимо представлять спектр самых актуальных потребностей учащихся. Владислав Олегович проявил заинтересованность при написании работы, проанализировал содержательную сторону компетенций, прописанных в учебных программах по дисциплине «Английский язык» для неязыковых специальностей и выявил основные навыки, на формирование которых направлено освоение учебного материала по данной дисциплине. Избранная тема, а также осуществляемый подход к ее разработке указывают на наличие успешно сформированных и устойчивых навыков в области научно-исследовательской деятельности, что нашло подтверждение как в результатах исследования, так и в тексте дипломной работы. Владислав Олегович разработал подробную анкету, вопросы которой опираются на фигурирующие в рабочих программах компетенции учащихся. Анкета была самостоятельно размещена студентом на онлайн-платформе с последующим анализом результатов, которые представляют несомненный интерес в рамках реализации рабочих программ по дисциплине «Английский язык». Работа В.О. Ведянина отмечена высокой степенью самостоятельности в анализе ФГОС различных специальностей и базирующихся на них рабочих программах по дисциплине «Английский язык». Тема раскрыта полностью. Результаты свидетельствуют о высоком уровне профессиональной подготовки выпускника и освоении им соответствующего комплекса теоретических и практических знаний по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Недостатки выпускной работы В.О. Ведянина отмечены не были. Работа соответствует всем требованиям, предъявляемым к сочинениям подобного рода, и может быть допущена к защите. Научный руководитель I/М И.В. Коровина

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв