Консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста

Никешина А.С.

Консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a65637966e104f6f8580d

UUID: b7d51690-e5d1-0136-0255-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 437

Никешина А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,7 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, магистерская программа Комплексное сопровождение образования лиц с нарушениями речи очной формы обучения, группы 02021605 Никешиной Анастасии Сергеевны Научный руководитель к.пед.н., доцент Т.А. Алтухова Рецензент руководитель Профессионального объединения учителей-логопедов ДОУ г. Белгорода, учитель-логопед МБДОУ д/с комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» г. Белгорода, Почетный работник общего образования РФ Антонова Л.З. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯЛОГОПЕДА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ………………………………………………….…..9 1.1.Неговорящие дети и их характеристика…………………...................................9 1.2.Коррекционно-педагогическая компетентность родителей как условие речевого развития неговорящих детей…………….…………………….…………17 1.3. Организационно-содержательные аспекты консультативно- просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей с нарушениями речи…………………………………………………………………...25 ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯЛОГОПЕДА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………….…………………….…38 2.1. Изучение состояния учителя-логопеда по консультативно-просветительской формированию деятельности коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития………………………….……38 2.2. Рекомендации просветительской по организации деятельности и содержанию учителя-логопеда по консультативноформированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития ……………………………………………………..………………..……...52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................79 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................................82 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………….…………..……88

ВВЕДЕНИЕ Современные социально-экономические условия отражают усиление роли семьи в отношении воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, многочисленную группу которых составляют дети с речевыми нарушениями. Взаимодействие учителя-логопеда с семьей является важной составляющей коррекционно-образовательного процесса, так как тесный контакт логопеда и родителей - важнейшее условие высокой эффективности коррекционной работы. Поэтому в любой форме работы с родителями важно найти и выделить те пути взаимодействия, которые будут способствовать максимальной продуктивности общей коррекционной работы. Родители должны понимать, педагоги хотят помочь их детям преодолеть трудности, поэтому необходимо стремиться к взаимопониманию и сотрудничеству. Только так возможно добиться положительных результатов. Проблеме взаимодействия педагогов с семьи ребенка с ОВЗ посвящены работы С.Г. Алексенко, А. Андреева, В.В. Ткачевой, О.А. Романович, Л.С. Вакуленко, Е.В. Овчинниковой, О.А. Рогожиной, Т.В Захаровой, уделяется внимание семьям, имеющих неговорящих детей (Г.В. Баринова, О.В. Бачина, Е.В. Кириллова). Однако недостаточно активное участие родителей в коррекционном процессе есть одна из наиболее сложных проблем в работе логопеда. Вся коррекционно-педагогическая работа дошкольного учреждения должна быть направлена на переход родителей из пассивных наблюдателей в активных участников воспитания и обучения своих детей. Этот процесс невозможенн без определенного специального образования родителей. Как утверждает Е.В. Овчинникова, в консультационно-просветительской деятельности учителя-логопеда содержится определенный инструментарий для достижения поставленной цели, реализации конкретных задач в рамках конкретного направления деятельности. консультационно-просветительской Так, одна деятельности из главных учителя-логопеда задач –

своевременно сформировать коррекционно-педагогическую компетентность родителей. Коррекционно-педагогическая компетентность родителей в сопровождении ребенка с особенностями развития, по утверждению К.В. Влайкова, включает: -знание особенностей психического и личностного развития ребенка в норме и в патологии; -знание возрастных особенностей; -использование способов, технологий педагогического воздействия на ребенка с учетом его нарушений в развитии; -способность понимать потребности ребенка и создать условия для их разумного удовлетворения; -сознательно планировать образование и вхождение во взрослую жизнь в соответствии со способностями ребенка и социальной ситуацией. К сожалению, в настоящее время родители тратят значительную часть времени на поддержание необходимого уровня жизни, уделяя мало внимания развитию и воспитанию ребенка. Довольно часто многие родители не имеют представления о речевом развитии детей, о речевых нарушениях и их преодолении. Иногда они даже не слышат нарушений звукопроизношения и считают, что ребенку не нужны занятия с логопедом. Лишь немногие родители серьезно занимаются с детьми дома, а у большинства этот процесс происходит стихийно. Причин этому много: недостаток времени, несогласованность требований самих взрослых, отсутствие у них достаточных знаний. В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов взаимодействия в рамках консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями с целью повышения их мотивации к участию в коррекционном процессе и получения знаний о речевом дефекте ребенка на пути к его преодолению. Особое внимание сегодня следует уделять формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста в связи с ростом в детской популяции этой группы детей,

в частности детей, имеющих ОНР I уровня речевого развития и недостаточной проработанностью организационно-содержательного аспектов консультативнопросветительской деятельности учителя-логопеда в этом направлении, что составляет противоречие и соответственно определяет проблему исследования - совершенствование консультативно-просветительской деятельности учителялогопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Цель исследования: определить организационные и содержательные аспекты консультационно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Объект исследования: консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей. Предмет исследования: консультативно-просветительской организационно-содержательные деятельности аспекты учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития. Гипотеза исследования: В условиях дошкольной образовательной организации недостаточно реализуется консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда с родителями детей с ОНР I уровня речевого развития. Консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда с родителями детей с ОНР I уровня речевого развития должна осуществляться систематически, учитывая следующие условия: владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, коррекционно-образовательного необходимыми процесса, полнотой для осуществления информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития, информацией о состоянии коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи, использование разнообразных организационных форм взаимодействия с родиелями рамках существления

консультативно-просветительской техническое обеспечение деятельности,а осуществления так же материально- консультативно-просветительской деятельности. В соответствии с поставленной целью исследования можно выделить следующие задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему исследования. 2. Изучить состояние консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития. 3. Разработать рекомендации консультативно-просветительской по организации деятельности и содержанию учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития. Теоретико-методологические основы: Основные общеметодологические принципы по исследованию компетентности, заложенные Дж. Равеном. Общетеоретический фундамент изучения проблемы педагогической компетентности, представленны в трудах В.Н. Введенского, Ю.С. Кострова, М.Ю. Олешкова, формирования А. Андреева, И.А. Ильина, Д.И.Ивановой, К.Р.Митрофанова, О.В.Соколовой . О.В. Бачиной, А.Г. Бермус. Исследовали особенности коммуникативно-речевого развития неговорящих детей раннего и младшего дошкольного возраста О.А. Громова, О.Е. Грибова, Г.В Дедюхина, Е.В. Кириллова, М.Н. Ромусик,.С.Ю. Танцюра, Е.А. Екжанова, Р.Е. Левина, М.А. Полякова, А.В. Никитенко, М.И. Лынская, Е.В. Шереметьева, Е.В. Кошелева. Научная новизна исследования: 1) раскрыты особенности консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития;

2) определены организационно-содержательные консультативно-просветительской деятельности учителя аспекты логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития. Теоретическая значимость исследования: обоснована необходимость целенаправленной и систематической консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР, I уровня речевого развития и определены условия ее эфефективности. Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации, предложены практические материалы (разработана анкета для определения коррекционно-педаогичекой компетентности родителей и предложены инновационные формы взаимодействия с родителями, подобрана методика работы с детьми, онлайн ресурсы и литература для учителя-логопеда, разработан примерный перспективный план работы), которые найдут применение в практике консультативно-просветительской деятельности учителялогопеда. На защиту выносятся следующие положения: 1. В условиях дошкольной образовательной организации недостаточно реализуется консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда с родителями детей с ОНР I уровня речевого развития. 2. Для формирования коррекционно-педаогической компетентности родителей должна быть организована целенаправленная, систематическая консультативно-просветительская деятельность. 3. Условиями эффективности осуществления консультационно- просветительской деятельности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста являются: владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления коррекционнообразовательного процесса, полнотой информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития, информацией о состоянии коррекционно-педагогической

компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи, взаимодействия использование с родиелями разнообразных рамках организационных существления форм консультативно- просветительской деятельности,а так же материально-техническое обеспечение осуществления консультативно-просветительской деятельности. Выделенные условия позволили сформировать модель работы, которая освещает огранизационные и содержательные аспекты консультационнопросветительской деятельности учителя-логопеда с родителями раннего и младшего дошкольного возраста. Апробация результатов исследования: материалы исследования были представлены на XVI Международной научно-практической конференции «Наука и образование: сохраняя прошлое, создаѐм будущее» (20 июня 2018 года) База исследования: МБДОУ детский сад комбинированного вида №15 «Дружная семейка» г. Белгорода, МБДОУ детский сад № 43, МБДОУ детский сад № 79, МБДОУ детский сад № 85 «Красная шапочка», МДОУ детский сад № 89 центр Развития Ребенка «Непоседы». Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы по теме исследования; эмпирические: метод анкетирования (опрос по нужной проблеме); количественный и качественный анализ результатов исследования, научная и теоретическая новизна, практическая значимость. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ I ИЗУЧЕНИЯ ОБОСНОВАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПРОБЛЕМЫ ИМЕЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Неговорящие дети и их характеристика Проблема неговорящими современной детьми коррекционно-педагогической является актуальной не только работы в с психолого- педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, учителя-логопеды испытывают значительные трудности при определении характера, степени нарушения и выборе путей коррекционного воздействия. Изучению особенностей коммуникативно-речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста посвящены работы О.Е. Громовой, Е.В. Кирилловой, О.С. Павловой, М.Н. Ромусик, С.Ю. Танцюра. Авторы Е.А. Екжанова, М.И. Лынская, Е.В. Шереметьева, Е.Р. Смирнова, Е.В. Кошелев Исследователи освещают показали, особенности что мотивационно-потребностной у таких сферы, развития детей трудности неговорящих наблюдаются реализации детей. снижение речевых и паралингвистических средств, недостаточное усвоение языковых понятий. О.Е. Громова в своих работах указывает, что к возрасту 2.6. – 3 лет у детей с задержкой речевого развития наблюдается выраженное отставание в формировании словарного запаса по всем основным направлениям лексического развития (номинативный, глагольный, адъективный, местоименный словарь), которое усугубляется проявлениями речевого негативизма, ограниченной звукоподражательной активностью, моторной диспраксией, а также выраженными трудностями формирования точных артикуляторных движений и фонематических представлений (17).

Особую значимость изучение неговорящих детей приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает значительные затруднения ( 29 ). Как указывает Е.В. Кириллова, к неговорящим следует отнести детей с различными задержками психоречевого развития, в том числе недифференцированными, имеющих ранний детский аутизм, интеллектуальную недостаточность, детский церебральный паралич, нарушение слуха, моторную и сенсорную алалию, анартрию (тяжелая степень дизартрии). Их объединяют отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость (). По мнению Е.В. Кошелева, дети, у которых отсутствует речь, имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними. Тот уровень речи, который есть у этих детей, вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, -не может служить полноценному общению, выступать «регулятором поведения» (31). А.В. Никитенко указывает, что существует несколько групп неговорящих детей: 1. Неговорящие дети с нарушением слухового восприятия. 2.Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия. (39, с. 220) Трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления. Требуется дополнительное динамическое изучение. Как утверждает Е.В. Кошелев, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство: незначительное психоречевого снижение слуха и задержку развития, нарушение центральных слуховых процессов и детский церебральный паралич; дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др.

У неговорящих детей нередко отмечается неврологическая симптоматика: перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо-и гипервозбудимости, гипертензионно гидроцефальный и церебрастенический синдромы. Для них характерны: снижение психической активности, внимания, памяти; недостаточность целенаправленной деятельности; симптомы поражения ЦНС, имеющие регредиентный характер; периодические кризы, проявляющиеся в приступах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах (34, с. 47). В последнее время часто наблюдается, когда ребенок имеет сочетанное расстройство. У безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика. Е.В. Кириллова в своих исследованиях выделила три группы детей, различающихся по уровню развития коммуникативной деятельности, основным критерием подразделения было желание ребенка вступать в контакт и возможность выражения своих потребностей. В первую группу вошли дети с достаточно высокой степенью выраженности признаков коммуникативной деятельности. Во вторую – дети, у которых данные показатели выражены слабее. В третью группу – дети с низким уровнем коммуникативной деятельности (31). Е.В. Кириллова при анализе речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе коммуникативной деятельности, выявила у безречевых детей относительное развитие одних функций при несформированности других. У детей отмечалось снижение потребности речевого общения. Безречевым детям вследствие ослабленности социальной направленности свойственна недостаточность коммуникативной компетенции: несформированность потребности в коммуникативном общении, детерминация коммуникативных умений ситуативно-деловой формой общения, ограниченность коммуникативной интенции и направленности мимики и жестов. У безречевых детей актуализация вербальных понятий легче осуществляется на конкретном, наглядном материале, что свидетельствует об асинхронии связей между вербальным, наглядно – действенным и образным

мышлением. Отмечается трудность привлечения внимания, его недостаточная фиксация, слабость активного произвольного внимания. Так же в исследованиях Кирилловой Е.В. отмечается, что у безречевых детей в импрессивной лексике наиболее развит денотативный компонент значения слова и наименее – лексико-семантический, концептуальный, отражающий взаимосвязи слов по семантике. Отмечались трудности понимания названий признаков предметов, частотных, местоименных и параметрических прилагательных, при дифференциации имен существительных по числам. Пассивный словарь безречевых детей несформированность операций отбора ограничен. У детей фонематических отмечалась элементов, ярко проявлялась слабость слухового гнозиса.(29) Считая, что невербальные компоненты коммуникации выполняют в конкретных предложениях функции их синтаксических составляющих, Кириллова Е.В. выявила, что наиболее адекватным было использование мимики и жестов в роли подлежащего, прямого и косвенного дополнения. Замена невербальными компонентами коммуникации сказуемого и обстоятельства места наиболее затруднена. В работе О.С. Павловой представлено, что особенности речевого развития детей дошкольного возраста препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (42). М.Н. Рамусик в своих исследованиях выявила, что для речевого развития детей младшего характеризуется дошкольного характерна возраста лепетная с речь, общим недоразвитием состоящая из речи нескольких искаженных слов, сопровождаемых мимикой и жестами. Выявлена ограниченная способность воспроизведения слов и возможность передачи интонационного образа слова. Отмечались значительные лексические затруднения: ограничение словаря, непонимание семантики слов, недостаточная дифференциация грамматических форм слов. У дошкольников общее недоразвитие речи сочеталось с психопатологической и неврологической симптоматикой. Они

часто проявляли негативизм, элементы агрессивности, вплоть до отказа в контакте. Было отмечено наличие двухсловной фразы, речь, малопонятная для окружающих, имела жесткую ситуативную привязанность, характеризовалась недостаточным словарем (47). С.Ю. Танцюра в своих исследованиях выделила условные уровни сформированности речевой коммуникации и выделила три группы детей с общим недоразвитием речи (52). У первой группы детей (низкий уровень) отмечались трудности общения со взрослым (педагогам, родителями), невыразительная мимика, несформированность речевого поведения, трудности в игровом взаимодействии. Выявлены негативизм, напряженное состояние, повышенная раздражительность, наблюдалась вялость эмоций. Понимание обращенной речи ограничено ситуацией, в активной речи - лепет, звукоподражания. Дети второй группы (удовлетворительный уровень) проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослым. Их активная речь содержала незначительное количество слов, состоящих из повторяющихся слогов, звукоподражания. Дети пользовались мимикой и жестами, слова и звуки сопровождать жестом и показом своих и чужих действий, пользовались дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Дети третей группы (достаточный уровень) охотно вступали в контакт со взрослым, проявляя интерес к результатам своей деятельности. В их активной речи имелся небольшой словарь, обиходные слова. Наряду с этими словами встречались и звукоподражания, начатки элементарной ситуативной речи. Речь малопонятная для окружающих. Дети использовали жесты, пытаясь комментировать выполнение заданий (27). Е.В. Шереметьева в своих исследованиях детей группы риска 3-го года жизни отмечает сохранность пассивного предметного словаря, трудности в пассивном глагольном словаре при сохранности пассивного предикативного словаря бытового уровня, изобилие звукоподражаний в экспрессивной речи детей, отсутствие сенсорной базы лексем (56).

Е.В. Шереметьева выделила три типа отклонений речевого развития по степени выраженности и структуре: 1. Резко выраженные отклонения. Для данного типа отмечаются следующие особенности языковых компонентов речевого развития: голос глухой по тембру, слабый по интенсивности, отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого и самостоятельных голосовых модуляций, активный словарь преимущественно из двухсложных лепетных слов с акцентуацией первого слова (хореически организованные). 2. Выраженные отклонения. Для данного типа отмечаются следующие особенности языковых компонентов речевого развития: голос нормальный по тембру, но тихий по интенсивности, при стимулирующей помощи взрослого подражают его голосовым модуляциям, в активном словаре преобладают двусложные хореически организованные лепетные слова и появляются двусложные лепетные слова с выделением второго сегмента (ямбически организованные). 3. Нерезко выраженные отклонения. Для данного типа отмечаются следующие особенности языковых компонентов речевого развития: голос детей нормальный, достаточной силы, самостоятельное повышение и понижение тона голоса, в словарном запасе преобладают двусложные слова с ударением на первом слоге и над двусложными словами с ударением на втором слоге (56). Таким образом, у безречевых детей отмечается разный уровень сформированности коммуникативного, речевого и познавательного развития, что позволяет сделать вывод, о разнородности данной группы детей. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития В нашей работе мы рассмотрим 1-й уровень речевого развития (так называемые "безречевые дети") характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими

детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо "машина поехала" ребенок говорит "биби", вместо "пол" и "потолок" "ли", сопровождая речь указательным жестом, вместо "дедушка" - "де" и т.д. (36). По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов ("уту" - петух, "тита" - киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний ("ки" - воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия ("биби" - самолет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать "древ" (дверь), играть в мяч - просто "мяч"; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать - "пать", самолет - "летай". Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. (42) Дети с нормальным речевым развитием рано начинают пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно вытесняя их. У детей с ОНР наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом грамматические конструкции остаются полностью оформленными ("Матик тиде туя" - мальчик сидит на стуле). неправильно

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики "ку", карандаш - "дас"). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - "теф", "вефь", "веть". (43) Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают "корневые" слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово "акой" (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значений - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу "Дай карандаш" и "Дай карандаши", не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья). Состояние речи, сходное по своим внешним особенностям с характеристиками 1-го уровня речевого развития, может наблюдаться у детей с умственной отсталостью. Однако дети с первичным ОНР обладают рядом черт, отличающих их от пациентов с умственной отсталостью. В первую очередь это относится к объему пассивного словаря, который у них значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Кроме того, для выражения своих мыслей дети с ОНР пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. В процессе общения

для них характерны большая инициативность речевого поиска и достаточная критичность к своей речи.(52) Таким образом, мы выявили, что неговорящие дети представлют собой разнородную группу в отношении нозологии. В нашем исследовании мы будем оперироваться на младший дошльный возраст с ОНР I уровня речевого развития, то есть у которых в структуре нарешения речевой дефект является первичным. Для данной группы детей характерны следующие особенности: разные уровни понимания речи – от удовлетворительного до полного непонимания; слуховые функции и фонематические представления у большинства детей снижены; нарушение речи обуславливает ряд особенностей невербальных компонентов коммуникации. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Характерным является использование однословных предложений, отмечается непостоянность в произношении звуков. 1.2. Коррекционно-педагогическая компетентность родителей как условие речевого развития неговорящих детей Джон Равен (46) определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Термин "компетентность" означает разный смысл и понятие «компетентность» этимологически связано с понятием «компетенция». В литературе наряду с этим термином употребляются смежные с ним понятия "профессионализм", "квалификация", "педагогическая образованность". (54) "педагогическая культура",

В толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова (53) видны различия между понятиями компетентность и компетенция: «компетентность - осведомлѐнность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». Наряду с А.В. Хуторским, компетентность как ситуативно-деятельностную категорию, рассматривают А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина,и другие. С позиции данных ученых, компетентность – это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» (20, с. 102). Проблема компетентности родителей широко разрабатывается в работах следующих педагогов (Ю.С. Кострова, А.Е. Марон, В.Е. Морозова, О.С. Орлов, И.В. Просвирпина, Л.В. Свирская, С.В. Соколова, Т.М. Туркина) По утверждению Г.В. Баринова, психолого-педагогическая компетентность определяется, как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых) (5, с. 73). М. Ю. Олешков и В. М. Уваров определяют компетентность, как уровень образованности, который характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (41, с. 112). О.В.Варфоломеева дает определение коррекционно-педагогической компетентностмив отношении ребенка с особенностями развития – это личные возможности использовать совокупность сведений о специфике воспитания и обучения, взаимодействии с ребенком, отягощенным дефектом развития, особенностях психического и личностного развития ребенка в патологии, его возрастных особенностях, о способах, технологиях коррекционно- педагогического воздействия на ребенка с учетом его первичных и вторичных нарушений в развитии, а так же умений, касающихся постановки задач и организации ситуации; умений, относящихся к применению специальных

приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия. Кроме того это способность понимать потребности ребѐнка и создать условия для их разумного удовлетворения, сознательно планировать его образование и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребѐнка и социальной ситуацией (12, с. 40). По утверждению Е.В. Кирилова, консультативно-просветительская компетенция считается такая деятельность, в которой на высоком уровне выполняются функциональные обязанности, используются специальные и общекультурные знания и умения, наиболее полно раскрываются способности и нравственные личностные качества, достигается высокий конечный результат. Показателем данной компетентности во взаимоотношениях с родителями является интерес к неговорящему ребенку, а также к изучению себя самого, своих действий.(30) Г.В. Баринова утверждает, что наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с таким ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются пред посылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей - стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По соответствующие рекомендациям развивающие учителя-логопеда игры и игрушки, родители приобретают картинный материал. Поскольку успех коррекции обеспечивается регулярностью занятий, важно, чтобы с ребенком занимались не только опытные педагоги 2-4 раза в месяц, но и сами родители в домашних условиях изо дня в день. В ходе индивидуального занятия учитель-логопед может подобрать эффективные методы и приемы коррекционно-педагогической своевременной работы. С целью коррекционно-педагогической получения информации родителями о методах

воспитания и развития неговорящего малыша все занятия проводятся в их присутствии ( 5, с. 73). Роль родителей в социализации детей с особыми образовательными потребностями велика. Процесс семейного воспитания более естествен, чем в образовательном учреждении. Ребенку менее заметны преднамеренные воспитательные воздействия, и он активнее проявляет свою индивидуальность. При этом нельзя забывать, что в семейном воспитании допускается немало ошибок. Роль семьи в коррекционно-педагогической работе с неговорящими детьми, имеющими различные нарушения, состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса. Задача родителей – помочь ребенку в сложных условиях болезни раскрыть весь заложенный в него природой потенциал развития, сформировать компенсаторные возможности, сделать ребенка максимально приспособленным к пребыванию в детском коллективе и в перспективе к максимальной интеграции в обществе и полезной трудовой и профессиональной деятельности (8, с. 15). С.Г. Алексенко подчеркивал, что особенности личности ребенка во многом определяются его положением в семье. Негативные факторы семейного воспитания способны вызвать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является составной частью любой коррекционно-педагогической деятельности.(2, с. 60) Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности. В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывает учитель-логопед. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний. Суть помощи со стороны специалиста заключается в коррекции методики воспитания. Она требует совершенствования условий семейного воспитания в различных типах семей, корректировки содержания, форм и методов воспитания

с учетом возрастных особенностей детей, прогнозирования развития семьи, повышения ее психолого-педагогической культуры как средства перехода семьи из объекта воспитания в субъект саморазвития и саморегуляции. Трудности в работе специалиста связаны с тем, что семьи различны по интеллектуальному уровню, нравственному облику, педагогической подготовленности. Родители нередко полагаются на свой индивидуальный, не всегда оправданный, опыт, не задумываются над последствиями своих воздействий на ребенка, недооценивают силу воспитательных знаний и умений, часто сами нуждаются в помощи (21, с. 22). О.В. Бачина выделяет три основных модели поведения родителей с недостатками речи: -положительная динамическая модель. Родители адекватно воспринимают ситуацию. И позитивно настроены на дальнейшую деятельность и сотрудничество; - отрицательная динамическая модель. Родители воспринимают ситуацию негативно, как приговор ребенку, неадекватно оценивая деятельность специалиста. Все воспринимают скептически. Идут за помощью к другому специалисту в поисках «устраивающего» их заключения и прогноза; - адинамическая модель. Наиболее сложная. Родители не принимают ни какого участия. К результатам индифферентны. Эта категория родителей нуждается в психологической и психотерапевтической помощи для нормализации эмоционального состояния, налаживания взаимоотношений со своим ребенком (7). Первую группу составляют семьи с высоким уровнем воспитательных возможностей – педагогически развитые семьи. Здесь уклад семейной жизни в основном позитивный, стабильный и уровень психолого-педагогической культуры достаточно высок. Собственные педагогические цели и задачи осознаны, имеются представления о способах их реализации, родители знают, чего они хотят и как этого добиться, прекрасно понимают, что результаты напрямую зависят от собственных затрат и усилий. Родители делают то, что следует делать в конкретной ситуации что бы помочь ребѐнку добиться успехов.

Во вторую группу входят семьи со средним уровнем воспитательных возможностей. Уклад семьи часто противоречивый, уровень психологопедагогической культуры отцов и матерей в основном средний. Нравственная и трудовая атмосфера семьи являются позитивными, но отношения между взрослыми и детьми зачастую возникают конфликты по разным поводам. Родители обладают определенными знаниями в области педагогики, но они отрывочны, недостаточно осмысленны. Они не всегда умеют применять свои знания на практике, их воспитательные умения нуждаются в дальнейшем развитии. К третьей группе относятся педагогически слабые семьи, с низким уровнем воспитательных возможностей, где уклад семейной жизни неустойчивый, неблагоприятный, уровень психолого-педагогической культуры низкий. Эта группа родителей очень не однородна. В семейном укладе чаще всего встречаются такие негативные явления, как пьянство, разлады, жестокость, грубость, насилие. Отношения между членами семьи неурегулированные, имеют место нарушения правил поведения в быту, гипертрофия материальных потребностей и вытеснение ими духовных, индивидуалистическая направленность членов семьи, высокий уровень конфликтности. Для родителей характерны безответственное отношение к своим детям, деспотичный стиль отношений, порой равнодушие. Цели и задачи воспитания неговорящих детей не стабильны, часто меняются. Представления о способах их реализации нет. Присутствуют неадекватные ожидания отдачи на собственные затраты и усилия. Желание получить больше, чем вложил. Наблюдается насильное погружение неговорящего ребѐнка в деятельность без учѐта его желаний. Присутствует надежда на третье лицо, которое решит все проблемы (7, с. 12). Родители, вошедшие в первую группу, как правило, являются союзниками и помощниками семейного социального педагога. Две другие группы представляют в той или иной мере проблемные семьи. Родители, имеющие пассивную и отстраненную позиции в отношении воспитания неговорящего ребенка и максимально ориентированные на медицинскую помощь, нуждаются в разъяснении, в т.ч. и со стороны лечащего

врача, о необходимости оказания психолого-педагогической помощи неговорящему ребенку в процессе медицинской реабилитации. Форма и характер преподнесения информации о необходимости использования педагогических технологий для коррекции отклонений в развитии неговорящего ребенка влияет на позицию матери в отношении воспитания ребенка. Позиция изменяется в зависимости от психологического состояния, уровня информированности об использовании педагогических методов в комплексной реабилитации неговорящего малыша, установки на виды помощи ребенку первого года жизни, умения наблюдать и оценивать динамику развития реакций младенца. Матери имеют исходно низкий уровень педагогической компетенции в вопросах о воспитании проблемного ребенка первого года жизни, разное отношение к специфическим образовательным потребностям малыша и по разному включаются в коррекционно-педагогический процесс. Родители должны заняться своим образованием и самообразованием, овладеть основными коррекционно-педагогическими технологиями по воспитанию. Оказать квалифицированную помощь в выборе литературы и в составлении программы самообразования родителей могут профессионально подготовленные люди: психолог, специалист по социальной реабилитации, врач, социальный работник, педагог, учитель-логопед. Одна из особенностей деятельности специалиста, работающего с семьей – влияние на уклад семейной жизни, способствующее становлению коррекционно-педагогической культуры родителей, создание условий в семье для саморазвития иными словами – воспитание родителей (10, с. 13). В рамках коррекционно-педагогической деятельности родители должны усвоить следующие ЗУНы, по утверждению А. Андреева: -усвоение коррекционно-педагогических знаний и навыков по уходу за ребенком и его воспитанию; -приобретение коррекционно-педагогических знаний о развитии ребенка и необходимых навыков по формированию речи;

-деятельность, опирающаяся коррекционно-педагогические на знания убеждения, помогут что людям определенные стать хорошими родителями детям и что эти знания можно усвоить; -ориентация на поставленные коррекционно-педагогические задачи (4, с. 78). Практический опыт работы убеждает в том, что часто родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффективным лишь при правильном семейном воспитании и проведении родителями целевой системы специальных коррекционно- педагогических мероприятий. При дефиците в воспитании и образовании, неговорящие дети бывают менее приспособленными к жизни, беспомощными даже в обычных жизненных ситуациях. Поэтому, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии речи ребенка, надо решать вопрос в пользу совмещения лечения с образованием. Воспитание неговорящего ребенка в развитии является коррекционным, т. е. оно направлено на организацию лечебно-педагогического процесса. Для семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, в том числе с общим недоразвитием речи, очень важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которых является, в конечном итоге, достижение ребенком в будущем материальной независимости и социальной адаптации. Поэтому родителям необходимы знания в области психологии, педагогики, социальной педагогики, ряда дисциплин медицинского блока. Повышение педагогической компетенции родителей способствует знание причин и факторов риска возникновение речевых нарушений, а также путей и мер профилактики. Знание сроков и закономерностей нормального психомоторного и психоречевого развития необходимо родителям для раннего выявления даже не резко выраженных отклонений. Научиться наблюдать своего ребенка следует как можно раньше, так как умение выявлять проблемы в

понимании, говорении и общении детей является неотъемлемой частью повышения педагогической компетенции родителей. Таким образом,мы будем рассматривать коррекционно-педагогическую компетентность родителей в сопровождении неговорящих детей, как многоуровневый процесс, включающий в себя мотивационно-ценностное отношение к участию в коррекционно-педагогическом процессе, а так же владение достаточным уровнем знаний, умений и навыков в аспекте речевого нарушения ребенка. 1.3. Организационно-содержательные аспекты консультативно- просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей с нарушениями речи В научной литературе определены принципы, направления, содержание и формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями с целью обеспечения эффективного коррекционно- развивающего воздействия. Они представлены в работах С.Г. Алексенко, А. Андреева, В.В. Ткачевой, О.А. Романовича, Л.С. Вакуленко, Е.В. Овчинниковой, О.А. Рогожиной, Т.В Захаровой, уделяется внимание семьям, имеющих неговорящих детей в работах Г.В. Бариновой, О.В. Бачиной, Е.В. Кирилловой. Представим модель диагностико-педагогической деятельности работы учителя-логопеда с родителями, имеющими детей с нарушениями речи: 1. Основные направления диагностико-педагогической работы учителялогопеда с родителями детей, имеющих нарушениями речи: -консультативно–просветительская работа; -коррекционно-обучающая работа; -мониторинговая работа. По утверждению Л.С. Вакуленко, в рамках консультативно- просветительской направления деятельности учитель-логопед по формированию коррекционно-педагогической рамках следующих задач: компетентности родителей осуществляет в

-ознакомление с результатами логопедического обследования; -формирование адекватной оценки родителями состояния речи ребенка в данный период его развития; -выработку правильного отношения к особенностям речевой деятельности ребенка; -формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, активизация заинтересованности в коррекционных занятиях; -формирование и повышение компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых расстройств; -ознакомление с методами коррекционно-развивающего воздействия; -консультирование по вопросам необходимого дополнительного медицинского обследования и лечения; -ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.(11) Коррекционно-обучающее направление работы учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителями предполагает: 1.Привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого расстройства. 2.Обучение конкретным приѐмам логопедического воздействия. 3.Обучение продуктивному взаимодействию с предъявлением одинаковых требований к выполнениям заданий. 4.Обучение различным видам работы с дидактическими пособиями (11, с. 155). К мониторинговому формированию направлению работы коррекционно-педагогической учителя-логопеда компетентности по родителей относится: 1.Выявление степени инициативы родителей в плане сотрудничества. 2.Изучение и анализ позиции родителей по отношению к неговорящему ребенку в процессе коррекционно-педагогической работы.

3.Определение степени усвоения родителями практических приемов коррекционно-развивающей работы. 4.Определение эффективности выбранных форм работы с родителями. 5.Анализ качества двухстороннего сотрудничества (11, с. 189). 2 .Принципы совместной работы учителя-логопеда. Успех коррекционного обучения неговорящих детей во многом зависит от того, как организованно взаимодействие учителя-логопеда с родителями, так как включение последних в процесс коррекции является необходимым условием полноценного речевого развития ребенка с нарушением речи. Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным. Перед учителем-логопедом и родителями стоят единые задачи, но отличаются лишь пути их реализации. Принципы работы с родителями можно сформулировать следующим образом, как указывает О.В. Кирилова: -сотрудничество - учитель-логопед видит в родителях не объект своего воздействия, а равноправных партнеров по коррекционному процессу; -индивидуализация-ориентация на культурный и образовательный уровень семьи, стиль семейного воспитания, тип взаимоотношений в семье, наличие заинтересованности и понимания со стороны родителей проблем своего ребенка; -непрерывность и эффективность обратной связи - осуществление учителем-логопедом ненавязчивого и опосредованного контроля за ходом и качеством проведения коррекционной работы в семье; - комплексность – координация родителей с другими специалистами учителем-логопедом взаимосвязи (врачами, психологами), так как преодоление речевого расстройства часто является комплексной психологомедико-педагогической проблемой (30).

3.Условия эффективной работы учителя-логопеда по формирования коррекционно-педагогической компетентности родителями детей с нарушениями речи. Эффективность коррекционно-педагогического обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда и родителей. Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи. Задачи формированию диагностико-педагогической работы коррекционно-педагогической учителя-логопеда компетентности по родителей, имеющими неговорящих детей, которые выделяет Е.В. Кириллова: -установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника; -объединить усилия для развития и воспитания неговорящих детей; -создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки; -активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях (30). Задачи родителей в коррекционной-педагогической работе со своими детьми, которые выделяет Е.В. Кириллова: -создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей; -проведение целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимости коррекции недостатков в этом развитии согласно рекомендациям специалистов (30, с. 177). 4. Формы работы учителя-логопеда по формирования коррекционно- педагогической компетентности родителями детей с нарушениями речи. В условиях современных технологий дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально. Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие логопеда с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями;

оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков. Существуют устойчивые формы работы логопеда с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными: - Педагогическое просвещение родителей, осуществляемое в двух направлениях: внутри детского сада и за его пределами. - Беседы и консультации: направлены в основном на семьи, не справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией. Ведущая роль в них принадлежит педагогу. Темы, рассматриваемые во время бесед и консультаций, исходят от педагогов и ведутся в направлении, которое им казалось необходимым. - Общие и групповые родительские собрания: родители выступают, в основном, в роли пассивных слушателей. - Наглядная демонстрация: оформление педагогами в виде стендов, тематических выставок и т.д. Родители знакомятся с ней чисто механически, когда забирают или приводят детей в группу (28). Таким образом, традиционные форм работы логопеда с семьей не так эффективны: - работа с родителями ведется не дифференцированно, без учета особенностей ребенкаи семьи; - родители привлекаются только к осуществлению организационных моментов. Традиционные формы при качественном их выполнении, несомненно, достигают своей цели. Многие из них полезны, интересны и необходимы, так как были направлены на взаимодействие с широким кругом родителей, со всем родительским коллективом группы. В современных же условиях более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально (35). Современные формы взаимодействия включают в себя:

Ведение домашних тетрадей совместной деятельности. Данный вид взаимодействия очень ценен для специалиста ещѐ и тем, что здесь можно проследить эффективность организации взаимодействия всех участников образовательного процесса. Тетрадь для домашних заданий является связующим звеном в системе «логопед-ребѐнок-родитель». Логопед предоставляет родителям возможность проследить динамику обучения ребѐнка, организовать их участие в выполнении домашнего задания. Данный вид работы наиболее оптимальный способ индивидуального взаимодействия с родителями. Родитель в полной мере становится участником коррекционного процесса. Помогает ребѐнку в выполнении тех или иных заданий, знает на каком этапе обучения находится его ребѐнок, знает что у ребѐнка не получается, а с чем ребѐнок хорошо справляется. В свою очередь логопед имеет возможность оценить степень участия и желание участвовать родителей в коррекционном процессе по качеству выполняемых домашних заданий. Давая каждому ребѐнку своѐ индивидуальное задание, логопед имеет возможность в полной мере реализовать индивидуальный подход. Ведение домашних тетрадей напрямую оказывает влияние на результативность работы логопеда. Клуб для родителей "Логопедическая гостиная" Данная форма взаимодействия позволяет решать многие задачи. Родители принимают активное участие в планировании и организации работы клуба. На повестку выносятся актуальные вопросы, рассматриваются пути решения проблем. Родители проводят игры-тренинги, мастер-классы для других родителей. Таким образом он в полной мере могут реализоваться как полноправные участники образовательного процесса. Тестирование и анкетирование. Во-первых, позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей. Во-вторых, позволяют логопеду организовывать свою работу более эффективно, в соответствии с потребностями родителей. Домашняя игротека. Эта рубрика знакомит родителей с простыми, но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые родители

могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время: "На кухне", "По дороге в детский сад", "В свободную минутку". Копилка методических рекомендаций. Хорошо себя зарекомендовала в организации домашней работы родителями. Каждую неделю в копилку добавляется новая информация, рекомендуемые задания для родителей. Это позволяет родителям увидеть чему ребѐнок обучался на текущей неделе и продолжить работу дома по закреплению этих навыков. Дни открытых дверей. Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще стоит поработать. Часто логопед сам приглашает родителей на такие занятия. Родительские пятиминутки. Рекомендуются при работе как в логопедической группе, так и на логопункте, где родители получают возможность кратковременной личной консультации. Семинары - практикумы. На таких мероприятиях родители имеют возможность получить для себя новую, полезную информацию. Также имеют возможность попрактиковаться в практическом выполнении тех или иных заданий под чутким руководством логопеда. Например, в выполнении артикуляционной гимнастики, дыхательной гимнастики, пальчиковой гимнастики, опробировать на себе некоторые виды пособий, которые логопед использует на занятиях. Как правило, такие практикумы имеют у родителей очень положительные отзывы сближают их с педагогами, позволяют лучше понять специфику работы. Мастер-классы. Позволяют родителям обучаться новому. Становится на ступень ближе к специалисту и самим становится немного педагогом в работе со своим ребѐнком (51). Праздники, развлечения, логопедические КВНы, викторины. Для участия привлекаются родители. В конце года или в течении года родители приглашаются на данные праздники, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки приобретенные за год. Что важно, родители также становятся активными участниками данных мероприятий.

Совместные проекты. Позволяют всем участникам образовательного процесса проявить себя с новой стороны, раскрыть новые возможности для реализации своих умений и навыков. Проекты позволяют разнообразить и насытить образовательный процесс, сделать его более интересным. В проектах активно принимают участие и родители, и дети и, конечно же, специалисты. Например, родители совместно со своими детьми активно участвуют в создании книг сказок о весѐлом язычке, создают иллюстрации к книжкам-раскладушкам и т. д. В тоже время следует указать, что информационные технологии и интерактивные средства общения сегодня играют исключительно важную роль в обеспечении информационного взаимодействия между людьми, а также в системах подготовки и распространения массовой информации, так как: - это специальная форма организации, с комфортными условиями взаимодействия; - процесс взаимодействия организуется таким образом, что все участники оказываются вовлеченными в процесс познания, обсуждения; - диалоговое общение ведет к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному принятию наиболее общих, но значимых задач; - каждый участник вносит свой особый индивидуальный вклад, имеет возможность обменяться знаниями, собственными идеями, способами деятельности, услышать другое мнение коллег; - исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения; - формируется умение критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств; - формируется уважение к чужому мнению, умение выслушивать, делать обоснованные заключения и выводы; - участник может не только выразить свое мнение, взгляд, дать оценку, но и, услышав доказательные аргументы коллег, отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее;

- участники учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, правильно выражать свои мысли, участвовать в дискуссиях, профессионально общаться; -показателем эффективности групповой деятельности служит, с одной стороны, производительность труда группы (ее продуктивность), с другой удовлетворенность членов группы совместной деятельностью. Все вышесказанное определяет концептуальные позиции интерактивных форм взаимодействия: • Информация должна усваиваться не в пассивном режиме, а в активном, с использованием проблемных ситуаций, интерактивных циклов; • Интерактивное общение способствует умственному развитию; • При наличии обратной связи отправитель и получатель информации меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю; • Обратная эффективности связь может обмена способствовать информацией значительному (учебной, повышению воспитательной, управленческой); • Двусторонний обмен информацией хотя и протекает медленнее, но более точен и повышает уверенность в правильности ее интерпретации; Обратная связь увеличивает шансы на эффективный обмен информацией, позволяя обеим сторонам устранять помехи (57). Сегодня, в век информатизации и компьютеризации информация является таким же ресурсом, как трудовые, материальные и энергетические. Информация (informatio) - разъяснение, осведомленность, изложение. Информация ценнейший ресурс наряду с такими традиционными видами ресурсов, как нефть, газ, полезные ископаемые и др., а значит, процесс ее переработки по аналогии с процессами переработки материальных ресурсов можно воспринимать как технологию. Информационные компьютерные технологии (ИКТ) - это процессы, использующие совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи

данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). Информационная технология является процессом, состоящим из четко регламентированных правил выполнения операций, действий, этапов разной степени сложности над данными, хранящимися в компьютерах. Информационная система является средой, составляющими элементами которой являются компьютеры, компьютерные сети, программные продукты, люди, различного рода технические и программные средства связи и т.д. Хотя сама идея информационных систем возникла задолго до появления компьютеров, именно компьютеризация в десятки и сотни, раз повысила эффективность информационных систем и расширила сферы их применения. Использование новых интерактивных технологий сегодня активно проникает в систему работы логопеда с родителями воспитанников, но недостаточно развито. Таким образом, организационно-содержательные аспекты консультативнопросветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей с нарушениями речи направлена на формирование коррекционно-педагогической грамотности родителей и включает комплексную систему, которая включает в себя формирование адекватной оценки родителями состояния речи ребенка в данный период его развития, выработку правильного отношения к особенностям речевой деятельности ребенка, формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, активизация заинтересованности в коррекционных занятиях, формирование и повышение компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых расстройств, ознакомление с методами коррекционно-развивающего воздействия, консультирование по вопросам необходимого дополнительного медицинского обследования и лечения, ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.

Выводы по первой главе: 1.Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Неговорящие дети представлют собой разнородную группу в отношении нозологии. В нашем исследовании мы будем оперироваться на младший дошльный возраст с ОНР I уровня речевого развития, то есть у которых в структуре нарешения речевой дефект является первичным. Для данной группы детей характерны следующие особенности: разные уровни понимания речи – от удовлетворительного до полного непонимания; слуховые функции и фонематические представления у большинства детей снижены; нарушение речи обуславливает ряд особенностей невербальных компонентов коммуникации. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Характерным является использование однословных предложений, отмечается непостоянность в произношении звуковНеговорящие дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. 2. Компетентность родителей в коррекционно-педагогической работе с неговорящими детьми состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой коррекционного процесса. в единстве Мы со будем всеми участниками рассматривать системы коррекционно- педагогическая компетентность родителей в сопровождении неговорящих детей, как многоуровневый процесс, включающий в себя мотивационно-ценностное

отношение к участию в коррекционно-педагогическом процессе, а так же владение достаточным уровнем знаний, умений и навыков в аспекте речевого нарушения. 3.Учитель-логопед играет особую роль в повышении педагогической культуры и просвещении родителей. Организационно-содержательные аспекты консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей с нарушениями речи направлена на формирование коррекционно- педагогической грамотности родителей и включает комплексную систему, которая включает в себя формирование адекватной оценки родителями состояния речи ребенка в данный период его развития, выработку правильного отношения к особенностям речевой деятельности ребенка, формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, активизация заинтересованности в коррекционных занятиях, формирование и повышение компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых коррекционно-развивающего необходимого расстройств, воздействия, дополнительного ознакомление консультирование медицинского обследования с методами по вопросам и лечения, ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ КОМПЕТЕНТНОСТИ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Изучение деятельности состояния учителя-логопеда консультативно-просветительской по формированию коррекционно- педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития Констатирующий этап экспериментальной работы направлен на изучение организации и проведения исследования консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей. Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида №15 «Дружная семейка» г. Белгорода, МБДОУ детский сад № 43, МБДОУ детский сад № 79, МБДОУ детский сад № 85 «Красная шапочка», МДОУ детский сад № 89 центр Развития Ребенка «Непоседы». В эксперименте приняли участие 5 учителей-логопедов (дефектологов) дошкольных образовательных учреждений, на базе которых проводилось исследование. Задачи исследования: 1) разработать диагностический инструментарий, позволяющий выявить особенности организации просветительской и проведения деятельности исследования учителя-логопеда по консультативноформированию коррекционно-педагогической компетентности родителей; 2) провести анализ полученных данных для выявления особенностей организации и проведения исследования консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей младшего дошкольного возраста для выявления

слабых сторон с целью разработки методических рекомендаций по усовершенствованию консультативно-просветительской деятельности и более эффективной организации деятельности логопункта. Исследование будет проводиться в соответствии с составленным планом организации изучения особенностей консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста: 1. Изучение документации Управления образования Администрации города Белгорода. Цель данного этапа: выявить количественный состав неговорящих детей раннего дошкольного возраста города Белгорода, определить дошкольные учреждения, в которых данные дети обучаются и учителей-логопедов (дефектологов), работающих с ними. 2. Анкетирование учителей-логопедов (дефектологов), работающих с неговорящими детьми. Цель данного этапа: выявить особенности консультативно-просветительской работы по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста. Для проведения первого этапа исследования мы изучили информационностатистические материалы Управления образования администрации города Белгорода 2017 года. Для второго этапа мы разработали анкету (см. Приложение 1), которая направлена на выявление следующих направлений работы в рамках организации консультативно-просветительской формированию деятельности коррекционно-педагогической учителя-логопеда компетентности по родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста: работа должна строиться целенаправленно, систематично, планово, содержать разные формы; педагог должен обладать достаточной базой теоретических знаний; учитель-логопед будет иметь индивидуально – дифференцированный подход к каждому родителю и ребенку; внимание родителей будет привлекаться к тем коррекционным и

педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми; отношение между родителями и учителем-логопедом(дефектологом) будут направлены на эффективное взаимодействие для коррекции речевых нарушений ребенка. С целью оценки уровня консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста мы определили следующие критерии: 1) Компетентность учителя логопеда – критерий показывает сформированы ли у самого учителя-логопеда четкие представления о понятии «коррекционно-педагогическая компетентность родителей», знает ли педагог кто относиться к неговорящим детям, их особенности, методы работы с данной категорией детей. 2) Разнообразие использование, форм работы чередование – и данный критерий сочетание отражает традиционных и нетрадиционные форм и методы работы учителя-логопеда. 3) Разнообразие использование направлений работы – критерий, отражающий различных направлений работы в направлении консультативно–просветительской работы. 4) Систематичность работы – определяет с какой периодичностью и регулярностью формированию учитель-логопед осуществляет коррекционно-педагогической работу по компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста. 5) Понимание необходимости – отражает важность организации работы учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Для оценки консультативно-просветительской деятельности учителялогопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста мы выделили следующие уровни.

Высокий уровень – у учителя-логопеда сформированы четкие представления о «коррекционно-педагогической компетентности родителей», кто относиться к неговорящим детям, их особенности, методы работы с данной категорией детей; в работе учитель-логопед использует разнообразные приемы консультативно-просветительской деятельности с родителями неговорящих детей, работу по формированию коррекционно-педагогической компетентности с родителями неговорящих детей реализует 2-3 раза в неделю. В своей педагогической работе учитель-логопед чередует систематически традиционные и нетрадиционные форм и методы работы при формировании коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей, учитель-логопед понимает и осознает важность организации работы учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Средний уровень – учитель-логопед имеет общее представление о понятии «коррекционно-педагогической компетентности родителей», в общих чертах знает кто относиться к неговорящим детям, их некоторые особенности, методы работы с данной категорией детей. Учитель-логопед 1 раз в месяц реализует работу формированию коррекционно-педагогической компетентности с родителями неговорящих детей, используя 5-4 приема традиционных и нетрадиционных форм и методов работы. Возникают сомнения у учителялогопеда в понимании важности реализации работы по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Низкий уровень – у учителя-логопеда не сформировано представление о «коррекционно-педагогической компетентности родителей», кто относиться к неговорящим детям, не знает их особенности, методы работы с данной категорией детей. Учитель-логопед 1 раз в квартал реализует работу по формированию коррекционно-педагогической компетентности с родителями неговорящих детей, используя 2-3 приема только традиционных форм методов работы. В рамках консультативно-просветительской деятельности у учителялогопеда не сформировано понимание важности формирования коррекционно-

педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Разработанная нами анкета предназначена для изучения организационной характеристики консультативно-просветительской деятельности учителя- педагога по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Данная анкета включает открытые, закрытые и комбинированные вопросы. Первый вопрос «Ваш стаж работы» направлен на определение продолжительности работы учителя-логопеда, как известно, чем больше стаж работы, тем опытнее работник и тем выше вероятность проработки всех направлений работы и глубины изучения вопросов. Вопрос «Укажите возраст и диагнозы неговорящих детей, с которыми Вы работаете? Какое количество данной категории детей вы курируете?» позволяет выяснить посещают ли неговорящие дети дошкольное учреждение, в котором работает анкетируемый учитель-логопед, возраст и диагнозы детей. С помощью вопросов «Кто по Вашему мнению относиться к неговорящим детям, укажите их особенности?», «Как Вы можете охарактеризовать понятие «коррекционно-педагогическая компетентность родителей?» и «Какие вы знаете методы для работы дома с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста для стимулирования речевой деятельности?» мы можем выявить наличие теоретических знаний учителя-логопеда в рамках нашего исследования и оценить работу самого учителя-логопеда по критерию компетентности. В рамках вопроса «Обращаются ли к вам родители неговорящих детей за коррекционно-консультативной помощью?», «Исходя из Вашей практики, какую роль играют родители для стимулирования речевой деятельности у ребенка?» мы выясняем интересует ли родителей проблема речевого развития ребенка при воспитании неговорящих детей младшего дошкольного возраста, какую роль играют родители в коррекционно-образовательном процессе. При ответе на вопрос «Насколько, по Вашему мнению, важна работа по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста? Почему?» учитель-логопед

проявит заинтересованность или не заинтересованности в оказании помощи родителям неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Вопрос «Какие задачи консультативно-просветительской работы по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей, имеющими неговорящих детей Вы перед собой ставите?» позволяет выяснить какие задачи ставит просветительской педагогической перед собой деятельности компетентности по педагог рамках консультативно- формированию коррекционно- родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста Такие вопросы, как «Какие нетрадиционные виды работы Вы реализуете в рамках консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа», «Какие из перечисленных нетрадиционных форм работы Вы реализуете в рамках педагогической деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа», «Какие из перечисленных традиционных методов работы Вы реализуете в рамках диагностико-педагогической деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа» помогают выяснить количество и разнообразие используемых форм, методов и приемов работы учителя логопеда при реализации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста, а так же используют ли педагоги другие методы работы помимо представленных нами. Следующий вопрос «Как часто Вы реализуете работу в рамках консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста?» позволяет выявить частоту реализуемой работы учителем-логопедом.

Последний вопрос «Оцените свою работу от 1 до 5 в рамках реализации консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста» способствует выявлению самооценки учителялогопеда. На первом этапе нашего исследования мы осуществили изучение документации Управления образования Администрации города Белгорода и выявили дошкольные учреждения, в которых обучаются неговорящих детей раннего дошкольного возраста города Белгорода, а именно: 1. МБДОУ детский сад № 15 «Дружная семейка» 2. МБДОУ детский сад № 43 3. МБДОУ детский сад № 79 4. МБДОУ детский сад № 85 «Красная шапочка» 5. МДОУ детский сад № 89 центр Развития Ребенка «Непоседы». На втором этапе исследования мы провели анкетирование учителейлогопедов (дефектологов) данных дошкольных образовательных учреждений с целью выявления особенностей консультативно-просветительской работы по формированию неговорящих коррекционно-педагогической детей раннего дошкольного компетентности родителей возраста. Для объективности оценивания результатов анкетирование проводилось анонимно. В ходе нашего исследования мы получили следующие результаты: Педагоги, регулярно работающие с категорией неговорящих детей младшего дошкольного возраста, составили 60% от общего числа респондентов, 20% имели единичные случаи работы с данной категорией детей, несмотря на статистические данные, полученные в первом этапе исследования, 20% не имели опыта работы с неговорящими детьми, несмотря на предоставляемые статистические данные.(рис. 2.1) Рис.2.1

В основном педагоги работают с детьми в возрасте 3-4 года с общим недоразвитием речи и первым уровнем речевого развития, а так же ЗПР, ЗРР. Встречаются ответы, содержащие ответы детей возраста 5-6 лет, РДА. Профессиональная компетентность учителя-логопеда определяется как важнейшая характеристика теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, представленная совокупностью общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций и выражающаяся в способности самостоятельно, ответственно и эффективно выполнять определенные профессиональные функции. Речевые дефекты лучше всего исправлять в дошкольном возрасте. Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития, формируются все стороны психики ребенка. Нарушения речи, в зависимости от характера речевых расстройств, отрицательно влияют на формирование личности. Учитель логопед должен ориентироваться во всех дисциплинах профессионального блока, чтобы профессионально построить коррекционную работу. По критерию просветительской компетентности деятельности в исследовании учителя-логопеда консультативнопо формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста мы выявили высокий (40% от общего числа опрошенных) и низкий уровень (60% от общего числа опрошенных). Педагоги имеют общее представление о понятии «коррекционно-педагогической компетентности родителей», в общих чертах знают кто относиться к неговорящим детям, их некоторые особенности, методы работы с данной

категорией детей (рис.2.2, 2.3, 2.4). Рис.2.2 Рис. 2.3 Рис. 2.4 Следует отметить, что педагоги, имеющие больший стаж (15 и 25 лет) работы имеют более низкие показатели, чем педагоги имеющие стаж работы менее 10 лет (2, 3 и 8 лет), несмотря на то, что имеют многолетний эффективный практический опыт в работе с безречевыми детьми. Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей. А они поразному относятся к такой ситуации. Одни не видят проблемы в том, что ребенок в 2,5 года молчит, другие родители, напротив, много читают, ищут

выход из ситуации, но, четко следуя советам, не могут или не хотят признать, что у всех детей разные стартовые возможности. Действительно, многие дети начинают говорить после 2,5-3 лет. Но подобная задержка сама по себе уже должна насторожить: значит какие-то, пусть минимальные, но изменения в развитии есть. Если родитель видит, что ребенок не справляется, он должен помочь ему, облегчить задачу. В рамках нашего исследования мы выяснили интересует ли родителей проблема речевого развития ребенка при воспитании неговорящих детей младшего дошкольного возраста, какую роль играют родители в коррекционнообразовательном процессе. Нами были получены следующие результаты: 80% опрошенных отмечают, что к ним обращаются родители за консультативнокоррекционной помощью, лишь 20% родителей к педагогам не обращаются (рис.2.5) Рис. 2.5 Исходя из опыта работы учителей-логопедов (дефектологов) 100% педагоги отметили, что в учебном учреждении, где они работают, есть категория родителей, которые содействуют процессу согласно указаниям специалистов, 60% педагогов отметили, что имеются родители, наблюдающие со стороны, лишь 20% учителей-логопедов (дефектологов) отметили наличие родителей, которые интересуются, самостоятельно осуществляют поиск методов стимулирования речевой деятельности ребенка (рис.2.6). Рис. 2.6

Это значит, что мы видим по большей части положительную динамическую модель поведения родителей. Родители адекватно воспринимают ситуацию, позитивно настроены на активную деятельность и сотрудничество. Так же наблюдаются единичные случаи адинамической модели, где родители наблюдают со стороны, не осуществляя активного взаимодействия и взаимопомощи в коррекционном процессе. Эта категория родителей нуждается в психологической и психотерапевтической помощи для нормализации эмоционального состояния, налаживания взаимоотношений со своим ребенком. По критерию «разнообразие форм и направлений работы» мы выявили использование, чередование и сочетание традиционных и нетрадиционные форм и методы работы учителя-логопеда. В ходе исследования были получены следующие результаты: 60% респондентов имеют высокий уровень отмечая использование в основном всех традиционных и нетрадиционных форм и методов работы , 20% имеет средний уровень, используя 5-4 приема традиционных и нетрадиционных форм и методов работы, 20% не работает с родителями неговорящих детей, соответственно имеет низкий уровень. Педагоги, имеющие большой стаж (более 10 лет) работы используют в основном традиционные методы работы, педагоги имеющие стаж работы менее 10 лет комбинируют в своей работе традиционные и нетрадиционные методы работы. Выявлены основные тематики проводимых мероприятий (рис.2.7) Рис.2.7

По критерию «систематичность работы» нами были получены следующие результаты (рис.8): 20% работают в данном направлении 1 раз в неделю, 20% осуществляют деятельность 2 раза в месяц, 20% уделяют время консультационно-просветительской деятельности родителей 1 раз в квартал, 20% осуществляют работу по запросу, 20% не работают с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста и не осуществляют работу с их родителями. Рис.2.8 По критерию «Понимание необходимости» в ходе нашего исследования были получены следующие результаты: Все педагоги отметили, что работа по формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего

дошкольного возраста очень важна, 20% отметили так же, что именно родитель несет полную ответственность, что подразумевает под собой ответственность не только за воспитание ребенка, но и эффективность коррекционно- образовательного процесса. Рис.2.9 Так же нами было предложено оценить важность работы по реализации непосредственно диагностико-педагогической деятельности по формированию коррекционно-педагогической деятельности по формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Исходя из ответов, мы получили такой же единогласный результат в 100%, который отражает, что все опрошенные учителя-логопеды (дефектологи) высоко оценивают важность данной работы. Рис.2.10

Результаты нашего исследования мы представим в таблице 2.1: Таблица 2.1 Критерий Компетентность учителя логопеда Уровень Высокий - 40% Низкий уровень - 60% Разнообразие форм работы 60% высокий уровень 20% имеет средний уровень 20% низкий уровень Разнообразие направлений работы 60% высокий уровень 20% имеет средний уровень 20% низкий уровень Систематичность работы 40% высокий уровень 20% имеет средний уровень 40% низкий уровень Понимание необходимости 100% высокий уровень Таким образом мы видим, что все педагоги понимают необходимость работы в направлении консультативно-просветительской деятельности учителялогопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста, но недостаточный уровень теоретических знаний и недостаточный уровень системности работы не позволяет в полной мере осуществлять эффективную деятельность логопункта в данном направлении. 2.2. Рекомендации по организации и содержанию консультативнопросветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития Анализ психолого-педагогической литературы и полученные нами данные на констатирующем этапе исследования позволили разработать методические рекомендации по организации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Мы определили следующие условия эффективности данного процесса: 1) Владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления коррекционно-образовательного процесса с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста. 2) Владение учителем-логопедом полнотой информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития. 3) Владение учителем-логопедом информацией о состоянии коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи. 4) Разнообразие организационных форм взаимодействия с родиелями рамках существления консультативно-просветительской деятельности. 5) Материально-техническое обеспечение для осуществления консультативно-просветительской деятельности. Первым условием эфефективности консультативно-просветительской формированию осуществления деятельности коррекционно-педагогической процесса учителя-логопеда компетентности по родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста мы выделили владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления коррекционно-образовательного процесса с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста. Учителю-логопеду необходимо иметь достаточный уровень профессиональной компетентности. В рамках нашего исследования мы

выяснили, что педагоги, имеющие большой стаж (10 - 25 лет) работы имеют более низкие показатели уровня профессиональной компетентности, чем педагоги имеющие стаж работы менее 10 лет. Это показывает, что прежде всего ключевую роль играет профессиональную подготовка педагога и регулярное повышение квалификации. Право каждого человека получать образование закрепленное во Всеобщей декларации прав человека. Оно является основанием для профессиональноличностного роста представителей всех специальностей, но особое значение приобретает по отношению к работникам педагогического профиля. Современный учитель-логопед должен уметь ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть готовым к постоянному обновлению средств коррекционной работы, форм и методов организации собственной деятельности в соответствии с четким соблюдением профессиональной принципов квалификации деонтологии. может Повышение осуществляться как его в институциональной, так и неинституциональной формах. Институциональная форма предполагает систематическое (не реже одного раза в три года в течение всей трудовой жизни работников) обучение на курсах повышения квалификации в государственном образовательном учреждении (или имеющем аккредитацию негосударственном образовательном учреждении) и включает в себя: — краткосрочное тематическое обучение по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата; — тематические и проблемные семинары по проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия (объединения), организации или учреждения; — длительное обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности.

В рамках институциональной формы повышения квалификации темы консультативно-просветительской формированию деятельности коррекционно-педагогической учителя-логопеда компетентности по родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста мы предлагаем ресурсы, представленные в таблице 2.2: Таблица 2.2 Ресурсы институциональной формы повышения квалификации учителя-логопеда по теме формирования коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста Ресурс «Школа игровой логопедии» — научная, практически ориентированная междисциплинарная образовательная платформа, очное и виртуальное обучение специалистов и родителей, чьи дети имеют серьезные сложности в освоении речи. Учебный центр «Логопед мастер» Онлайн-доступ http://igrologschool.ru Тема «Запуск речи неговорящих детей: от нуля до фразовой речи» Форма Вебинар www.logopedmaster .ru «Алалия. Причины. Формы. Коррекционная работа.» курсы повышения квалификации для логопедов и дефектологов, онлайн семинары, мастер-классы, дистанционное обучение (выдача сертификатов и удостоверений) Вебинары, курсы повышения квалификации для логопедов и дефектологов «Логопедическая работа с детьми с моторной алалией в соответствии с требованиями ФГОС. Как разговорить молчуна?» Учебно-методический портал «УчМет» www.uchmet.ru «Инновационные технологии запуска и развития речи у безречевых детей» «Система работы по развитию речи с неговорящими детьми: методика Творческое чтение» «Методика работы с неговорящими детьми с ОВЗ по развитию речи»

«Взаимодействие учителядефектолога с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ и инвалидностью, общественными организациями инвалидов, социальными партнерами» Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Белгородский институт развития образования» (ОГАОУ ДПО «БелИРО») http://new.beliro.ru «Логопедическая помощь детям раннего возраста» «Проблемы взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и пути их преодоления» Семинар Неинституциональная форма повышения квалификации более свободна и менее формализована. Она включает в себя; — самостоятельное изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы, чтение профессиональных периодических изданий (газет, журналов); — участие в работе педагогического совета ДОУ; — изучение опыта работы коллег; — участие в работе городского (районного) методического объединения; — посещение образовательных выставок; — участие в научно-практических конференциях (в очной и заочной формах); — общение в Интернет-среде (профессиональные форумы) и т.д. В рамках неинституциональной формы повышения квалификации учителялогопеда по теме формирования коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста мы предлагаем онлайн ресурсы, представленные в таблице 2.3:

Таблица 2.3 Ресурсы институциональной формы повышения квалификации учителя-логопеда по теме формирования коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста Ресурс Форум логопедов, дефектологов, психологов, неврологов. Для детей, нуждающихся в логопедической и психологической помощи. сайт «Логомаг» («Логопед-волшебник») сайт ориентирован на родителей и других родственников детей, имеющих речевые нарушения; подростков и взрослых, имеющих нарушения речи; специалистов-дефектологов (преимущественно логопедов); других специалистов, профессиональная деятельность которых связана с помощью лицам, имеющими нарушения в развитии; студентов, осваивающих профессии дефектологического профиля. Онлайн-доступ http://logoped-forum.ru Проект «Инфоурок» тема«Неговорящие» дети – кто они? Всероссийский образовательный сайт «Логопедический портал» Комплекс занятий «Система работы с неговорящими детьми с отставанием и отклонениями в развитии дошкольного возраста» Подборка видео-уроков на www.youtube.com канала «Chudo logoped» на тему «Неговорящие дети: авторские методики, разработки» Социальная сеть работников образования nsportal.ru «Логопедический калейдоскоп» Консультация по теме: «Неговорящие дети. Что делать?» https://infourok.ru/negovoryasch ie-deti-kto-oni-2456708.html http://logoportal.ru/komplekszanyatiy-sistema-rabotyi-snegovoryashhimi-detmi/.html http://logomag.ru https://www.youtube.com/playlis t?list=PLkBrddoOkSumJXQXR 1KZXWxYe3tapV9we https://nsportal.ru/detskiysad/raznoe/2013/08/31/negovory ashchie-deti-chto-delat Касаемо литературы по изучению особенностей коммуникативно-речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста можем рекомендовать работы О.Е. Громовой, Е.В. Кирилловой, О.С. Павловой, М.Н. Ромусик, С.Ю.

Танцюра, Е.А. Екжанова, М.И. Лынская, Е.В. Шереметьева, Е.Р. Смирнова, Е.В. Кошелева. Вторым условием эффективности процесса консультативно- просветительской деятельности учителя-логопеда мы выделили владение учителем-логопедом полнотой информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития. Для проведения обследования детей мы рекомендуем учителям-логопедам использовать пособие Громовой О.Е. и Соломатиной Г.Н. «Логопедическое обследование детей 2—4 лет», которое предназначено для проведения обследования звуковой стороны речи детей начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза. Для обследования речи лучше иметь отдельные файлы с вложенными в них картинками. Картинки могут быть предъявлены ребенку в той последовательности, как они представлены в пособии, на нескольких индивидуальных занятиях. Они также могут быть специально отобраны по выбору логопеда для экспресс-диагностики произношения определенной группы звуков и предъявлены на одном занятии (17). Авторы включили данный материал в логопедическое обследование, потому что помимо возрастного субституирования у маленьких детей могут наблюдаться и патологические звуки-заменители, подробно описанные В.И. Бельтюковым. Лексический материал, используемый в этих заданиях (звуки [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р]), достаточно сложен, поэтому при их предъявлении целесообразно оказывать ребенку максимальную помощь, в некоторых случаях прибегая к подсказкам. В связи с тем что задания предъявляются ребенку последними, к этому времени сама ситуация логопедического обследования становится для него привычной, а игровая форма предъявления материала допускает возможность использования помощи взрослого при затруднениях с подбором слов или узнаванием изображения на картинке.

Можно достаточно широко варьировать картинный материал, предлагаемый ребенку при обследовании, включая в него дополнительные задания по другим звукам. Например, большинство картинок на гласные звуки могут быть использованы и при исследовании произношения согласных звуков: «Дети сидят в... кафе» (звук [э] и (к], [ф]). Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста — 10—15 минут. Громова О.Е. и Соломатина Г.Н. не рекомендуют превышать это время, даже если кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Авторы указывают, что нужно оптимизировать имеющийся промежуток времени, чтобы успеть узнать о развитии речи ребенка как можно больше. При назывании картинок во время проверки звукопроизношения необходимо учитывать: — состояние словарного запаса ребенка; — наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, усечений окончаний слов; — характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов. Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи. При обследовании слоговой структуры слова необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность. Традиционно считается, что в раннем возрасте слоговая структура слова только формируется. Однако специалист-логопед уже в раннем возрасте может обратить внимание на нарушения слоговой структуры, являющиеся явным показателем речевого дизонтогенеза, при этом он должен ориентироваться на возможные представленные в таблице 2.4. типы нарушений слоговой структуры,

Таблица 2. 4 Типы нарушений слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом и сроки их преодоления № Вид К п/п нарушения 1 какому возрасту нарушение преодолевается Пропуски К 2,3 годам слогов и звуков в слове 2 Ошибки добавления К 2,5 годам числа слогов 3 Сокращения К 3 годам групп согласных 4 Уподобления К 2,5 годам слогов и звуков 5 Перестановки Встречаются редко звуков или слогов в слове Уже после 2,5 лет при нормальном развитии речи нарушение слогового состава крайне редкое явление. Так же учителя-логопеды могут использовать материал для обследования слоговой структуры слова, подобранный с учетом специфики формирования начального детского лексикона и закономерностей развития слоговой структуры в онтогенезе А.К. Марковой: I класс — двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов Картинки: нога, рука, муха. По стеклу ползут две... мухи. II класс — трехсложные слова, состоящие из открытых слогов Картинки: волосы, корова, машина. По дороге едет... машина.

III класс — односложные слова, состоящие из закрытого слога Картинки: кот, нос, дом. Дети построили из кубиков... дом. IV класс — двусложные слова, состоящие из одного открытого слога и одного закрытого Картинки: филин, кефир, жираф. В зоопарке живет... жираф. V класс — двусложные слова со стечением согласных в середине слова Картинки: масло, листья, коньки. Маша намазывает на хлеб... масло. VI класс — двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных Картинки: дельфин, кактус, кровать. В море плавает... дельфин. VII класс — трехсложные слова с закрытым слогом Картинки: самолет, пирожок, чемодан. Мальчик ест... пирожок. VIII класс — трехсложные слова со стечением согласных Картинки: облако, иголка, подушка. С кровати упала... подушка. IX класс — трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом Картинки: автобус, карандаш, виноград. У Коли... карандаш. X класс — трехсложные слова с двумя стечениями согласных Картинки: игрушки, кисточка, морковка. В краске вымазана... кисточка. XI класс — односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова Картинки: джип, стол, ключ. Папа купил... джип. XII класс — двусложные слова с двумя стечениями согласных

Картинки: птичка, спичка, гвозди. Молотком забивают... гвозди. XIII класс — четырехсложные слова из открытых слогов Картинки: пуговица, черепаха, гусеница. По ветке ползет... гусеница. Уточнение построения предложений, правильного употребления простых предлогов, согласования членов предложения в роде, числе и падеже можно провести с использованием материала пособия, не предъявляемого ранее ребенку для обследования произношения. Вот некоторые из вариантов заданий, которые можно предложить ребенку параллельно с исследованием его произношения. 1. Возможно предъявление задания без произнесения предлога («Рыжий кот катается... на лыжах»), однако при оценке выполнения такого задания необходимо учитывать допустимость использования детьми раннего возраста вместо предлогов их «филеров» («а» — вместо «на») в сочетании с флексией существительного (на столе — «а толе», в шкафу — «а кафу»). 2. Чрезвычайно важно проверить умение детей использовать исследуемые звуки при произношении глаголов и прилагательных, так как эти слова появляются в начальном детском лексиконе несколько позже существительных, в связи с чем их произношение может быть более нарушенным. Можно сразу после опроса ребенка по предложенному в тексте пособия заданию перестроить его формулировку в следующем виде: «У Алеши болит... нога» — «У Алеши нога... болит». При затруднениях целесообразно изменить задание и предъявить его с помощью так называемого «вопроса без вопросительного слова»: «У Алеши нога болит?» Вопросительная интонация будет дополнительно стимулировать ребенка к ответу, а облегченная форма заданного вопроса подскажет ему правильный ответ. 3. Важно проследить за умением ребенка использовать в речи широко распространенные словосочетания («усатый сом», «голубые глаза»), согласование окончаний прилагательных в роде и числе с употребляемыми существительными. Данные, полученные при обследовании, необходимо

интерпретировать в зависимости от того, на какой стадии развития находится фразовая речь ребенка («до-морфологической» или «морфологической»). 4. Задания на картинках можно вариативно использовать для проверки у детей знания названий основных цветов и элементарного счета (в пределах 2— 3). 5. Дети раннего возраста чрезвычайно сложно «придумывают» имена персонажам, изображенным на картинке. Для малыша существуют только личные имена применительно к его близким (тетя Аня, дядя Коля). При этом почти не осуществляется перенос этих имен на других людей. Если попросить ребенка без предварительной подготовки «придумать», как зовут тетю на картинке, он просто растеряется и откажется от выполнения задания. Надо обязательно тренировать маленького ребенка в назывании имен реальных людей из его окружения, специально подчеркивания, что разных людей могут звать одинаково. Обратите внимание на то, что первое имя, «придуманное» для мальчика или девочки, изображенных на картинке, будет скорее всего собственным именем ребенка! Постепенно малыш освоит и другие имена, но скорость и устойчивость этого навыка зависит от взрослых. Если не уделять его формированию достаточно внимания, то еще долго все посторонние взрослые для ребенка будут только «дядями» и «тетями», а дети — «мальчиками» и «девочками». 6. Особый акцент на разные имена персонажей можно сделать, если попросить детей дома вместе с родителями раскрасить черно-белый рисунок (вероятнее всего сначала ребенок сможет только помочь родителю выбрать цвет отдельных деталей, а раскрашивать будут сами родители), а потом сравнить их рисунки: как одет герой, какого цвета его волосы, глаза. Увидев наглядно, как отличаются их рисунки между собой, дети легко поймут и задание на придумывание разных имен, легко заменяя предложенное в тексте к картинке имя на любое другое по своему желанию. 7. В дидактическом материале содержится ряд картинок, близких по смысловому содержанию. Например, «В магазине продаются... ананасы» (звук [а]) и «У Лены... ананас» (звук [н]); «Курица сидит на... яйцах» (звук [й]) и «Из

яйца вылупился... цыпленок» (звук [ц]); «У Инги... иголка» (звук [и]) и «Нина шьет разноцветными... нитками» (звук [н]); «Гера рисует... круги» (звук [г']), «Оля рисует... лист клена» (звук [л]), «Марина рисует... грибок» (звук [р']). Такие картинки можно объединять в смысловые пары и проводить с их использованием лексическую работу по определенным темам, понятным детям раннего возраста: «Покупка в магазине», «Курица и цыпленок», «Что делают с помощью иголки?», «Учимся рисовать». 8. В дальнейшем, можно будет проводить с детьми задания, направленные на установление и более сложных логических связей, однако надо всегда помнить, что нельзя превышать возрастные возможности ребенка, предлагая ему для рассматривания и дальнейшей беседы более трех картинок одновременно. Если надо изучить большую группу картинок, то лучше их варьировать между собой, составляя разные смысловые пары. Примером такой группы могут служить перечисленные ниже картинки: «Разбитую коленку смазали... зеленкой» (звук [з']), «У Алеши болит... нога» (звук [а]), «Вова чинит... стол» (звук [о]), «Айболит лечит... бегемота» (звук [б']), «В аптеке купили... вату» (звук [т]), «Мама гладит... утюгом» (звук [у]), «Вот горячий... утюг» (звук [т']), «Молотком забивают... гвозди» (звук [д']), «Коля уколол палец о... кактус» (звук [к]), «Мальчик забинтовал... палец» (звук [ц]), «На плите... кастрюля» (звук [с]), «Маша чистит... картошку» (звук [ш]), «У Жоры болит... живот» (звук [ж]), «У Васи болит... ухо» (звук [х]), «Мама режет... огурцы» (звук [ц]). Показывая маленькому ребенку любые две-три картинки по вашему выбору, можно выяснить, имеет ли малыш представления об опасностях, подстерегающих его в быту, знает ли он, к кому надо обратиться за помощью в случае заболевания и где можно купить лекарства и т.д. 9. Картинки, предлагаемые для раскрашивания, можно использовать и для развития слоговой структуры слова. Например, при рассматривании картинки с изображением гусеницы ребенка просят сначала раскрасить гусеницу по сегментам в четыре разных цвета, а затем последовательно показывая каждый сегмент, проговаривая все слоги.

Для проведения диагностики мы так же рекомендуем использовать методическое пособие Е.В. Шереметьевой «Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста», где предлагается комплексная методика диагностики процесса речестановления в раннем возрасте, которая позволяет отграничить задержку речевого развития от отклонений в овладении речью; дифференцировать так называемые темповые варианты нормального речевого развития и типы дизонтогенеза речи; обосновать своевременную направленную коррекцию.(55) Данная методика взаимосвязанных блоков, предполагает тщательное оказывающих изучение непосредственное четырѐх влияние на становление невербальных и вербальных средств коммуникации: естественной речевой среды и некоторых аспектов микросоциальных условий; психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте; когнитивных компонентов; собственной языковой продукции ребенка в процессе коммуникации. С целью удобства использования методики к каждому из выделенных блоков диагностики предложены таблицы, анализ которых позволяет определить тип отклонения в овладении речью. Третьим условием эфефективности нами было определено владение учителем-логопедом информацией о состоянии коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи. Для осуществления учителю-логопеду консультационно-просветительской необходимо выявить исходный деятельности уровень компетентности родителей, используя методы анкетирования и беседы (табл.2.5) Таблица 2.5 Методы изучения коррекционно-педагогической компетентности родителей № 1. Метод Анкетирование родителей Цель Выявление возможностей и желания у родителей участвовать в коррекции, имеющихся недостатков у ребѐнка. Выяснение отношения родителей к ходу

2. и ожидаемым результатам логопедической коррекции речевого недоразвития ребенка,мотивационнопотребностный компонент, а также характер взаимоотношений в семье с точки зрения его влияния на речевое развитие ребенка. Получение сведений о ходе раннего речевого развития ребенка, времени обнаружения трудностей в овладении речью, о предпринимаемых родителями действиях. Беседа с родителями Для проведения анкетирования нами была разработана анкета, которая включает в себя 18 вопросов с вариантами ответа, а также вопросы в открытой форме, которые позволили давать родителям развернутые ответы и выявлять отношение родителей к проблеме. Нами были определены критерии оценки коррекционно-педагогической компетентности родителей (таблица 2.6). В таблице мы так же отразили бальную систему оценки по каждому критерию, позволяющую определить уровень сформированности по каждому блоку. Таблица 2.6 Критерии оценки коррекционно-педагогической компетентности родителей № п/п 1 2 Критерии коррекционнопедагогической компетентности родителей № вопроса анкеты Уровень (за каждый вопрос максимум 2 балла) Мотивационно-потребностное 3, 4,16,17,18 7-10 баллов – отношение к взаимодействию со высокий специалистом и стремление к уровень получению знаний в области речевого 4-6 баллов – развития ребенка, осознанное средний уровень стремление к самостоятельному 0-3 – низкий пополнению запаса специальных уровень знаний и умений Коммуникативно-речевая 2, 6, 11 5-6 баллов – компетентность родителей высокий уровень

3 Наличие теоретических знаний о нормальном ходе речевого развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста 2,7,8,9,10 4 Понимание и осознание наличия проблем у ребенка 5,12,13,15 В соответствии определены четыре с уровня выделенными 3-4 балла – средний уровень 0-2 балла – низкий уровень 7-10 баллов – высокий уровень 4-6 баллов – средний уровень 0-3 – низкий уровень 6-8 баллов – высокий уровень 3-5 баллов – средний уровень 0-2 – низкий уровень критериями коррекционно-логопедической были условно компетентности родителей (таблица 2.7): Таблица 2.7 Уровни коррекционно-логопедической компетентности родителей Уровень Высокий уровень Характеристика Предполагает наличие у родителей четкого, осознанного понимания целей и задач логопедической работы по устранению речевого дефекта, а также сформированность устойчивого внутреннего мотива для взаимодействия с логопедом. у родителей отмечается желание самостоятельно расширять круг своих знаний и умений. Этот уровень также требует от родителей хорошего владения основными приемами, упражнениями и методическими правилами для проведения целенаправленных логопедических игр и занятий в домашних условиях. Уровень предполагает наличие определенного минимума теоретических знаний о нормальном ходе речевого развития ребенка раннего и младшего дошкольного Баллы 25-36 баллов

возраста, а так же понимание и осознание наличия проблем у ребенка. Средний Родители недостаточно понимают сущность, уровень цели и задачи, а главное, необходимость оказания логопедической помощи со стороны специалистов собственному ребенку. Эти родители не считают обязательным, и полным свое содействие процессу преодоления речевого нарушения. Наблюдается слабое наличие определенного минимума теоретических знаний о нормальном ходе речевого развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста В процессе самостоятельно организованных занятий с ребенком, такие родители непоследовательны, раздражительны, невнимательны и как следствие, в большинстве случаев пассивны. Многие из родителей признают нецелесообразность своего отношения и поведения, но, как правило, приводят ряд оправдательных аргументов. Низкий уровень Коррекционно-логопедическая компетентность характеризуется отсутствием стремления участвовать в коррекционно-логопедическом процессе, склонностью идеализировать свои действия. Важной чертой является желание родителей подчеркивать необязательность своего содействия. Данный уровень предполагает также полное отсутствие минимума теоретических знаний о нормальном ходе речевого развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, правилах организации и осуществления домашних занятий с ребенком. Также важной особенностью является не сформированность мотивации изменению сложившейся ситуации сторону улучшения. Четвертое условие эффективности 14-24 балла 0-13 баллов консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической

компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста разнообразие организационных форм взаимодействия с родителями в рамках осуществления консультативно-просветительской деятельности. В условиях современных технологий дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально. Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие логопеда с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков. В рамках консультативно-просветительской деятельности учитель-логопед может реализовывать традиционные формы взаимодействия с семьей ребенка: 1) Беседы и консультации; 2) Общие и групповые родительские собрания; 3) Наглядная демонстрация; 4) Ведение домашних тетрадей совместной деятельности; 5) Клуб для родителей "Логопедическая гостиная; 6) Тестирование и анкетирование; 7) Домашняя игротека; 8) Копилка методических рекомендаций; 9) Дни открытых дверей; 10) Родительские пятиминутки; 11) Семинары – практикумы; 12) Мастер-классы; 13) Совместные проекты Современным родителям приходится нелегко из-за нехватки времени, занятости, недостаточности компетентности в вопросах дошкольной педагогики. Полноценное воспитание дошкольника происходит в условиях одновременного влияния семьи и дошкольного учреждения. Использование деятельности логопеда информационных с родителями технологий позволяет не для только организации расширить

возможности традиционных форм работы, но и привлечет больше мам и пап к участию в образовательно-воспитательном процессе. Современные Интернетресурсы позволяют проводить общение в режиме онлайн между семьями воспитанников и специалистами детского сада. Учитывая важную роль информационных технологий , в рамках нашего диссертационного исследования мы разработали и предлагаем использовать инновационные формы работы с родителями (с применением информационных технологий): 1.Логопедическая страничка на сайте ДОУ или личный сайт учителялогопеда. На сайте ДОУ или же на своѐм личном сайте специалист размещает различную информацию актуальную для родителей: консультации на интересующие темы, видео и фотоотчѐты по реализуемым проектам и проводимым открытым мероприятиям и занятиям, промежуточные и итоговые результаты логопедического обследования, видео обучающих мастер-классов и т.д. Доступность данной информации позволяет взаимодействовать с родителями более эффективно. Использование данного ресурса повышает компетентность, образованность и информированность родителей. 2.Почтовый ящик «Задай вопрос специалисту». Данная форма работыпозволяет логопеду осуществлять обратную связь с родителями. Родитель имеет возможность анонимно задать интересующий вопрос специалисту и получить ответ без личной встречи с ним. О общепринятой практике такие почтовые ящики установлены на каждой группе, в инновационной форме мы предлагаем использовать для этих целей цифровые способы передачи информации, такие как электронная почта. Данный вид взаимодействия необходим для родителей сильно занятых, которые не имеют возможности лично встретиться с логопедом, а также для родителей, которые в силу разных причин боятся или стесняются задать тот или иной вопрос. Для тех родителей, кто стесняется задать тот или иной вопрос не анонимно с помощью электронной почты можно использовать такие сервисы, как Ask.fm, sprashivai.ru . 3.Онлайн-консультирование при помощи мессенджеров. Является альтернативным вариантом почтового ящика. Преимущества мессенджеров,

таких как WhatsApp и Viber – мгновенное получение сообщения, диалоги между 2 и более людьми, онлайн видео- и аудио звонки. 4.Организация родительского сообщества в социальных сетях. Самыми популярными социальными сетями на сегодняшний момент являются "В Контакте", «Одноклассники», «Facebook» и «Twitter». Данный вид взаимодействия становится наиболее актуальным и популярным в последнее время. Всеобщая доступность к интернет-ресурсам позволяет учителю-логопеду поддерживать связь с родителями воспитанников, пусть и на расстоянии, а родители в свою очередь, могут быть в курсе новостей, делится друг с другом информацией об образовательном процессе, даже при ограниченном времени и невозможности непосредственного участия в жизни ребѐнка в ДОУ. Преимущество данного метода – круглосуточный доступ к информации для родителей. В сообществе можно делать публикации консультаций, советов по речевому развитию ребенка, делиться методиками и развивающими играми. 5.Выпуск информационно-методического журнала онлайн для родителей. Каждый номер посвящен определенной проблеме речевого нарушения ребенка. Тема определяется проблемами, которые волнуют родителей больше всего. Любой родитель получает возможность познакомиться с различными нарушениями речи, их устранении. Родитель может задать любой вопрос, касающийся своего ребенка. 6.Прямые эфиры. Еще один способ взаимодействия с родителями, которые физически не могут лично присутствовать на открытом занятии или мастер-классе. Данный способ можно использовать для трансляции онлайн занятия и общения с родителями в режиме онлайн. 7.Skype-конференции. Альтернативный способ провести групповые родительские собрания, родительские пятиминутки и индивидуальные консультации. С помощью статуса логопед может сообщить о готовности к консультации. Организовывать такое общение можно через воспитателя и объявления в группе.

8. Взаимодействие с помощью сервисов google. Google Диск это система облачного хранения данных, которая позволяет хранить фотографии, рисунки, текстовые документы, таблицы, аудио и видео. Также содержит различные приложения, позволяющие создавать и редактировать документы, таблицы, презентации и формы. Документ Google очень похож на документ, созданный в Microsoft Word и обладают рядом преимуществ. Вы можете открыть документ на любом устройстве, например, можете написать консультацию дома на компьютере, а затем открыть его на работе на смартфоне. Помимо этого, Документы Google предлагают несколько интересных функций, которые можно широко применять в обучении. Вы можете предоставить родителям совместный доступ к Вашему документу. При этом документ может быть доступен для чтения, комментирования или редактирования. Существует возможность настроить уровни доступа, а также поделиться документом в социальных сетях. Родители могут использовать совместный доступ, когда работают вместе над каким-либо проектом. Google Формы - это инструмент создания электронных анкет, опросных листов, с возможностями совместного редактирования, адресной рассылки. Достоинством проведения анкетирования является возможность анонимного заполнения анкет. При классическом анкетировании, даже анонимном, анкета передается непосредственно педагогу, который тут же может ее просмотреть и знать, что ответы дал именно этот родитель. Родители, в свою очередь знают это и учитывают при ответах. Анонимное анкетирование онлайн позволяет получить более честные ответы на предлагаемые вопросы. Так же достоинством использования форм является удобная автоматизированная обработка информации. Каждую анкеты можно посмотреть отдельно, в виде графиков, сводных таблиц. Данный способ позволяет существенно сократить время обработки результатов. Пятым условием эфефективности консультативно-просветительской формированию осуществления деятельности коррекционно-педагогической процесса учителя-логопеда компетентности по родителей

неговорящих детей младшего дошкольного возраста является присутствие следующих материально-технических средств в логопедическом кабинете: • компьютер/ноутбук – 1 шт • проектор – 1 шт • экран – 1 шт • веб-камера с микрофоном (если не встроена в комьютер/ноутбук) – 1 • фотоаппарат • доступ в интернет (проводной / wi-fi доступ) • принтер шт С учетом выделенных условий мы разработали модель организации консультационно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ( I уровня речевого развития) (таблица 2.8): Таблица 2.8 Модель организации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ( I уровня речевого развития) Этапы работы 1 этап Диагностикомотивационный Формы и методы Направление, тематика, Сроки работы содержание деятельности Анкетирование Выявление возможностей и сентябрь желания у родителей участвовать в коррекции, имеющихся недостатков у ребѐнка. Выяснение отношения родителей к ходу и ожидаемым результатам логопедической коррекции речевого недоразвития ребенка, уровня их коррекционнопедагогической компетентности, а также характера взаимоотношений в семье с точки зрения его влияния на речевое развитие ребенка. Круглый стол «Давайте познакомимся!» сентябрь Установление доверительных отношений между семьѐй и

учителем-логопедом, а так же между родителями с целью дальнейшей совместной работы. Беседы по результатам комплексного психологологопедического обследования детей. Совместное нахождение методов и способов логопедической помощи ребѐнку, повышение мотивационнопотребностного компонента 2 этап Теоретикоконсультативный Беседы, родительские пятиминутки, прямые эфиры, Skypeконференции, электронная почта Установление доверительных отношений между семьѐй и учителем-логопедом, октябрь-апрель выявление наиболее удобной формы взаимодействия с родителями Индивидуальные Тематические Влияние среды общения на развитие ребѐнка. Выявление потребностей детей в условиях семейного воспитания. Родительские Знакомство с графиком Сентябрь собрания, Skype- работы логопункта. конференции Требования, особенности и специфика занятий на логопункте. Основные направления корркционнологопедической работы. 2 этап Теоретикоконсультационный Консультации, «О шнурках и их пользе» Сентябрь-май прямые эфиры, «Причины задержки и Skypeнарушения речи в младшем конференции дошкольном возрасте» «Как заниматься с ребѐнком?» «Фонематический слухоснова правильной речи» «Пальцы помогают думать и говорить»

3 этап Практикоориентированный Педагогическая библиотека Ознакомление родителей с Сентябрьпопулярной педагогической, апрель логопедической и психологической литературой по различным проблемам Выпуск информационнометодического журнала онлайн для родителей и взаимодействие с родителями в сообществах социальных сетей Наглядная агитация Публикация консультаций, Сентябрьсоветов по речевому апрель развитию ребенка, обзор методик и развивающих игр Оформление стенда логопеда Октябрь-май по темам: «Для чего нужны занятия с логопедом?» «Каким бывает недоразвитие речи?» «Для чего нужна артикуляционная гимнастика?» Почтовый ящик Октябрь-май «Задай вопрос Консультационноспециалисту», просветительское Онлайнвзаимодействие по консультирование конкретным волнующим при помощи вопросам мессенджеров, Домашняя Рекомендации родителям по Январь-май игротека; практическим занятиям с Копилка детьми с ОНР 1-2 уровня методических «И дома играем, рекомендаций; фонематический слух Дни открытых развиваем» дверей; «Правильно слышу – хорошо Семинары – говорю!» практикумы; «Что такое фонематический Мастер-классы; слух и каким образом он Совместные влияет на развитие речи?» проекты с «С помощью каких использованием упражнений родители могут сервисов google самостоятельно развивать у ребенка точное звуковое восприятие?» Игры «Угадай, что звучало», «Шумящие мешочки», «Волшебная палочка», «Жмурки», «Похлопаем» Активизация звукокомплексов

3 этап Итоговооценочный Анкетирование Круглый стол «Моя семья». Развитие мелкой моторики с использованием пальчиковой гимнастики.Упражнение «Иди! Беги!» Артикуляционная и дыхательная гимнастика Выявление динамики Май положительных результатов уровня коррекционнопедагогической компетентности родителей, мотивационнопотребностного компонента «Какие мы стали» Май Подвести итоги всей коррекционной работы с детьми, дать рекомендации к их дальнейшему обучению Предложить ряд игр и упражнений, которые можно проводить с детьми в летний период Подведение итогов за первое полугодие. Кратко осветить динамику речевого продвижения каждого ребѐнка. Оценить роль каждой семьи в системе комплексного воздействия. Подвести итоги всей коррекционной работы с детьми, дать рекомендации к их дальнейшему обучению Предложить ряд игр и упражнений, которые можно проводить с детьми в летний период. Таким образом мы разработали методические рекомендации по организации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста, которая включает в себя условия эффективности данного процесса: Владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, коррекционно-образовательного необходимыми процесса, полнотой для осуществления информации о

психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития, информацией о состоянии коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи. Использование разнообразных организационных форм взаимодействия с родиелями рамках существления консультативно-просветительской деятельности. Так же в эти условия мы включили материально-техническое обеспечение осуществления консультативно-просветительской деятельности. Выделенные условия позволили сформировать модель работы, которая освещает огранизационные и содержательные аспекты консультационнопросветительской деятельности учителя-логопеда с родителями раннего и младшего дошкольного возраста. Выводы по 2 главе: Нами было изучено состояние консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития и выявлено, что все педагоги понимают необходимость работы в данном направлении, но недостаточный уровень теоретических знаний и недостаточный уровень системности работы не позволяет в полной мере осуществлять эффективную деятельность логопункта. В связи с этим мы разработали методические рекомендации по организации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста, которая включает в себя условия эффективности данного процесса: Владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, коррекционно-образовательного необходимыми процесса, полнотой для осуществления информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития, информацией о состоянии

коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи. Использование разнообразных организационных форм взаимодействия с родиелями рамках существления консультативно-просветительской деятельности. Так же в эти условия мы включили материально-техническое обеспечение осуществления консультативно-просветительской деятельности. Выделенные условия позволили сформировать модель работы, которая освещает огранизационные и содержательные аспекты консультационнопросветительской деятельности учителя-логопеда с родителями раннего и младшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Анализ специальной литературы показал, что неговорящие дети представлют собой разнородную группу в отношении нозологии. В нашем исследовании мы ориентировались на детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня речевого развития. Для этой категории детей характерны следующие особенности: разные уровни понимания речи – от удовлетворительного до полного непонимания; слуховые функции и фонематические представления у большинства детей снижены; нарушение речи обуславливает ряд особенностей невербальных компонентов коммуникации. Выявлено, что неговорящие дети не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, поэтому родители должны уделять таким детям больше внимания, изучать специальную литературу, консультироваться с педагогами, ставить требования перед ребенком в зависимости от его возможностей, постоянно заниматься с ним коррекционно-педагогической работой, что в свою очередь требует специального образования от самих родителей. Компетентность родителей в коррекционно-педагогической работе с неговорящими детьми состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса. Мы рассмотрели коррекционно-педагогическая компетентность родителей в сопровождении неговорящих детей, как многоуровневый процесс, включающий в себя мотивационно-ценностное отношение к участию в коррекционно-педагогическом процессе, а так же владение достаточным уровнем знаний, умений и навыков в аспекте речевого нарушения.

Повышение уровня коррекционно-педагогической компетентности родителей помогает оказывать психолого-педагогическую помощь ребенку на качественно новом уровне, со знанием особенностей возрастного развития ребенка, закономерностей, задач, сущности процесса социальной реабилитации. Учитель-логопед играет особую роль в повышении педагогической культуры и просвещении родителей. Организационно-содержательные аспекты консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями детей с нарушениями речи направлена на формирование коррекционно- педагогической компетентности родителей и включает комплексную систему, которая включает в себя адекватную оценку родителями состояния речи ребенка, выработку правильного отношения к особенностям речи, формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом. Владение приемами коррекционно-развивающего воздействия и проведения развивающих занятий в домашних условиях. В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы, направленного на оценку состояния консультативно-просветительской деятельности учителялогопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста мы выявили, что все педагоги понимают необходимость работы в данном направлении, но недостаточный уровень теоретических знаний и недостаточный уровень системности работы не позволяет в полной мере осуществлять эффективную деятельность логопункта в данном направлении. На основе анализа литературы и с полученным данным мы разработали методические рекомендации по организации консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня речевого развития, которая включает в себя условия эффективности данного процесса: Владение учителем-логопедом знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления коррекционно-образовательного процесса, полнотой информации о психофизиологических, когнитивных и коммуникативно-речевых особенностях детей с ОНР I уровня речевого развития,

информацией о состоянии коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей по вопросам стимулирования и развития речи. Использование разнообразных организационных форм взаимодействия с родиелями рамках существления консультативно-просветительской деятельности. Так же в эти условия мы включили материально-техническое обеспечение осуществления консультативно-просветительской деятельности. Выделенные условия позволили сформировать модель работы, которая освещает огранизационные и содержательные аспекты консультационнопросветительской деятельности учителя-логопеда с родителями раннего и младшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы 1. Ажищева, Т.А. Эффективные формы работы учителя-логопеда с родителями [Текст]/ Т.А. Ажищева // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - № 5. -С. 222-224. 2. одно Алексенко, С.Г. Индивидуальное консультирование родителей как из направлений деятельности учителя-логопеда ДОУ [Текст]/С.Г. Алексенко// Сборник статей. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы./Под ред. Вакуленко. — СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2012. – С. 58-63. 3. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду [Текст]/Е.А. Алябьева.-М.:ТЦ «Сфера», 2013.- 88с. 4. Андреев, А. Знания или компетенции родителей? [Текст]/А. Андреев// Высшее образование в России. - 2015. - №2. – С. 78-90. 5. Баринова, Г.В. Использование потенциала семьи в системе коррекционного воздействия на неговорящего ребенка [Текст]/Г.В. Баринова// Логопед в детском саду. – 2014. – №1. – С. 70–74. 6. Батяева, С.В. Альбом по развитию речи для самых маленьких[Текст]/С.В. Батяева. – М. – 2010. – 233 с. 7. Бачина, О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи[Текст]/О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. – М., 2009. – 342 с. 8. Бачина, О.В. Компетенции родителей неговорящих детей [Текст]/О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. — М.: ТЦ Сфера, 2009. – С. 12-19. 9. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Текст]/ А.Г. Бермус // Интернетжурнал "Эйдос".

10. Богомолкина, Л.В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями [Текст]/ Л.В. Богомолкина, Т.В. Масленникова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – №2. – С. 54–56. 11. Вакуленко, Л.С. Организация взаимодействия учителя – логопеда и семьи[Текст]/Л.С. Вакуленко. – СПб, 2011. – 390 с. 12. Варфоламеева, О.В. Взаимодействие специалистов ДОУ в ходе реализации комплексного подхода к педагогическому процессу [Текст]/О.В. Варфоламеева, Е.В. Савельева// Дошкольная педагогика.-2012.- №8.- С.40-45. 13. Вафина, Е.Н. Наглядно-иформационные стенды в работу учителя логопеда с родителями [Текст]/Е.Н. Вафина, Т.В. Гавриленко// Сборник статей. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы. /Под ред. Вакуленко. – СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2012. – С. 102-110. 14. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст]/В.Н.Введенский // Педагогика. - 2003. - №10. 15. Влайкова, образовательный К.В. процесс Включение как одна родителей из форм работы в коррекционнопо повышению родительской компетентности. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития[Текст]/К.В. Влайкова. – М.: Просвещение, 2010. – 355с. 16. Грибова, О.Е. Логопедическая помощь детям раннего возраста. Учебное пособие [Текст] / О.Е. Грибова. – М.: Мозаика-Синтез , 2015. – 256 с. 17. Громова, О.А. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно - развивающего обучения [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.А. Громова – М., 2003. – 22 с. 18. Давидович, Л.Р. «Ребѐ нок плохо говорит? Почему?, Что делать?» [Текст]/ Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко. – М.: Просвещение, 2013. – 489 с. 19. Данилина, Т.А. Социальное партнерство педагогов, детей, родителей[Текст]/Т.А. Данилин, Н.М. Степина. – М.: «Айрис дидактика», 2014. – 455 с. 20. Дедюхина, Г.В. «Учимся говорить.» 55 способов общения с неговорящим ребенком[Текст]/ Г.В. Дедюхина, Е.В. Кириллова. – М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 2007. – 322 с.

21. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. [Текст] / Е. А. Екжанова - М.: Просвещение, 2005. 22. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Если ваш ребѐнок отстаѐт в развитии [Текст] / Н.С. Жукова - М.: 1993г. 23. Жукова Н.С Преодоление ОНР у дошкольников. [Текст]/Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. - М.: Владос, 1990г. 24. Захарова Е.Н. О работе логопеда с родителями. [Текст // Логопед, 2006, № 6. С.54 – 58. 25. Захарова, Т.В. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи[Текст]/Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова – М., 2009. – С. 186 – 206. 26. Иванова, Л.А. Инновационные формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей [Текст] / Л.А. Иванова // Magister Dixit. - 2012. - №1. - С. 29. 27. Иванова Д.И., Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. [Текст] / Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанов, О.В.Соколова М.: АПК и ПРО, 2003. 28. Карпенкова, С.А. Формы взаимодействия логопедов дошкольного учреждения с родителями [Текст] / С.А. Карпенкова // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 77-80. 29. Кириллова, Е.В. Безречевые дети: особенности психолого- педагогической характеристики[Текст]/ Е.В. Кириллова//Научно-методический журнал «Логопед». – №3. – 2012. – С. 12-19. 30. Кириллова, Е.В. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями при работе с неговорящими детьми: Учебно-методическое пособие [Текст]/ Е.В. Кириллова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64с. 31. Кириллова, Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.В. Кириллова – М., 2001. – 202 с. 32. Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с неговорящими детьми: Учебно-методическое пособие[Текст]/Е.В. Кириллова. – М.: ТЦ Сфера. – 2011. – 345 с.

33. Кострова, Ю.С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» [Текст]/Ю.С. Кострова// Молодой ученый. – 2011. – №12. Т.2. – С. 102-104. 34. Кошелева, Е.В. Безречевые дети: психолого-педагогические особенности[Текст]/ Е.В. Кошелева//Научно-методический журнал «Логопед». – №5. – 2015. – С. 45-49. 35. Кудрявцева, И.И. Новые формы взаимодействия учителя-логопеда в процессе реабилитации детей с ОВЗ [Текст] / И.И. Кудрявцева // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С.111-115. 36. Левина, Р.Е. Опыт изучения [Электронный ресурс] / Р.Е. неговорящих Левина детей (алаликов) Режим доступа: http://search.rsl.ru/ru/record/01005826878 37. Лынская, М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителядефектолога] /М.И. Лынская; под ред. С.Н. Шаховской. — М. : ПАРАДИГМА, 2015. — 128 с. — (Специальная коррекционная педагогика). 38. Монахова, Т.В., Преемственность в речевой работе детского сада и семьи [Текст]/Т.В. Монахова//Научно-методический журнал. Логопед. -2006. — №5. –С.38-43. 39. Никитенко А.В. Приѐмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей [Текст] / А.В. Никитенко, Е.А. Фролова// Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). – Пермь: Меркурий, 2015. – С. 218-222. 40. Овчинникова, Е.В. Организация сотрудничества учителя-логопеда и родителей [Текст]/ Е.В. Овчинникова// Логопед. – 2013. – №6. – С. 74–78. 41. Олешков М.Ю. Современный образовательный процесс, основные понятия и термины [Текст] /М. Ю. Олешков, В. М. Уваров// 2006 г. 42. Павлова, О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / О.С. Павлова – М., 1998. – 190 с. 43. Полякова, М.А. Как правильно учить ребѐнка говорить /стимулирование развития речи детей, предупреждение и коррекция речевых

нарушений, постановка речи у неговорящих детей [Текст]/М.А. Полякова. – М.:ЛОГО ЭЙДОС, 2014 – 233 с. 44. Приходько, О.Г. Логопедическое изучение речевого развития детей группы риска от года жизни. [Текст]/ О.Г. Приходько //Научно-методический журнал «Логопед». – №2. – 2012. – С. 32-38. 45. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ [Текст]/ авт.-сост. Афонькина Ю.А., Кочугова Н.А. – Волгоград, 2014. – 232 с. 46. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст]/ Дж.Равен. - М., Когито-центр, 2002. - С. 23 47. Ромусик, М.А. Личностно-ориентированный подход в коррекционно- логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.Н. Ромусик – М., 2011 – 25 с. 48. Рогожина, О.А. Работа с родителями в специальном дошкольном образовательном учреждении. [Текст]/ О.А. Рогожина //Научно-методический журнал «Логопед». – №8. – 2013. – С. 23-29. 49. Романович, О.А. Изучение условий семейного воспитания детей с недостатками речи [Текст] /О.А. Романович// Логопед. – 2009. – №3. – С. 86–89. 50. Свободина, Н.Г., Логопед и родители: как правильно строить взаимоотношения [Текст]/Н.Г. Свободина// Научно-методический журнал. Логопед. -2007. – №2. –С.4-10. 51. Кудрявцева, И.И. Новые формы взаимодействия учителя-логопеда в процессе реабилитации детей с ОВЗ [Текст] / И.И. Кудрявцева // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С.111-115. 52. Танцюра, С.Ю. Формирование предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1 уровня [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Ю. Танцюра – М., 2008 – 19 с. 53. Ушаков, Д.И. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 [Текст] / Под ред. М., 1935.

54. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы [Текст] / А.В Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64 55. Шереметьева, Е.В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста [Текст] / Е.В. Шереметьева. – М.: НКЦ, 2013 – 112 с. 56. Шереметьева, Е.В. Логопедическое изучение речевого развития детей группы риска 3-го года жизни [Текст]/ Е.В. Шереметьева // Логопед. – 2004. – №4 – С. 56-61 57. Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста (логопедия: от теории к практике) [Текст] / Е.В. Шереметьева. – М.: НКЦ, 2012. – 168 с. 58. Шорина, Е.П. Формы и технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е.П. Шорина // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 224-227.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА Уважаемые коллеги! Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты. Ваша информация позволит определить круг вопросов в области формирования коррекционно-педагогической компетентности родителей, имеющих неговорящих детей младшего дошкольного возраста, эффективно организовать деятельность логопункта. 1. Ваш стаж работы_______________________________________________ 2. Работаете ли Вы с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста? А) Да, регулярно Б) Да, единичные случаи В) Работал(а) в прошлом Г) Не сталкивалась с данной категорией детей 3. Укажите возраст и диагнозы неговорящих детей, с которыми Вы работаете? Какое количество данной категории детей вы курируете? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________ 4. Кто по Вашему мнению относиться к неговорящим детям, укажите их особенности? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ___________________________________ 5.Обращаются ли к вам родители неговорящих детей за коррекционноконсультативной помощью? А)Да Б) Нет В)Затрудняюсь ответить Отметьте часто задаваемые вопросы родителей неговорящих детей? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ___________________________ 6. Исходя из Вашей практики, какую роль играют родители для стимулирования речевой деятельности у ребенка? А) Не принимают участия А) Наблюдают со стороны Б) Содействуют процессу согласно указаниям специалистов В) Интересуются, самостоятельно осуществляют поиск методов стимулирования речевой деятельности ребенка 7. Как Вы можете охарактеризовать понятие «коррекционно-педагогическая компетентность родителей»?______________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Какие вы знаете методы для работы дома с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста для стимулирования речевой деятельности?

___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 9.Насколько, по Вашему мнению, важна работа по формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей раннего дошкольного возраста? Почему? А) Очень важна____________________________________________________ Б) Умеренно важна__________________________________________________ В) Не важна________________________________________________________ 10. Какие задачи диагностико-педагогической работы по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей, имеющими неговорящих детей Вы перед собой ставите? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 11. Какие виды работы Вы знаете и реализуете в рамках консультативнопросветительской деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа. А) Беседы. Б) Консультации (общие и индивидуальные) В) Конференции, диалоги за «круглым столом» с приглашением специалистов (психолога, медработника и др.). Г) Анкетирование по разным видам деятельности, по вопросам нравственного и физического воспитания, по выявлению отношения родителей к речевым дефектам их ребенка. Д) Родительские собрания Е) Речевой уголок Ж) Информационные стенды, ширмы, папки-передвижки З) Буклеты, в которых даются практические рекомендации по значимым вопросам речевого развития. И) Прайс-листы. К) Занятия-практикумы Л) Ведение индивидуального логопедического дневника. М) Речевые праздники. О) Групповые родительские собрания. П) Консультации, семинары. Р) Тетрадь для домашних заданий логопеда, в него помещается весь языковой материал, который должен быть добросовестно изучен родителями. С) Свой ответ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 12.Какие из перечисленных нетрадиционных форм работы Вы реализуете в рамках консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа А) Общие (групповые) родительские собрания. Б) День открытых дверей. В) Совместная подготовка и проведение праздников, развлечений, занятий, досугов.

Г) Наглядная информация и печатные издания. Д) Участие в работе ПМП(к). Е) Педагогическая гостиная. Ж) Свой ответ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 13.Какие из перечисленных традиционных методов работы Вы реализуете в рамках консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционнопедагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? Укажите несколько вариантов ответа А) анкетирование. Б) индивидуальные беседы. В) индивидуально-практические занятия. Г) консультации. Д) совместное изготовление игр и пособий. Е) семинары-практикумы. Ж) Свой ответ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 14. Перечислите основные тематики проводимых мероприятий/бесед/консультаций/? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 15. Оцените важность работы по реализации консультативно-просветительской деятельности по формированию коррекционно-педагогической деятельности по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста А) 1 Б) 2 В) 3 Г) 4 Д) 5 16. Как часто Вы реализуете работу в рамках консультативно-просветительской по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста? А) 1 раз в неделю Б) 2 раза в месяц В) 1 раз в месяц Г) 1 раз в квартал Д) 1 раз в пол года Ж)Свой ответ ___________________ 17. Оцените свою работу от 1 до 5 в рамках реализации консультативнопросветительской по формированию коррекционно-педагогической компетентности родителей неговорящих детей младшего дошкольного возраста. А)1 Б) 2 В) 3

Г) 4 Д) 5 Спасибо за сотрудничество! ПРИЛОЖЕНИЕ 2 АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Уважаемые родители! Мы проводим анкетирование на тему: "Логопедические компетенции родителей". Просим Вас ответить на вопросы, отмечая галочкой подходящие Вам варианты ответа или вписывая собственный в специально отведенной графе. Помните, что хороших и плохих ответов не бывает, нам важно узнать Ваше мнение, для эффективной организации дальнейшей работы! Заранее благодарим Вас за оказанную помощь! 1. ФИО____________________________________________________________ 2. Знаете ли Вы что-нибудь о дефекте нарушения речи Вашего ребенка? Что именно? _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________ 3. Из каких источников Вы получаете знания о воспитании ребенка? (выделите один или несколько вариантов ответа) а. Слушаете передачи по радио, телевидению; б. Посещаете лекции для родителей; в. Из жизненного опыта; г. Воспитываете без специальных знаний, по интуиции; д. Читаете специальную литературу; е. Советуетесь с педагогом; ж. Советуетесь со сторонними специалистами з. Советуетесь со своими родителями; и. Советуетесь со своими друзьями; к. Посещаете профильные интернет сайты. л. Посещаете интернет-форумы. м. Состоите в группах в социальных сетях н. Другое_________________________________________________________ 4. Если Вы посещаете интернет сайты, то какие? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5. С какими трудностями Вы сталкиваетесь в воспитании Вашего ребѐнка? а. Непослушание ребѐнка; б. Недостаток педагогических знаний; в. Ребѐнок растѐт нервным; г. Ребѐнок неусидчивый, невнимательный; д. Трудностей нет; е. Другое__________________________________________________ 6. Что, по-Вашему мнению, изучает логопедия? а. Профилактику и коррекцию звукопроизношения;

б. Постановку звуков речи; в. Правильное произношение; г. Свой вариант_____________________________________________ 7. Как Вы считаете, во сколько, в норме, должны появиться первые слова у ребенка? а. 8 - 9 месяцев; б. 11 - 12 месяца; в. 1,5 - 2 года; г. Свой вариант_____________________________________________ 8. Во сколько, по-Вашему мнению, ребенок должен уже говорить правильно? а. 4 года; б. 5 - 6 лет; в. 3 года; г. 2 года. 9. Существует ли зависимость речевого развития и психомоторного? а. Да; б. Нет; в. Это абсолютно разные понятия, которые друг с другом никак не соприкасаются. 10. Условно нижней границей возрастной нормы для ребенка 2 лет, при хорошем понимании обращенной речи, является объем активного словаря порядка: а. 50 слов; б. 300 слов; в. 100 - 200 слов. 11. Как Вы считаете, зачем исправлять недостатки речи детей? а. Потому что нарушения речи мешают развитию всех психических процессов и личности ребѐнка; б. Потому что это некрасиво; в. Считаю, что не надо исправлять речевые нарушения, всѐ само пройдѐт; г. Другой вариант___________________________________________ 12. В случае обращения к неврологу, принимает ли Ваш ребенок препараты им назначенные? а. Да; б. Нет; 13. Если «да», то какая, по Вашему мнению, от них польза?__________________________________________________________________________ __________________________________________ 14. Если «нет», то объясните причину:_______________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________ 15. Оцените речевое состояние своих детей. Отметьте, от 1 до 5, где 5 речь полностью сформирована, а 1 речь не сформирована совсем. 1 2 3 4 5 16. Укажите Вашу роль в стимулировании развития речевой деятельности у ребенка? а) Не вмешиваться в коррекционно-развивающий процесс, проводимый специалистом б) Наблюдение со стороны в) Содействие процессу согласно указаниям специалистов г) Самостоятельное осуществление поиска дополнительных методов стимулирования речевой деятельности ребенка. 17. Изучаете ли Вы информационные стенды, подготовленные учителем-логопедом? а) Да, всегда читаю б) Да, но не всегда хватает личного времени для изучения в) Нет, так как нет на это времени г) Не обращаю внимания на них/не интересно д) Ищу полезную информацию самостоятельно

18. Каким образом вам удобнее получать информацию и задания от учителя-логопеда? (выберете один или несколько вариантов ответа) а) Личные беседы, встречи б) Онлайн-консультирование в) Открытые занятия г) Наглядная демонстрация: оформление педагогами в виде стендов, тематических выставок и т.д. д) Общие и групповые родительские собрания Спасибо за сотрудничество!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв